enseñanza en valores morales y ciudadanos, condición para una formación integral
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Enseñanza en valores morales y ciudadanos:
Condición para una educación integral
Por Víctor M. Figueroa Cansino
Introducción
El propósito central del presente ensayo es mostrar la necesidad de incluir
expresamente la enseñanza en valores morales y ciudadanos en los currículos
académicos que tienen como objetivo una educación integral de los educandos.
Colateralmente se propone el tratamiento didáctico transversal de la temática
moral y ciudadana como la mejor vía de aprendizaje.
En el primer apartado se analizan los fines de la educación ostentados por los
paradigmas que más han influido hasta la fecha en el ámbito educativo. Se parte
del supuesto de que la determinación de incluir o no la enseñanza moral y
ciudadana en un currículo académico y, sobre todo, de sus fines u orientaciones,
de sus contenidos y de su tratamiento didáctico, se fundamenta o se comprende a
partir del paradigma o enfoque global adoptado.
Intentamos dar respuesta en este primer apartado a las interrogantes siguientes:
¿Cuáles son los principales paradigmas en las ciencias de la educación? ¿Tales
paradigmas plantean clara y expresamente la naturaleza y fines de la educación?;
¿Existen fines educativos compartidos por los paradigmas más relevantes de este
campo?.
En el siguiente apartado, a la luz de los fines educativos examinados en la primera
parte del trabajo, se vierten argumentos sobre la necesidad de contemplar la
enseñanza de valores morales y ciudadanos en los planteamientos curriculares
que persiguen una formación integral del educando como condición sine qua non
para vincular o lograr la coherencia entre los fines del currículo y los
1
requerimientos sociales. Se trata de contestar a los siguientes interrogantes: ¿Es
la búsqueda de la formación integral del educando una característica de los
planteamientos curriculares correspondientes a la escuela moderna típica de las
sociedades industriales? ¿Aún aceptando los planteamientos del paradigma
sociocrítico, la escuela moderna presenta avances innegables para la humanidad
que es necesario preservar y apoyar?
En el apartado final, previo a las conclusiones, se exponen algunas orientaciones
que a juicio de varios autores y en nuestra opinión deberían de ser retomadas por
quienes elaboren algún currículo escolar que expresamente incluya la enseñanza
de valores morales y ciudadanos. Son orientaciones tendientes a romper con las
propuestas tradicionales de enseñanza de la moral.
Se trata de responder básicamente la siguiente pregunta: ¿En el marco de un
currículo de avanzada que pretenda la educación integral de los educandos, a que
orientaciones debe atenerse una propuesta de enseñanza escolar sobre valores
morales y ciudadanos?
Tal como podrá observarse en las conclusiones y a través de este ensayo, apoyo
mis observaciones y opiniones en los planteamientos de tratadistas vinculados y
comprometidos con una educación, crítica, integral y centrada en la persona y con
la búsqueda de un desarrollo social con justicia y libertad.
1.- Fines sociales y paradigmas de la educación
¿Cuales son los fines sociales de la educación?; ¿Las escuelas modernas deben
otorgar una enseñanza integral o una especializada? Como en todo tema ubicado
en el área de las ciencias sociales, la respuesta a las interrogantes anteriores
dependerá del paradigma que se adopte como marco teórico de referencia.
Debido a ello es pertinente detenernos a hacer un breve repaso de las
características de los paradigmas vigentes más relevantes en las ciencias de la
2
educación, adoptando el sentido que T. Kuhn le dio a dicho término en su obra
clásica, Las revoluciones científicas, esto es, como un esquema teórico o modo de
percepción y comprensión del mundo adoptado en común por los miembros de
determinada comunidad científica.
Respecto a los paradigmas representativos de las ciencias de la educación en la
actualidad, me parece apropiada la clasificación –un tanto simplificada- elaborada
por Koetting.1 Este autor propone esquemáticamente la presencia en la
investigación educativa de tres grandes paradigmas, a saber: el positivista, el
interpretativo y el socio-crítico, cuyos rasgos, tomados en parte del esquema del
autor citado, exponemos a continuación:
El positivismo. Éste paradigma educativo también denominado cuantitativo,
empírico-analítico, racionalista, etc., ha sido desde el siglo pasado el paradigma
dominante en nuestro medio educativo ha través de las aportaciones de diversos
filósofos y pensadores sociales.
