enseÑanza de la herencia biologica una...
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ENSENtildeANZA DE LA HERENCIA BIOLOGICA
UNA PROPUESTA DESDE LA DIDAacuteCTICA DE LAS CIENCIAS
PARA EL 8ordm EN EL COLEGIO LICEO SANTA TERESA
LUCIA CATALINA ARBELAEZ SAacuteNCHEZ
MONOGRAFIacuteA
ASESORA MARTA SALGAR SALDARRIAGA
BIOacuteLOGA GENETICA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACION
LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES
MEDELLIacuteN
2002
2
Dedico este trabajo a mi familia
a quien debo lo que soy en especial a ti
padre porque aunque no estas aquiacute sigues
velando por que cumpla mis suentildeos
3
CONTENIDO
Paacuteg
INTRODUCCION 5
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION 7
11 PROBLEMA 7
12 JUSTIFICACIOacuteN 9
13 OBJETIVOS 9
131 General 9
132 Especiacutefico 9
14 DESCRIPCIOacuteN ETNOGRAacuteFICA 10
15 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION 10
151 La geneacutetica y el curriacuteculo 10
152 Algunas dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica 12
153 Algunas alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica 13
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
20
2 REFERENTE SICOPEDAGOGICO 29
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA DE LOS
PROCESOS HEREDITARIOS
46
31 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA 48
311 Guiacutea del profesor 57
312 Guiacutea 1 La diversidad de la vida celular 61
313 Guiacutea 2 iquestQueacute es el ADN 84
314 Guiacutea 3 Probabilidad 108
315 Guiacutea 3 Nuevas Generaciones 121
316 Guiacutea 4 La vida y el azar 164
317 Guiacutea 5 La manipulacioacuten geneacutetica 207
4 OBSERVACIONES 123
4
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES 124
6 CONCLUSIONES 125
ANEXOS 126
AGRADECIMIENTOS 135
BIBLIOGRAFIA 136
CREDITOS DE IMAGENES 138
5
INTRODUCCIOacuteN
Desde la deacutecada de 1940 sabemos que en el interior de cada ceacutelula hay varias
moleacuteculas que almacenan la informacioacuten que se requiere para la vida Esta
informacioacuten es transmitida de generacioacuten en generacioacuten con algunas variaciones y
los procesos por medio de los cuales se transmite dicha informacioacuten se conoce
como herencia
Comprender los procesos mediante los cuales opera la herencia es comprender
un poco el entramado de la vida y por tanto del mundo que nos rodea y del cual
hacemos parte debido a que la expresioacuten de la informacioacuten hereditaria influye en
el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles y es la base conceptual
para explicar la evolucioacuten Ademaacutes actualmente se estaacuten produciendo
investigaciones y tecnologiacuteas relacionadas con el material hereditario y cada vez
se hace maacutes necesario entender las implicaciones que eacutestas tienen para poder
adoptar una postura y tomar decisiones razonables en el momento que asiacute se
requiera
Investigaciones realizadas en la didaacutectica de la geneacutetica han sentildealado muchas
dificultades en la ensentildeanza y el aprendizaje de los procesos hereditarios
relacionados principalmente con la complejidad del tema y con las dificultades que
caracterizan las estrategias de ensentildeanza Smith 1988 (citado en Ayuso 1996 p
127) Dichos obstaacuteculos fueron corroborados por la autora de este trabajo durante
la experiencia pedagogiacuteca en la praacutectica docente y constituyeron uno de los
principales motivos para la elaboracioacuten de esta monografiacutea
Por estas razones y con el aacutenimo de superar las dificultades encontradas el
presente trabajo pretende elaborar una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza de
los procesos hereditarios que promuevan un aprendizaje significativo de los
6
mismos
Dicha propuesta se fundamenta en la teoriacutea de los modelos mentales de Johnson
Laird debido a los planteamiento que eacuteste hace sobre la forma en que funciona la
mente ofrecen una base para elaborar estrategias que pueden permitir acercar el
modelo que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la
ciencia propone
7
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION
11 PROBLEMA
Las practicas pedagoacutegicas que se utilizan convencionalmente para la ensentildeanza
de la herencia no permiten que en los estudiantes se produzca un aprendizaje
comprensivo y reflexivo de los procesos hereditarios
12 JUSTIFICACION
Los lineamientos curriculares para la ciencias naturales y la educacioacuten ambiental
(1998 p 139) presentados por el ministerio de educacioacuten Nacional de Colombia
proponen la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica para el grado 8ordm concretamente
los temas de coacutedigo geneacutetico e informacioacuten geneacutetica reproduccioacuten y divisioacuten
celular los factores geneacuteticos adquiridos por un organismo la interaccioacuten entre
ellos y la siacutentesis de proteiacutenas
La comprensioacuten de la geneacutetica es importante por que permite explicar muchos
fenoacutemenos bioloacutegicos esto se debe a que la expresioacuten de la informacioacuten geneacutetica
influye en el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles estructurales
funcionales y gran parte los comportamentales y es la base conceptual para
explicar la evolucioacuten Por tanto incluir dentro del plan curricular en la educacioacuten
baacutesica secundaria el estudio de los procesos hereditarios es importante debido a
que la geneacutetica unifica la biologiacutea (Klug 1999)
Sumado a lo anterior en la actualidad se estaacuten produciendo descubrimientos y
tecnologiacuteas como la clonacioacuten el genoma humano la modificacioacuten de las
especies la terapia geacutenica y las armas bioloacutegicas entre otros que han tenido un
raacutepido desarrollo con implicaciones sociales y ecoloacutegicas importantes aspecto que
hace auacuten mas importante el conocimiento de la geneacutetica pues cada vez con
mayor frecuencia se deben tomar decisiones frente a estos para lo cual es
8
indispensable entender de que se habla y las consecuencias de aceptar o
rechazar la aplicacioacuten de estas nuevas practicas en los seres vivos
A pesar de que los procesos hereditarios son incluidos dentro de la formacioacuten
baacutesica las dificultades tanto para la ensentildeanza como para el aprendizaje son
bastantes Durante la praacutectica la autora de esta monografiacutea observoacute que las
metodologiacuteas empleadas en la ensentildeanza de los procesos hereditarios centrada
en la transmisioacuten de informacioacuten verbal y la ejecucioacuten de actividades de los textos
guiacutea no logra un aprendizaje significativo de la herencia debido a que los
estudiantes no relacionan los conceptos de teoriacutea cromosomica divisioacuten celular
reproduccioacuten y herencia de caracteres (leyes mendelianas) entre si y tampoco
utilizan estos conocimientos para explicar otros fenoacutemenos bioloacutegicos Ademaacutes no
se establece conexioacuten entre el conocimiento cientiacutefico que sustenta los procesos
de la herencia con el conocimiento comuacuten ni con las preconcepciones del
estudiante No se reflexiona sobre las aplicaciones e implicaciones que la herencia
tiene en los seres vivos y no se promueven discusiones para la compresioacuten de
conceptos baacutesicos que permitan desde un conocimiento de base adoptar una
postura criacutetica y eacutetica frente a nuevas tecnologiacuteas relacionadas con la
manipulacioacuten del material hereditario
En didaacutectica de la geneacutetica se han realizado algunas investigaciones encaminadas
a determinar las dificultades existentes para la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica (Banet 1995) pero a pesar de esto son pocas las propuestas para la
ensentildeanza de la herencia lo que indica la necesidad de pensar en nuevas
estrategias de ensentildeanza orientadas a lograr un aprendizaje significativo de la
herencia y sus procesos que produzca cambios de conceptos procedimientos y
de actitud en los estudiantes
Por todos los anteriores planteamientos se justifica pensar en coacutemo ensentildear los
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
2
Dedico este trabajo a mi familia
a quien debo lo que soy en especial a ti
padre porque aunque no estas aquiacute sigues
velando por que cumpla mis suentildeos
3
CONTENIDO
Paacuteg
INTRODUCCION 5
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION 7
11 PROBLEMA 7
12 JUSTIFICACIOacuteN 9
13 OBJETIVOS 9
131 General 9
132 Especiacutefico 9
14 DESCRIPCIOacuteN ETNOGRAacuteFICA 10
15 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION 10
151 La geneacutetica y el curriacuteculo 10
152 Algunas dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica 12
153 Algunas alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica 13
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
20
2 REFERENTE SICOPEDAGOGICO 29
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA DE LOS
PROCESOS HEREDITARIOS
46
31 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA 48
311 Guiacutea del profesor 57
312 Guiacutea 1 La diversidad de la vida celular 61
313 Guiacutea 2 iquestQueacute es el ADN 84
314 Guiacutea 3 Probabilidad 108
315 Guiacutea 3 Nuevas Generaciones 121
316 Guiacutea 4 La vida y el azar 164
317 Guiacutea 5 La manipulacioacuten geneacutetica 207
4 OBSERVACIONES 123
4
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES 124
6 CONCLUSIONES 125
ANEXOS 126
AGRADECIMIENTOS 135
BIBLIOGRAFIA 136
CREDITOS DE IMAGENES 138
5
INTRODUCCIOacuteN
Desde la deacutecada de 1940 sabemos que en el interior de cada ceacutelula hay varias
moleacuteculas que almacenan la informacioacuten que se requiere para la vida Esta
informacioacuten es transmitida de generacioacuten en generacioacuten con algunas variaciones y
los procesos por medio de los cuales se transmite dicha informacioacuten se conoce
como herencia
Comprender los procesos mediante los cuales opera la herencia es comprender
un poco el entramado de la vida y por tanto del mundo que nos rodea y del cual
hacemos parte debido a que la expresioacuten de la informacioacuten hereditaria influye en
el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles y es la base conceptual
para explicar la evolucioacuten Ademaacutes actualmente se estaacuten produciendo
investigaciones y tecnologiacuteas relacionadas con el material hereditario y cada vez
se hace maacutes necesario entender las implicaciones que eacutestas tienen para poder
adoptar una postura y tomar decisiones razonables en el momento que asiacute se
requiera
Investigaciones realizadas en la didaacutectica de la geneacutetica han sentildealado muchas
dificultades en la ensentildeanza y el aprendizaje de los procesos hereditarios
relacionados principalmente con la complejidad del tema y con las dificultades que
caracterizan las estrategias de ensentildeanza Smith 1988 (citado en Ayuso 1996 p
127) Dichos obstaacuteculos fueron corroborados por la autora de este trabajo durante
la experiencia pedagogiacuteca en la praacutectica docente y constituyeron uno de los
principales motivos para la elaboracioacuten de esta monografiacutea
Por estas razones y con el aacutenimo de superar las dificultades encontradas el
presente trabajo pretende elaborar una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza de
los procesos hereditarios que promuevan un aprendizaje significativo de los
6
mismos
Dicha propuesta se fundamenta en la teoriacutea de los modelos mentales de Johnson
Laird debido a los planteamiento que eacuteste hace sobre la forma en que funciona la
mente ofrecen una base para elaborar estrategias que pueden permitir acercar el
modelo que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la
ciencia propone
7
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION
11 PROBLEMA
Las practicas pedagoacutegicas que se utilizan convencionalmente para la ensentildeanza
de la herencia no permiten que en los estudiantes se produzca un aprendizaje
comprensivo y reflexivo de los procesos hereditarios
12 JUSTIFICACION
Los lineamientos curriculares para la ciencias naturales y la educacioacuten ambiental
(1998 p 139) presentados por el ministerio de educacioacuten Nacional de Colombia
proponen la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica para el grado 8ordm concretamente
los temas de coacutedigo geneacutetico e informacioacuten geneacutetica reproduccioacuten y divisioacuten
celular los factores geneacuteticos adquiridos por un organismo la interaccioacuten entre
ellos y la siacutentesis de proteiacutenas
La comprensioacuten de la geneacutetica es importante por que permite explicar muchos
fenoacutemenos bioloacutegicos esto se debe a que la expresioacuten de la informacioacuten geneacutetica
influye en el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles estructurales
funcionales y gran parte los comportamentales y es la base conceptual para
explicar la evolucioacuten Por tanto incluir dentro del plan curricular en la educacioacuten
baacutesica secundaria el estudio de los procesos hereditarios es importante debido a
que la geneacutetica unifica la biologiacutea (Klug 1999)
Sumado a lo anterior en la actualidad se estaacuten produciendo descubrimientos y
tecnologiacuteas como la clonacioacuten el genoma humano la modificacioacuten de las
especies la terapia geacutenica y las armas bioloacutegicas entre otros que han tenido un
raacutepido desarrollo con implicaciones sociales y ecoloacutegicas importantes aspecto que
hace auacuten mas importante el conocimiento de la geneacutetica pues cada vez con
mayor frecuencia se deben tomar decisiones frente a estos para lo cual es
8
indispensable entender de que se habla y las consecuencias de aceptar o
rechazar la aplicacioacuten de estas nuevas practicas en los seres vivos
A pesar de que los procesos hereditarios son incluidos dentro de la formacioacuten
baacutesica las dificultades tanto para la ensentildeanza como para el aprendizaje son
bastantes Durante la praacutectica la autora de esta monografiacutea observoacute que las
metodologiacuteas empleadas en la ensentildeanza de los procesos hereditarios centrada
en la transmisioacuten de informacioacuten verbal y la ejecucioacuten de actividades de los textos
guiacutea no logra un aprendizaje significativo de la herencia debido a que los
estudiantes no relacionan los conceptos de teoriacutea cromosomica divisioacuten celular
reproduccioacuten y herencia de caracteres (leyes mendelianas) entre si y tampoco
utilizan estos conocimientos para explicar otros fenoacutemenos bioloacutegicos Ademaacutes no
se establece conexioacuten entre el conocimiento cientiacutefico que sustenta los procesos
de la herencia con el conocimiento comuacuten ni con las preconcepciones del
estudiante No se reflexiona sobre las aplicaciones e implicaciones que la herencia
tiene en los seres vivos y no se promueven discusiones para la compresioacuten de
conceptos baacutesicos que permitan desde un conocimiento de base adoptar una
postura criacutetica y eacutetica frente a nuevas tecnologiacuteas relacionadas con la
manipulacioacuten del material hereditario
En didaacutectica de la geneacutetica se han realizado algunas investigaciones encaminadas
a determinar las dificultades existentes para la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica (Banet 1995) pero a pesar de esto son pocas las propuestas para la
ensentildeanza de la herencia lo que indica la necesidad de pensar en nuevas
estrategias de ensentildeanza orientadas a lograr un aprendizaje significativo de la
herencia y sus procesos que produzca cambios de conceptos procedimientos y
de actitud en los estudiantes
Por todos los anteriores planteamientos se justifica pensar en coacutemo ensentildear los
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
3
CONTENIDO
Paacuteg
INTRODUCCION 5
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION 7
11 PROBLEMA 7
12 JUSTIFICACIOacuteN 9
13 OBJETIVOS 9
131 General 9
132 Especiacutefico 9
14 DESCRIPCIOacuteN ETNOGRAacuteFICA 10
15 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION 10
151 La geneacutetica y el curriacuteculo 10
152 Algunas dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica 12
153 Algunas alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica 13
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
20
2 REFERENTE SICOPEDAGOGICO 29
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA DE LOS
PROCESOS HEREDITARIOS
46
31 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA 48
311 Guiacutea del profesor 57
312 Guiacutea 1 La diversidad de la vida celular 61
313 Guiacutea 2 iquestQueacute es el ADN 84
314 Guiacutea 3 Probabilidad 108
315 Guiacutea 3 Nuevas Generaciones 121
316 Guiacutea 4 La vida y el azar 164
317 Guiacutea 5 La manipulacioacuten geneacutetica 207
4 OBSERVACIONES 123
4
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES 124
6 CONCLUSIONES 125
ANEXOS 126
AGRADECIMIENTOS 135
BIBLIOGRAFIA 136
CREDITOS DE IMAGENES 138
5
INTRODUCCIOacuteN
Desde la deacutecada de 1940 sabemos que en el interior de cada ceacutelula hay varias
moleacuteculas que almacenan la informacioacuten que se requiere para la vida Esta
informacioacuten es transmitida de generacioacuten en generacioacuten con algunas variaciones y
los procesos por medio de los cuales se transmite dicha informacioacuten se conoce
como herencia
Comprender los procesos mediante los cuales opera la herencia es comprender
un poco el entramado de la vida y por tanto del mundo que nos rodea y del cual
hacemos parte debido a que la expresioacuten de la informacioacuten hereditaria influye en
el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles y es la base conceptual
para explicar la evolucioacuten Ademaacutes actualmente se estaacuten produciendo
investigaciones y tecnologiacuteas relacionadas con el material hereditario y cada vez
se hace maacutes necesario entender las implicaciones que eacutestas tienen para poder
adoptar una postura y tomar decisiones razonables en el momento que asiacute se
requiera
Investigaciones realizadas en la didaacutectica de la geneacutetica han sentildealado muchas
dificultades en la ensentildeanza y el aprendizaje de los procesos hereditarios
relacionados principalmente con la complejidad del tema y con las dificultades que
caracterizan las estrategias de ensentildeanza Smith 1988 (citado en Ayuso 1996 p
127) Dichos obstaacuteculos fueron corroborados por la autora de este trabajo durante
la experiencia pedagogiacuteca en la praacutectica docente y constituyeron uno de los
principales motivos para la elaboracioacuten de esta monografiacutea
Por estas razones y con el aacutenimo de superar las dificultades encontradas el
presente trabajo pretende elaborar una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza de
los procesos hereditarios que promuevan un aprendizaje significativo de los
6
mismos
Dicha propuesta se fundamenta en la teoriacutea de los modelos mentales de Johnson
