enseÃ±anza y sociedad. el conocimiento sociolÃ³gico de la educac

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ENSEÑANZA Y SOCIEDAD El conocimiento sociológico

de la educación

porANTONIO GUERRERO SERÓN

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DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

© De esta edición, junio de 2010SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.Sector Foresta, 128760 Tres CantosMadrid. Españahttp://www.sigloxxieditores.com/catalogo/ensenanza-y-sociedad-2417.html

© Antonio Guerrero Serón

Diseño de la cubierta: Sebastián y Alejandro García Schnetzer

ISBN-DIGITAL: 978-84-323-1585-5

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN ......................................................................................... XI

1. SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOS FUNDA-MENTALES.................................................................................. 1

I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL ............................................. 1II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOS CUANTITATI-

VOS Y CUALITATIVOS................................................................ 3III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN ..................... 8IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNO AL CON-

CEPTO DE EDUCACIÓN............................................................. 15

PRIMERA PARTE

LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIODE LA EDUCACIÓN

2. SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO DE LA SO-CIOLOGÍA................................................................................... 21

I. EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTO DEL SURGI-MIENTO DE LA SOCIOLOGÍA ..................................................... 21

II. SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIÓN INDUSTRIAL, SOLUCIÓN A LACRISIS SOCIAL .......................................................................... 23II.1. El organicismo positivista.................................................... 24II.2. Saint-Simon y la educación.................................................. 26II.3. La fisión binaria, herencia de Saint-Simon.............................. 28

III. AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGÍA Y EL ESPÍRITU POSITIVO ....... 29III.1. El nacimiento de la Sociología ............................................. 30III.2. El evolucionismo social: la ley de los tres estadios ................... 31III.3. La educación, inculcación moral y reforma social.................... 33

3. KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIÓN Y CAMBIO....... 37I LA PRODUCCIÓN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL. BASE ECONÓMI-

CA Y SUPERESTRUCTURA JURÍDICO-POLÍTICA............................. 38II. CLASES SOCIALES Y EDUCACIÓN ............................................... 40

III. SUJETO, IDEOLOGÍA Y CONCIENCIA SOCIAL .............................. 43

IV. MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN: CRÍTICA, REPRODUC-CIÓN Y CAMBIO SOCIAL............................................................ 47IV.1. La educación como reproducción: sus relaciones con la base

económica ........................................................................ 49IV.2. Críticas y alternativas al sistema de enseñanza. La educación

como liberación ................................................................. 55

4. ÉMILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIACOMÚN Y SOCIALIZACIÓN .................................................. 63

I. LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVODE LOS HECHOS SOCIALES........................................................ 64

II. NATURALEZA Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN. LA ES-CUELA COMO MEDIO MORAL .................................................... 68

III. ANÁLISIS DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA Y CRÍTICA DEL FORMA-LISMO PEDAGÓGICO................................................................ 72

IV. LAS RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA CON LA PEDAGOGÍA Y LAPSICOLOGÍA ............................................................................ 74

5. MAX WEBER: ESTRATIFICACIÓN, DOMINACIÓN YRACIONALIDAD BUROCRÁTICA.......................................... 79

I. LA TEORÍA DE LA ACCIÓN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGÍACOMPRENSIVA E INTERPRETATIVA ............................................. 80

II. TEORÍA DE LA ESTRATIFICACIÓN: CLASE, STATUS Y PARTIDO ....... 83III. EL ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN: DOMINACIÓN, LEGITIMACIÓN

Y BUROCRACIA......................................................................... 84III.1. Dominación ideológica y educación...................................... 85III.2. Tipos de legitimación y tipos de educación ............................ 89III.3. Estratificación social y sistema de enseñanza .......................... 93III.4. Razón instrumental, burocracia y organización escolar............. 94

6. MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO............................... 101I. REFLEXIVIDAD E INTERACCIÓN EN EL ORIGEN DEL SUJETO SO-

CIAL ........................................................................................ 103II. EL GESTO Y LA COMUNICACIÓN SIMBÓLICA Y SIGNIFICATIVA .... 106

III. LA SOCIALIZACIÓN COMO PROCESO DE ASUNCIÓN DE ROLES APARTIR DEL “OTRO GENERALIZADO”......................................... 108

SEGUNDA PARTE

LOS AUTORES NEOCLÁSICOS Y EL ESTUDIODE LA EDUCACIÓN

7. THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA, CONOCIMIEN-TO Y GÉNERO ........................................................................... 115

ÍndiceVI

I. CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR ............................ 117II. CONTRIBUCIONES A LA SOCIOLOGÍA DEL GÉNERO Y DEL DE-

PORTE ..................................................................................... 121

8. ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMO INTE-LECTUALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA HEGE-MONÍA......................................................................................... 125

I. IDEOLOGÍA Y HEGEMONÍA....................................................... 125II. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES: TRADICIONALES Y

ORGÁNICOS............................................................................. 128III. CRÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y PROPUESTA ALTERNATIVA .. 130

9. KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO Y PLANIFICA-CIÓN DEMOCRÁTICA ............................................................. 135

I. SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Y TEORÍA DE LAS IDEOLOGÍAS 137II. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LOS INTELECTUALES: SÍNTESIS ENTRE

IDEOLOGÍA Y UTOPÍA .............................................................. 138III. POLÍTICA ESCOLAR: PLANIFICACIÓN DEMOCRÁTICA, FORMA-

CIÓN DEL PROFESORADO Y CRÍTICA PEDAGÓGICA .................... 140

10. TALCOTT PARSONS: ANÁLISIS FUNCIONAL DELAULA COMO SISTEMA SOCIAL ............................................ 145

I. LA SOCIALIZACIÓN EN EL AULA ................................................ 146II. LA FUNCIÓN SOCIAL DE SELECCIÓN.......................................... 148

TERCERA PARTE

EL DESARROLLO DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

11. EL ANÁLISIS FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIÓN...... 157I. LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY, “ENFERMEDAD INFANTIL” DE LA

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ............................................... 158II. LAS TEORÍAS FUNCIONALISTAS DE LA EDUCACIÓN..................... 160

II.1. La contribución de la enseñanza al proceso de socialización y alaprendizaje de las normas.................................................... 162

II.2. La teoría técnico-funcionalista de la modernización ................ 165II.3. La teoría del capital humano................................................ 168II.4. La teoría de la estratificación social de Davies y Moore............ 172

12. LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN: IGUAL-DAD DE OPORTUNIDADES Y DESIGUALDAD SOCIAL. 175

I. EL INFORME COLEMAN: PRIVACIÓN CULTURAL Y EDUCACIÓNCOMPENSATORIA ..................................................................... 176

Índice VII

II. LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS DE LA MOVI-LIDAD SOCIAL.......................................................................... 182II.1. La teoría conflictual de la estratificación educativa: credencia-

lismo y mercados culturales ................................................. 183II.2. La crítica de Thurow: competencia salarial versus capital hu-

mano ............................................................................... 188II.3. Raymond Boudon: escolarización y movilidad social ............... 191

13. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CUL-TURAL.......................................................................................... 195

I. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL............................ 196I.1. Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolar y la repro-

ducción social.................................................................... 196I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis ................. 201

II. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN CULTURAL ....................... 204II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural ..... 205II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica .................. 211

14. NUEVA SOCIOLOGÍA, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓNCULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GÉNERO . 219

I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍA ALA RESISTENCIA ........................................................................ 220I.1. Las new directions de la “nueva Sociología de la Educación” .... 221I.2. Abriendo la caja negra: la etnografía escolar ........................... 223

II. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIÓN CULTU-RAL ......................................................................................... 227II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción ........ 227II.2. Henry Giroux: pedagogía crítica y profesores transformativos .. 229II.3. Michael Apple: maestros, ideologías y libros de texto .............. 231II.4. Jean Anyon: el currículum oculto y los contenidos de los libros

de texto ............................................................................ 234III. LAS DINÁMICAS DE GÉNERO Y ETNIA EN EDUCACIÓN ................ 236

15. LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVAS DE LAMODERNIDAD........................................................................... 239

I. MICHEL FOUCAULT: LAS DISCIPLINAS Y LA CONSTITUCIÓN DELSUJETO .................................................................................... 241

II. POSTMODERNISMO, GLOBALIZACIÓN Y REESTRUCTURACIÓNEDUCATIVA.............................................................................. 244

16. EL CONOCIMIENTO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCA-CIÓN. ESBOZO DE UN MARCO TEÓRICO ......................... 253

I. UN MARCO TEÓRICO INTEGRADOR Y DE REFERENCIA PARA ELESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN............................... 253

ÍndiceVIII

I.1. Fundamentos epistemológicos y metodológicos. Institucionali-zación académica ............................................................... 254

I.2. La constitución de la sociedad y del sujeto ............................. 257I.3. La estructura y organización de la sociedad............................ 259I.4. Educación y sociedad: análisis del sistema educativo ............... 262