Su concepción ontológica y epistemológica la podemos resumir en los siguientes
postulados:
El mundo existe real y objetivamente fuera de la conciencia del sujeto y lo
podemos explicar, predecir y controlar porque tiene cierto orden y
uniformidad y está gobernada por leyes que pueden ser descubiertas y
descritas por la ciencia.
La ciencia tiene un método único que es el científico, el cual es
fundamentalmente hipotético-deductivo y ostenta como criterio universal de
verdad la verificación o contrastación hipótesis-realidad.
La ciencia se hace al margen de toda valoración e ideología y su fin es el
establecimiento de leyes o uniformidades sobre la realidad que sean útiles
para el dominio del hombre sobre la naturaleza y el progreso humano.
En lo educativo se orienta al descubrimiento de leyes sobre este campo y a
la elaborar de teorías científicas que guíen la acción educativa.
3
Los fines asignados a la educación los podemos sintetizar en los planteamientos
de E. Durkheim y de J. Dewey. Para el primero,
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas
que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto –fin- el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política
en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente
destinado.”2
Se pude observar como para Durkheim la educación debe ser integral en el
sentido de preparar no sólo en los conocimientos de las ciencias, sino también en
lo físico y moral. Debe ser general en algunos aspectos, como en la educación
laica y moral que propone para el ejercicio de la ciudadanía republicana; pero
también debe ser especializada e individualizada, esto es, debe preparar para el
desempeño de funciones sociales específicas.
Las características clave que le asigna Durkheim a la educación como factor de
socialización y de especialización marcan una diferencia abismal con las
concepciones educativas kantianas dominantes de su época. La educación como
acto individual de desarrollo armónico de las facultades humanas al margen de los
requerimientos sociales es una concepción idealista que no se observa en ninguna
sociedad pasada o presente, señala Durkheim. Muy al contrario, dice, toda
sociedad, de acuerdo a su particular grado de desarrollo y necesidades de diversa
índole, tiene su propia idea de hombre o naturaleza humana a formar. En la
sociedad industrial de su tiempo, Durkheim interpretaba que ésta le exigía al
sistema educativo la preparación laica en conocimientos, estados (morales,
físicos) o habilidades para el ejercicio de la ciudadanía republicana y de las
funciones sociales específicas de los individuos como miembros de determinado
grupo o clase social, colectividad, profesión, etc.
4
Conciente o inconcientemente, Durkheim resalta el papel insustituible de la
educación escolar para el mantenimiento del nuevo orden social, de su progreso y
de la solidaridad social correspondiente. No me parece que Durkheim ignore la
función ideológica de la educación o su uso político por parte de los grupos o
clases dominantes, así como no ignora la importancia del análisis psicológico para
entender completamente el acto educativo. Lo que sucede es que la preocupación
personal y social de Durkheim es diseñar una visión sociológica y educativa que
contribuya al establecimiento de una sociedad republicana fuerte, con relaciones
sociales armónicas y en progreso o cambio contínuo. Su propuesta de educación
moral es central para tal proyecto.
En tiempos más recientes, J. Dewey, considerado uno de los filósofos
norteamericanos más sobresalientes del siglo XX, aunque inspirado en la filosofía
pragmatista mantiene la línea durkheiniana sobre los fines de la educación y su
estrecha relación con el desarrollo social y económico. Pero va más allá que
Durkheim al proponer estrategias pedagógicas y didácticas para lograr los
objetivos educativos y, a diferencia de su antecesor, asignar a la educación fines
relacionados con el desarrollo personal del educando.
Contrario a la concepción tradicional de una educación pasiva, memorista y
centrada en el programa, plantea que, “las personas consiguen realizarse
utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad,
razón por la cual la función principal de la educación en toda sociedad
democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter” –conjunto de hábitos
y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que,
en su conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplían adecuadamente esta
tarea.”3
La mayoría de las escuelas empleaban métodos muy “individualistas”. Dewey
afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de los niños y
desarrollar su espíritu democrático –aspectos centrales en su propuesta
educativa- tenía que organizarse en comunidad cooperativa.