Laird debido a los planteamiento que eacuteste hace sobre la forma en que funciona la
mente ofrecen una base para elaborar estrategias que pueden permitir acercar el
modelo que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la
ciencia propone
7
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION
11 PROBLEMA
Las practicas pedagoacutegicas que se utilizan convencionalmente para la ensentildeanza
de la herencia no permiten que en los estudiantes se produzca un aprendizaje
comprensivo y reflexivo de los procesos hereditarios
12 JUSTIFICACION
Los lineamientos curriculares para la ciencias naturales y la educacioacuten ambiental
(1998 p 139) presentados por el ministerio de educacioacuten Nacional de Colombia
proponen la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica para el grado 8ordm concretamente
los temas de coacutedigo geneacutetico e informacioacuten geneacutetica reproduccioacuten y divisioacuten
celular los factores geneacuteticos adquiridos por un organismo la interaccioacuten entre
ellos y la siacutentesis de proteiacutenas
La comprensioacuten de la geneacutetica es importante por que permite explicar muchos
fenoacutemenos bioloacutegicos esto se debe a que la expresioacuten de la informacioacuten geneacutetica
influye en el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles estructurales
funcionales y gran parte los comportamentales y es la base conceptual para
explicar la evolucioacuten Por tanto incluir dentro del plan curricular en la educacioacuten
baacutesica secundaria el estudio de los procesos hereditarios es importante debido a
que la geneacutetica unifica la biologiacutea (Klug 1999)
Sumado a lo anterior en la actualidad se estaacuten produciendo descubrimientos y
tecnologiacuteas como la clonacioacuten el genoma humano la modificacioacuten de las
especies la terapia geacutenica y las armas bioloacutegicas entre otros que han tenido un
raacutepido desarrollo con implicaciones sociales y ecoloacutegicas importantes aspecto que
hace auacuten mas importante el conocimiento de la geneacutetica pues cada vez con
mayor frecuencia se deben tomar decisiones frente a estos para lo cual es
8
indispensable entender de que se habla y las consecuencias de aceptar o
rechazar la aplicacioacuten de estas nuevas practicas en los seres vivos
A pesar de que los procesos hereditarios son incluidos dentro de la formacioacuten
baacutesica las dificultades tanto para la ensentildeanza como para el aprendizaje son
bastantes Durante la praacutectica la autora de esta monografiacutea observoacute que las
metodologiacuteas empleadas en la ensentildeanza de los procesos hereditarios centrada
en la transmisioacuten de informacioacuten verbal y la ejecucioacuten de actividades de los textos
guiacutea no logra un aprendizaje significativo de la herencia debido a que los
estudiantes no relacionan los conceptos de teoriacutea cromosomica divisioacuten celular
reproduccioacuten y herencia de caracteres (leyes mendelianas) entre si y tampoco
utilizan estos conocimientos para explicar otros fenoacutemenos bioloacutegicos Ademaacutes no
se establece conexioacuten entre el conocimiento cientiacutefico que sustenta los procesos
de la herencia con el conocimiento comuacuten ni con las preconcepciones del
estudiante No se reflexiona sobre las aplicaciones e implicaciones que la herencia
tiene en los seres vivos y no se promueven discusiones para la compresioacuten de
conceptos baacutesicos que permitan desde un conocimiento de base adoptar una
postura criacutetica y eacutetica frente a nuevas tecnologiacuteas relacionadas con la
manipulacioacuten del material hereditario
En didaacutectica de la geneacutetica se han realizado algunas investigaciones encaminadas
a determinar las dificultades existentes para la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica (Banet 1995) pero a pesar de esto son pocas las propuestas para la
ensentildeanza de la herencia lo que indica la necesidad de pensar en nuevas
estrategias de ensentildeanza orientadas a lograr un aprendizaje significativo de la
herencia y sus procesos que produzca cambios de conceptos procedimientos y
de actitud en los estudiantes
Por todos los anteriores planteamientos se justifica pensar en coacutemo ensentildear los
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
4
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES 124
6 CONCLUSIONES 125
ANEXOS 126
AGRADECIMIENTOS 135
BIBLIOGRAFIA 136
CREDITOS DE IMAGENES 138
5
INTRODUCCIOacuteN
Desde la deacutecada de 1940 sabemos que en el interior de cada ceacutelula hay varias
moleacuteculas que almacenan la informacioacuten que se requiere para la vida Esta
informacioacuten es transmitida de generacioacuten en generacioacuten con algunas variaciones y
los procesos por medio de los cuales se transmite dicha informacioacuten se conoce
como herencia
Comprender los procesos mediante los cuales opera la herencia es comprender
un poco el entramado de la vida y por tanto del mundo que nos rodea y del cual
hacemos parte debido a que la expresioacuten de la informacioacuten hereditaria influye en
el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles y es la base conceptual
para explicar la evolucioacuten Ademaacutes actualmente se estaacuten produciendo
investigaciones y tecnologiacuteas relacionadas con el material hereditario y cada vez
se hace maacutes necesario entender las implicaciones que eacutestas tienen para poder
adoptar una postura y tomar decisiones razonables en el momento que asiacute se
requiera
Investigaciones realizadas en la didaacutectica de la geneacutetica han sentildealado muchas
dificultades en la ensentildeanza y el aprendizaje de los procesos hereditarios
relacionados principalmente con la complejidad del tema y con las dificultades que
caracterizan las estrategias de ensentildeanza Smith 1988 (citado en Ayuso 1996 p
127) Dichos obstaacuteculos fueron corroborados por la autora de este trabajo durante
la experiencia pedagogiacuteca en la praacutectica docente y constituyeron uno de los
principales motivos para la elaboracioacuten de esta monografiacutea
Por estas razones y con el aacutenimo de superar las dificultades encontradas el
presente trabajo pretende elaborar una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza de
los procesos hereditarios que promuevan un aprendizaje significativo de los
6
mismos
Dicha propuesta se fundamenta en la teoriacutea de los modelos mentales de Johnson
Laird debido a los planteamiento que eacuteste hace sobre la forma en que funciona la
mente ofrecen una base para elaborar estrategias que pueden permitir acercar el
modelo que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la
ciencia propone
7
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION
11 PROBLEMA
Las practicas pedagoacutegicas que se utilizan convencionalmente para la ensentildeanza
de la herencia no permiten que en los estudiantes se produzca un aprendizaje
comprensivo y reflexivo de los procesos hereditarios
12 JUSTIFICACION
Los lineamientos curriculares para la ciencias naturales y la educacioacuten ambiental
(1998 p 139) presentados por el ministerio de educacioacuten Nacional de Colombia
proponen la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica para el grado 8ordm concretamente
los temas de coacutedigo geneacutetico e informacioacuten geneacutetica reproduccioacuten y divisioacuten
celular los factores geneacuteticos adquiridos por un organismo la interaccioacuten entre
ellos y la siacutentesis de proteiacutenas
La comprensioacuten de la geneacutetica es importante por que permite explicar muchos
fenoacutemenos bioloacutegicos esto se debe a que la expresioacuten de la informacioacuten geneacutetica
influye en el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles estructurales
funcionales y gran parte los comportamentales y es la base conceptual para
explicar la evolucioacuten Por tanto incluir dentro del plan curricular en la educacioacuten
baacutesica secundaria el estudio de los procesos hereditarios es importante debido a
que la geneacutetica unifica la biologiacutea (Klug 1999)
Sumado a lo anterior en la actualidad se estaacuten produciendo descubrimientos y
tecnologiacuteas como la clonacioacuten el genoma humano la modificacioacuten de las
especies la terapia geacutenica y las armas bioloacutegicas entre otros que han tenido un
raacutepido desarrollo con implicaciones sociales y ecoloacutegicas importantes aspecto que
hace auacuten mas importante el conocimiento de la geneacutetica pues cada vez con
mayor frecuencia se deben tomar decisiones frente a estos para lo cual es
8
indispensable entender de que se habla y las consecuencias de aceptar o
rechazar la aplicacioacuten de estas nuevas practicas en los seres vivos
A pesar de que los procesos hereditarios son incluidos dentro de la formacioacuten
baacutesica las dificultades tanto para la ensentildeanza como para el aprendizaje son
bastantes Durante la praacutectica la autora de esta monografiacutea observoacute que las
metodologiacuteas empleadas en la ensentildeanza de los procesos hereditarios centrada
en la transmisioacuten de informacioacuten verbal y la ejecucioacuten de actividades de los textos
guiacutea no logra un aprendizaje significativo de la herencia debido a que los
estudiantes no relacionan los conceptos de teoriacutea cromosomica divisioacuten celular
reproduccioacuten y herencia de caracteres (leyes mendelianas) entre si y tampoco
utilizan estos conocimientos para explicar otros fenoacutemenos bioloacutegicos Ademaacutes no
se establece conexioacuten entre el conocimiento cientiacutefico que sustenta los procesos
de la herencia con el conocimiento comuacuten ni con las preconcepciones del
estudiante No se reflexiona sobre las aplicaciones e implicaciones que la herencia
tiene en los seres vivos y no se promueven discusiones para la compresioacuten de
conceptos baacutesicos que permitan desde un conocimiento de base adoptar una
postura criacutetica y eacutetica frente a nuevas tecnologiacuteas relacionadas con la
manipulacioacuten del material hereditario
En didaacutectica de la geneacutetica se han realizado algunas investigaciones encaminadas
a determinar las dificultades existentes para la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica (Banet 1995) pero a pesar de esto son pocas las propuestas para la
ensentildeanza de la herencia lo que indica la necesidad de pensar en nuevas
estrategias de ensentildeanza orientadas a lograr un aprendizaje significativo de la
herencia y sus procesos que produzca cambios de conceptos procedimientos y
de actitud en los estudiantes
Por todos los anteriores planteamientos se justifica pensar en coacutemo ensentildear los
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
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137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
5
INTRODUCCIOacuteN
Desde la deacutecada de 1940 sabemos que en el interior de cada ceacutelula hay varias
moleacuteculas que almacenan la informacioacuten que se requiere para la vida Esta
informacioacuten es transmitida de generacioacuten en generacioacuten con algunas variaciones y
los procesos por medio de los cuales se transmite dicha informacioacuten se conoce
como herencia
Comprender los procesos mediante los cuales opera la herencia es comprender
un poco el entramado de la vida y por tanto del mundo que nos rodea y del cual
hacemos parte debido a que la expresioacuten de la informacioacuten hereditaria influye en
el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles y es la base conceptual
para explicar la evolucioacuten Ademaacutes actualmente se estaacuten produciendo
investigaciones y tecnologiacuteas relacionadas con el material hereditario y cada vez
se hace maacutes necesario entender las implicaciones que eacutestas tienen para poder
adoptar una postura y tomar decisiones razonables en el momento que asiacute se
requiera
Investigaciones realizadas en la didaacutectica de la geneacutetica han sentildealado muchas
dificultades en la ensentildeanza y el aprendizaje de los procesos hereditarios
relacionados principalmente con la complejidad del tema y con las dificultades que
caracterizan las estrategias de ensentildeanza Smith 1988 (citado en Ayuso 1996 p
127) Dichos obstaacuteculos fueron corroborados por la autora de este trabajo durante
la experiencia pedagogiacuteca en la praacutectica docente y constituyeron uno de los
principales motivos para la elaboracioacuten de esta monografiacutea
Por estas razones y con el aacutenimo de superar las dificultades encontradas el
presente trabajo pretende elaborar una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza de
los procesos hereditarios que promuevan un aprendizaje significativo de los
6
mismos
Dicha propuesta se fundamenta en la teoriacutea de los modelos mentales de Johnson
Laird debido a los planteamiento que eacuteste hace sobre la forma en que funciona la
mente ofrecen una base para elaborar estrategias que pueden permitir acercar el
modelo que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la
ciencia propone
7
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION
11 PROBLEMA
Las practicas pedagoacutegicas que se utilizan convencionalmente para la ensentildeanza
de la herencia no permiten que en los estudiantes se produzca un aprendizaje
comprensivo y reflexivo de los procesos hereditarios
12 JUSTIFICACION
Los lineamientos curriculares para la ciencias naturales y la educacioacuten ambiental
(1998 p 139) presentados por el ministerio de educacioacuten Nacional de Colombia
proponen la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica para el grado 8ordm concretamente
los temas de coacutedigo geneacutetico e informacioacuten geneacutetica reproduccioacuten y divisioacuten
celular los factores geneacuteticos adquiridos por un organismo la interaccioacuten entre
ellos y la siacutentesis de proteiacutenas
La comprensioacuten de la geneacutetica es importante por que permite explicar muchos
fenoacutemenos bioloacutegicos esto se debe a que la expresioacuten de la informacioacuten geneacutetica
influye en el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles estructurales
funcionales y gran parte los comportamentales y es la base conceptual para
explicar la evolucioacuten Por tanto incluir dentro del plan curricular en la educacioacuten
baacutesica secundaria el estudio de los procesos hereditarios es importante debido a
que la geneacutetica unifica la biologiacutea (Klug 1999)
Sumado a lo anterior en la actualidad se estaacuten produciendo descubrimientos y
tecnologiacuteas como la clonacioacuten el genoma humano la modificacioacuten de las
especies la terapia geacutenica y las armas bioloacutegicas entre otros que han tenido un
raacutepido desarrollo con implicaciones sociales y ecoloacutegicas importantes aspecto que
hace auacuten mas importante el conocimiento de la geneacutetica pues cada vez con
mayor frecuencia se deben tomar decisiones frente a estos para lo cual es
8
indispensable entender de que se habla y las consecuencias de aceptar o
rechazar la aplicacioacuten de estas nuevas practicas en los seres vivos
A pesar de que los procesos hereditarios son incluidos dentro de la formacioacuten
baacutesica las dificultades tanto para la ensentildeanza como para el aprendizaje son
bastantes Durante la praacutectica la autora de esta monografiacutea observoacute que las
metodologiacuteas empleadas en la ensentildeanza de los procesos hereditarios centrada
en la transmisioacuten de informacioacuten verbal y la ejecucioacuten de actividades de los textos
guiacutea no logra un aprendizaje significativo de la herencia debido a que los
estudiantes no relacionan los conceptos de teoriacutea cromosomica divisioacuten celular
reproduccioacuten y herencia de caracteres (leyes mendelianas) entre si y tampoco
utilizan estos conocimientos para explicar otros fenoacutemenos bioloacutegicos Ademaacutes no
se establece conexioacuten entre el conocimiento cientiacutefico que sustenta los procesos
de la herencia con el conocimiento comuacuten ni con las preconcepciones del
estudiante No se reflexiona sobre las aplicaciones e implicaciones que la herencia
tiene en los seres vivos y no se promueven discusiones para la compresioacuten de
conceptos baacutesicos que permitan desde un conocimiento de base adoptar una
postura criacutetica y eacutetica frente a nuevas tecnologiacuteas relacionadas con la
manipulacioacuten del material hereditario
En didaacutectica de la geneacutetica se han realizado algunas investigaciones encaminadas
a determinar las dificultades existentes para la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica (Banet 1995) pero a pesar de esto son pocas las propuestas para la
ensentildeanza de la herencia lo que indica la necesidad de pensar en nuevas
estrategias de ensentildeanza orientadas a lograr un aprendizaje significativo de la
herencia y sus procesos que produzca cambios de conceptos procedimientos y
de actitud en los estudiantes
Por todos los anteriores planteamientos se justifica pensar en coacutemo ensentildear los
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
6
mismos
Dicha propuesta se fundamenta en la teoriacutea de los modelos mentales de Johnson
Laird debido a los planteamiento que eacuteste hace sobre la forma en que funciona la
mente ofrecen una base para elaborar estrategias que pueden permitir acercar el
modelo que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la
ciencia propone
7
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION
11 PROBLEMA
Las practicas pedagoacutegicas que se utilizan convencionalmente para la ensentildeanza
de la herencia no permiten que en los estudiantes se produzca un aprendizaje
comprensivo y reflexivo de los procesos hereditarios
12 JUSTIFICACION
Los lineamientos curriculares para la ciencias naturales y la educacioacuten ambiental
(1998 p 139) presentados por el ministerio de educacioacuten Nacional de Colombia
proponen la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica para el grado 8ordm concretamente
los temas de coacutedigo geneacutetico e informacioacuten geneacutetica reproduccioacuten y divisioacuten
celular los factores geneacuteticos adquiridos por un organismo la interaccioacuten entre
ellos y la siacutentesis de proteiacutenas
La comprensioacuten de la geneacutetica es importante por que permite explicar muchos
fenoacutemenos bioloacutegicos esto se debe a que la expresioacuten de la informacioacuten geneacutetica
influye en el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles estructurales
funcionales y gran parte los comportamentales y es la base conceptual para
explicar la evolucioacuten Por tanto incluir dentro del plan curricular en la educacioacuten
baacutesica secundaria el estudio de los procesos hereditarios es importante debido a
que la geneacutetica unifica la biologiacutea (Klug 1999)