II. LAS ÁREAS Y NIVELES DE ANÁLISIS EN SOCIOLOGÍA DE LA EDU-CACIÓN ................................................................................... 274II.1. Los niveles de análisis de la Sociología de la Educación ........... 275

III. EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO EN LA FORMACIÓN DE LOS PROFE-SIONALES DE LA EDUCACIÓN.................................................... 277

IV. RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA CON OTRAS CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN............................................................................. 281

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................... 287III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 287III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGÍA .................. 307III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGÍA DE LA EDU-

CACIÓN ................................................................................... 308

ÍNDICE ANALÍTICO..................................................................................... 311

ÍNDICE ONOMÁSTICO................................................................................. 317

Índice IX

PRESENTACIÓN

El texto que presento a la lectura y consideración del mundo de la so-ciología y de la educación tiene un objetivo eminentemente didáctico:el de exponer los principales hallazgos a los que llegué tras un periodoamplio de estudio preparando un marco teórico y conceptual dondeinsertar un programa docente de Sociología de la Educación. Por ello,contiene los resultados de combinar la lectura de los textos originalesjunto a las interpretaciones y aportes realizados por autores que meprecedieron en el empeño: como Alonso Hinojal, Lerena, FernándezEnguita, Whitty o Jerez Mir, por citar algunos. La pretensión que melleva a su publicación es difundir los conocimientos básicos que en-tonces obtuve de las perspectivas dominantes en Sociología de la Edu-cación y de su evolución histórica, que permitan a sus lectores unafundamentación científica, por teórica, que sea el necesario anclajeque sustente su trabajo docente. El libro va destinado tanto al alumna-do del mundo de la Educación (magisterio, educación social o peda-gogía) y la Sociología como a su profesorado. A ambos, el marco teó-rico que contiene puede serles de utilidad a la hora de acercarse opresentar los principales aportes en el campo, facilitándoles la exposi-ción de los autores y teorías que constituyen el núcleo epistemológicode la Sociología de la Educación.

Cuando han transcurrido ya dos milenios de civilización occiden-tal —y algunos años más de la oriental—, y cuando la revolución cien-tífico-técnica parece haber conseguido cotas que parecían inimagina-bles sólo unos años atrás, hacerse preguntas como ¿qué es la educacióny en qué consiste?, o ¿de dónde viene y cómo actúa? resulta algo que,aunque no lo parezca, sigue resultando necesario. A pesar incluso deque a algunos les suenen más a preguntas de ejercicios espirituales je-suíticos que de un ensayo sociológico. Una necesidad que deriva tantode la instrumentalización partidaria que de la educación se ha realiza-

do como de las promesas sin cuento que, a partir de ella, se han he-cho. Unas veces mediante el intento de recuperación de un pasadoque se quiere construir a imagen del presente, como parece haberseintentado en España recientemente con el tema de las humanidades.Otras, abriendo unas esperanzas de igualdad y progreso de millonesde personas, como fue el caso de las reformas educativas pretendida-mente igualitarias del último tercio del siglo XX. Es por ello que darrespuestas adecuadas a esas preguntas debe tomarse como una tareaimportante, a la que dedicar el tiempo y los recursos intelectuales ne-cesarios. A ser posible, procedentes de diferentes fuentes y perspecti-vas; una de las cuales tiene que ser, sin duda, la de la Sociología, ya quela educación es un hecho y un fenómeno social, que hoy se manifiestaen unas dimensiones cuantitativas y cualitativas sin precedentes. Enrealidad, es a la Sociología como ciencia a quien compete primera-mente el estudio y consideración de ese hecho social, constitutivocomo es de los fundamentos sociales, a través de los procesos de socia-lización e instrucción.

Como así ha sido. Pues, en efecto, existe en la Sociología ya unabase de partida derivada del análisis que sus autores clásicos, neoclási-cos y contemporáneos han dedicado a la educación como institución ypráctica social. Lo que ellos han ido haciendo, ha ido quedando comoun poso y punto de partida y referencia común, para que los que se-guimos detrás podamos partir de lo ya alcanzado. En ese sentido, lateoría sociológica tiene respuestas suficientes a esas preguntas reciénformuladas. Respuestas a veces quizás algo distantes y globales, por eldominio anglosajón que impone sus análisis por doquier. Pero res-puestas siempre susceptibles de ser aplicadas a las diferentes realida-des nacionales, para que cumplan funciones más domésticas de socia-lización, transmisión cultural y legitimación de los estados. En esesentido, se pone de relieve cómo la tan cacareada globalización noafecta tanto a la educación como a otras facetas de la realidad social,como la música o la moda.

La pretensión de este estudio es establecer un marco plural paraanalizar y comprender la educación desde las diferentes perspectivassociológicas. Por ello, más allá de una novedad y originalidad absolu-tas —algo difícil, por lo demás, dados el tema de que se trata y la am-plia bibliografía existente—, sí pretende y cree ser original en el enfo-

PresentaciónXII

que plural que da al tratamiento de la educación desde las perspecti-vas sociológicas. Por eso, más que un tratado es un compendio inte-grado del tratamiento sociológico de la educación. De ahí su título,porque se trata, en definitiva, de un estudio que pretende básicamentela conformación de un marco teórico en el que insertar una respuestasociológica a las preguntas arriba apuntadas y sus vertientes conexas,del tipo: ¿qué es lo social, cuáles son sus elementos y cómo se relacio-nan entre sí?; ¿para qué la educación, qué aporta a la sociedad?;¿cómo contempla y afecta la sociedad a la educación, y cómo contem-pla y afecta la educación a la sociedad? Y las respuestas que da sonabiertamente integradoras de los diferentes enfoques sociológicos;más allá de eclecticismos postmodernos.

La estructura del libro comienza con un primer capítulo que reco-ge, a modo de introducción, las primeras puntualizaciones acerca dela Sociología, su carácter científico y su metodología; la Educación y laEnseñanza. Sigue con una serie de capítulos que pasan revista al apor-te de Saint-Simon y Comte, como precursores; de Marx, Durkheim,Weber y Mead, como clásicos; y de Veblen, Gramsci, Mannheim yParsons, como neoclásicos de la Sociología y su estudio de la Edu-cación. La fundamentación teórica termina con un repaso a los pa-radigmas actuales aglutinados en las cuatro grandes perspectivas oenfoques de la Sociología: funcionalista, conflictual, neomarxista einterpretativo. Como resumen de ese recorrido por la literatura delcampo, un nuevo capítulo trata de servir de resumen o epílogo, extra-yendo las líneas maestras de lo que puede ser considerado el marcoteórico-conceptual del estudio sociológico de la educación, de la Socio-logía de la Educación, con sus áreas y niveles de análisis. Su objeto esincardinar en él el aprendizaje y la docencia de Sociología de la Edu-cación, a partir del conocimiento del contexto social en el que se va adesarrollar. Al hacerlo se sitúa —como ya se ha dicho supra— en unalínea sintética e integradora de las diferentes posiciones, con vistas apermitir que los lectores conozcan las distintas aproximaciones y, des-de el rigor y la síntesis, obtengan sus propias conclusiones. Se incluye,finalmente, una Bibliografía, donde se referencian las obras citadas,así como otras fuentes básicas (manuales y tratados) del campo.

Presentación XIII

1. SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOSFUNDAMENTALES

Dado que la vida escolar no es más que el germen de la vida social, al igualque ésta no es más que la continuación y la floración de aquélla, resulta impo-sible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cua-les funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociología, ciencia de lasinstituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar loque deberían ser las instituciones pedagógicas (Durkheim, 1975: 113).

I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL

En Sociología, como en el resto de las ciencias sociales en general, pa-rece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesiónde fe de su carácter científico. El procedimiento, que se repite una yotra vez de manera ritual, consiste en establecer qué se entiende porciencia, enumerando las características propias, para a continuaciónver si la Sociología las cumple. Parece como una extraña maldiciónque, a modo de complejo de inferioridad (Rodríguez Ibáñez, 1992),pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos anteun ritual de sospecha que se remonta a sus orígenes, cuando Saint-Simon, primero, y Comte, después, quisieron hacer, en pleno positivis-mo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales.La física social sentó unas bases epistemológicas para la Sociología,eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, enlas ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo loque no fuesen datos, mediciones o leyes.

Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se en-tiende el estudio metódico y sistemático de un determinado campo de

la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociología no cabeduda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar yexplicar cómo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta quelos grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bienentendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda es-tablecer normas universales de comportamiento, aunque cada unopueda obtener pautas de actuación política o práctica racional (políti-cas educativas, programas de intervención social, etc.). Ni que tampo-co se trata de una ciencia nomotética, encargada de establecer leyesformales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido delas ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori.La Sociología es una ciencia social que pretende explicarse y explicar,mediante su comprensión, a veces causal, a veces interpretativa, loshechos, acciones y fenómenos que existen y ocurren en la sociedad.Como señala de forma clara, explícita y autorizada Carlos Moya, enuna obra ya clásica en el desarrollo de la Sociología en nuestro país, laSociología es una ciencia empírica sometida al control racional de lateoría:

Como toda ciencia, la Sociología es una ciencia empírica. Pero sólo en cuantoobservable y analizable dentro de un cierto marco teórico, un dato real devie-ne un dato empírico, esto es, un dato científicamente relevante (...) La teoríaes el único control racional que asegura la orientación de ese proceso de acu-mulación empírica según los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).