5
Dewey, al igual que Durkheim y la educación convencional de su época, señala
también como objetivos educativos la asimilación del conocimiento acumulado de
la humanidad (ciencias, historia, artes, etc.), de habilidades básicas (saber leer,
escribir y contar) y de capacidades como el pensar científicamente y expresarse
estéticamente. Sin embargo, sostiene uno de sus biógrafos, en lo “que se refiere a
los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eran bastante
convencionales, sólo sus métodos resultaban innovadores y radicales”.4
Paradigma interpretativo. También conocido como cualitativo, fenomenológico,
naturalista, humanista y etnográfico, sus postulados básicos son los siguientes:
Rechazo tanto del carácter científico de la ciencia por su capacidad de
explicar, predecir y controlar la realidad como del monismo metodológico.
La realidad es dinámica, múltiple y holística y mas que descubrirse, se
construye.
Lo social no está sujeto a leyes generales o caracterizado por regularidades
subyacentes, por lo que los investigadores sociales deben centrarse en la
descripción y comprensión de lo que es único y particular del fenómenos
estudiado más que en lo generalizable. El conocimiento es ideográfico, no
nomotético.
Para el caso de las ciencias sociales y de la educación, su centro de
atención debe ser el estudio de los significados –comprensión- de las
acciones humanas –interacción- y de la vida social, tomando como criterio
de verdad no la verificación de las hipótesis sino, entre otros elementos, el
acuerdo intersubjetivo.
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender
la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y
estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del
proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de
experimentación.
6
Jean Piaget, declarado anticonductista, es uno de los precursores más relevantes
del paradigma interpretativo, aún cuando se le conoce como fundador del
paradigma psicogenético en psicología educativa. Piaget al contrario de E.
Durkheim, otorga mayor relevancia en sus estudios a la educación como un
proceso individual. No obstante, J. Piaget no niega el carácter social de la
educación pues desde su óptica el influjo social es uno de los factores
primordiales del desarrollo individual. Para Piaget, “educar es adaptar al niño al
medio social adulto, es decir, transformar la constitución psicobiológica del
individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la
consciencia común atribuye un cierto valor”5
Desafortunadamente, dice Piaget, la escuela en lo pedagógico es obra de mentes
conservadoras tanto en los regímenes de izquierda como de derecha, “que
intentan más acomodar al niño al molde de los conocimientos tradicionales que
formar inteligencias y espíritus inventivos y críticos; en vez de para (sic) facilitar el
desarrollo de la personalidad”. El verdadero fin de la educación, propone Piaget,
debe ser la formación de individuos con autonomía intelectual y moral, no entes
que sólo reproduzcan lo que los adultos proponen.
Los métodos activos o de la llamada Escuela Nueva son muy eficaces pero no
bien aplicados, añade J. Piaget. Su aplicación requiere tomar en cuenta los
conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las
ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y
creativas en lugar de espíritus conformistas.
Paradigma socio-crítico. Esta perspectiva surge como respuesta a los
paradigmas anteriores, pretendiendo según sus exponentes superar el
reduccionismo del conductismo y conservadurismo del enfoque interpretativo. El
paradigma socio-crítico, generado sobre todo por seguidores del llamado
7
neomarxismo, apuesta por la posibilidad de una ciencia social que no sea ni
puramente empírica ni solo interpretativa, sino ideológicamente comprometida.
Sus rasgos principales se sintetizan de los siguientes postulados:
La ideología no puede hacerse a un lado en el proceso de investigación de
la realidad social.
La autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento tiene como
finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar
respuesta a determinados problemas generados por éstas.
La realidad se conoce y se comprende como praxis. Es una construcción
social históricamente determinada.
La teoría y la práctica deben vincularse (conocimiento, acción y valores).
El conocimiento debe orientarse hacia la emancipación y liberación del
hombre.
En el proceso e investigación educativos debe implicarse el docente a partir
de la autorreflexión.
Los fines primordiales de la educación para la sociología crítica, señala J.
Palacios, son contribuir a la reproducción de los medios de producción y de las
fuerzas productivas y “asegurar la reproducción diversificada de las fuerzas de
trabajo también diversas”6. La escuela en la sociedad capitalista no se limita a
enseñar las habilidades necesarias que requiere el sistema social para su
desarrollo normal. A dicha finalidad se le añade la inculcación, en forma
diferenciada de acuerdo al lugar social de los individuos, de la sumisión a la
ideología y poder de la clase dominante.