Sumado a lo anterior en la actualidad se estaacuten produciendo descubrimientos y
tecnologiacuteas como la clonacioacuten el genoma humano la modificacioacuten de las
especies la terapia geacutenica y las armas bioloacutegicas entre otros que han tenido un
raacutepido desarrollo con implicaciones sociales y ecoloacutegicas importantes aspecto que
hace auacuten mas importante el conocimiento de la geneacutetica pues cada vez con
mayor frecuencia se deben tomar decisiones frente a estos para lo cual es
8
indispensable entender de que se habla y las consecuencias de aceptar o
rechazar la aplicacioacuten de estas nuevas practicas en los seres vivos
A pesar de que los procesos hereditarios son incluidos dentro de la formacioacuten
baacutesica las dificultades tanto para la ensentildeanza como para el aprendizaje son
bastantes Durante la praacutectica la autora de esta monografiacutea observoacute que las
metodologiacuteas empleadas en la ensentildeanza de los procesos hereditarios centrada
en la transmisioacuten de informacioacuten verbal y la ejecucioacuten de actividades de los textos
guiacutea no logra un aprendizaje significativo de la herencia debido a que los
estudiantes no relacionan los conceptos de teoriacutea cromosomica divisioacuten celular
reproduccioacuten y herencia de caracteres (leyes mendelianas) entre si y tampoco
utilizan estos conocimientos para explicar otros fenoacutemenos bioloacutegicos Ademaacutes no
se establece conexioacuten entre el conocimiento cientiacutefico que sustenta los procesos
de la herencia con el conocimiento comuacuten ni con las preconcepciones del
estudiante No se reflexiona sobre las aplicaciones e implicaciones que la herencia
tiene en los seres vivos y no se promueven discusiones para la compresioacuten de
conceptos baacutesicos que permitan desde un conocimiento de base adoptar una
postura criacutetica y eacutetica frente a nuevas tecnologiacuteas relacionadas con la
manipulacioacuten del material hereditario
En didaacutectica de la geneacutetica se han realizado algunas investigaciones encaminadas
a determinar las dificultades existentes para la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica (Banet 1995) pero a pesar de esto son pocas las propuestas para la
ensentildeanza de la herencia lo que indica la necesidad de pensar en nuevas
estrategias de ensentildeanza orientadas a lograr un aprendizaje significativo de la
herencia y sus procesos que produzca cambios de conceptos procedimientos y
de actitud en los estudiantes
Por todos los anteriores planteamientos se justifica pensar en coacutemo ensentildear los
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
7
1 PROBLEMA DE INVESTIGACION
11 PROBLEMA
Las practicas pedagoacutegicas que se utilizan convencionalmente para la ensentildeanza
de la herencia no permiten que en los estudiantes se produzca un aprendizaje
comprensivo y reflexivo de los procesos hereditarios
12 JUSTIFICACION
Los lineamientos curriculares para la ciencias naturales y la educacioacuten ambiental
(1998 p 139) presentados por el ministerio de educacioacuten Nacional de Colombia
proponen la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica para el grado 8ordm concretamente
los temas de coacutedigo geneacutetico e informacioacuten geneacutetica reproduccioacuten y divisioacuten
celular los factores geneacuteticos adquiridos por un organismo la interaccioacuten entre
ellos y la siacutentesis de proteiacutenas
La comprensioacuten de la geneacutetica es importante por que permite explicar muchos
fenoacutemenos bioloacutegicos esto se debe a que la expresioacuten de la informacioacuten geneacutetica
influye en el funcionamiento de los seres vivos en todos los niveles estructurales
funcionales y gran parte los comportamentales y es la base conceptual para
explicar la evolucioacuten Por tanto incluir dentro del plan curricular en la educacioacuten
baacutesica secundaria el estudio de los procesos hereditarios es importante debido a
que la geneacutetica unifica la biologiacutea (Klug 1999)
Sumado a lo anterior en la actualidad se estaacuten produciendo descubrimientos y
tecnologiacuteas como la clonacioacuten el genoma humano la modificacioacuten de las
especies la terapia geacutenica y las armas bioloacutegicas entre otros que han tenido un
raacutepido desarrollo con implicaciones sociales y ecoloacutegicas importantes aspecto que
hace auacuten mas importante el conocimiento de la geneacutetica pues cada vez con
mayor frecuencia se deben tomar decisiones frente a estos para lo cual es
8
indispensable entender de que se habla y las consecuencias de aceptar o
rechazar la aplicacioacuten de estas nuevas practicas en los seres vivos
A pesar de que los procesos hereditarios son incluidos dentro de la formacioacuten
baacutesica las dificultades tanto para la ensentildeanza como para el aprendizaje son
bastantes Durante la praacutectica la autora de esta monografiacutea observoacute que las
metodologiacuteas empleadas en la ensentildeanza de los procesos hereditarios centrada
en la transmisioacuten de informacioacuten verbal y la ejecucioacuten de actividades de los textos
guiacutea no logra un aprendizaje significativo de la herencia debido a que los
estudiantes no relacionan los conceptos de teoriacutea cromosomica divisioacuten celular
reproduccioacuten y herencia de caracteres (leyes mendelianas) entre si y tampoco
utilizan estos conocimientos para explicar otros fenoacutemenos bioloacutegicos Ademaacutes no
se establece conexioacuten entre el conocimiento cientiacutefico que sustenta los procesos
de la herencia con el conocimiento comuacuten ni con las preconcepciones del
estudiante No se reflexiona sobre las aplicaciones e implicaciones que la herencia
tiene en los seres vivos y no se promueven discusiones para la compresioacuten de
conceptos baacutesicos que permitan desde un conocimiento de base adoptar una
postura criacutetica y eacutetica frente a nuevas tecnologiacuteas relacionadas con la
manipulacioacuten del material hereditario
En didaacutectica de la geneacutetica se han realizado algunas investigaciones encaminadas
a determinar las dificultades existentes para la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica (Banet 1995) pero a pesar de esto son pocas las propuestas para la
ensentildeanza de la herencia lo que indica la necesidad de pensar en nuevas
estrategias de ensentildeanza orientadas a lograr un aprendizaje significativo de la
herencia y sus procesos que produzca cambios de conceptos procedimientos y
de actitud en los estudiantes
Por todos los anteriores planteamientos se justifica pensar en coacutemo ensentildear los
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
8
indispensable entender de que se habla y las consecuencias de aceptar o
rechazar la aplicacioacuten de estas nuevas practicas en los seres vivos
A pesar de que los procesos hereditarios son incluidos dentro de la formacioacuten
baacutesica las dificultades tanto para la ensentildeanza como para el aprendizaje son
bastantes Durante la praacutectica la autora de esta monografiacutea observoacute que las
metodologiacuteas empleadas en la ensentildeanza de los procesos hereditarios centrada
en la transmisioacuten de informacioacuten verbal y la ejecucioacuten de actividades de los textos
guiacutea no logra un aprendizaje significativo de la herencia debido a que los
estudiantes no relacionan los conceptos de teoriacutea cromosomica divisioacuten celular
reproduccioacuten y herencia de caracteres (leyes mendelianas) entre si y tampoco
utilizan estos conocimientos para explicar otros fenoacutemenos bioloacutegicos Ademaacutes no
se establece conexioacuten entre el conocimiento cientiacutefico que sustenta los procesos
de la herencia con el conocimiento comuacuten ni con las preconcepciones del
estudiante No se reflexiona sobre las aplicaciones e implicaciones que la herencia
tiene en los seres vivos y no se promueven discusiones para la compresioacuten de
conceptos baacutesicos que permitan desde un conocimiento de base adoptar una
postura criacutetica y eacutetica frente a nuevas tecnologiacuteas relacionadas con la
manipulacioacuten del material hereditario
En didaacutectica de la geneacutetica se han realizado algunas investigaciones encaminadas
a determinar las dificultades existentes para la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica (Banet 1995) pero a pesar de esto son pocas las propuestas para la
ensentildeanza de la herencia lo que indica la necesidad de pensar en nuevas
estrategias de ensentildeanza orientadas a lograr un aprendizaje significativo de la
herencia y sus procesos que produzca cambios de conceptos procedimientos y
de actitud en los estudiantes
Por todos los anteriores planteamientos se justifica pensar en coacutemo ensentildear los
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
9
procesos hereditarios para que a partir de estas reflexiones se disentildeen
propuestas que permitan a los profesores una ensentildeanza de los procesos
hereditarios que promueva en los estudiantes un aprendizaje significativo de la
herencia
13 OBJETIVOS
131 General Disentildear una propuesta didaacutectica para la ensentildeanza y el
aprendizaje de la herencia bioloacutegica en el 8ordm en el Colegio Liceo Santa Teresa
132 Especifico Disentildear una unidad didaacutectica que permita acercar los modelos
mentales que sobre la herencia bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo
explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
14 DESCRIPCION ETNOGRAacuteFICA
La practica docente se realizo en el Colegio Liceo Santa Teresa ubicado en el
barrio Acevedo de la ciudad de Medelliacuten departamento de Antioquia
El Liceo Santa Teresa es un colegio oficial femenino dirigido por religiosas En la
institucioacuten se ofrece educacioacuten desde baacutesica primaria hasta el ultimo grado de
baacutesica secundaria a joacutevenes de estratos uno dos y tres
La poblacioacuten estudiantil con la cual se desarrollo este trabajo en su fase inicial
comprende joacutevenes entre los trece y los dieciseacuteis antildeos de edad que cursan el
octavo grado de baacutesica secundaria
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
10
ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
La informacioacuten citada a continuacioacuten se basa en la revisioacuten bibliografica
que hizo Bugallo acerca de la didaacutectica de la geneacutetica
1960 ndash 1995
151 La geneacutetica y el curriacuteculo
Bugallo (1995) indica que el intereacutes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la
geneacutetica viene desde mediados de los antildeos 60 cuando en Gran Bretantildea se
incluyoacute en el curriacuteculo para la formacioacuten baacutesica el tema de la herencia y la
evolucioacuten como eje central de la biologiacutea Esto suscitoacute opiniones contradictorias
que dieron origen a un debate que incluso hoy se mantiene acerca de la
pertinencia de incluir o no en la formacioacuten baacutesica el estudio de la geneacutetica
Aquellos que estaban en desacuerdo con que la geneacutetica hiciera parte del
curriacuteculo como Mitchell y Lawson (1983) fundamentaron su posicioacuten en la teoriacutea
piagetiana de los estadios del desarrollo indicando que el contenido de la
disciplina es formal y que tales conceptos son difiacuteciles de comprender por los
estudiantes de secundaria debido a que estos se encuentran en la etapa de
operaciones concretas y carecen de destrezas hipoteacutetico-deductivas como la
capacidad de razonamiento combinatorio probabiliacutestica y proporcional
Contrariamente a la posicioacuten de Mitchell y Lawson y tambieacuten desde una
perspectiva piagetiana Haley y Good (1976) antildeos atraacutes en sus investigaciones
sobre la comprensioacuten de esta aacuterea de la biologiacutea encontraron que tanto
estudiantes de secundaria como de primer nivel universitario se encontraban en el
campo de las operaciones concretas lo que contradice los planteamientos
piagetianos pues seguacuten estos cuando las personas ingresan a la universidad se
deben encontrar en la etapa del razonamiento formal y en la realidad encontramos
que esto no es asiacute
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
11
Al respecto Walker Hendrix Mertens (1980) se pusieron en la tarea de investigar
y encontraron que la permanencia del nivel operacional concreto se debe a la falta
de experiencias que promuevan la adquisicioacuten del razonamiento formal lo que
puede solucionarse si se desarrollan estrategias didaacutecticas que faciliten el
desarrollo cognitivo de los estudiantes en este nivel
Otros investigadores como Shayer (1974) Deadman y Kelli (1978) tambieacuten
apoyaban la inclusioacuten de la geneacutetica en el plan de estudios argumentando primero
que este tema es relevante en la educacioacuten por la importancia social y cientiacutefica
y segundo que es posible la comprensioacuten del mismo siempre y cuando se
propongan meacutetodos apropiados para presentarlo en ese nivel educativo
Hackling y Treagust (1984) reconocen la complejidad del tema y la existencia de
limitantes en los estudiantes de secundaria para comprender la temaacutetica pero
afirman que estos serian capaces de comprender los fenoacutemeno de la herencia
bioloacutegica si se desarrollan experiencias concretas y cercanas a la vida cotidiana
Smith y Sims (1992 p 381) tambieacuten estaacuten a favor de incluir en el plan de estudios
la geneacutetica y desvirtuaron la posicioacuten contraria al calificar el termino ldquohipoteacuteticordquo de
poco claro y al considerar que es erroacuteneo hacer una interpretacioacuten estricta de los
estadios Piagetianos Referente a la ensentildeanza de la geneacutetica consideran que el
disentildeo de metodologiacuteas didaacutecticas son capaces de impulsar en los estudiantes de
secundaria la comprensioacuten de la herencia
Un ultimo argumento a favor de la inclusioacuten de la geneacutetica en el curriacuteculo es la
necesidad actual de que las personas comprendan los elementos baacutesicos de la
geneacutetica pues cada vez se acerca mas el diacutea de tomar decisiones respecto a la
manipulacioacuten geneacutetica y es maacutes probable que se tomen decisiones sensatas si se
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
12
comprenden las consecuencias que tales practicas pueden acarrear (Thomson y
Stewart 1985)
152 Dificultades en la ensentildeanza de la geneacutetica
A comienzos de los antildeos 80 Johstone y Mahmound (1980) realizaron una
investigacioacuten que buscaba determinar cuaacuteles eran los contenidos de biologiacutea maacutes
difiacuteciles de aprender Finley (1992) por su parte indago cuaacuteles eran seguacuten los
profesores los contenidos que causaban mayor dificultad para ensentildear En ambas
investigaciones la geneacutetica ocupaba los primeros lugares especialmente en lo que
se referiacutea a los procesos de mitosis meiosis teoriacutea cromosomica y leyes de
Mendel
El intereacutes por indagar acerca de la ensentildeanza y aprendizaje de la geneacutetica
aumento notoriamente y algunas de las investigaciones maacutes importantes al
respecto muestran que entre los principales obstaacuteculos para la comprensioacuten de los
procesos hereditarios estaacuten el uso de la terminologiacutea la escasa relacioacuten entre
conceptos la dificultad para solucionar problemas y la ausencia de un trabajo
praacutectico
Referente al uso de la terminologiacutea Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991
p380) encontraron que la ensentildeanza superficial de los procesos de divisioacuten
celular (mitosis y meiosis) ocasionan confusioacuten y no permiten que se establezcan
diferencias entre ellos algo fundamental para la comprensioacuten de la herencia Asiacute
mismo Cho (1995) encontroacute que los textos tratan de manera incorrecta teacuterminos
baacutesicos como gen y alelo ocasionando errores conceptuales
En cuanto a la relacioacuten de conceptos Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith
(1991) hallaron que cuando se ensentildea la divisioacuten meiotica no se establece
relacioacuten de eacutesta con la fertilizacioacuten los ciclos de vida y la diferencia entre ceacutelulas
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
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La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
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este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
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Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
13
haploides y diploides
Cho (1985) por su parte indica que no se establecen relaciones entre alelo gen
ADN cromosoma rasgo gameto y zigoto tampoco en pares aleacutelicos y expresioacuten
del gen ni entre replicacioacuten del ADN separacioacuten cromosoacutemica y transmisioacuten del
rasgo
Otra caracteriacutestica que dificultan la comprensioacuten de la geneacutetica seguacuten Longeden
(1982) es el componente matemaacutetico que requieren los problemas de geneacutetica
aspecto que es escaso en otras temaacuteticas de la biologiacutea
Radford y Bird ndash Stewart (1982) y Smith (1991) encuentran como limitante el
tiempo en el trabajo praacutectico en geneacutetica debido a que los experimentos
requieren de semanas o incluso meses lo que es difiacutecil siguiendo el calendario
escolar
153 Alternativas para la ensentildeanza de la geneacutetica
Para superar las dificultades descritas anteriormente algunos investigadores han
propuesto diferentes alternativas
Walker Hendrix y Mertens (1980 p 381) y Tolman (1982 p 381) proponen el
disentildeo de secuencias didaacutecticas para mejorar la capacidad de los estudiantes a la
hora de aplicar los modelos de pensamiento formales en los problemas de
geneacutetica mendeliana
Smith y Sim (1992) proponen para superar las dificultades encontradas un
replanteamiento de las teacutecnicas educativas que tengan en cuenta los niveles
cognitivos hacer una reduccioacuten de los conceptos formales e incrementar el tiempo
dedicado a la intervencioacuten pedagoacutegica para la apropiacioacuten de los conceptos
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
14
Otras revisiones bibliografiacutecas
1995 - 2000
Banet (1995) en sus investigaciones halloacute muchas similitudes en la forma como los
docentes ensentildean el tema de geneacutetica y encontroacute tambieacuten que estas
coincidencias se deben en gran parte al seguimiento de los textos escolares por
parte de los profesores por este motivo emprendioacute una revisioacuten de la presentacioacuten
que sobre geneacutetica hacen los libros de seis reconocidas editoriales
En el anaacutelisis de los libros Banet (1995) encontroacute que
-El nuacutecleo central de la geneacutetica suele ser las leyes de Mendel Los estudiantes
deben identificar cual ley esta implicada en el problema formulado y resolver eacuteste