En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal enel desarrollo de la Sociología en nuestro país, en que la Sociología estambién una ciencia que reúne las condiciones exigibles a toda cienciade empirismo, teoría, apertura, neutralidad ética y capacidad crítica:

La Sociología es una disciplina empírica (...) teórica (...) abierta [y] no dog-mática. (...) La Sociología es una disciplina cuya metodología es moralmenteneutra, pero que sólo es fecunda si quienes la practican no son seres amoralesque pretenden vivir en un mundo éticamente aséptico. (...) La tensión entreestos dos polos —cientificidad y humanismo— nos lleva a un último y revela-dor rasgo de la sociología, es ésta una crítica de la sociedad (Giner, 1969: 15y 16).

Antonio Guerrero Serón2

Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder elestatuto científico a la Sociología. Como así se lo reconoce la propiasociedad que le concede un lugar entre las instituciones académicas,de manera que se puede decir que la Sociología es una más de las ma-terias académicas. Tiene su estatuto académico como campo propio yse ve instalada en la estructura social a través de facultades universita-rias, asociaciones profesionales y demás instituciones académicas. Po-see también una producción continua y regular en revistas periódicasy ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller, y pági-nas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por últi-mo, con la presencia pública de analistas, comentaristas y tertulianosque se reclaman del campo. No en vano la Sociología lleva ya más deun siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en Américay, a partir de ahí, en todo el mundo.

II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOSCUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

La Sociología es una ciencia empírica, ya se ha visto (Moya, 1970; Gi-ner, 1969), que elabora su teoría a partir de la investigación sistemáti-ca y metódica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias oáreas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste enun conocimiento acumulado aplicable a una práctica cotidiana, sinoque ese conocimiento es la base teórica para construir el marco con-ceptual con que investigar nuevas situaciones, fenómenos o hechossociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociológico, comoel que se intenta desde estas páginas, comprenda también una visión,aunque sea de conjunto, de la metodología que preside la investiga-ción sociológica y de las técnicas de que se vale para la recogida, trata-miento y análisis de los datos empíricos. Aunque sea solo en sus rudi-mentos, se hará así posible saber cómo se construye la teoríasociológica; mediante la investigación y la creación de nuevos conoci-mientos.

La metodología sociológica es el estudio de los presupuestos epis-temológicos que regulan la investigación sociológica y de los diferen-

Sociología y educación: conceptos fundamentales 3

tes métodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en cohe-rencia con lo asumido en el epígrafe anterior, que la Sociología es unaciencia, el método sociológico forma parte del método científico, ge-neral a toda la ciencia. Un método general, aunque no exento de dis-quisiciones y diatribas, como no podía ser menos. Algunos de esospresupuestos epistemológicos, los más importantes, han sido objetode debates metodológicos profundos y siguen, todavía, en candelero.No hay más que recordar posicionamientos como el positivismo deci-monónico y el empirismo lógico del Círculo de Viena; o el falsacionismode Popper (1990) y el instrumentalismo metodológico de Lakatos(1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquis-mo metodológico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca depresupuestos más técnicos, de problemas derivados de cuestionescomo la medición de las características y propiedades de los hechos yfenómenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestionesmuestrales o de márgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas medi-ciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de lainferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situacioneso poblaciones.

Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese método general de laciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigación y es inde-pendiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesi-vos pasos:

1. Enunciar preguntas bien formuladas.2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experien-

cia para contestar las preguntas.3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.5. Someter, a su vez, a contrastación dichas técnicas para com-

probar su relevancia y el crédito que merecen.6. Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados.7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fideli-

dad de las técnicas.8. Determinar los ámbitos en los cuales dichas conjeturas y téc-

nicas valen y formular los nuevos problemas originados por lainvestigación.


Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner, por su parte, presen-tan este proceso de investigación en cinco grandes fases, las que si-guen:

1. Preparación teórica: preformación conceptual del campo de los objetivos yformulación de los problemas de la investigación.

2. Elaboración del plan y de los instrumentos de investigación: diseño de lainvestigación, de los instrumentos y técnicas de evaluación, con inclusiónde la operacionalización de los conceptos centrales, determinación de lamuestra, construcción de instrumentos (por ejemplo, escalas, índices,cuestionarios, etc.).

3. Ejecución: reunión del material.4. Evaluación: ordenación y análisis de los datos, intento de respuesta de los

interrogantes de la investigación.5. Conclusiones teóricas: establecimiento del ámbito de validez de los

enunciados obtenidos, en su caso generalización, indicación de la rela-ción con la teoría existente (Mayntz, Holm y Hübner, 1975: 35).

Ya en lo específico de la Sociología, si bien podemos hablar delmétodo sociológico en un sentido epistemológico, como aplicacióndel método científico general al estudio de la sociedad, desde el puntode vista investigador es más conveniente referirse al pluralismo meto-dológico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de ob-jetos de la Sociología. Entre esa pluralidad de métodos de acceso a larealidad social, el profesor Miguel Beltrán (1985) reconoce la existen-cia de cinco grandes vías de acceso a la realidad social o métodos en So-ciología:

1. El histórico, que parte de la crítica a la consideración de la po-sibilidad de una sociología ahistórica, que no contemple elorigen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales.Por el contrario, reclama que el sociólogo busque los factorescausales del origen de la realidad social presente a través deltiempo, sin caer en el determinismo histórico;

2. el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caeren el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la compara-ción sistemática entre fenómenos similares en sociedades o si-tuaciones diferentes;


3. el crítico-racional, que se basa en la declaración de la capaci-dad de la razón para juzgar y seleccionar entre fines alternati-vos, liberándola de los constreñimientos que la limitaban ajuicios sobre la adecuación técnica entre medios y fines;

4. el cuantitativo, ligado directamente a la técnica de la encuestay de los indicadores sociales, que pretende una medición nu-mérica de los hechos, aplicable en cualquier investigación quehaya de vérselas con datos susceptibles de ser contados, pesa-dos o medidos; y, finalmente,

5. el cualitativo que, mediante técnicas como la etnografía o la en-trevista, pretende la comprensión e interpretación de los signi-ficados que los autores conceden a sus acciones y a la realidadsocial, conformando al discurso como objeto privilegiado de lainvestigación y negando la transparencia del lenguaje.

Dentro de la metodología, hay que distinguir, como ya se ha vistoimplícitamente, entre los métodos, o simplemente el método en singu-lar, como el conjunto de concepciones generales que rigen la inves-tigación; y las técnicas, como aquellas operaciones más específicas re-lativas a la elaboración, búsqueda y análisis de datos que sirven paraproducir el conocimiento sociológico que viene a engrosar o refutar lateoría 1. A su vez, dentro de las diversas técnicas de investigación quese emplean para la recogida de datos, se acostumbra a distinguir entretécnicas cuantitativas y cualitativas de investigación (Alvira: 1983).Una distinción que se basa en supuestos de tipo epistemológico (quetienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodológi-co (en relación a la forma que adopte la aproximación al objeto de es-tudio).

El trabajo con las técnicas cuantitativas, como el sondeo de opi-nión, conocida popularmente como encuesta, está caracterizado por el


1 Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigación que tie-nen que ver con los métodos. La primera dimensión se refiere a la naturaleza de la re-lación entre la evidencia y la teoría, podemos hablar de investigaciones destinadas aprobar teoría (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teoría (theory-construction). Mientras que la segunda dimensión se refiere a la naturaleza de los da-tos: cuantitativos o estadísticos y cualitativos o textuales.

uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripcionesy análisis generales, de tipo normativo, sirviéndose para el análisis ypresentación de los datos, de tablas y procedimientos estadísticos. Lastécnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproxima-ción subjetiva a los fenómenos estudiados, que no incidan, o lo haganen menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas en-contramos las etnografías, desarrolladas mediante la observación, par-ticipante o no; las historias personales y las entrevistas en profundi-dad. En su trabajo, de tipo ideográfico, estas técnicas pondrán mayorénfasis en el carácter relativo del mundo social, haciendo una inter-pretación del fenómeno estudiado.

A la hora de acercarse a la metodología, es preciso insistir en lanecesidad de rigor y precisión, pero sin caer en una especie de místi-ca puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes técnicas de ob-tención de datos; mística que puede llegar a actuar como disuasiónante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defen-sa de una posición metodológica no dogmática y sintética, porque nose puede establecer la superioridad de ninguna técnica sobre otras ysiempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una úni-ca técnica de obtención de datos, errores no detectados invaliden operturben el análisis. Denzin (1970) acuñó el término de triangula-ción, sacado de la topografía y la navegación, para denominar a lasíntesis metodológica consistente en la articulación, por el investiga-dor, de dos o más técnicas que recojan datos sobre una realidad o fe-nómeno, para obtener así mayor confianza y fiabilidad en sus resulta-dos. El problema con la triangulación estriba en la selección detécnicas y la combinación de las mismas y, aunque es obvio que lamultiplicidad de técnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y re-levancia teórica, puede desembocar en un aluvión de datos de difícilmanejo.