Ante esta realidad se propone que los grupos dominados impulsen acciones de
resistencia tendientes a poner al descubierto los fines ideológicos y a transformar
el acto educativo en un proceso liberador cuya finalidad principal sea el desarrollo
8
humano integral de todos los individuos y una sociedad libre, igualitaria, justa,
solidaria y con un desarrollo económico-social autosustentable, no basado en la
explotación del hombre por el hombre.
2.- Fundamentos de una educación curricular moral y ciudadana
La necesidad de educar en valores morales y ciudadanos en la escuela a mi juicio
se fundamenta principalmente en el consenso que existe actualmente en las
diferentes sociedades y entre las comunidades científicas del campo educativo de
que sólo a través de la puesta en marcha de currículos integrales –que
necesariamente incluye la formación en valores morales y ciudadanos- se pueden
atender las finalidades sociales de la educación y los fines del desarrollo individual
pleno y socialmente orientado.
La aspiración y necesidad de una educación en valores morales y ciudadanos no
es nueva. En un artículo reciente Ángel Díaz Barriga nos señala que tal
preocupación ya estaba presente desde el siglo XVI en Comenio, uno de los
pioneros de la llamada Escuela Nueva, y que fue retomada abiertamente dos
siglos después por Herbart, en el marco del pensamiento moderno y de
perspectiva de formación integral y humanista. Herbart se preguntaba, dice Díaz
Barriga, “¿de qué le sirve a un estudiante aprender matemáticas, si al mismo
tiempo pierde la posibilidad del placer estético?”7
1 Paradigmas de la investigación educativa (fotocopia). Artículo publicado originalmente en el sitio Internet El rincón del vago. s/a. s/f. p. 1
2 DURKHEIM, Émile. Educación y sociología. Ediciones Coyoacán. 2da. edición. México, 1998. p. 49
3 WESTBROOK, Robert. “John Dewey”, publicado en el sitio Internet de la UNESCO. 2006. p. 5. Publicado originalmente en la revista
Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. editada por UNESCO. vol. XXIII, nos 1-2. París, 1999.
4 WESTBROOK, Robert. “John Dewey”. Ibid. P. 7
5 PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar (fotocopia). Editorial Laia. España, s/f. p. 726 PALACIOS, Jesús. Op. cit.. p. 4327 DIAZ B., Angel. “La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales”. 2006. Publicado en Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 3 de octubre de 2006 en: http://redie.uabc.mx.
9
En el apartado anterior ya observamos como a principios y mediados del siglo
pasado, E. Durkheim primero y J. Dewey enseguida, claramente manifiestan la
necesidad de una formación moral para atender los fines sociales de integración
social y política y de progreso en las sociedades capitalistas industrializadas en las
que vivieron (Francia y EE.UU., respectivamente) y lograr además -en el caso de
J. Dewey- el carácter y el espíritu de libertad en los individuos. La educación moral
del sujeto, dice Durkheim, no debe centrarse en el aprendizaje de deberes
morales, como en la educación tradicional, sino en el aprendizaje de actitudes o
de hábitos morales, en “la aptitud general para la moralidad, las disposiciones
fundamentales que son raíz de la vida moral, la de constituir en él el agente moral,
presto a las iniciativas que son la base del progreso”.8
Max Scheler, filósofo y crítico al igual que Durkheim de la concepción moral
kantiana, también considera que la educación debe ser integral y fomentar los
valores que cubren tres dimensiones vitales del hombre: Dimensión de la
supervivencia natural o corporal, Dimensión cultural, Dimensión trascendental.9
Un segundo elemento no menos importante que el anterior que justifica la
enseñanza curricular en valores morales y ciudadanos es, en la actualidad, la
toma de conciencia por parte de las sociedades y dirigentes de los diversos
países, incluido el nuestro, de una crisis de valores en el seno de la sociedad.