de manera similar a como lo hace el profesor
Aunque en muchas ocasiones se recomienda introducir los conceptos mediante
perspectivas histoacutericas para Banet (1995) el trabajo de Mendel no responde a las
expectativas En parte porque las leyes mendelianas convencionalmente se
presentan como un hito en la historia acompantildeado de mitos con una perspectiva
histoacuterica equivocada Por ejemplo atribuyen a Mendel interpretaciones que eacutel no
realizoacute lo que lleva a construir una idea incorrecta del genotipo pues presentan
los genes como unidades hereditarias individuales que determinan un caraacutecter
especifico
-Los libros presentan una especie de glosario de conceptos baacutesicos muchas
veces errados o con relaciones inadecuadas Por ejemplo algunos manuales
mencionan el concepto de gen y no el de cromosomas o no se hacen referencia
a los genes en los procesos de divisioacuten celular
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
15
-En algunos textos no se hace referencia a la meiosis lo que impide la
comprensioacuten de la segregacioacuten independiente durante el proceso de divisioacuten
celular falencia que se refleja al momento de solucionar problemas
-Como aplicacioacuten de las leyes de la herencia es muy utilizada la geneacutetica humana
lo que puede ser conveniente si se tiene en cuenta que abordar caracteriacutesticas
mas cercanas puede favorecer la comprensioacuten de la herencia bioloacutegica
Seguacuten Banet (1995) aproximar los proceso de la herencia a un aacutembito mas
cercano puede ser muy motivante para los estudiantes en la mediada en que
encuentran mas significativos los contenidos Ademaacutes los estudiantes conocen
mas sobre el hombre como ser vivo que sobre plantas y animales esto puede
facilitar la relacioacuten de procesos complejos como mitos meiosis formacioacuten de
gametos regeneracioacuten celular entre otros
-Los problemas que se formulan en los textos escolares son normalmente de
respuesta cerrada con una uacutenica solucioacuten lo que conduce a un aprendizaje
mecaacutenico y no a la resolucioacuten de verdaderas situaciones problemaacuteticas
Banet (1995) tambieacuten ha realizado indagaciones a los estudiantes para develar
sus concepciones sobre herencia a continuacioacuten se resumen los resultados
-Se diferencian dos clases de ceacutelulas somaacuteticas y sexuales sin embargo solo
reconocen las sexuales como portadoras de material hereditario
-Conocen el termino cromosoma y en muchos casos se situacutea en el nuacutecleo celular
-Los cromosomas sexuales son considerados en muchas ocasiones como los
uacutenicos portadores de la informacioacuten hereditaria
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
16
-Las ceacutelulas de otras partes del cuerpo no poseen cromosomas
-No se relaciona la divisioacuten celular con la transmisioacuten de la informacioacuten
hereditaria
-Cuando se admite que otras ceacutelulas diferentes a las gameticas poseen
informacioacuten hereditaria es debido a que heredo informacioacuten solo para cumplir su
funcioacuten celular
-Hay dificultades para comprender que todas las ceacutelulas de un mismo organismo
llevan la misma informacioacuten hereditaria
De acuerdo con eacutestos resultados Banet (1995) ha hecho explicitas las siguientes
sugerencias
-Intentar al maacuteximo que los estudiantes relacionen conceptos baacutesicos como ceacutelula
cromosomas material geneacutetico estructura y funciones celulares antes de
profundizar en un estudio profundo de la herencia
-Relacionar los procesos de divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica sin dar mucha
importancia a las fases de estas para que no se disperse el real significado del
fenoacutemeno
-Cuando se aborden problemas de cruces con plantas los maestros deben estar
seguros de que los estudiantes siacute las identifican como seres vivos conformados
por ceacutelulas con nuacutecleo y con material geneacutetico debido a que los estudiantes no
relacionaban estos aspectos para todos los seres vivos
-Las leyes de Medel deben ser abordadas por los estudiantes despueacutes de
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
17
comprender algunos aspectos fundamentales de la herencia para que se pueda
hacer una adecuada interpretacioacuten de eacutesta experiencia
Smith (1988) afirma que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de ciencias mas
difiacutecil de comprender debido tanto a la complejidad del tema como a las
dificultades que caracterizan las estrategias de ensentildeanza en especial las
actividades de resolucioacuten de problemas Para Brown y Garcia (1990) ambos
factores son responsables de un aprendizaje memoriacutestico de la falta de
comprensioacuten y de la persistencia de nociones erroacuteneas (citados por Ayuso 1996)
En muchas ocasiones tales problemas pasan desapercibidos pues se ocultan
bajo pruebas que no implican una comprensioacuten de los procesos hereditarios sin
embargo cuando se acepta la presencia de los problemas mencionados se
atribuyen a la desmotivacioacuten de los estudiantes y el escaso tiempo que estos
destinan para estudiar Ayuso (1996)
Ayuso (1996) indica que entre las estrategias que maacutes se han utilizado para la
ensentildeanza de la geneacutetica se encuentran la resolucioacuten de problemas sin embargo
pocas veces eacutesta herramienta a ofrecido resultados exitosos Entre las causas de
eacuteste fenoacutemeno se encuentran la ausencia de significados de algunos conceptos y
procesos geneacuteticos o las interpretaciones erroacuteneas de eacutestos lo que impide hacer
un planteamiento del problema
En la resolucioacuten de problemas de geneacutetica se acostumbra utilizar el modelo causa-
efecto en los cuales se indican el genotipo de los parentales y el modelo de
herencia del caraacutecter a partir de estaacute informacioacuten se indaga mediante un
algoritmo cocido el fenotipo de los descendientes Eacutesta clase de problemas
pueden ser resueltos sin necesidad de una comprensioacuten de la situacioacuten por esto
se ha sugerido que los problemas planteados tengan un enfoque tipo efecto ndash
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
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137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
18
causa en los cuales los estudiantes deban establecer el modelo de herencia y
hallar los fenotipos y genotipos de los parentales Este proceso puede propiciar
un mayor nivel de razonamiento y podriacutea contribuir a una mejor aplicacioacuten
conceptual (Stewart 1993 1988 Johnson y Stewart 1990 Stewart y Hafner
1991 citados por Ayuso 1996)
Otras dificultades sentildealadas por Ayuso (1996) para la resolucioacuten de problemas de
geneacutetica son la falta de un razonamiento hipoteacutetico ndashdeductivo en los estudiantes
y la presencia en eacutestos de una nocioacuten erroacutenea de probabilidad para la
comprensioacuten de problemas relacionados con la herencia
Ayuso (1996) realizo entrevistas a estudiantes de geneacutetica de las cuales extrajo
la siguiente informacioacuten
-No reconocen las plantas como organismos con reproduccioacuten sexual lo que
presenta un gran obstaacuteculo al resolver problemas que involucran eacutestos
organismos
-Confunden cromosomas homoacutelogos y cromaacutetidas
-Presentan dificultades para establecer relaciones entre el material geneacutetico de
ambas cromaacutetidas
-Muchas veces pueden resolver ejercicios correctamente aunque partan de
preceptos equivocados o confusos pues mecanizan un algoritmo que da resultado
en una situacioacuten y lo aplican a situaciones anaacutelogas
-Tienen dificultades para interpretar que los alelos para el mismo gen se
encuentran en los cromosomas homoacutelogos
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
19
-Confunden el significado de gen y alelo
-No establecen relaciones entre gen y cromosoma
-No relacionan el proceso de meiosis con la tabla de Punnet en la resolucioacuten de
problemas de geneacutetica
-Tienen dificultades para comprender el concepto de probabilidad
De acuerdo a los anteriores resultados Ayuso (1996) sugiere no dar por su puesto
ciertos conocimientos incluso aquellos que parecen maacutes elementales e indagar
sobre las ideas de los estudiantes para detectar las dificultades que pueden tener
al respecto
Ayuso (1996) tambieacuten propone enfatizar en la ensentildeaza de la divisioacuten celular
meiotica y los procesos de formacioacuten de gametos debido a que estos conceptos
son necesarios al momento de explicar los fenoacutemenos hereditarios Al respecto
Moll y Allen (1987 citados por Ayuso 1996) indican que se obtiene mejores
resultados si el meacutetodo de resolucioacuten de problemas se basa en el proceso de
divisioacuten meiotica que en la aplicacioacuten de un algoritmo
Referente a la resolucioacuten de problemas es recomendable iniciar con problemas de
tipo causa - efecto sin embargo es importante formular verdaderos problemas a
los estudiantes oacutesea situaciones que impliquen analizar datos emitir hipoacutetesis
planificar el trabajo y hacer interpretaciones de los resultados Ayuso (1996)
Mientras sea posible al comienzo se deben formular problemas sencillos que
motiven la estudiante una alternativa seria enunciar problemas relacionados con
la herencia de caracteriacutesticas humanas y permitir que sean los propios estudiantes
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
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137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
20
quienes recolecten los datos de los problemas a estudiar y al momento de evaluar
Es importante no centrarse en la respuesta correcta se debe hacer eacutenfasis en el
proceso Ayuso (1996)
Para aclarar las relaciones entre conceptos es importante conocer las ideas
previas de los estudiantes sobre herencia Pashley (1994 citado en Ayuso p 138)
propone en este mismo sentido utilizar esquemas o maquetas y a traveacutes de
estos representar las relaciones entre cromosomas genes y alelos y su
comportamiento durante los procesos de divisioacuten celular
Siguumlenza (2000) realizoacute una investigacioacuten a cerca de la formacioacuten de modelos
mentales en la resolucioacuten de problemas de geneacutetica En dicho trabajo se
muestran las ventajas que a nivel educativo ofrece tanto para el estudiante como
para el docente incluir en la dinaacutemica de la clase actividades basadas en
modelos mentales De esta manera en su trabajo se resalta la valiosa informacioacuten
que puede ofrecer al docente la lectura de las representaciones que realizan los
estudiantes en la resolucioacuten de problemas ya que estas pueden mostrar si hay o
no comprensioacuten de conceptos y las relaciones que el estudiante establece entre
estos aspectos que desde otras actividades podriacutean pasar desapercibidos Esto
puede ser utilizado por el maestro pues si conoce como estaacute operando el
estudiante puede desarrollar estrategias que les permitan acercarse poco a poco y
de una manera no arbitraria al modelo que de la herencia tiene la ciencia
16 ENCUESTA SOBRE LA ENSENtildeANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GENEacuteTICA
Si bien el objeto de este trabajo es presentar una propuesta didaacutectica sobre la
ensentildeanza de la herencia bioloacutegica conocer los errores y los conocimientos
ldquoadquiridosrdquo que los estudiantes tienen en relacioacuten al tema de geneacutetica es
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
21
necesario para avanzar en propuestas didaacutecticas concretas que sobre el tema se
generen
El cuestionario fue realizado a estudiantes de octavo grado de baacutesica secundaria
en cuatro colegios de Medelliacuten dos de caraacutecter oficial (Inem Joseacute Feacutelix de
Restrepo y Colegio Marco Fidel Suaacuterez) y dos de caraacutecter privado (Unidad
Educativa Salazar y Herrera y Colegio Montesory)
En total fueron encuestados 121 estudiantes que respondieron doce preguntas
diez de eacutestas indagaban sobre su experiencia en el estudio de la herencia
bioloacutegica y las tres restantes buscaban establecer el nivel de apropiacioacuten de
algunos conocimientos de geneacutetica baacutesica
Las preguntas planteadas eran abiertas con el fin de no conducir la respuestas de
los estudiantes la informacioacuten obtenida fue procesada primero identificando los
iacutetem predominantes para cada pregunta y luego ubicando las respuesta en el iacutetem
correspondiente
-Intencioacuten de las preguntas
Con la pregunta numero uno De los temas que has estudiado en la asignatura de
Ciencias NaturalesiquestCuaacutel es el que maacutes te ha gustado y iquestCuaacutel es el que menos
te ha gustado se pretendiacutea indagar si los estudiantes incluiacutean la geneacutetica entre
los temas de mayor agrado debido a que en la revisioacuten bibliografica que se hizo
en el presente trabajo sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de la geneacutetica algunas
investigaciones indican que el tema de la herencia es considerado tanto por los
profesores como por los estudiantes como uno de los temas maacutes difiacuteciles de
abordar y comprender (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995)
Asiacute pues si los estudiantes no incluiacutean el tema de geneacutetica dentro de sus
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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No 12 (1996)
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
22
preferencias se ratificariacutean las dificultades mencionadas por el contrario si el tema
de geneacutetica fuese elegido por los estudiantes dentro de sus preferidos seriacutea
necesario revisar las propuestas educativas que los colegios encuestados estaacuten
realizando sobre el tema pues un resultado como este ameritariacutea tener en cuenta
las propuestas debido a que se habriacutea superado un obstaacuteculo que puede
entorpecer el proceso de ensentildeanza - aprendizaje
La pregunta numero dos iquestHas estudiado el tema de geneacutetica Si__ No__ y
iquestcoacutemo fue tu experiencia en el estudio de este tema se proponiacutea indagar si los
estudiantes se sintieron coacutemodos o no en el estudio de la herencia bioloacutegica si
consideraban que el tema de geneacutetica era difiacutecil o sencillo en fin conocer las
diferentes valoraciones que los estudiantes hicieran de su proceso de aprendizaje
El interrogante numero tres iquestQueacute aprendiste del tema de geneacutetica se formuloacute
para que el propio estudiante hiciera una autoevaluacioacuten e indicaraacute cuales fueron
sus logros alcanzados en la temaacutetica La informacioacuten de eacutesta pregunta tambieacuten
indicaba indirectamente cuaacuteles fueron los temas abordados por el profesor Al
respecto es posible que un estudiante que no comprendioacute la temaacutetica pase por
alto algunos ejes conceptuales importantes sin embargo la informacioacuten de la
mayoriacutea de los estudiantes da una idea general de aquellos temas de geneacutetica en
los que se hizo mayor eacutenfasis
Las preguntas numero cuatro y cinco iquestQueacute asunto te causo maacutes dificultad en el
tema de geneacutetica Y iquestQueacute asunto aprendiste con mayor facilidad en el tema de
geneacutetica buscaban conocer aquellos temas que para los estudiantes eran
difiacuteciles pero tambieacuten aquellos que comprendiacutean con facilidad La informacioacuten
procedente de esta pregunta puede dar sentildeales a los profesores para profundizar
con estrategias adecuadas en aquellos temas de difiacutecil comprensioacuten
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
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p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
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137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
23
Con la pregunta numero seis iquestCoacutemo te ensentildearon el tema de geneacutetica se
pretende conocer cuales son los meacutetodos utilizados por los maestros de estos
colegios y relacionarlos con los posibles logros y dificultades encontradas en el
aprendizaje de los procesos hereditarios
La pregunta numero siete iquestCoacutemo estudiaste el tema de geneacutetica se formuloacute
teniendo presente que la forma en como se estudia un tema repercute
directamente en la comprensioacuten del mismo De acuerdo con esto si se relacionan
los aciertos y las dificultades que los estudiantes han tenido en el estudio de la
geneacutetica con las teacutecnicas que utilizaron en el proceso se puede establecer una
correspondencia directa entonces si los resultados no son favorables seria
preciso promover otras estrategias de estudio que permitan una mayor
comprensioacuten
La pregunta numero ocho iquestQueacute otras cosas hubieras querido aprender en el
tema de geneacutetica indaga sobre aquellos temas que quizaacutes los docentes no
tenemos en cuenta para ensentildear pero que podriacutean motivar al estudiante a
aprender sobre la herencia bioloacutegica Dicha informacioacuten podriacutea ser utilizada
tambieacuten como punto de partida para la elaboracioacuten de modelos conceptuales que
faciliten la introduccioacuten al estudio de la herencia
La pregunta 9 iquestConsideras uacutetil para tu vida tener conocimientos de geneacutetica
indaga si para los estudiantes es interesante el tema de la herencia bioloacutegica
pues es bien sabido que en muchos momentos de la vida escolar eacutestos
cuestionan la pertinencia de abordar en clase algunos temas entonces si los
educandos consideran que un tema es trivial y no le asignan sentido en su vida
seraacute mas difiacutecil para ellos interesarse en el tema y por tanto comprenderlo por el
contrario si encuentran el tema de herencia llamativo es posible que su
disposicioacuten sea mejor y por tanto su proceso de aprendizaje
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
24
La pregunta diez presenta el siguiente caso Un matrimonio tiene un hijo que se
parece maacutes al padre que a la madre iquestCoacutemo puede ser esto posible con este
cuestionamiento se puede conocer si el estudiante entiende el concepto de
dominancia y recesividad y si comprende la idea del aporte de carga geneacutetica
paterna y materna
En la revisioacuten bibliogafiacuteca que se realizoacute se encontroacute que algunos investigadores
(Ayuso 1996) atribuyen el fracaso de la comprensioacuten de los procesos hereditario
debido a la escasa o nula relacioacuten que los estudiantes hacen entre los conceptos
de geneacutetica por este motivo se plantea al estudiante la pregunta numero once
Con respecto a la herencia iquestcoacutemo podriacuteas relacionar las siguientes palabras
plantas genes bacteria cromosomas animales ceacutelulas mitosis hongos
meiosis ADN
Con las relaciones se establezcan se puede conocer si los estudiantes
-Reconocen que todos los seres vivos estaacuten constituidos por ceacutelulas