La metodología también se ocupa de los resultados y consecuen-cias de su utilización, así como los aspectos éticos y políticos, sus limi-taciones y potencialidades. El objetivo de la metodología sociológicaes, pues, comprender el proceso de investigación en sus diferentespartes y su relación con las personas, grupos o fenómenos estudiados;analizar el uso político que se pueda hacer de sus resultados, así comoel contenido deontológico de la investigación. En definitiva, la meto-


dología nos provee recursos para el diseño y desarrollo de toda inves-tigación sociológica.

III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

En el campo académico, las áreas de conocimiento se reproducen,como las células, por mitosis; en una continua separación del troncocomún, que va dando origen a las diferentes disciplinas que compo-nen el panorama científico en cada momento. Cada una de esas nue-vas áreas, como reconocía Durkheim, debe acotar su campo y definir-se por la delimitación de su objeto. Así, de esta manera, se han idoconformando, desde los tiempos clásicos y pasando por el cedazo deltrivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas científicas en nuestracultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referiríacomo de una clasificación o separación cada vez más fuerte de sus con-tenidos. Es por ello que aún hoy en día, y no sólo en las disciplinasmás escolásticas o entre los académicos más tradicionales como se pu-diera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentacionesteóricas (en memorias de oposición y proyectos docentes, principal-mente; pero también en otros ensayos y conferencias) al modo tradi-cional, respondiendo a la tetralogía casi mágica del concepto, objeto,método y fuentes de la materia.

En el terreno que nos ocupa, el de la Sociología de la Educación,ese fenómeno es también fácil de observar. Basta con recurrir a losdiversos manuales de los años en que comienza la dedicación de laSociología de la Educación a la formación de los pedagogos y delprofesorado, en los que los Drudis (1969), Romero y González-Anleo(1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manualesmás conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los neó-fitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno yacotar el territorio para justificar la aparición de un área diferenciadaen la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, lacreación de plazas docentes. Su situación, no obstante, en el ámbitoconcreto de la formación del profesorado o de los estudios de edu-cación les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagogía,


como ya ocurrió en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo quedefender una concepción instrumental y auxiliar de la Sociología.

Éste ha sido el pecado original de la Sociología de la Educación ennuestro país, sólo expiado a partir de los loables y sólidos cimientosque sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los poste-riores trabajos de una pléyade cada vez mayor de continuadores, tantoen el terreno teórico como empírico 2, que permiten hoy en día un pa-norama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubicanclaramente a la Sociología de la Educación en el campo de la Sociolo-gía, cuando argumentan que:

el problema del origen y desarrollo de la sociología de la educación no puedesepararse del problema del origen y desarrollo de la sociología general (Lere-na, 1985: 77).

la sociología de la educación es eso, sociología (Alonso Hinojal, 1980: 2).

Simplemente, nada más pero tampoco menos. Es decir, ni Peda-gogía Social, ni Didáctica General, ni Psicosociología, ni Filosofía dela Educación: Sociología. Por eso reconocen que, si sigue siendo toda-vía una tarea principal la de explicar la Sociología en el ámbito de losestudios de educación, se hace preciso desde el comienzo deslindarcon nitidez la procedencia y delimitación de su área de conocimientofrente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno dela educación. A esa fundamentación epistemológica era, sin duda, a laque se refería el malogrado profesor Lerena cuando reconocía que, apesar de considerarla una discusión:


2 La lista sería muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Es-paña saldrán a la luz. En el ínterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que has-ta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacanlos de Ortega, 1989; Sánchez Martín, 1991; Rodríguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idá-ñez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociologíade la Educación (véanse, al respecto, Sánchez Martín, 1991; Fernández Palomares yGranados, 1994; Brunet, 1997; Garcés, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesio-nes del grupo de trabajo de Sociología de la Educación durante los Congresos Nacio-nales de Sociología, son también un buen inventario de contribuyentes y contribucio-nes al desarrollo del estudio sociológico de la educación en España.

típicamente escolástica [y de] marcado carácter formalista [e] ininteligibili-dad de resultados, esta cuestión constituye un reto que el especialista, tarde otemprano, debe aceptar, dada la vigente organización social del conocimiento(Lerena, 1985: 223).

Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento deldesarrollo de la teoría sociológica de la educación, como fundamentoteórico de la Sociología de la Educación, delimitando sus contenidostemáticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clásicosy neoclásicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci,Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o elcampo científico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lectu-ras múltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, quesistematizaron el tratamiento de los materiales aquí contenidos, orde-nándolos y dándoles una línea argumental de desarrollo. La primeraidea se refiere a la definición del objeto de la Sociología de la Educa-ción y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor,cuando señala que:

preguntarse en qué consiste una ciencia no es preguntarse ni de qué trata esaciencia, ni cómo lo trata: estas definiciones del objeto y método son propiasde un formalismo vacío y constituyen el lenguaje táctico del empirismo. (...)Para definir esas nociones hace falta tener una teoría y una perspectiva, unsistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir elobjeto de la sociología de la educación hay que tener ya una teoría sociológicade la educación (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).

La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teoría socio-lógica de la educación, cuando se refiere a la identidad inicial de naci-miento y planteamientos entre la Sociología y la Sociología de la Edu-cación. Una idea que hace explícita, no sin aclarar antes que no leinteresa la problemática académica acerca de cuándo nace la sociologíaya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, señalan-do que:

no se trata de que Saint-Simon o Comte, además de fundar la sociología y deocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen también de la edu-cación, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-


ción. Se trata de que el planteamiento epistemológico que dio origen a lo quellamamos sociología contenía ya en su raíz una (...) determinada concepciónde la educación y de la escuela, [que] constituye el núcleo en torno al cual ela-boran su posterior reflexión (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena,1985: 76).

Así pues, Lerena, que reconoce en esas mismas páginas que Durk-heim es el primero en elaborar un pensamiento sistemático en Socio-logía de la Educación (Lerena, 1985: 119) y que la Sociología “a secases muy reciente y un producto made in USA” (Lerena, 1985: 71), nosremite decididamente al que llama último de los iluministas y primerode los sociólogos, Saint-Simon 3, a buscar los orígenes. Así, la búsque-da de una teoría sociológica de la educación nos lleva a ver el naci-miento y desarrollo de la teoría sociológica general, desde la perspec-tiva más concreta de su aplicación a la educación.

La teoría sociológica de la educación se construye a partir de lacentralidad de los clásicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lu-gar central que ocupan en la ciencia social contemporánea el aportede los que llamaremos —siguiendo entre otros a Alonso Hinojal(1987: 12), a Baehr y O’Brien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16)— losclásicos y neoclásicos de la teoría sociológica, que desembocan en losenfoques o perspectivas actuales. Dicha construcción se hace frente ala negación de empiristas y humanistas del papel de los clásicos en lapresente teoría sociológica y frente a la idea de fundadores que, en So-ciología como en cualquier otra ciencia, además de sus connotacionesy terminología patriarcales (“padres fundadores” y “madres descono-cidas”), contribuye a una visión mitológica de las disciplinas, que re-fuerza bien poco a cambio de la comprensión de la génesis y crecimien-to de esas disciplinas. En el caso de la Sociología, tiende a codificar sunacimiento como un acto fundacional más que como un proceso his-tórico y, además, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in-


3 En contra de esta opinión de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, ge-neralmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocidaobra, La sociedad post-industrial, señala que “la sociología no nació directamente de loque se llama, con razón o sin ella, la revolución industrial; es coetánea de la reapari-ción, a finales del siglo xix, de un cierto control social y político de las condiciones y delas consecuencias sociales del desarrollo capitalista” (Touraine, 1969: 23-24).

dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el queellos operaron. Las nociones de clásicos o neoclásicos son, por el con-trario, mucho más recomendables, sobre todo si se aplican a textosmás que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nospueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto deautores y escritos que, a efectos prácticos, constituyen las bases de re-ferencia de la Sociología.

Así pues, para obtener una visión de las distintas perspectivas queconstituyen el objeto de la Sociología de la Educación, lo mejor quepuede hacerse es dar un repaso a la literatura clásica, rastreando desdelos orígenes a nuestros días. Como se suele decir, los autores clásicos yneoclásicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido in-corporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociología en ge-neral y de la Sociología de la Educación, en particular, una ciencia deamplio espectro y plural contenido en su análisis de la realidad social yeducativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visiónacumulativa o evolutiva de la Sociología, sino más bien porque es difí-cil de contemplar una Sociología ahistórica, que no contemple el ori-gen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en eldeterminismo histórico, la Sociología reclama que el sociólogo busquelos factores causales o la comprensión del origen de la realidad socialpresente a través del tiempo.