Ángel Díaz Barriga nos dice al respecto que la transmisión tradicional de valores a
través de la escuela, considerado hasta hace poco el lugar natural más importante
junto con la educación familiar, está perdiendo la importancia lograda debido al
concurso de otros medios, sobre todo los electrónicos. La transmisión de la cultura
y los valores morales a través de la escuela, sostiene Díaz Barriga:
“experimenta una ruptura, similar a la que han padecido las economías locales por
los procesos de globalización. Esa ruptura es el resultado de la invasión de las
8 DURKHEIM, Émile. op. cit.. p. 22
9 Diccionario de las ciencias de la educación.. p. 4
10
tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, los
programas de televisión, los nuevos centros de reunión en particular de los
jóvenes –los antros–, que pregonan un pragmatismo exacerbado, un estado de
“placer” o “satisfacción” inmediato y una visión de lo útil.” Estos espacios tienen
mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento
entre la juventud, que los que se derivan del ambiente tradicional escolar cerrado
por un aula con un pizarrón enfrente, así como del conjunto de la tradiciones que
conforman la cultura escolar.10
A. Díaz Barriga, con amplio reconocimiento profesional en el campo educativo en
nuestro país, menciona otro factor importante de crisis escolar valoral que ocurre
al interior de los centros escolares, y que es parte de lo que comúnmente se
conoce como influencias negativas del currículo oculto: la enseñanza de
contravalores por parte de algunos docentes y personal administrativo, a través
comportamientos poco éticos o totalmente inmorales que normalmente son del
conocimiento de la comunidad escolar y que en pocas ocasiones son sancionados
por las autoridades escolares.
Debido lo anterior, añade Díaz Barriga “podemos afirmar que el niño y el joven de
hoy se enfrentan al problema de los valores en modelos profundamente divididos.
Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto escolar, en la recomendación de
padres y maestros y la vida social cotidiana.”11
En el ámbito local un elemento externo o de la vida económico-social cotidiana no
menos importante como factor de crisis valoral en los estudiantes, proviene de la
dinámica de nuestra economía y comercio, típica de una economía capitalista, y
del comportamiento ético y ciudadano de aquella porción de la población que, a
partir de su participación en la producción y comercio de las drogas y los
estupefacientes, con un mínimo de esfuerzo aunque con un relativamente alto
riesgo de daño físico y rechazo moral pueden lograr alta capacidad de consumo
10 DIAZ B., Angel. Op. cit. P. 111 Ibidem. P. 4
11
de bienes materiales y –en algunos casos- de popularidad. Los narcotraficantes en
nuestro medio son portadores evidentes de contravalores sociales debido a su
actividad ilícita y, sobre todo, por su modo de vida y sus “valores” típicos, tales
como, el culto a la violencia y a las armas, la prepotencia, el desprecio por la vida
humana, el consumo desenfrenado vinculado al afán de “vivir intensamente”, la
afición al “dinero fácil” y, por tanto, el desprecio al trabajo común, su propensión al
uso de las drogas, etc.
Desafortunadamente para buena parte de nuestros estudiantes –la mayoría
proveniente de familias con bajos ingresos- se convierten en una especie de
“modelo” a seguir, sobre todo por atractivo del “dinero fácil” que les permitiría
satisfacer con creces todas las necesidades que el sistema social crea en
nuestros jóvenes a través de los medios electrónicos de comunicación masiva
(mass media). Nuestros jóvenes intuitivamente “saben” que la escuela no es
actualmente un medio efectivo de promoción social porque difícilmente un trabajo
“normal” difícilmente les dará los beneficios que se pueden obtener a través del
comercio con estupefacientes. Desafortunadamente para quienes promueven una
formación en valores humanos como el trabajo, la honestidad, la justicia, etc., el
mismo sistema social proporciona ejemplos muy llamativos que ostentando lo
contrario obtienen con creces uno de los valores supremos de nuestra sociedad, el
dinero.
Estos hechos parecen anular la labor callada de un buen número de docentes
que, a partir de su labor cotidiana en el aula, a través de su ejemplo personal y en
el marco del currículo oculto, habitual u ocasionalmente tratan de motivar a sus
alumnos para un mejor desempeño escolar, exponiéndoles la idea del valor real
de la educación con fines de su promoción social y económica a futuro y de su
superación personal. Estos intentos de motivación más de las veces se estrellan
contra el conocimiento espontáneo comentado en el párrafo anterior y la crisis de
valores a la que hace alusión Díaz Barriga líneas arriba. Finalmente, la reflexión
intuitiva que hacen nuestros estudiantes en su situación concreta los lleva a ver
12
como algo “normal” la actividad y modo de vida de los narcotraficantes, a
minimizar los riesgos y sobrevalorar los beneficios. El beneficio principal, el dinero
–el “becerro de oro”-, al final de cuentas es, insistimos, quizás el valor supremo de
nuestra sociedad moderna.