-Conocen la existencia de moleacuteculas portadoras de la herencia
-Comprenden el concepto de gen alelo cromosoma y homologiacutea
-Establecen relacioacuten entre divisioacuten celular mitoacutetica divisioacuten celular meiotica y
ciclos de vida
Con el interrogante numero once ademaacutes de obtener informacioacuten sobre los
conocimientos de los estudiantes referente a la herencia bioloacutegica tambieacuten se
puede conocer que tan estructurados estaacuten eacutestos cual es su grado de apropiacioacuten
de los mismos y si hay una comprensioacuten de los procesos hereditarios
La pregunta numero doce solicita al estudiante realizar un esquema de los
cromosomas de un ser vivo con un nuacutemero de cromosomas igual a cuatro Con
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
25
este iacutetem se busca mediante representaciones pictoacutericas (externas) conocer o por
lo menos hacer una aproximacioacuten a la representacioacuten mental (interna) que el
estudiante tiene de los conceptos de ADN gen cromosoma cromosoma
homologo cromaacutetida hermana y alelo
A continuacioacuten se presentan mediante unas tablas y unos graacuteficos de barra los
resultados obtenidos de las anteriores preguntas a estudiantes de cuatro colegios
de la ciudad de Medelliacuten (Ver archivo de Exel Graficas encuestas)
-Anaacutelisis de las encuestas
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que abordaron el tema
de geneacutetica muestran solo una tendencia del estado actual de los cocimientos y
errores que sobre geneacutetica tienen los estudiantes de los colegios encuestados de
igual manera la descripcioacuten que aquiacute se presenta no pretende tener peso
estadiacutestico si no contextualizar un poco la realidad
En general se puede ver en la pregunta numero 1a que hay un bajo porcentaje de
estudiantes interesados en los temas de ciencias naturales Las causas de este
desintereacutes sin duda son muacuteltiples pero es posible que una de ellas sea la manera
como se presentan eacutestos temas
Se puede observar tambieacuten en la pregunta numero 1b como el alto porcentaje de
los estudiantes del CA (48) que eligieron el tema Estructura atoacutemica y cambios
quiacutemicos como el de mayor agrado en el aacuterea de ciencias naturales no incorporan
en su eleccioacuten (12) de una manera similar el de geneacutetica el cual tiene una
relacioacuten muy estrecha con los conceptos desarrollados al estudiar la Estructura
atoacutemica y los cambios quiacutemicos dado que en este tema se adquieren las bases
para una mejor comprensioacuten de la estructura duplicacioacuten y replicacioacuten del ADN y
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
26
otros temas afines a la geneacutetica
Tambieacuten en la pregunta 1b en CB y CD (43 y 42 respectivamente) contestaron
que el tema de Estructura atoacutemica y cambios quiacutemicos es el tema que menos les
ha interesado lo cual se refleja en la eleccioacuten de los procesos hereditarios (0 y
11 respectivamente)
Los resultados de la pregunta numero uno corroboran las afirmaciones de algunos
investigadores (Johstone y Mahmound 1980 citados por Bugallo1995) que
indican que la geneacutetica es una de las temaacuteticas de maacutes difiacutecil comprensioacuten
En la pregunta numero dos el 100 los estudiantes encuestados respondieron
que abordaron el tema de geneacutetica en octavo grado y un alto porcentaje de eacutestos
(56) tuvo una buena experiencia en el estudio de este tema
En la pregunta numero tres las elecciones de los estudiantes son variadas y a
excepcioacuten del tema que aborda el trabajo de Gregorio Mendel no hay una
tendencia marcada respecto a lo aprendido en el tema de geneacutetica
Siendo el trabajo de Mendel el maacutes conocido por los estudiantes (27) se
observa en la pregunta numero cuatro que un porcentaje considerable de
estudiantes (19) presentaron dificultades para comprender las leyes
Mendelianas de la herencia Tambieacuten es importante sentildealar que el estudiantado
(32 ) tuvo dificultades en todos los temas de geneacutetica
La pregunta numero cinco reitera el bajo porcentaje de estudiantes que dice haber
aprendido los temas de geneacutetica
Las preguntas numero seis y siete muestran como las explicaciones del profesor
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
27
( 44) y el cuaderno de los estudiantes (30) constituyen las formas mas usadas
en los procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje evidenciaacutendose tanto en colegios
oficiales como privados una ensentildeanza tradicional
La pregunta numero ocho indaga sobre los temas de geneacutetica que generan
inquietud en los estudiantes al respecto los educandos (34) mostraron intereacutes
en aprender sobre el futuro de la geneacutetica pero es preocupante que gran parte
del estudiantado (44) no manifiesten curiosidad por aprender acerca de
aspectos relacionados con la herencia bioloacutegica
Es posible que el intereacutes que algunos estudiantes manifiestan este dado por el
bombardeo permanente al que estaacuten expuestos a traveacutes de los medios de
comunicacioacuten (noticias cine programas especiales etc) que sobre el tema
presentan canales de televisioacuten como Discovery el cual podriacutea ser usado para
desarrollar dichos temas en la clase de ciencias naturales
En la pregunta numero nueve es importante resaltar como un 92 de los
estudiantes consideran uacutetil para su vida tener conocimientos sobre geneacutetica eacuteste
intereacutes podriacutea ser aprovechado para que las clases de ciencias naturales se
desarrollen de una manera mas adecuada
En las preguntas numero diez once y doce referentes al saber especifico en el
aacuterea de geneacutetica se detecto el escaso o nulo conocimiento que sobre el tema
tienen los estudiantes encuestados aspecto que demuestra la necesidad de
pensar en estrategias para abordar estos temas y lograr un proceso de ensentildeanza
y aprendizaje maacutes exitoso
-Algunas generalidades
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
28
Se puede observar en las tablas y graacuteficos de barras que no hay diferencias
importantes en las repuestas de los estudiantes de colegios oficiales y privados
La valoracioacuten que los estudiantes realizan de la ensentildeanza recibida en ciencias
naturales es baacutesicamente tradicional
Se puede indicar que los estudiantes de todos los colegios tienen dificultades en
la comprensioacuten de los diferentes temas de ciencias naturales y concretamente en
el tema de geneacutetica
Antes de terminar es importante recordar que este estudio no es cuantitativo por
lo que los comentarios aquiacute presentados no pretenden tener peso estadiacutestico
De acuerdo a la bibliografiacutea consultada sobre la ensentildeanza y aprendizaje de la
herencia biologiacutea y a los resultados de la encuesta anteriormente presentada la
autora de esta monografiacutea considera que a traveacutes de unidades didaacutecticas que
tengan en cuenta los preconceptos de los estudiantes y que promuevan el
acercamiento de los modelos teoacutericos de la ciencia a los modelos mentales de los
escolares ademaacutes de una participacioacuten activa de los mismos podriacutean ser una
manera de lograr buenos resultados en el aprendizaje de la herencia bioloacutegica
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
29
2 REFERENTE PSICOPEDAGOGICO
iquestCoacutemo ensentildear es una de las preguntas que maacutes nos hacemos quienes
estamos involucrados en la educacioacuten bien sea desde el campo investigativo o
desde la docencia Sin embargo para tal cuestionamiento no hay una respuesta
maacutegica ni un meacutetodo o estrategia aplicable a todas las experiencias que se
pueden presentar en el proceso docente educativo Por eacutesta razoacuten para que la
pregunta iquestcoacutemo ensentildear tenga sentido es necesario formularla dentro de un
contexto especifico La pregunta central del presente trabajo pretende indagar
sobre las estrategias pedagoacutegicas que permitan acercar a los estudiantes de
octavo grado de baacutesica secundaria a las explicaciones que ofrece la ciencia de los
procesos hereditarios
Para lograr dicho propoacutesito se abordaraacute la teoriacutea de Philip Johnson Laird que con
su propuesta de los modelos mentales hace un valioso aporte a la psicologiacutea
cognitiva ofreciendo una explicacioacuten de los procesos que siguen los individuos
para representar internamente la informacioacuten que llega del mundo externo
(Moreira 1999)
Aunque Johnson Laird no elaboroacute su teoriacutea con fines educativos sus
planteamientos permiten conocer como funciona la estructura cognitiva de los
individuos este conocimiento puede ser utilizado por los docentes para indagar
cuales son los modelos mentales que sus estudiantes poseen y luego partir de
eacutestos con el fin de disentildear propuestas educativas que permitan la elaboracioacuten de
modelos mentales cada vez maacutes explicativos y predictivos de los fenoacutemenos en
este caso de los procesos hereditarios
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
30
Psicologiacutea Cognitiva
El funcionamiento de la mente ha intrigado desde tiempos remotos al hombre sin
embargo auacuten hoy eacutesta sigue siendo una incoacutegnita por descifrar A la vanguardia
de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza de la mente se encuentra la
ciencia cognitiva que se encarga del estudio de la inteligencia y de sus procesos
computacionales tanto en seres vivos como en sistemas inteligentes (Simon y
Kaplan 1989 citados por Greca 1999)
Para elaborar explicaciones de la forma como funciona la mente la ciencia
cognitiva se apoya en aacutereas del conocimiento como la linguumliacutestica la antropologiacutea
la neurociencia la inteligencia artificial la filosofiacutea y la sicologiacutea cognitiva siendo
eacutesta uacuteltima desde donde Johnson Laird hace su propuesta de los modelos
mentales (Greca 1999)
La psicologiacutea cognitiva remite la explicacioacuten de la conducta a entidades mentales
procesos y disposiciones de naturaleza mental y para esto realiza experimentos
elabora teoriacuteas y crea modelos computacionales (Greca 1999)1
Tanto la sicologiacutea cognitiva como la ciencia cognitiva hacen uso de la analogiacutea
mente ndash computador para explicar sus teoriacuteas adoptan la premisa de que el
computador funciona de forma similar a como lo hace la mente humana De
acuerdo con esto asumen que el sistema cognitivo de los individuos recibe
informacioacuten del mundo externo en un lenguaje comuacuten (linguumliacutestico o pictoacuterico) la
cual es interiorizada en un ldquolenguajerdquo interno llamado ldquoel mentalesrdquo con el cual se
realizan operaciones de tipo mental (percepcioacuten razonamiento memoria etc) que
luego se expresan al exterior utilizando nuevamente el lenguaje comuacuten De forma
anaacuteloga el computador es tomado como un sistema que recibe informacioacuten en un
1 Ver figura 1
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
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KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
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137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
31
leguaje comuacuten por medio del teclado y procesa tal informacioacuten en un ldquolenguajerdquo
interno (cadenas de unos y ceros) con el que realiza algoritmos (guardan
recuerdan y modifican informacioacuten entre otras cosas) para luego expresar los
productos de eacutestos de una forma elaborada en la pantalla del computador o en
forma de impresioacuten utilizando para esto el lenguaje comuacuten (Greca 1999)2
Figura 1 Diagrama elaborado a partir de la explicacioacuten que hace Greca (1999)
sobre Ciencia cognitiva y psicologiacutea cognitiva
2 Ver figura 2
LA CIENCIA COGNITIVA
La inteligencia y sus
procesos
computacionales
Inteligencia Artificial
Linguumliacutestica
Sicologiacutea
Cognitiva
Remite la explicacioacuten
de la conducta a entidades
mentales
Estudia
Antropologiacutea
Neurociencia
desde la
Utilizando la analogiacutea del computador
Experimentando con los sujetos
Elaborando teoriacuteas
Creando modelos computacionales
Seres vivos
Sistemas inteligentes
en
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
32
Figura 2 Paralelo entre las formas en que operan mente y computador seguacuten la
exposicioacuten que hace Greca (1999) referente a la analogiacutea mente-computador en
la que se basan tanto la ciencia cognitiva coma la psicologiacutea cognitiva y por ende
los modelos mentales de Johnson Laird
para
luego
Guardar la informacioacuten en el disco duro
Cadenas de 1 y 0 lenguaje interno de la maacutequina
Sobre las que operan procesos (algoritmos)
Recuerdan y modificar la informacioacuten guardada
Re ndash presentar la informacioacuten en palabras
en la pantalla
en
que
Crea nuevos siacutembolos opera y computa con ellos
La Mente
Representa y utiliza la informacioacuten que recibe en
su lenguaje interno ldquoEl mentalesrdquo
Realizar operaciones Cognitivas
Percepcioacuten Razonamiento Memoria Lenguaje Pensamiento
Relaciona con el mundo externo
es un
de
Sistema cognitivo
A partir de este para
para
que
En el computador las palabras digitadas se representan
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
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MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
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MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
33
La analogiacutea mente-computador ha despertado susceptibilidades en algunas
personas que no comparten la idea de que se compare el funcionamiento de la
mente humana con un computador sin embargo eacutesta analogiacutea es altamente
eficiente cuando se trata de modelar cuaacuteles son los procesos que sigue la mente
para elaborar representaciones y supera ampliamente a otras analogiacuteas (mente-
maquina mente-estomago) que se han utilizado con el mismo fin (Greca 1999)
Las Representaciones
En el contexto de la psicologiacutea cognitiva el teacutermino representacioacuten se entiende
como cualquier notacioacuten signo o conjunto de siacutembolos que vuelve a presentar
algunos aspectos del mundo externo o de nuestra imaginacioacuten (Eysenck and
Keane 1991 citados por Greca 1999)
Las representaciones han sido divididas en dos clases externas y mentales Las
representaciones externas se subdividen en linguumliacutesticas y pictoacutericas y las
representaciones mentales en proposicionales y analoacutegicas (Greca1999)
Tal clasificacioacuten ha generado controversia entre los psicoacutelogos cognitivos y auacuten no
se ha llegado a un consenso al respecto sin embargo en esta seccioacuten del trabajo
no se profundizaraacute en la poleacutemica y solo se haraacute una breve descripcioacuten de las
caracteriacutesticas de las representaciones externas y mentales
-Representaciones externas
Representacioacuten linguumliacutestica Estas representaciones son abstractas precisan
siacutembolos discretos (palabras) y siacutembolos expliacutecitos para sus relaciones
(preposiciones conjunciones etc) se cintildeen por reglas gramaticales son arbitrarias
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
34
y determinadas por convencioacuten (Greca 1999)
Ej Descripciones escritas
Representacioacuten pictoacuterica Estas representaciones son concretas no precisan
siacutembolos discretos los siacutembolos para establecer relaciones son impliacutecitos no
existen reglas de combinacioacuten (Greca 1999)
Ej Diagramas pinturas
Las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas son indispensables para la
comunicacioacuten del hombre pero el grado de eficiencia de cada una depende del
contexto en el que se utilicen pues hay cosas que seriacutean muy dispendiosas de
comunicar con representaciones de tipo pictoacuterico ademaacutes de que no todas las
personas tienen facilidades para el dibujo en tal caso las representaciones
linguumliacutesticas son especialmente uacutetiles pero en algunas ocasiones se aplica el
conocido refraacuten una imagen vale maacutes que mil palabras siendo asiacute maacutes efectivas
las imaacutegenes (Greca 1999)
Por ejemplo seriacutea muy difiacutecil escribir una novela o un texto cientiacutefico utilizando
solo representaciones pictoacutericas ademaacutes ocasionariacutea problemas de interpretacioacuten
pero en el caso de utilizar la expresioacuten El computador estaacute averiado dependiendo
del publico para el que vaya dirigida tal expresioacuten la siguiente imagen puede ser
maacutes significativa
El computador estaacute averiado
Si bien las representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas pueden ser utilizadas
individualmente eacutestas tambieacuten se pueden combinar para ofrecer mejores
resultados de comunicacioacuten
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
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MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
35
-Representaciones mentales
Las representaciones mentales o internas surgen de la premisa de que las
personas no captan el mundo directamente sino que construyen representaciones
mentales de eacuteste que median entre el mundo externo y el interno ( Moreira 1999)
Representacioacuten proposicional Estas representaciones se expresan en el lenguaje
de la mente ldquoel mentalesrdquo un lenguaje propio diferente de los lenguajes que
utilizamos para comunicarnos Las representaciones proposicionales son
entidades explicitas abstractas discretas (individuales) se organizan a traveacutes de
reglas riacutegidas para la combinacioacuten de sus elementos y captan el contenido
ideacional de la mente independientemente de la modalidad original en la que la
informacioacuten fue encontrada (Moreira 1999)
Ej Cadenas de siacutembolos semejantes a las representaciones de tipo linguumliacutestico
-Representaciones analoacutegicas Son especiacuteficas (concretas) se organizan a traveacutes
de reglas laxas no son individuales y pueden ser producto de la imaginacioacuten o la
percepcioacuten (Moreira 1999)
Ej Modelos mentales imaacutegenes visuales olfativas o taacutectiles
Modelos Mentales de Philip Johnson Laird
Johnson Laird difiere de la clasificacioacuten que se ha hecho de las representaciones
mentales al dividir eacutestas en proposicionales y analoacutegicas (imaacutegenes y modelos
mentales) Para eacutel las representaciones mentales son de tres clases
representaciones proposicionales representaciones analoacutegicas y modelos
mentales (Moreira 1999)
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
36
En la teoriacutea de Johnson Laird las representaciones proposicionales y analoacutegicas
conservan las caracteriacutesticas descritas anteriormente pero cobran un nuevo
sentido en relacioacuten con los modelos mentales Asiacute desde su perspectiva los
modelos mentales son anaacutelogos estructurales de un evento las representaciones