Se trata de un ejercicio en línea con el que realizó Alvin Gouldner,en los años setenta del pasado siglo, al ensayar una teoría sobre la evo-lución de la moderna sociología occidental y un esbozo de su historia. Endicho ejercicio, reconoce que la Sociología ha pasado por cuatro perío-dos principales, a los que define, utilizando las síntesis teóricas prepon-derantes en cada uno de tales períodos, como:

Primer período: el del positivismo sociológico, iniciado en Francia alrededordel primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henride Saint-Simon y Auguste Comte.

Segundo período: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX

expresó un intento de trascender la poderosa tradición del idealismo alemánfundiéndola con corrientes como la del socialismo francés y la economía polí-tica inglesa.


Tercer período: el de la sociología clásica, desarrollado a comienzos del siglo(...) y que puede ser concebido como de consolidación y adaptación. Procuróadaptar las tendencias fundamentales de los períodos primero y segundo vin-culando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...)Fue un período “clásico” porque (...) cumplieron su obra en esa época: porejemplo Max Weber, Émile Durkheim y Vilfredo Pareto.

Cuarto periodo: el de la teoría estructural-funcionalista parsoniana, concreta-do en Estados Unidos durante la década de 1930 (Gouldner, 1979: 88).

A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspec-tivas que ocupan hoy el campo sociológico, en el que no ha habidouna perspectiva teórica que se haya impuesto a las demás, si bien pormomentos o países, alguna en particular haya podido destacar másque las otras, como el funcionalismo americano en la segunda post-guerra mundial. En realidad y dicho en palabras más autorizadas:

en su historia, lo que la Sociología registra no es la existencia de un paradig-ma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teorías, tipos de problemas y,a veces, de escuelas (Rodríguez Zúñiga, 1988: 52).

Tras una crítica de la alegre profusión que se hace en la aplicaciónde la lógica del paradigma de Kuhn 4, Rodríguez Zúñiga recomiendaponer en duda la visión del crecimiento acumulativo de la teoría socio-lógica y enfrentarse directamente con el carácter pluralista de tal teoría,teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histórica existen-tes entre teóricos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posi-bilidades de lograr una integración de las distintas perspectivas socio-lógicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que losdiferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la rea-lidad social y lo hagan en momentos y espacios históricamente dife-rentes. En esas dificultades está la complejidad y, por qué no decirlo,la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto des-


4 Recuérdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos años de su exitosapropuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuñaba un nuevo términoque la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refería a la Sociología como un sistema deconceptos y no como una ordenada sucesión de ellos.

de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los ámbitosacadémicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultadesde Educación, o de Ciencias de la Educación o de Pedagogía y de lasEscuelas de Magisterio o Centros de Formación del Profesorado,donde gozan de una hegemonía manifiesta los departamentos y perso-nas que defienden la idea de la Sociología como una ciencia auxiliarde la pedagogía. En competencia con el paradigma psicológico, en susdiversas vertientes, que goza de un peso específico importante en elnivel de la formulación y gestión del sistema educativo.

Nos encontramos, a nivel ontogenético, con lo que Elena Besozzi(1993) expone a nivel filogenético con relación al proceso de defini-ción del estatuto disciplinario de la Sociología de la Educación: elafrontar que otras disciplinas más consolidadas y que se ocupan a suvez de la educación han conseguido una posición hegemónica en esecampo, impidiendo un desarrollo autónomo de la consideración enclave sociológica de los problemas educativos. Durante muchos añosy en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos socialesde la educación se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociologíaeducativa (“educational sociology”), como una disciplina ligada a lapedagogía y con un carácter eminentemente normativo. Una tareapara la que, en España, no han faltado voluntarios, fundamentalmentedentro del campo de la Pedagogía Social (Quintana Cabanas, 1977;Rodríguez y Fermoso, 1991).

Como continúa señalando Besozzi (1993: 26), no es banal ni meroejercicio académico la distinción entre una Sociología de la Educaciónque se sitúe en el corazón de la Sociología o se vea como colaboradorade los estudios educativos. Representa una diferenciación clave entre:a) una teoría normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos ala consecución de unos determinados fines (sociología educativa) yb) una teoría que, a través de la investigación empírica, está en condi-ciones de describir, explicar y comprender los fenómenos, institucio-nes y procesos educativos (Sociología de la Educación).

Entre el ascenso del metodologismo, que señalaba el Colectivo deSociología de la Educación de la Universidad de La Laguna (Fernán-dez Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denun-ciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociología de la Educacióndebe quedar definido con precisión y decisión sociológicas, so pena


de caer en una situación de satélite de las constelaciones pedagógica ypsicológica. Solo a partir de una perspectiva sociológica de la educa-ción se podrá acometer con éxito la delimitación de sus relacionescon los otros paradigmas constituyentes del currículum escolar: elepistemológico o científico-sustantivo, el psicológico o individual, yel pedagógico o metodológico. Una Sociología de la Educación quese podría perfilar como un análisis metódico y sistemático de los pro-cesos, instituciones y fenómenos educativos desde el punto de vistasociológico.

En resumen, se trata de conseguir una perspectiva teórica de So-ciología de la Educación, que implique algo más que afrontar una de-finición de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo,para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y cons-truir una definición de su objeto lo más comprensiva e integradoraposible, consiguiendo así una pluralidad de enfoques sobre una plura-lidad de objetos, que recaen todos en la educación como instituciónsocial. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemosalgunos términos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobrela sociología, su metodología y la educación.

IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNOAL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo yempirismo vacíos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizás seaconveniente terminar este primer capítulo con unas breves aclaracio-nes terminológicas y gramaticales sobre los conceptos de educación,enseñanza y escolarización y sus correlativos de sistema educativo, siste-ma de enseñanza y sistema escolar. En realidad, es bastante común suutilización de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se leshace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A estaconfusión contribuye mucho el tratarse de términos polisémicos y quepresentan múltiples dimensiones (personal, social, cultural, política,económica, histórica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, sino necesario, precisar cada uno de los términos.


En realidad, se puede decir que existe una imbricación respectivade unos conceptos en otros: la educación es enseñanza y algo más, aligual que la enseñanza es escolarización y algo más. Una simple mira-da al diccionario así lo constata, como es el caso del Larousse, que ex-presa el significado más general de la educación respecto a la enseñan-za o la escolarización, porque se refiere más a la formación integral dela persona, frente al significado de instrucción e información de la en-señanza, que se puede impartir en las escuelas o en múltiples centrose, incluso, a distancia.

Etimológicamente, educación, la acción y efecto de educar, proce-de del latín educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace,pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algún fin. Ense-ñanza, la acción y efecto de enseñar, por su parte, procede también dellatín insignare, y significa marcar, designar o señalar. Tiene, por tanto,un significado más directo y prescriptivo, referido al establecimientode una marca, huella o señal sobre los recipiendarios de tal acción. Es-colarización, finalmente, la acción y efecto de escolarizar o recibir es-colarización, viene del griego skholé, que significa curiosamente ocio yse refiere al lugar donde se enseña y se aprende; la institución públicao privada donde se imparte y recibe instrucción.

Pero, al margen de etimologías, está claro que tanto la educa-ción como la enseñanza y la escolarización son fenómenos o hechossociales y, por ello, objeto de la Sociología. Así que, al estudiar eldesarrollo de las aproximaciones sociológicas al estudio de la edu-cación, se irán viendo las distintas concepciones que autores o co-rrientes tienen de la educación y, en su caso, de la enseñanza o dela escolarización. Podemos adelantar, no obstante, que desde unaperspectiva sociológica integradora, la educación se puede definircomo el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos yprácticas tendentes a la socialización, transmisión cultural y forma-ción diferenciada de las nuevas generaciones. La definición de ense-ñanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, con-tenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos ytécnicos de formación diferenciada. Por escolarización, finalmente,entendemos los procesos educativos y de enseñanza que tienen lu-gar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tantola provisión obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-


tración pública, como el deber familiar y personal de implicarse enesos procesos.

Recapitulando todo ello, se puede decir que la educación es la ins-titución social que se ocupa, en su extensión más amplia, de los proce-sos de socialización y transmisión cultural desde la perspectiva másgeneral, desarrollándose a través de una serie de asociaciones, las es-cuelas entre ellas. La enseñanza se refiere a los procesos de instruccióntendentes a formar de cara a la división social del trabajo, que tiene lu-gar de manera reglada. La escolarización, finalmente, es sólo la partede los procesos anteriores que tienen lugar en la organización escolaro escuela.

Por extensión, se debe entender que, en puridad, el sistema educa-tivo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones yprocesos que tratan de la educación en la sociedad; el sistema de ense-ñanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formacióny transmisión de conocimientos de manera estable; y el sistema escolares el que está formado por la globalidad de la red escolar reglada que,obligatoria o libremente, según la edad y los sistemas, da instrucciónregular a la población, por lo general joven, de una sociedad.

Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educa-ción, se puede decir que la educación entendida en sentido holísticotiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagogía y la Psicolo-gía y la Sociología. La enseñanza, propiamente dicha, en cambio, per-tenece al ámbito de la Didáctica, en los aspectos que tienen que vercon el aula, y la Organización escolar, en aquellos aspectos que se re-fieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias están surcadaspor perspectivas diversas de tipo pedagógico, psicológico y sociológi-co, junto a presupuestos filosóficos, históricos o ligados a la teoría dela organización.

Desde el ámbito de la Sociología, en primer lugar, tenemos la So-ciología de la Educación, que abarcaría el estudio de todos los agen-tes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con laeducación en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste-


5 Acerca de esta precisión y distinción, véase J. Carabaña (2000): “Escuela com-prensiva y diversidad”, en Revista de Libros, núm. 18, de donde he tomado la matiza-ción.

mas sociales, sus estructuras y dinámicas internas, implicados en pro-cesos de socialización, transmisión de valores o de conocimientos, asícomo sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Socio-logía del Sistema de Enseñanza como el análisis del subsistema socialdedicado a la educación formal; es decir, a aquel que se encarga, demanera regular, de la formación y transmisión de conocimientos queconducen a la obtención de una serie de títulos o credenciales, suscep-tibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simbóli-cos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estaríala Sociología Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, máslimitado en cuanto a su ubicación espacial, aunque igualmente com-plejo por lo que supone de organización de todos los procesos de en-señanza y asimilados (socialización, formación, reproducción, domi-nación, resistencia o producción cultural). El posible y utilizadocuarto nivel, la Sociología del Aula, quedaría incluido en éste, tantopor dotar de una unidad al análisis del centro escolar, como para evi-tar el deslizamiento —difícil de evitar hoy en día— hacia el nivel de laPsicología educativa. Sin que ello sea obstáculo para afirmar que losprocesos de interacción social en los diferentes espacios del centro es-colar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos socio-lógicos sustantivos.

Así, pues, están claros los conceptos educativos y la terminologíarelacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos dela Sociología y de la Educación es, en todo caso, al mestizaje e inter-cambio, al uso indistinto de uno u otro término: educación por ense-ñanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco sepuede hacer frente a los usos lingüísticos, salvo aclararlos. Y aclaradosestán: los términos y su uso.


PRIMERA PARTE

LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

En los cinco capítulos de que consta esta Primera parte se analizan loscomienzos del pensamiento sociológico, desde los precursores a los lla-mados clásicos de la Sociología, pasando revista a sus ideas y obrasprincipales y al tratamiento que dan a la educación. Se incluyen comoprecursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y AugusteComte que sientan las bases de la Sociología como ciencia y como cam-po intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial alos autores llamados clásicos: Karl Marx, Émile Durkheim, Max Webery George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda desu consideración como clásicos, siendo como son los que generan consu obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la So-ciología, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, lateoría del conflicto y el interaccionismo simbólico. Se hace así, aun asabiendas de la ausencia de toda una pléyade de sociólogos que van acontribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociología comociencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos ámbitos ytambién en el de la educación. Nos referimos a autores como HerbertSpencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque más evolu-cionista y organicista de la Sociología; Ferdinand Tönnies (1855-1936),con su significativa dicotomía Gemeinschaft und Gesellschaft (Comuni-dad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociología formal;Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teoría de la circulaciónde las élites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo pri-mario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la es-cuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de laAmerican Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas,se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar laslíneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeñoque nos ocupa: la conformación y evolución del pensamiento socioló-gico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educación.

2. SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTODE LA SOCIOLOGÍA

I. EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTODEL SURGIMIENTO DE LA SOCIOLOGÍA

La aparición de la Sociología tiene lugar en el contexto del positi-vismo y del evolucionismo, dos corrientes entrelazadas de pensa-miento que van a marcar decisivamente su nacimiento y desarrollo,enmarcando, desde luego, el trabajo científico y el desarrollo filosó-fico y moral de sus dos precursores: Saint-Simon y Comte. Aunquehaya que rastrear los orígenes del positivismo como filosofía empi-rista del conocimiento a los siglos XVII y XVIII, con Roger Bacon yDavid Hume, va a ser el ambiente cientifista y evolucionista de co-mienzos del siglo XIX, con su fe en el progreso y la confianza en lasciencias naturales como motor de un avance social que se empeza-ba a ver en los frutos de la Revolución Industrial, el que va a en-marcar la aparición y desarrollo de la Sociología como ciencia.Como tal y a imagen y semejanza de las ciencias de la naturaleza, sepropone como una física social que sirva de instrumento de análisisy solución de los problemas derivados de la industrialización. Untérmino que, precisamente, acuña y da a conocer Saint-Simon. Di-cho desarrollo se puede continuar hasta nuestros días, hasta haceapenas un par de décadas, en que la crítica postmoderna ha debili-tado ambas metanarrativas, por su puesta en cuestión de las ideasde racionalidad y progreso, que están en la base del positivismo y elevolucionismo.

Con la perspectiva de dicho desarrollo y desde nuestras posicionesactuales, una breve digresión permitirá aclarar los rasgos generalesque han marcado la relación entre el evolucionismo y el positivismo,de un lado, y la Sociología, de otro. Dichos rasgos se pueden compen-

diar, de acuerdo con Gouldner (1979: 91) y Ortega (1996b: 19), en losepígrafes que siguen a continuación:

a) El nacimiento de la sociología tiene lugar como contrapeso alutilitarismo individualista de la economía capitalista, paraponer de relieve las necesidades sociales ante el interés eco-nómico.

b) Se produce una incuestionable y drástica separación entre lavida social y la esfera económica, que permite analizar los fun-damentos no económicos del orden social como objeto de es-tudio propio, ya que la lógica social supone una lógica propiay separada de la económica.

c) Tiene lugar la construcción de un sistema de creencias positi-vas que son favorables al orden nuevo y dotan al nuevo siste-ma industrial de la cultura apropiada para hacerlo funcionarcon mayor eficacia.

d) Se establece el principio de objetividad metodológica, que im-plica el distanciamiento de la realidad para estudiarla y la neu-tralidad de la ciencia o ausencia de compromisos políticos, enespecial aquellos que se presentan como contrarios a la socie-dad industrial.

e) De acuerdo con el evolucionismo, se asume que el progresosocial está regido por leyes inexorables que lo controlan, asícomo que la sociedad industrial o positiva es el último estadioo fase de evolución de la sociedad.

En los últimos años, sin embargo y como señala Anthony Giddens(1997), el término positivismo se ha venido utilizando de una maneramás peyorativa que técnica; siendo necesario, según él, distinguir en-tre el positivismo en la teoría social y en epistemología. En la primera,se circunscribe tanto a Comte como al Círculo de Viena, a pesar desus muy claras diferencias pero no menos obvias conexiones. En episte-mología, el positivismo se refiere a los escritos de los autores queadoptan las siguientes perspectivas: el fenomenalismo, para el que larealidad consiste en impresiones sensitivas; el rechazo de la metafísicacomo sofisma o ilusión; la representación de la filosofía como algo dis-tinto de los descubrimientos de la ciencia, aunque viva de ella; la dua-


lidad entre hecho y valor o la afirmación de que el conocimiento em-pírico discrepa de la búsqueda de objetivos morales o éticos; y la no-ción de unidad de la ciencia, según la cual, ciencias naturales y socialescomparten una misma base lógica y quizás incluso metodológica (Gid-dens, 1997: 105). Unos desarrollos recientes que, en líneas generales,si bien no expresados quizás del todo explícita ni conscientemente,podemos encontrar tanto en Henry Saint-Simon como, algo más ela-borados, en su ex secretario Auguste Comte, precursores, por funda-dor y padrino de la Sociología, respectivamente.

II. SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIÓN INDUSTRIAL, SOLUCIÓN A LA CRISIS SOCIAL

Claude Henry de Rouvray, Conde de Saint-Simon (1760-1825), llama-do el Padre Fundador de la Sociología como Profeta de la Sociedad Indus-trial 1, se puede considerar el punto de partida de la Sociología comoconexión entre el Ancien Régime y la modernidad. En la persona deeste aristócrata francés, con experiencia como militar en la guerra deindependencia americana y pasado al campo revolucionario tras aban-donar su título nobiliario con su designación como Presidente de laComuna de París de 1792 2, se cruzan la tradición del abolengo de laaristocracia francesa con las modernas luchas emancipadoras en lasque tomó parte activa, que dieron paso a la sociedad moderna y, consus problemas e intentos de solución, al nacimiento de la Sociología.

Saint-Simon y Comte: el nacimiento de la sociología 23

1 Así lo expresa Carlos Moya en su Prólogo a la obra de Saint-Simon El sistema in-dustrial (Moya, 1975: X. Mayúsculas en el original), continuando, en términos no me-nos ditirámbicos, con que él ha sido el pensador de la “positividad científica” como “posi-tividad industrial” y, citando a Durkheim, lo más importante en la filosofía francesafuera de Descartes. Saint-Simon, según Moya, juega el papel de Juan el Bautista en rela-ción a la sociología moderna: es el Precursor que está poniendo los fundamentos episte-mológicos de la Nueva Ciencia, la Sociología. Está, así, en el origen del PositivismoCientífico y el Socialismo Utópico, la Ideología Tecnocrática y las llamadas Ciencias dela Organización.