Cabe exponer como reflexión final de este apartado la que hace J. M. Puig acerca
de la necesidad de la formación en valores a pesar de los importantes
desacuerdos sobre los fines de la educación que existen en los paradigmas
educativos mencionados en el primer apartado del presente ensayo.
Partiendo del reconocimiento de la existencia de distintas orientaciones sobre el
ser y deber ser de la escuela propia de la sociedad moderna, Puig Rovira sostiene
la idea de que los avances, en término de desarrollo humano, que representa la
escuela emanada de la modernidad, -sobre lo cual existe un consenso general-
son razón suficiente para mantener la esperanza de que vale la pena el esfuerzo
que le dedicamos para mejorarla. Entre estos avances menciona la necesidad de
generalizar la educación y hacerla obligatoria, laica y gratuita; la lucha contra todo
dogmatismo y por la emancipación del individuo; colocar al educando en el centro
del proceso educativo y, finalmente, correlacionar educación y progreso social.
Que la escuela, dice Puig R., se mantenga al menos como lugar de reunión, de
diálogo racional, de discusión en la pluralidad, de “herramienta de análisis crítico
de los contravalores.”. Los ideales de emancipación y de justicia no deber ser
despreciados, añade, aunque no se tenga clara una idea de escuela progresista.12
12 PUIG Rovira, Josep Ma. “Finalidades de la educación moral”, en La educación moral en la enseñanza obligatoria.
Editorial Horsori-U. de Barcelona. Barcelona. 1995. p. 23
13
3.- Orientaciones para la enseñanza curricular moral y ciudadana
Antes de exponer algunas orientaciones sobre el tipo de enseñanza moral y
ciudadana deseable en nuestras escuelas, en las siguientes líneas se exponen los
significados de términos que son centrales en la exposición.
Moral y valores morales. Etimológicamente, según el Diccionario de las ciencias
de la educación el término moral proviene del latin moralis, relativo a las
costumbres, y es aquello que se ajusta al ideal o que es bueno y que es
susceptible de calificación ética. La educación moral es, de acuerdo a dicha obra,
central en la llamada pedagogía de los valores, ya que el objetivo de la
educación tiene como fin “incitar al hombre a la realización de valores para lograr
su perfeccionamiento a través de la realización de su proyecto personal de vida”.
Juan Delval, reconocido especialista sobre el desarrollo humano, señala que moral
proviene del latín mos-moris, que significa costumbre, manera, uso o práctica.
Define la moral como el “conjunto de las normas más generales que regulan la
conducta entre los individuos”13. Delval añade que se trata de un conjunto de
normas que a diferencia de otras, por ejemplo de las jurídicas, tienen la
especificidad de que son asumidas o interiorizadas libre y voluntariamente por
parte de los sujetos y pueden no ser obedecidas sin que ello cause una
penalizacion o castigo físico impuesto por un órgano externo. Nos parece más
completa la definición de Delval, al mencionar la forma en que es asumida la
norma moral y su carácter general.
A pesar de que la moral tiene un carácter de norma voluntariamente asumida por
los individuos, dice Delval que su obediencia se hace necesaria por parte estos
como requisito fundamental para la permanencia del colectivo social al que
pertenecen, al ser un medio para dirimir o evitar los conflictos que surgen debido a
la existencia de los intereses individuales diversos. Dichas reglas colectivamente
13 DELVAL, Juan. El desarrollo humano.Editorial Siglo XXI. México, sf, p. 438
14
asumidas establecen hasta dónde pueden llegar y qué es lo que no deben hacer
los miembros de una colectividad para su preservación y la del propio individuo.
La moral se hace especialmente necesaria, añade Delval, “ante un sistema social
jerarquizado en el cual hay unos individuos que ocupan posiciones preeminentes
respecto a los otros, y tratan de mejorar sus posiciones.”14
Ciudadanía y valores ciudadanos. Por otra parte, el término ciudadano, según el
Diccionario léxico hispánico se refiere al habitante de los estados modernos que,
teniendo derechos políticos en atención a su ciudadanía, interviene en el ejercicio
del gobierno de su país a través del ejercicio de tales derechos.