proposicionales permiten describir varios estados del evento modelado y las
representaciones analoacutegicas (imaacutegenes) son perspectivas particulares de los
modelos mentales (Moreira1996)
De acuerdo con la clasificacioacuten que hace Johnson Laird de las representaciones
mentales los modelos mentales adquieren la maacutexima categoriacutea en cuanto a
procesos de pensamiento se refiere La propuesta se sustenta en la idea de que
cuando los individuos reciben informacioacuten del exterior no la entienden
ldquoliteralmenterdquo sino que se traduce en modelos internos con la finalidad de
comprender explicar y elaborar predicciones del sistema fiacutesico (objeto o situacioacuten)
que el modelo analoacutegicamente representa (Moreira1996)
Caracteriacutesticas de los modelos mentales
Para Moreira (1999) los individuos pueden elaborar modelos como resultado de la
percepcioacuten de la interaccioacuten social yo de la experiencia interna pero
independiente de cual sea el origen de los modelos eacutestos se definen por las
siguientes caracteriacutesticas
-Son Internos concretos y analoacutegicos
-Tienen correspondencia directa entre las partes
-Deben ser funcionales para poder explicar y hacer previsiones sobre aquello que
representan
-Son incompletos inestables y poco precisos
-No tienen fronteras definidas
-Reflejan carencias de las personas
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
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MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
37
-Incluyen elementos innecesarios
-Estaacuten limitados por el conocimiento la experiencia y la estructura misma del
sistema cognitivo
Caracteriacutesticas definidas por Norman (citado por Moreira 1999)
Las caracteriacutesticas sentildealadas determinan la naturaleza de los modelos mentales
hacieacutendolos riacutegidos pero a la vez flexibles riacutegidos en el sentido de que
representan eventos especiacuteficos y esto implica que los individuos elaboren
modelos mentales concretos pero aunque los modelos mentales son altamente
especiacuteficos estos pueden dar cuenta de abstracciones pues si explican como se
comporta un objeto bajo condiciones especificas el constructor de dicho modelo
puede extrapolar eacutesta informacioacuten para predecir el comportamiento de objetos
similares bajo las mismas condiciones (Moreira1999)
Contrariamente a su naturaleza estricta los modelos mentales son flexibles en la
medida que su estructura analoacutegica puede presentar diferentes grados de
similitud es asiacute como eacutestos pueden ser espacialmente analoacutegicos al mundo
exterior (tridimensionales bidimensionales) o pueden representar analoacutegicamente
la dinaacutemica de una secuencia de eventos (Moreira1999)
Modelos mentales representaciones pictoacutericas y analoacutegicas
Aunque Johnson Laird ubica en un nivel superior de representacioacuten mental a los
modelos mentales eacutestos interactuacutean permanentemente tanto con las
representaciones de tipo proposicional como analoacutegico permitiendo a la estructura
cognitiva de los individuos comprender y explicar el mundo Al respecto el
siguiente ejemplo puede ilustrar un poco como puede ser una representacioacuten
proposicional una representacioacuten analoacutegica y un modelo mental desde la teoriacutea
de Johnson Laird
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
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MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
38
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse mentalmente como una
proposicioacuten debido a que es verbalmente expresable Tal expresioacuten es vaacutelida
tanto para un barco pequentildeo grande de varios niveles o de un solo nivel
La expresioacuten El barco se hunde puede representarse como un modelo mental
significando un barco prototiacutepico
Como se dijo anteriormente los modelos mentales pueden dar cuenta de
generalizaciones y abstracciones Por ejemplo si un sujeto posee un modelo
metal de coacutemo se comportan pares de objetos en el momento de sumergirse
puede extrapolar el modelo mental de hundimiento del barco al hundimiento de
otro objeto
La expresioacuten El barco se hunde pueden ser representado analoacutegicamente como
una imagen de un barco en particular por ejemplo un barco blanco de varios
niveles
De acuerdo con la caracterizacioacuten de representaciones analoacutegicas y
proposicionales que se hizo anteriormente los modelos mentales pueden ser
completamente analoacutegicos parcialmente analoacutegicos yo parcialmente
proposicionales Moreira (1999)
Principios de los modelos mentales
Los modelos mentales operan con base en unos principios de restrictividad de
construccioacuten y de representacioacuten definidos a continuacioacuten textualmente como lo
hace Moreira (1996 p 9) en su monografiacutea ldquoLos modelos mentales de Johnson
Lairdrdquo
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
39
Principios Restrictivos
Computabilidad Los modelos mentales son computables deben poder ser
escritos en forma de procedimientos efectivos que puedan ser ejecutados
por una maacutequina Este vinculo viene del ldquonuacutecleo durordquo de la sicologiacutea
cognitiva que supone que la mente es un sistema de computo
Finitud Los modelos mentales son finitos en tamantildeo y no pueden
representar directamente un dominio infinito Este vinculo se deriva de la
premisa que el cerebro es un organo finito
Constructivismo Los modelos mentales son construidos a partir de algunos
elementos baacutesicos ldquotokensrdquo organizados en una cierta estructura para
representar un estado de cosas Este tercer vinculo resulta de la propia
funcioacuten primordial de los modelos mentales que es la de representar estados
de cosas como existe un nuacutemero potencialmente infinito de estados de
cosas que podriacutean ser representados pero solo un mecanismo finito para
construirlos resulta que los modelos mentales deben ser construidos a partir
de constituyentes mas baacutesicos
Principios Constructivos
Economiacutea Una descripcioacuten de un estado de cosas es representada por un
soacutelo modelo mental incluso si la descripcioacuten es incompleta o indeterminada
Un uacutenico modelo mental puede representar una cantidad infinita de posibles
estados de cosas porque ese modelo puede ser revisado recursivamente
Cada nueva afirmacioacuten (ldquotokenrdquo) puede implicar revisioacuten de modelos para
acomodarla
No indeterminacioacuten Los modelos mentales pueden representar
indeterminaciones directamente si y solo si su uso no fuera
computacionalmente intratable si no existiera un crecimiento exponencial en
complejidad
Si se trata cada vez maacutes de acomodar indeterminaciones en un modelo
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
40
mental eso llevaraacute raacutepidamente a un crecimiento intratable del nuacutemero de
posibles interpretaciones del modelo que en la praacutectica dejaraacute de ser un
modelo mental
Principios de representacioacuten
Predicabilidad Un predicado puede ser aplicable a todos los teacuterminos a los
cuales otro predicado es aplicable pero ellos no pueden tener aacutembitos de
aplicacioacuten que no se intercepten Por ejemplo los predicados ldquoanimadordquo y
ldquohumanordquo son aplicables a ciertas cosas en comuacuten ldquoanimado se aplicardquo a
algunas cosas a las cuales ldquohumanordquo no se aplica pero no existe nada a las
que ldquohumanordquo se aplique y ldquoanimadordquo no
Innatismo Todos los primitivos conceptuales son innatos Los primitivos
conceptuales subyacen a nuestras experiencias perceptivas habilidades
motoras estrategias cognitivas en fin nuestra capacidad de representar el
mundo
Nuacutemero finito de primitivos conceptuales Existe un numero finito de
primitivos conceptuales que da origen a un conjunto correspondiente de
campos semaacutenticos y a otro conjunto finito de conceptos u ldquooperadores
semaacutenticosrdquo que ocurre en cada campo semaacutentico y sirve para construir
conceptos mas complejos a partir de los primitivos subyacentes Un campo
semaacutentico se refleja en el leacutexico por un gran nuacutemero de palabras que
comparten en el nuacutecleo de significados un concepto comuacuten Por ejemplo
verbos asociados a la percepcioacuten visual como avistar mirar espiar escrutar
y observar comparten un nuacutecleo subyacente que corresponden al concepto
de ver Los operadores semaacutenticos incluyen los conceptos de tiempo
espacio posibilidad permisibilidad causa e intencioacuten Por ejemplo si las
personas miran alguna cosa ellas focalizan sus ojos durante un cierto
intervalo de tiempo con la intencioacuten de ver lo que ocurre Los campos
semaacutenticos nos proveen de nuestra concepcioacuten sobre lo que existe en el
mundo sobre el mobiliario del mundo en cuanto los operadores semaacutenticos
nos proveen de nuestro concepto sobre las varias relaciones que pueden ser
inherentes a esos objetos
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
41
Relacioacuten con la estructura Las estructuras de los modelos mentales son
ideacutenticas a las estructuras de los estados de cosas percibidos o concebidos
que los modelos mentales representan Este viacutenculo deviene en parte de la
idea de que las representaciones mentales deben ser econoacutemicas y por lo
tanto cada elemento de un modelo mental incluyendo sus relaciones
estructurales debe tener un papel simboacutelico No debe haber en la estructura
del modelo ninguacuten aspecto sin funcioacuten o significado
Para cerrar eacutesta breve explicacioacuten sobre los modelos mentales se cita a
continuacioacuten un paacuterrafo del texto de Moreira (1996 p 8) que en la opinioacuten de la
autora de este trabajo extracta la esencia de las representaciones mentales
desde la oacuteptica de Johnson Laird
ldquoPara construir modelos mentales la mente opera en dos niveles uno
macro y uno micro Asiacute a nivel micro no consciente la mente procesa la
informacioacuten trabajando con un lenguaje proposicional propio ldquoel mentalesrdquo
pero a nivel macro consciente o inconscientemente la mente trabaja con
lenguajes de alto nivel los modelos mentales y las imaacutegenes que pueden
ser expresadas por medio de representaciones proposicionales (Moreira
1996 p 8)
Representaciones Mentales Ensentildeanza y Aprendizaje
La naturaleza interna de los modelos mentales no permite que conozcamos el
lenguaje mediante el cual opera la mente sin embargo por medio de las
representaciones linguumliacutesticas y pictoacutericas que los sujetos hacen es posible indagar
sobre la manera como eacutestos interpretan la informacioacuten que han recibido del medio
las relaciones que establecen y coacutemo la utilizan para dar explicaciones
A nivel educativo la informacioacuten que las representaciones externas ofrecen
puede ser utilizada por el maestro de ciencias como punto de partida para
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
42
desarrollar estrategias que permitan acercar el modelo explicativo que los
estudiantes poseen de los hechos al modelo que propone la ciencia para eacutestos
Para propiciar la elaboracioacuten de modelos mentales los docentes deben dedicarse
a la tarea de elaborar modelos conceptuales materiales y estrategias
instruccionales (Moreira 2000)
Los modelos conceptuales son definidos por Gentner y Stevens (1983 citados
por Moreira 2000) como representaciones precisas consistentes y completas de
sistemas fiacutesicos que se proyectan para la comprensioacuten o para la ensentildeanza de
los sistemas fiacutesicos
Los modelos conceptuales son a la vez elaboraciones de personas que operan
mediante modelos mentales Cuando el docente ensentildea un modelo conceptual
especiacutefico espera que sus estudiantes elaboren modelos mentales acordes con
los modelos conceptuales que a su vez deben ser consistentes con los sistemas
fiacutesicos modelados (Moreira 2000)
El objetivo de los modelos conceptuales es ayudar a la construccioacuten de modelos
mentales que ofrezcan explicaciones y predicciones de los sistemas fiacutesicos por
esta razoacuten los modelos conceptuales ensentildeados deben ser aprensibles
funcionales y utilizables (Moreira 2000)
Propuesta para la ensentildeanza de la herencia
Para esta propuesta de ensentildeanza de los procesos hereditarios se ha elaborado
un modelo conceptual estructurado en seis unidades didaacutecticas que presentan
elementos teoacutericos explicativos de los fenoacutemenos hereditarios y actividades
variadas encaminadas a lograr un aprendizaje desde la esfera conceptual
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
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MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
43
actitudinal y procedimental
La presentacioacuten de elementos conceptuales relacionados con la herencia tales
como ADN cromosoma gen alelo entre otros se hace necesario debido a que
estos conceptos no se construyen intuitivamente sino que hacen parte de una
elaboracioacuten formal Por esto en las unidades didaacutecticas los conceptos
relacionados con la herencia bioloacutegica se presentan organizados coherentemente
y acompantildeados de numerosas imaacutegenes para facilitar la elaboracioacuten de modelos
mentales de entidades tan abstractas como las relacionadas con la herencia
Como medio para propiciar la elaboracioacuten de representaciones linguumliacutesticas y
pictoacutericas que permitan la explicitacioacuten de ideas y la relacioacuten entre las mismas en
el presente trabajo se hace uso de diferentes estrategias metacognitivas
La metacognicioacuten ldquose refiere al conocimiento sobre los propios procesos y
productos cognitivosrdquo (Flavell 1976 citado por Campanario 2000) Algunas de las
propuestas maacutes relevantes en este campo las hacen Novak y Gowin (1998) en su
obra ldquoAprendiendo a aprenderrdquo En este texto proponen entre otras estrategias la
elaboracioacuten de mapas conceptuales como una herramienta metacognitiva que
permite un aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tiene como objeto representar relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin 1998 citado por
Campanario 2000) dichas relaciones indican dependencias similitudes y
diferencias entre conceptos asiacute como su organizacioacuten y jerarquiacutea (Campanario
2000)
Entre las muacuteltiples aplicaciones que se pueden dar a los mapas conceptuales
estaacuten la exploracioacuten de ideas previas el establecimiento de relaciones entre
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
44
conceptos especialmente aquellos que pueden parecer inconexos la
organizacioacuten de secuencias de aprendizaje la siacutentesis de textos la preparacioacuten
de trabajos y como instrumento evaluativo (Campanario 2000)
Respecto a la elaboracioacuten de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1998
(citado por Campanario 2000) afirman que la mejor manera de utilizar estos es
promover su construccioacuten por parte de quien aprende mediante el trabajo en grupo
con la mediacioacuten del profesor
Otras herramientas tambieacuten inscritas dentro de la corriente metacognitivista que
favorece el proceso de ensentildeanza y aprendizaje en una direccioacuten significativa son
las actividades que implican procesos como los de predecir- observar- explicar
Con estas actividades se pretende que los estudiantes comprendan la
importancia de sus concepciones intuitivas en la interpretacioacuten de los fenoacutemenos
y sean concientes de sus propios procesos de aprendizaje (Gunstone y Northfield
1994 citado en Campanario 2000)
Ademaacutes de las actividades mencionadas en las unidades didaacutecticas tambieacuten se
proponen talleres de modelizacioacuten que implican elaboracioacuten manual Esta
estrategia exige un conocimiento bastante estructurado del suceso a modelizar
pues implica la formulacioacuten de hipoacutetesis y comprobacioacuten de las mismas requiere
establecer condiciones y relaciones entre los componentes del modelo para que
este sea realmente explicativo y funcional
Si se combinan la propuesta de los modelos mentales los modelos conceptuales y
las estrategias metacognitivas descritas anteriormente se puede promover un
aprendizaje significativo en los estudiantes de los procesos hereditarios Pues
mientras los modelos conceptuales permiten acercar los modelos mentales de los
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
45
estudiantes a los modelos propuestos por la ciencia para la explicacioacuten de la
herencia las estrategias metacognitivas formalizan eacutestos permitiendo el
desarrollo de relaciones entre conceptos y la comprensioacuten de los mismos
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
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3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
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FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
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FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
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FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
46
3 PROPUESTA DIDAacuteCTICA PARA LA ENSENtildeANZA
DE LA HERENCIA BIOLOGICA
En el presente trabajo se propone para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica la
unidad didaacutectica Herencia y Vida que responde a las necesidades conceptuales
procediacutementales y actitudinales que poseen las estudiantes del 8o en el colegio
Liceo Santa Teresa
La unidad didaacutectica Herencia y Vida estaacute estructurada en seis guiacuteas que abordan
respectivamente los temas de teoriacutea celular coacutedigo geneacutetico probabilidad
reproduccioacuten leyes de la herencia y elementos generales de manipulacioacuten
geneacutetica
Las guiacuteas presentan a los estudiantes de forma escrita a manera de cartilla los
requerimientos conceptuales necesarios para comprender los procesos
hereditarios Junto con la estructuracioacuten teoacuterica de la herencia bioloacutegica las guiacuteas
ofrecen actividades variadas formulacioacuten y resolucioacuten de problemas actividades
de observar predecir describir actividades de modelizacioacuten y de establecimiento
de relaciones todas encaminadas a acercar el modelo que de la herencia
bioloacutegica tienen los estudiantes al modelo que la ciencia ofrece de los procesos
hereditarios
Las actividades de cada guiacutea se encuentran organizadas en cinco fases bien
diferenciadas que han sido denominadas como fase de exploracioacuten fase de
presentacioacuten fase de motivacioacuten fase de profundizacioacuten y fase de evaluacioacuten
En la figura 3 se presenta detalladamente informacioacuten sobre las guiacuteas y sus
fases como se desarrollan eacutestas su intencioacuten las actividades que la componen y
el tiempo requerido para su realizacioacuten