2 Además de abandonar el título de Conde de Saint-Simon y, se supone, su preten-dida descendencia de Carlomagno, se hizo llamar con el nombre bien intencionado deClaude Henri Bonhomme.

II.1. El organicismo positivista

En la obra de Saint-Simon 3 podemos ver explícitas dos de las ideascentrales al contexto intelectual del desarrollo de la Sociología comociencia y, en general, de la sociedad occidental: las ideas de la evolu-ción y del progreso sociales. Sumariamente, puede decirse que Saint-Simon busca y traza una filosofía, la del organicismo evolucionista,que sirva de guía para una política reformista. Una política igualmentepositiva con la que organizar científicamente la solución a la crisis so-cial del momento, que no es otra que la del paso del sistema feudal yteológico al sistema industrial y científico. Dicha solución científicaes, para Saint-Simon, una sublime misión, que irá desembocando ensus planteamientos socialistas utópicos, que dará origen al saintsimo-nismo.

Tras liderar una serie de experimentos educativos durante el Di-rectorio y dedicarse a estudiar los problemas derivados de la nueva so-ciedad industrial que surgía, va a intentar levantar una Fisiología socialo ciencia del hombre, como propuesta de solución a tales problemas.Los componentes sustanciales de esa Fisiología Social (rebautizadacomo Física Social, primero, y Sociología, después, por Comte), van aser el organicismo, el evolucionismo y el positivismo. Es decir, la con-sideración de la sociedad como un organismo, al modo de la fisiología,en continua evolución y susceptible de ser estudiado y tratado científi-camente. Estas ideas positivistas aparecen ya en sus publicaciones ini-ciales 4, más relacionadas con las ciencias naturales, sobre los trabajoscientíficos y la gravitación universal (y por tanto social). En esos escri-tos expone la llamada ley de los tres estadios, una idea evolucionista se-gún la cual la historia humana atraviesa por tres fases o estadios distin-tos, a los que corresponden distintos modos de pensamiento. Así,Saint-Simon habla de los estadios de esclavitud, feudalismo e indus-


3 Reducible, según Abercrombie et al. (1984: 213), en cuatro ideas: 1) la evoluciónde la sociedad en fases, 2) el positivismo científico como método, 3) una nueva pro-puesta organizativa, y 4) un nuevo cristianismo, como panacea social.

4 Martel (1985: 421) se refiere a sus obras como ensayos y folletos reformistas, muydeficientes desde el punto de vista erudito, poco sistemáticas, excesivamente polémicas yviciadas por juicios de valor.

trialismo, a los que corresponden como formas de pensamiento el po-liteísmo, el teísmo y el positivismo. Será Comte quien, algunos añosdespués, la desarrolle y explique más en detalle.

Saint-Simon trata de aplicar el positivismo científico para descu-brir las leyes de la organización y el cambio social. Fruto de ese méto-do positivo es la propuesta que realiza en su ambición organizativa dearticular la Sociedad Industrial (Moya, 1975: XIII), concediendo a laorganización industrial la prioridad como eje de solución al problemasocial. El que llama el sistema industrial (Saint-Simon, 1975) posibilitadicha solución. Una solución consistente en utilizar el principio de laorganización como instrumento de reforma social, ya que es el únicoprincipio que, según publicaba Saint-Simon en L’Organisateur, elimi-na la arbitrariedad de la política, reemplazando la voluntad por la ra-zón. Para ello, la dirección de la sociedad moderna debería estar enmanos de científicos e industriales (propietarios, técnicos, obreros ycampesinos) en lugar de burócratas, juristas y sacerdotes, esencial-mente improductivos y parásitos. Aparece así una concepción moder-na de los profesionales, que tiene que ver con la división del trabajoantes que con la posición social, a los que Saint-Simon asigna, comocientíficos o sabios, la función primordial de organizar y dirigir elcambio social. Tal concepción, que va a tener una clara continuidaden Marx y Gramsci, de un lado, y Mannheim, de otro, supone una pri-mera consideración, si bien implícita, del papel del profesorado en lasociedad.

Sus planteamientos científicos orientados hacia el reformismo so-cial, ya en su última etapa, evolucionaron hacia lo que Bravo (1981:XI) llama búsqueda del hombre nuevo, mediante lo que Moya (1975:XXVII) considera el fisicismo, una religión newtoniana o tecnoteocra-cia, que propone el nuevo cristianismo del poder de los sabios. En rea-lidad, el paso a una panacea universal a través de una religión científi-ca. En otras palabras, la idea de que la crisis de la sociedad modernapodría resolverse por el desarrollo de una nueva religión basada en elpositivismo y bajo el control de un nuevo sacerdocio constituido porlos sociólogos, que debían crear un nuevo cemento social ahora basa-do en normas positivas: es decir, en hacer o producir, no en dejar dehacer o prohibir. Este es su pensamiento más utópico, origen del mo-vimiento saintsimoniano de cierta presencia posterior.


II.2. Saint-Simon y la educación

Para Carlos Lerena, la sociología de Saint-Simon se puede reducir ados elementos claves: la idea de la sociedad como comunión moral,conseguida mediante el consenso generalizado alrededor de un siste-ma de ideas, y la necesidad de un cuerpo doctrinal orgánico que actúecomo fundamento del orden social surgido de la revolución indus-trial. Ambas se plasman unitariamente en su concepción de la edu-cación. Así, diremos que la visión de la enseñanza de Saint-Simon seasocia a su idea de solidaridad, ya que considera que el sistema deenseñanza es el principal mecanismo de cohesión y solidaridad social:

el lazo más fuerte que puede unir a todos los miembros de una sociedad con-siste en las semejanzas de sus principios y de sus conocimientos, y que esta se-mejanza sólo puede existir como resultado de la uniformidad de la enseñanzaotorgada a todos los ciudadanos (...) (Lerena, 1985: 79).

Se trata de una doble idea, que tendrá también una doble poste-rior influencia. Por un lado, el concepto de solidaridad, del que va ahacer Durkheim el eje de su análisis de la evolución social. Y por otro,la idea de la funcionalidad reproductiva del sistema de enseñanza, quedesembocará, con distintas manifestaciones, en Comte, Marx y Durk-heim. Así, pues, se puede sostener, con Lerena, que la primera teoríasociológica de la educación se levanta, de esta manera, sobre esa dobleidea saintsimoniana:

Primera, pensar que la fuerza cohesiva de la sociedad descansa en la generali-zación de hábitos básicos de pensamiento y de comportamiento. Y segunda,pensar que el sistema educativo constituye el órgano clave de la uniformiza-ción e inculcación de ese núcleo de hábitos básico (Lerena, 1985: 82).

Saint-Simon, en efecto, deja constancia de sus ideas sobre la fun-cionalidad de la educación, como una manifestación central de la apli-cación de la fisiología social, que pretende modificar las actitudes de lasociedad mediante un plan científico de educación de las masas. Así,aparece al final de su obra El sistema industrial, donde expone a los se-ñores industriales, banqueros, fabricantes y agricultores la conveniencia


de que el poder temporal pase a manos de los industriales y el poderespiritual a manos de los sabios, como única forma de poner fin a lacrisis del paso del sistema feudal al industrial. Partiendo de la idea deque la solidaridad se basa en la adopción de unos principios semejan-tes, basados en unos mismos conocimientos, se dirige a Su Majestadaconsejándole la promulgación de una serie de medidas educativas.Tales medidas suponen, en primer lugar, un plan de escolarizaciónuniversal. El currículum a transmitir serán los contenidos del catecismonacional, redactado ex profeso, en donde se recojan los fundamentosde la ciudadanía. Su transmisión se hará mediante el método lancas-teriano de enseñanza mutua (la enseñanza mutualista, explicita Saint-Simon), tan en vigor como alternativa organizativa y pedagógica enla época de redacción de El sistema industrial (1821) 5. Las palabrasextractadas de las propuestas de disposiciones que Saint-Simon haceal monarca parten del considerando de la función cohesiva de la edu-cación, pasando a resaltar la necesidad de un sistema general deeducación:

Considerando también que el primer deber del Príncipe es procurar a los hi-jos de todos los ciudadanos una instrucción sólida (...) que garantice el cono-cimiento de los principios que deben servir de base a la organización social,así como de las leyes que rigen el mundo material. [Estos principios y leyes]se redactarán en un catecismo nacional (...) Se creará un número suficiente deescuelas elementales para que todos los niños de la generación actual puedanaprender el catecismo nacional (...) por el método de enseñanza mutualista[de modo que] ningún francés podrá ejercer los derechos de ciudadano antesde haber pasado un examen sobre el catecismo nacional (Saint-Simon, 1975:282 y 283).