Teóricamente, señala Antje Wiener, “la ciudadanía ha sido abordada desde
marcos muy diferentes, distinguiéndose dos grandes líneas de pensamiento: la
tradición liberal y los enfoques sociohistóricos.”15
Bajo el primer enfoque, dice A. Wiener, los teóricos liberales como Locke han
elaborado un concepto de ciudadanía que tiene como objetivo alcanzar la igualdad
de derechos de los ciudadanos frente al Estado. En esta concepción el significado
de ciudadanía implica el acceso a los derechos políticos, entre ellos al voto. El
dilema teórico que se asocia a esta línea de pensamiento es la separación entre lo
público y lo privado. El valor político de la ciudadanía está conceptualmente ligado
a la esfera pública, y por ende limitado espacialmente. Teóricos como el
norteamericano Lipset, añade Wiener, toman este concepto de ciudadanía, y bajo
su lógica interpretan que a través de la historia los trabajadores ya lograron sus
derechos políticos –y su situación de ciudadanos- por lo cual ya no tienen
argumentos para continuar por una lucha por la ciudadanía.
“En este marco, la ciudadanía define la inclusión en el o la exclusión del sistema
político. Formar parte del sistema resulta así un asunto referido a normas y
14 Id.
15 WIENER, Antje. “La ciudadanía como estrategia política”. Revista Feminista Internacional Lolapress-Montevideo. Nº 6, noviembre de 1996-
abril de 1997. p.2
15
procedimientos. Según esta lógica, se pueden crear los medios de tal modo que
causen los fines perseguidos. La distinción entre el espacio que se considera
político y el que se considera privado, y por tanto no político, ha reforzado una
lógica binaria de los derechos ciudadanos. En este marco el significado de
ciudadanía se vuelve estático.”16
En el enfoque socio-histórico de la ciudadanía, añade enseguida Wiener, -con
aportaciones sobresalientes de T.H. Marshall- ésta se analiza considerando el
cambio de significado que los derechos ciudadanos tuvieron en las sociedades
capitalistas modernas a lo largo de su historia.
Ambos enfoques difieren, sostiene Weiner, en las hipótesis sobre cómo se define
y se estudia la ciudadanía. “Uno es consustancial a la hipótesis de una lógica
universal que subyace en la definición de derechos ciudadanos; el otro evoluciona
a partir de la hipótesis de que los diferentes contextos históricos contribuyen a una
comprensión de la construcción del acceso y la identidad como dimensiones
fundamentales de la ciudadanía.”17
El marco en el que se debate la identidad ciudadana presenta tres niveles,
sostiene Wiener: el nivel político (expresado por la práctica política); las
condiciones económicas (las relaciones económicas mundiales), y la sociedad
como Estado organizado (como dimensión constitucional).
El contenido o significa del término ciudadano, y los llamados derechos y deberes
del ciudadano, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que su
significado cambia con el tiempo y dependiendo del lugar. No existe pues una
ciudadanía universal. Por otro lado, el ciudadano define su identidad no sólo por
sus prácticas políticas, sino también en referencia a lo económico y a la sociedad
considerada en tanto Estado organizado, esto es, en su dimensión constitucional.
16 Idem. p. 217 Weiner. Op. cit. p. 3.
16
4.- Orientaciones para la educación curricular en moral y
ciudadanía
Me parece acertadas las orientaciones propuestas por Rosa Buxarrais para la
elaboración de un modelo de formación moral por su congruencia con las teorías
educativas de avanzada de la actualidad. En un modelo de formación en valores,
sostiene Buxarrais, debe ser prioritaria la construcción racional y autónoma de
valores y no el aprendizaje de determinados valores absolutos o relativos. La
razón y el diálogo son herramientas indispensables para tal construcción, pero
ésta supone primeramente la determinación de algunos principios de valor que
fungirán como guías suficientes para definir la conducta a seguir en situaciones
concretas de deliberación y conflicto de valores.18
La orientación anterior de un modelo limitado sobre todo al planteamiento de
fundamentos y principios, sin tocarse lo que normalmente se considera la parte
sustantiva de la ética (bienes, valores, virtudes, ideales, etc.), es compartida por
Carlos A. Cullen. Sin embargo, para éste en un programa sobre valores morales
no es posible evitar la enseñanza de temas o conceptos como la formación de la
personalidad moral, la coherencia y la autoestima19, visión que comparto
plenamente ya que lo moral también es objeto de un aprendizaje conceptual.