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
47
Antes de terminar esta presentacioacuten es pertinente sentildealar que la unidad didaacutectica
para la ensentildeanza de la herencia bioloacutegica que aquiacute se presenta es una
alternativa dentro de las muchas posibles y por tanto no debe ser adoptada como
algo acabado y riacutegido por el contrario debe ser enriquecida permanentemente
El profesor que quiera desarrollar la propuesta puede hacerlo parcial o totalmente
de acuerdo a las necesidades sin embargo la autora de esta monografiacutea
recomienda seguir la unidad en la secuencia que se presenta
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
48
3 1 UNIDAD DIDAacuteCTICA HERENCIA Y VIDA CONVENCIONES
AEC Actividad extra-clase EXP Explicacioacuten del profesor ELE Elaboracioacuten de escrito LEC Lectura TI Trabajo individual EMC Elaboracioacuten de mapas conceptuales ER Establecimiento de relaciones TG Trabajo grupal AOPD Actividades de observar predecir y PEC Puesta en comuacuten EMR Elaboracioacuten de modelos describir ENT Entrevista representacionales SDA Seguimiento desarrollo actividades RP Respuesta a preguntas REP Resolucioacuten de ejercicios LAB Laboratorio ( ) Tiempo definido por el profesor y problemas
ESTRATEGIAS
NOMBRE Y SECUENCIA
DE LAS ACTIVIDADES T
IEM
PO
CLASE DE
ACTIVIDAD
INTENCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS
FASE DE EXPLORACIOacuteN
-Activacioacuten de las ideas previas -Explorando nuestras ideas
1h -TI TG RP
PEC
-Conocer los preconceptos de los
estudiantes y utilizarlos como ldquoapoyordquo de
la nueva informacioacuten para que asiacute eacutesta
adquiera significado en los estudiantes
-Plantear situaciones en las que los
estudiantes identifiquen y reconozcan
sus ideas a traveacutes de reflexiones
individuales y de contraste con otros
compantildeeros
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
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137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
49
FASE DE PRESENTACION
-Presentacioacuten de la guiacutea y del
plan de trabajo
-iquestCoacutemo vamos a trabajar
15 m -EXP
-Introducir los estudiantes al estudio de las
guiacuteas y presentar la dinaacutemica de trabajo
para desarrollar eacutestas
-Contextualizar la temaacutetica dentro del
estudio de las ciencias naturales
FASE DE MOTIVACIOacuteN
-Presentacioacuten de los objetivos
-Planteamiento de problemas
-Resolucioacuten de problemas
-Lo que lograremos
-Formulemos preguntas
-Buscando respuestas
( )
-EXP
-TI oacute TG
-TI oacute TG
-Pretenden orientar los conocimientos
actitudes y procedimientos deseables en
los estudiantes
-Estimular en los estudiantes la curiosidad
cientiacutefica
-Desarrollar actitudes hacia la practica
investigativa
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
50
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 1
-Presentacioacuten conceptual de la
teoriacutea celular
-Actividades de aplicacioacuten
La diversidad celular
Conceptos implicados
-Diversidad de los seres vivos
-Ceacutelulas Caracteriacutesticas
Componentes
Funcionamiento
6h -TG LEC
-RP ELE ER
EMC PEC
LAB EMR
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita identificar a protistas protozoos
hongos plantas y animales como seres
constituidos por ceacutelulas por lo tanto como
seres vivos que poseen ADN y que tiene
la capacidad de reproducirse
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
51
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 2
-Presentacioacuten conceptual del
coacutedigo geneacutetico
-Actividades de aplicacioacuten
-iquestQueacute es el ADN
-Componentes del ADN
-Estructura del ADN
-Organizacioacuten de la cromatina
-Teoriacutea cromosoacutemica
-Concepto de gen
-Genoma
6h -TG LEC
-RP ER EMR
AEC PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
ofrezca herramientas conceptuales para
comprender queacute es el ADN y para
establecer relaciones entre ceacutelulas ADN
cromatina cromosomas genoma
herencia y seres vivos
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
52
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 3
-Presentacioacuten conceptual de la
nocioacuten de probabilidad
-Actividades de aplicacioacuten
-Probabilidad
-Probabilidad de un suceso
independiente
-Probabilidad condicional
3h
-TG LEC
RP AEC
AOPD REP
PEC
-Presentar a los estudiantes un material
potencialmente significativo que les
permita comprender que existen sucesos
determinados por el azar y que la
posibilidad de que algunos de eacutestos
ocurran puede ser determinada mediante
las leyes de la probabilidad
-Facilitar al estudiante la comprensioacuten de
los procesos de divisioacuten celular y leyes
mendelianas de la herencia que se
encuentran estrechamente ligados al azar
y son fundamentales en el estudio de la
herencia bioloacutegica
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
53
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 4
- Presentacioacuten conceptual de las
estrategias reproductivas de los
seres vivos y de los procesos
que intervienen en su desarrollo
-Actividades de aplicacioacuten
-NuevasGeneraciones
- Herencia y reproduccioacuten
-Reproduccioacuten asexual en
organismos unicelulares y
pluricelulares
-Divisioacuten celular mitoacutetica
-Reproduccioacuten sexual en
organismos pluricelulares
-Divisioacuten celular meiotica
-Ciclos de vida
9h
-TG LEC
-AOPD RP
ER EMR
EMC AEC
PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender coacutemo los seres vivos
transmiten el ADN de generacioacuten en
generacioacuten para perpetuar la especie
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
54
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 5
- Presentacioacuten conceptual de las
leyes que determinan la herencia
de caracteriacutesticas geneacuteticas
discretas
-Actividades de aplicacioacuten
La vida y el Azar
-Concepto de alelo homocigosis
y heterocigosis
-Leyes mendelianas
-Genealogiacuteas
-Herencia de un gen
-Herencia de dos o mas genes
-Herencia de genes ligados
-Herencia del sexo
10 h
-TG LEC
-RPER REP
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita comprender el papel que
desempentildea el azar en la vida y a la vez
predecir la probabilidad de heredar
caracteriacutesticas geneacuteticas discretas
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
55
FASE DE PROFUNDIZACION
Guiacutea 6
-Presentacioacuten conceptual de
algunos elementos generales de
manipulacioacuten geneacutetica
-Actividades de aplicacioacuten
- Manipulacioacuten geneacutetica
-Genoma humano
-Bioinformaacutetica
-Organismos geneacuteticamente
modificados
-Clonacioacuten
Terapia geneacutetica
9h
-TG LEC
- RP ER
EMC ELE
AEC PEC
-Presentar a los estudiante un material
potencialmente significativo que les
permita conocer algunas teacutecnicas de
manipulacioacuten geneacutetica y comprender las
implicaciones bioloacutegicas eacuteticas
econoacutemicas cientiacuteficas poliacuteticas etc
-Desarrollar en los estudiantes la
capacidad para describir explicar
analizar argumentar establecer
relaciones formularse preguntas y disentildear
experimentos entre otras
-Estimular el respeto por los otros la
creatividad la cooperacioacuten el intereacutes por
las ciencias la responsabilidad
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
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MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
56
FASE DE EVALUACIOacuteN
-Diagnostico del desarrollo del la
unidad
-Seguimiento al desarrollo de las
actividades
-Autoevaluacion
-Heteroevaluacion
( ) -SDA
-TI
-TG
-ELE EMC
ENT
-La evaluacioacuten se utiliza como instrumento
para conocer los aciertos y las
dificultades los logros alcanzados y por
alcanzar por parte del estudiante del
grupo y del profesor
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
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UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
57
32 GUIA DEL PROFESOR
A continuacioacuten se presentan algunas recomendaciones generales que el profesor
debe tener presente al momento de desarrollar la unidad con sus estudiantes Sin
embargo es importante anotar que la unidad didaacutectica por si sola no logra un
aprendizaje significativo de la herencia Asiacute que ademaacutes de la unidad se requiere
un gran compromiso por parte del profesor para realizar las actividades y por parte
de los estudiantes se requiere disposicioacuten y deseo de aprender hacer una lectura
reflexiva de las guiacuteas que componen la unidad y realizar las actividades con
responsabilidad
RECOMENDACIONES GENERALES
-Es necesario que el docente comprenda a cabalidad los temas que trata la unidad
(teoriacutea celular teoriacutea cromosoacutemica reproduccioacuten herencia de caracteriacutesticas
discretas y cuantitativas elementos generales de manipulacioacuten geneacutetica ) para
que pueda guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
-El profesor debe realizar cada guiacutea antes que los estudiantes para que
identifique las posibles dificultades que estas pueden presentar en los estudiantes
y las reoriente de acuerdo con las necesidades del grupo
-Es pertinente asignar a un grupo diferente en cada sesioacuten la realizacioacuten de un
protocolo que de cuenta de las actividades y reflexiones que se presentaron
durante la sesioacuten para leer a la siguiente clase con el fin de recordar las
actividades pasadas y contextualizar las nuevas actividades a realizar
-Es importante que se revisen todas las tareas y trabajos propuestos y que se
haga una puesta en comuacuten donde los estudiantes puedan expresar como se
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
58
sintieron durante la realizacioacuten de las actividades lo que aprendieron y lo que les
genera dificultad
-Las actividades de refuerzo y recuperacioacuten deben ser disentildeadas por el profesor al
final de cada guiacutea Como cada estudiante presenta dificultades propias la mayoriacutea
de las veces no generalizables es pertinente en cuanto sea posible planear
dichas actividades de manera personalizadas
-Antes de pasar a desarrollar otra guiacutea se debe estar seguro que los estudiante
han comprendido a cabalidad la informacioacuten que se ha presentado porque de lo
contrario seraacute muy difiacutecil para el estudiante comprender le tema siguiente
establecer relaciones y lograr un aprendizaje de la los procesos hereditarios
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
Organizacioacuten del grupo
Las guiacuteas presentan actividades para realizar individual y colectivamente (parejas
o triacuteos) Es importante que los grupos se conformen al azar para el desarrollo de
cada guiacutea debido a que esto permite que las estudiantes compartan entre si no
se formen grupos cerrados se aprenda a convivir con otros respetando las ideas
de los demaacutes y confrontando las propias creando un espacio para el debate y el
anaacutelisis
Fase de exploracioacuten
Explorando nuestras ideas La intencioacuten de esta fase es conocer las ideas previas
de los estudiantes Conocer dichas concepciones alternativas brinda informacioacuten
muy importante al docente para prever las posibles dificultades conceptuales que
pueden tener los estudiantes y de esta manera potencializar o reorientar las
actividades para facilitar el proceso de aprendizaje
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
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BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
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CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
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Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
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anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
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GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
59
Despueacutes de realizar las actividades propuestas para explorar las preconcepciones
de los estudiantes es muy importante que se haga una puesta en comuacuten donde
los estudiantes conozcan las ideas y explicaciones que sus compantildeeros poseen
y las confronten con las propias
El escribir sobre las ideas previas permitiraacute posteriormente al estudiante hacer
una evaluacioacuten de la variacioacuten que estas ideas experimentaron durante el proceso
de aprendizaje
Fase de presentacioacuten
En esta fase el profesor indica la dinaacutemica de trabajo (materiales procedimiento y
forma organizacioacuten grupal o individual) Es importante que la informacioacuten
suministrada sea clara para que los estudiantes puedan realizar bien las
actividades
Fase de motivacioacuten
En esta fase el profesor debe presentar explicar y discutir con los estudiantes lo
que se pretende lograr y su importancia pues si eacutestos conocen que es lo que se
busca con las actividades pueden atribuirles sentido y realizarlas de una mejor
manera
En las actividades en las que los estudiantes deben formular preguntas y buscar
respuestas es fundamental el acompantildeamiento del profesor al respecto es
acertado concertar horas de asesoria de entregas de avance e informes
Al finalizar cada guiacutea los estudiantes deben presentar un informe de su
microinvestigacioacuten donde expongan la metodologiacutea empleada las dificultades
encontradas los resultados obtenidos y las preguntas a resolver
60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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60
Fase de profundizacioacuten
Esta fase se desarrolla con la lectura de las guiacuteas y la realizacioacuten de las
actividades propuestas para alcanzar los logros propuestos El papel del profesor
es de acompantildeamiento permanente a los grupos
Fase de evaluacioacuten
La evaluacioacuten es un proceso permanente donde la observacioacuten por parte del
profesor de la forma como trabajan los estudiantes es fundamental Ademaacutes del
seguimiento en el desarrollo de las actividades la autoveluacioacuten y la
heteroevaluacioacuten (evaluacioacuten en conjunto donde participa el grupo) son
importantes las entrevistas pues eacutestas suministran al docente informacioacuten muy
valiosa sobre el proceso de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que los objetivos propuestos por los estudiantes en
la autoevaluacioacuten se cumplen para que la formulacioacuten de estos no se convierta en
una actividad trivial
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
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5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
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anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
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en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
123
4OBSERVACIONES
Al comienzo de la intervencioacuten pedagoacutegica se manifestoacute resistencia a la
metodologiacutea empleada para desarrollar las unidades didaacutecticas tanto por parte de
las estudiantes como del profesor cooperador sin embargo a medida que se
realizaban las actividades la actitud mejoroacute notablemente permitiendo que la
propuesta pudiera llevarse a cabo
La unidad didaacutectica Herencia y vida para la ensentildeanza de los procesos
hereditarios logroacute cambios conceptuales actitudinales y procediacutementales en las
estudiantes debido a que
A nivel conceptual la mayoriacutea de las estudiantes pudieron comprender y explicar
con conceptos claros argumentos loacutegicos y en el contexto de la teoriacutea cientiacutefica
queacute es el ADN doacutende se encuentra la informacioacuten hereditaria coacutemo se transmite
y cuacuteales son las implicaciones de estos procesos en los seres vivos
En cuanto a los procedimientos se observaron cambios positivos en las
estudiantes para plantear preguntas hacer reflexiones establecer relaciones
analizar evaluar y sintetizar informacioacuten
Referente a las actitudes las estudiantes manifestaron un mayor intereacutes hacia la
praacutectica investigativa e iniciativa personal frente al conocimiento Tambieacuten se
observoacute una mayor disposicioacuten hacia las actividades propuestas cooperacioacuten
entre las compantildeeras respeto por el pensamiento de los otros y mayor
responsabilidad con las labores
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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p 411 - 429
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V 13 p163
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
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obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
124
5 PROBLEMAS ENCONTRADOS Y RECOMENDACIONES
El tiempo presupuestado en la escuela para la ensentildeanza de las diferentes
temaacuteticas es muy corto por lo general se dispone de 4 a 8 horas La ensentildeanza
de la geneacutetica no escapa a esto en eacuteste lapso de tiempo se pretende que los
estudiantes comprendan teoriacutea cromosomica divisioacuten celular mitoacutetica y meiotica
leyes de Medel cruce monohiacutebrido dihiacutebrido y ligamiento codominancia
reproduccioacuten ciclos de vida clonacioacuten genoma humano transgeacutenesis etc Un
plan de estudios tan riacutegido y limitado como el que poseemos no permite que los
estudiantes lleven un proceso de aprendizaje comprensivo y reflexivo todo lo
contrario la exigencia por desarrollar los contenidos en un tiempo tan breve lleva
a un aprendizaje superficial y confuso debido a que no hay espacio para la
reflexioacuten ni para el desarrollo de actividades de aplicacioacuten de relacioacuten o de
explicacioacuten convirtieacutendose la ensentildeanza en una trasmisioacuten de conocimiento
enciclopeacutedico Por esto es pertinente replantear el disentildeo de las clases en
relacioacuten al tiempo y pensar queacute es mejor para el proceso docente educativo
iquestcalidad o cantidad iquestcontenido o comprensioacuten
La falta de recursos es otro obstaacuteculo para la ensentildeanza concretamente para el
tema de geneacutetica se requiere de un laboratorio dotado con microscopios entre
otros instrumentos y de presupuesto para la adquisicioacuten de materiales didaacutecticos
por lo que se hace urgente el disentildeo adquisicioacuten y fomento de material didaacutectico
en pos de un mejor aprendizaje no solo de la herencia sino de las ciencias en
general
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
141
la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
142
Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
143
Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
144
Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
125
6 CONCLUSIONES
Retomar la teoriacutea de Johnson Laird para elaborar la propuesta de ensentildeanza
sobre la herencia fue pertinente para esta monografiacutea debido a que los principios
en los que dicha teoriacutea se sustenta permite promover en los estudiantes un
aprendizaje comprensivo y reflexivo de la herencia
El disentildeo de actividades y materiales propuestos en la unidad didaacutectica herencia y
vida permiten acercar los modelos mentales que las estudiantes teniacutean de la
herencia al modelo explicativo que la ciencia ofrece de los procesos hereditarios
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
145
UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
126
ANEXO
Modelo de la Divisioacuten Celular Mitoacutetica
Foto 16 Profase temprana
Foto 17 Profase Tardiacutea
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
128
Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
132
Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
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Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
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p 411 - 429
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en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
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137
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No 12 (1996)
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
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obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
127
Foto 18 Metafase
Foto 19 Anafase Temprana
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Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
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Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
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Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
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DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
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en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
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MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
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Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
140
Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Foto 20 Anafase tardiacutea
Foto 21 Telofase temprana
129
Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
130
Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
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Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
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Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
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el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
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p 1
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Foto 22 Telofase tardiacutea
Foto 23 Citocinesis
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Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
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Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
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Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
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Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Modelo de la Divisioacuten Celular Meioticas
Foto 24Profase temprana I
Foto 25 Profase tardiacutea I Entrecruzamiento
131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
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Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
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Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
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el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
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Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
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Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
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p 411 - 429
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No 12 (1996)
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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131
Foto 18 Metafase I
Foto 26 Anafase I
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Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Foto 27Telofase temprana I
Foto 28 Profase II
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
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BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
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ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
138
CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
133
Foto 29 Metafase II
Foto 30 Telofase II
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
135
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
139
Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
146
Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
147
134
Foto 31 Telofase tardiacutea II Citocinesis
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
136
BIBLIOGRAFIA
AYUSO E BANE E y ABELLAN T Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza
secundaria y el bachillerato II iquestresolucioacuten de problemas o realizacioacuten de
ejercicios En Ensentildeanza de las ciencias Vol14 No 2 (1996) p 127- 142
AUDESIRK T y AUDESIRK G Biologiacutea la vida en la tierra Espantildea Prentice
Hall 1996
BANET E y AYUSO E Introduccioacuten a la geneacutetica en la ensentildeanza secundaria y
el bachillerato I Contenidos de ensentildeanza y conocimiento de los alumno En
Ensentildeanza de las ciencias Vol13 No 2 (1995) p 137 - 153
BUGALLO R E La didaacutectica de la geneacutetica Revisioacuten bibliografiacuteca En
Ensentildeanza de las ciencias Vol 13 No 3 (1995) p 379 -385
CAMPANARIO J El desarrollo de la metacognicioacuten en el aprendizaje de las
ciencias Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno
Ensentildeanza de las ciencias Vol 18 No 3 (2000) p 369 - 380
DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
anaacutelisis de tipos de ensentildeanza Ensentildeanza de las ciencias Vol 17 No 3 (1999)
p 411 - 429
GRECA I Representaciones mentales I ra escuela de verano sobre investigacioacuten
en ensentildeanza de las ciencias Espantildea 1993 p 255 - 294
KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
137
MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
No 12 (1996)
MOREIRA M A Modelos mentales I escuela de verano sobre investigacioacuten en
ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
SIGUumlENZA M A Formacioacuten de modelos mentales en la resolucioacuten de problemas
de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a toda las personas que colaboraron en la realizacioacuten de esta
monografiacutea especialmente a
Berta Lucilla Henao por su apoyo y asesoria permanente
Jorge Ignacio Lara Mejiacutea por sus valiosos aportes y apoyo incondicional
Marta Salgar Saldarriaga por abrirme las puertas al conocimiento de la herencia y
darme las herramientas necesarias para la realizacioacuten de este trabajo por su
ayuda constante su dedicacioacuten y su amistad
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DE PRO BUENO A Planificacioacuten de unidades didaacutecticas por los profesores
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KLUG S y CUMMINGS R Conceptos de geneacutetica Espantildea Prentice Hall 1999
p 1
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Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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MARGULIS L Y SAGAN D iquestQueacute es el sexo Espantildea Metatemas 1997 p104
EL MUNDO DE LOS NINtildeOS Matemaacutegicas Espantildea Salvat Editores SA 1982
V 13 p163
MOREIRA M A La teoriacutea de los modelos mentales de Jonson Laird Espantildea
Instituto de fiacutesica monografiacuteas del grupo de ensentildeanza serie enfoques teoacutericos
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ensentildeanza de las ciencias Espantildea (1999) p 299 - 341
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de geneacutetica En Ensentildeanza de las ciencias Vol18 No 3 p 439 - 450
Lineamientos curriculares ciencias naturales y educacioacuten ambiental aacutereas
obligatorias y fundamentales Republica de Colombia Ministerio de Educacioacuten
Nacional Magisterio Santa Feacute de Bogota (1998)
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
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Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
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Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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CREacuteDITOS IMAacuteGENES
UNIDAD 1 iquestDe queacute estamos compuestos Imagen 1 Pintura paraiacuteso Suzanne Duranceau AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 2 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 3Bacteria wwwikmichVetmedVet_bakthtm Imagen 4 Pez httpwwwbio-logiacomarpeceshtm Imagen 5 Ave wwwcabinasguacamayacomtourshtml Imagen 6 Anfibio httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 7 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 8 Insecto httpwwwbugsawaycomgermanroachhtm Imagen 9 Planta vertsmpfreefr Imagen 10 Hongo httpwwwtelelineterraespersonalchantarepage3html Imagen 11 Cnidarios Imagen 12 Bacteria Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 13 Ceacutelula vegetal con cloroplastos Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 14 Protozoario Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 15 Alga Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 16 Ceacutelulas sanguiacuteneas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 17 Ceacutelulas tejido muscular Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 18 Bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 19 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Imagen 20 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 21Cocos bacilos y espiroquetas httpfaiunneeduarmicrogeneral03_microhtm Imagen 22 Cilios y flagelos httpcellsalivecom Imagen 23 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 24 Modelo ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 25 Modelo membrana celular
httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html
Imagen 26 Modelo ceacutelula animal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la
tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
Imagen 27 Modelo ceacutelula vegetal AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 29 Modelo mitocondria httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 30 Ceacutelula y mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 31 Fotografiacutea de mitocondria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 32 Modelo de cloroplasto httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 33 Ceacutelula y cloroplasto AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Imagen 34 Modelo Retiacuteculo rugoso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 35 fotografiacutea de retiacuteculo rugoso AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 36 Modelo de retiacuteculo liso httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 37 Modelo de ribosomas httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 38 Modelo de lisosoma httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 39 Ceacutelula y centriacuteolos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 40 Modelo de cilios y flagelos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 41 Modelo de vacuola httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 42 Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 43 Modelo aparato de golgi httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3html Imagen 44 Ceacutelula y aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 45 fotografiacutea aparato de golgi AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 46 Modelo de nuacutecleo httpwwwbiologiaarizonaeducelltutorpevpage3htmla Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 48 Modelo de microscopio Microsoft Office Imagen 49 Imagen 47 Ceacutelula y nuacutecleo AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten UNIDAD 2 iquestQueacute es el ADN Imagen 50 ADN y vida Ciencias Naturales 8 Santillana siglo XXI baacutesica secundaria Santa fe de bogota Editorial Santillana 1999 Paacuteg 91 Imagen 51 Fotografiacutea ceacutelula eucariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 52 Fotografiacutea ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 53 Modelo moleacutecula de azuacutecar Imagen 54 Bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 55 Grupo fosfato Imagen 54 Nucleoacutetido Imagen 55 Fotografiacutea de Watson y Crick Enciclopedia Encarta Microsoft Imagen 56 Modelo de ADN Descubrir 8 Paacuteg 103 Imagen 57 Estructura del ADN wwwlafacucomapuntesbiologiaadndefaulthtm Imagen 58 ADN y bases nitrogenadas Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 59 Estructura del ADN Enciclopedia Encarta Microsoft 2000 Imagen 60 Fotografiacutea cromatina ceacutelula en profase AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 61 Modelo de cromatina httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genoma Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 62 ADN Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 63 Modelo Nucleosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67editorialhtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Imagen 64 Modelo ADN Bacterial Imagen 65 Modelo ceacutelula procariota AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 66 Modelo cromosoma duplicado httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 67 Cromosoma Nucleosoma ADN Ceacutelula httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 68 Fotografiacutea cromosoma httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogalleryFrame_setupcytowordshtml Imagen 69 Modelo de ADN cromosoma nuacutecleo celular httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 70 71 72 Modelo de cromosoma AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen73 74 75 76 77 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 78 Fotografiacuteas de cromosomas httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 79 Cariotipo humano coloreado AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 80- 81 Modelo de cromosoma httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 81 Fotografiacutea de protozoario Enciclopedia Microsoft Encarta 2000 Imagen 82 Fotografiacutea bacteria AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Imagen 83 Fotografiacutea planta httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 84 Fotografiacutea animal httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 85 Fotografiacutea Hongos httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 86 Cariotipo femenino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml Imagen 87 cariotipo masculino httpwwwpathologywashingtonedugalleriesCytogallerycytogalleryhtml UNIDAD 4 Nuevas Generaciones Imagen 88 Feto httpwwwwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 89 Moleacutecula ADN httpwwwciencia-hoyretinaarhoy67genomahtm Revista ciencia hoy Vol 12 67 Feb ndashMar 2002 Imagen 90 Divisioacuten celular por gemacioacuten Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 91 Divisioacuten celular por esporulacioacuten Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 92 Divisioacuten celular por biparticioacuten AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 93 Ciclo celular Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 94 Reproduccioacuten asexual por mitosis AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 95 Ciclo celular mitoacutetico Elaborado con programas de Microsoft office Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 99 100 101 102 103 104 Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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Imagen 105106107108109 110 111 Fotografiacuteas divisioacuten celular mitoacutetica Modelo fases de la divisioacuten celular mitoacutetica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 112 Modelo de fecundacioacuten animal httpwebsonocomusr003loreto-puntalesetapasembarazohtml Imagen 113 Ciclo celular meiotico Elaborado con programas de Microsoft office Imaacutegenes 114 ndash 127 Modelo fases de la divino celular meiotica Imagen 96 97 98 Modelo fases de la divisioacuten celular mitotica AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 128Modelo ciclo de vida de mamiacuteferos AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 129 Modelo ciclo de vida especie humana AUDESIRK Teresa y Gerald La vida en la tierra Paacuteg 847 Editorial Prentice Hall cuarta edicioacuten Imagen 130 Planta Imagen 131 Pez httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 132 Ave httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 133 Reptil httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 134 Insecto httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imagen 135 Bacteria httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm Imaghttpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtmen 136 Anfibio Imagen 137 mamiacutefero httpwwwbio-logiacomarBio-Fotoshtm
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UNIDAD 5 Azar y Vida Imagen138 Bebes httpwwwgeocitiescomfvielmageovidahtm Imagen 139 Dados Microsoft Office Imagen 140Nintildeo jugando con la elementos de la herencia wwwcenamecorgveTelecomCiber5unohtm Imagen 150 Cromatina wwwquimicamatrixcombrartigosthe_flash_43html Imagen 160 Las chicas suacuteper poderosas Imagen 161 ndash166 Elaborado con programas de Microsoft Office Imagen 167Microsoft Imagen 167 ndash178 Elaborado con programas de Microsoft Office UNIDAD 6 Elementos Generales de Manipulacioacuten Geneacutetica
Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Imagen 180 Hombre con cromosomas en sus manos httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Imagen 181 Cadena de ADN y Letras que representan nucleoacutetidos httpwwwisabel__7tripodcom 2001id1html Imagen 182 Gente realizando diferentes labores en un ADN en espiral httpwwwred-dentalcomot001301htm Imagen 183 Analogiacutea biblioteca geonoacutemica httpwwwsaludhoycomhtmexamarticulogenoma1html Imagen 184Analogiacutea biblioteca geonoacutemica wwweldondelavidacl20htm Genoma en la mano httpwwwpghhpgigcombrconchtm
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Hombre envuelto en genoma httpmensualprensacommensualcontenido20010114hoyreportajeshtm Imagen Hombre y manipulacioacuten geneacutetica httpwwwaldeaeducativacomimagesgeneticajpg Cariotipo azul wwwdown21orgvision_perspec art_cromosoma_21htm Escalera de ADN Manipulacioacuten geneacutetica httpwwwsentidocomunnetIngenierC3ADa genC3A9ticahtml
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