Puig Rovira es más detallado al exponer las orientaciones que, en su opinión,
deben seguirse para elaborar un programa de formación en valores morales. Al
igual que en las propuestas de Cullen y Buxarais, para Puig Rovira es fundamental
que los programas de formación en valores morales se centren no en la
información de conocimientos, sino en la formación de actitudes y hábitos que
tienen que ver mas con el desarrollo de capacidades afectivas y actitudes en el
educando, tales como la sensibilidad, la comprensión, el espíritu crítico, el
18 BUXARRAIS M., Rosa. “Aproximación a la educación Moral y reforma curricular”, en AGUARELES M., A. La educación moral. Editado por
U. de Barcelona y Editorial Grao. 3ra. Edición. España. 1999. p. 12
19 CULLEN, Carlos A. “Hacia una didáctica para la enseñanza de la Ética ciudadana”, en Autonomía moral,
participación democrática y cuidado del otro. Ediciones Novedades educativas, 2da edición. Argentina. 1999. p.120
17
compromiso, la deliberación, la empatía, la construcción de principios, etc. Dichas
orientaciones, planteadas como fines por este autor, son las siguientes:20
Construir aquellas disposiciones que configuran la conciencia moral
autónoma en tanto capacidad autoregulatoria de la conducta.
Adquirir criterios de juicio que guíen la producción de razones y argumentos
morales justos y solidarios, para su uso habitual en las controversias sobre
valores. Serían válidas las normas acordadas dialógicamente por todos los
involucrados en el conflicto.
Desarrollar las capacidades de comprensión crítica de la realidad personal y
social, de modo que sea posible reconocer y valorar el significado de las
situaciones concretas.
Formar las disposiciones necesarias para la autorregulación que permitan
dirigir por sí mismo la propia conducta y construir nuevas formas de
comportamiento voluntaria y reflexivamente decididas.
Adquirir la sensibilidad necesaria para percibir los propios sentimientos y
emociones morales, para aceptarlos críticamente y para usarlos en tanto
que componentes de los procedimientos de la conciencia moral.
Fomentar las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo, al
entendimiento y a la autodirección, así como a la tolerancia y a la
participación democrática.
Reconocer y asimilar aquellos valores morales que podemos entender como
universalmente deseables.
Conocer toda aquella información con relevancia moral o formativa por su
clara expresión de valores.
Construir una identidad moral compleja, abierta y crítica que delimite un
espacio de diferenciación y creatividad personal en el ámbito de los valores.
Esto supone nuestro accionar, el diálogo democrático y el compromiso.
Reconocer y valorar la pertenencia a las comunidades habituales de
convivencia.
20 PUIG Rovira, Josep Ma. Op. cit. pp. 27-32
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5.- Conclusiones
Difícilmente podemos no estar de acuerdo con las orientaciones expuesta en el
apartado anterior por Rovira, Cullen y Buxarrais sobre el quid de la educación
escolar moral y ciudadana, sobre todo de su carácter predominantemente
formativo, antimemorístico, antidogmático y a tono con los aportes del
constructivismo. Empero, no podemos dejar de señalar las enormes dificultades
que entraña en nuestro medio educativo la implementación de dichas
orientaciones, no tanto por la escasez de recursos económicos –la cual
obviamente existe-, sino por las dificultades de contar con el elemento humano
con el perfil idóneo y la voluntad para diseñar y llevar a cabo su puesta en marcha
en las aulas. La enseñanza en actitudes y aptitudes que tienen que ver con el lado
afectivo y valorativo de los educandos es seguramente la habilidad que, debido a
diversos factores, menos dominan y practican nuestros docentes.
Sin embargo, considerando las convergencias de los diversos paradigmas
psicoeducativos en lo referente a la necesidad de una formación integral, que por
definición incluye la educación en valores morales y ciudadanos, y en atención a la
realidad de la crisis en valores que observamos en nuestros educandos, vale la
pena apoyar todo esfuerzo por hacer realidad tales orientaciones para la
enseñanza escolar en valores morales y ciudadanos, en los términos planteados
en el presente ensayo.
Citas bibliográficas
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