La propuesta saintsimoniana es tan exhaustiva que llega a fijar lasuma de veinte millones de francos para dedicar a tales fines educati-vos. En lo fundamental, sus ideas sobre las funciones sociales de laeducación pasarán a Comte y Durkheim, que consideran a la escuelacomo un medio moral de inculcación y uniformización.


5 A tal efecto, se puede ver el auge de la pedagogía de Lancaster y Bell durante eltrienio constitucional (1820-23) en España, importada por los liberales exiliados pro-cedentes de Gran Bretaña.

II.3. La fisión binaria, herencia de Saint-Simon

Al margen de las corrientes utópicas que surgieron tras su muerte, deefectos perecederos y anecdóticos, las principales aportaciones de supensamiento van a sentar las bases del nacimiento de la Sociologíacomo ciencia, por la gran influencia que van a tener en Comte y Durk-heim, por un lado, y Marx, por otro. A partir de ahí y, como señalauno de sus estudiosos, a pesar de no haber escrito ninguna obra perdu-rable por sí misma 6, Saint-Simon va a desempeñar:

Un papel crucial en el desarrollo del socialismo industrial, el positivismo, lasociología, la economía política y la filosofía de la historia a comienzos del si-glo XIX (...) Su contribución más importante fue la formulación provisional deuna teoría “organicista evolucionista”, cuya influencia se refleja en doctrinasevolucionistas tan diversas como las de Herbert Spencer, Lester Ward y KarlMarx. (...) A través de Durkheim, su concepto organicista de orden social de-semboca en el “funcionalismo” (Martel, 1985: 421).

El carácter de precursor de Saint-Simon, de otro lado y en opiniónde Alvin Gouldner, contiene un futuro escindido, ya que va a ser elpunto de partida de lo que llama fisión binaria en el desarrollo de laSociología como ciencia:

Las doctrinas saintsimonianas sufrieron una fisión binaria que persiste hastahoy, dividiéndose en dos sistemas teóricos básicos. Un aspecto de la obra deSaint-Simon (...) contribuyó al desarrollo del marxismo [y] creó una tradiciónproteica cuyo tema persistente ha sido la crítica de la sociedad moderna ennombre de las potencialidades humanas y su realización. La otra tendencia deesta fisión cristalizó en un comienzo en la sociología positivista, que dio base


6 Junto a las dos obras citadas en la Bibliografía, El sistema industrial y El nuevocristianismo, una colección de cartas datadas en 1821 y un diálogo platónico y mora-lizante, respectivamente, cabe reseñar su importante labor como publicista en la queempleó su fortuna personal. Los títulos de sus publicaciones periódicas, todas ellasde los años 1816 a 1824, como L’industrie, Le Politique, L’Organisateur y Du systémeindustriel, muestran la línea de pensamiento de Saint-Simon y de su contenido secomprende la inclusión entre los denominados socialistas utópicos, junto a Fourier oCabet.

a la sociología académica convencional, cuando, a partir de Comte y a travésde Émile Durkheim y la antropología inglesa, se convirtió en una de las fuentesfundamentales a que recurriría Talcott Parsons para su síntesis teórica. Estapersistente tradición de la sociología académica tiene como tema permanentela necesidad del orden social y del consenso moral (Gouldner, 1979: 110).

En resumen, la obra de Saint-Simon, a pesar de ser poco sistemáti-ca, llena de juicios de valor y de escasa entidad académica, se muestrarica en sugerencias, como se ha visto. Su propuesta de solución refor-mista a la crisis social, la importancia que concede a la organizacióncomo principio ordenador de la nueva sociedad industrial, así comosu concepción del sistema de enseñanza como forjador de solidaridadsocial permiten, sin duda, su reconocimiento como precursor de la So-ciología. Son varios los autores clásicos, con Marx y Durkheim entreellos, que se reclaman herederos o seguidores de su obra, especial-mente en lo que de positivismo y evolucionismo posee. Pero, en pri-mera instancia, esas ideas fueron desarrolladas por su ex secretario,Auguste Comte, que las va a sistematizar y desarrollar, aplicándolas alnuevo orden social de la Europa industrial.

III. AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGÍA Y EL ESPÍRITU POSITIVO

Auguste Comte (1798-1857) nació en Montpellier, en el seno de unafamilia pequeño-burguesa, católica y monárquica y, como Saint-Simon,inició estudios de medicina y matemáticas, que también dejó sin ter-minar. Instalado en París, entra en contacto con Saint-Simon, con quiencolabora en sus publicaciones. En su mayoría de edad intelectual, apartir de 1826, desarrolla sucesivos ciclos de conferencias que irárecogiendo en su obra principal, el Curso de Filosofía Positiva. Al finalde su vida, Comte culmina su ideal reformista con un programa reli-gioso basado en el positivismo. En esta faceta de la Sociología como re-ligión, Comte continúa y supera el paroxismo de Saint-Simon, puesesta vez llega a redactar un Catecismo y hasta un Calendario positivista,y además veía a los sociólogos como sacerdotes y a él mismo comoSumo Pontífice.


III.1. El nacimiento de la Sociología

A Comte, en todo caso, le corresponde el título de epónimo o padrinode la Sociología, ya que fue el primero que utilizó el término, en elcuarto volumen de su Cours de philosophie positive (1839) 7. Se trata,en efecto y según Comte, de un término nuevo aunque exactamenteequivalente a su expresión ya introducida de física social, que el estadís-tico belga Quetelet le había plagiado; es decir:

El estudio positivo del conjunto de las leyes fundamentales propias de los fe-nómenos sociales (...) [para] elaborar la ciencia social a la manera de las cien-cias positivas ya establecidas (...) La finalidad de la física social es (...) liberar ala sociedad de su fatal tendencia a la disolución inminente y conducirla a unanueva organización más progresiva y sólida (Comte, 1979: 54).

Toda una toma de posición cientifista por positiva y evolucionistapor reformista. En efecto, como positivista creía en la cientificidad delo empíricamente observable, con la finalidad de establecer las rela-ciones formales entre los fenómenos sociales, como en aquellos años ycomo ejemplo, Gay-Lussac había establecido en el estudio de los ga-ses, o Magendi para la Fisiología 8. De ahí su física social, una cienciaque al igual que la física natural, dispone también de dos partes, estáti-ca, la anatomía, y dinámica, la fisiología. Había, por ello, una estáticasocial, relacionada con los aspectos de la estructura u orden social; yuna dinámica social, relativa a los aspectos del progreso y el cambiosocial:


7 Parece haber cierta confusión en la fecha de publicación del Tomo 4 del Curso defilosofía positiva de Comte, donde aparece por primera vez el término Sociología, al en-contrar también las fechas de 1838 y 1841. En todo caso, la causa del cambio de deno-minación está en la publicación en 1835 del Essai de physique sociale por el estadísticobelga Quetelet, lo que parece enfureció a Comte.

8 Los comienzos del siglo XIX eran generosos en aportes científicos en el campo delas ciencias médicas y físico-químicas. Así, Gay-Lussac descubre su ley de los gases en1808 y Magendie publica su Fisiología en 1816, el año en que Comte comienza a estu-diar medicina y filosofía en Montpellier. No debe ser extraña esa pasión científica enaquellos tiempos.

El estudio estático corresponde a la doctrina positiva del orden, que consisteen la armonía de las diversas condiciones de existencia de las sociedades hu-manas. En cambio, el estudio dinámico de la vida colectiva constituye la doc-trina positiva del progreso social (...). La anatomía o estática social forma labase, en la fisiología o dinámica social arraiga el impulso histórico renovador(Comte, 1981: 54. Cursivas en el original).

Aunque, en todo caso, la relación entre ambas partes es inesta-ble, pues si bien están lógicamente unidas, del enfrentamiento entreambas surge la crisis de las sociedades. Es esa su solución a la difi-cultad de casar su organicismo conservador con su evolucionismopositivista.

III.2. El evolucionismo social: la ley de los tres estadios

Auguste Comte tenía también una visión evolucionista de la historia,en el sentido de una unidad de desarrollo entre el pensamiento y la so-ciedad, de manera que al perfeccionamiento y mejora de las socieda-des le acompañaba siempre un desarrollo en el pensamiento social. Elsentido de ese desarrollo era evolutivo, combinando una decrecientegeneralidad con una creciente complejidad, a través de una serie deestadios o fases de pensamiento que llamará teológica, metafísica ypositiva. Fases que se corresponden con los estadios primitivo, inter-medio y científico de la sociedad. Este último estadio científico-positi-vo de la humanidad es el definitivo y en él predomina la observación,la experimentación y la comparación, y la previsión o establecimientode leyes. Positivo, para Comte, significa lo real frente a lo quimérico,lo útil frente a lo inútil, lo fidedigno frente a lo dudoso y, cómo no, lopositivo frente a lo negativo (Comte, 1980: 64). En definitiva:

el verdadero espíritu positivo consiste, ante todo, en ver para prever, en estu-diar lo que es, a fin de concluir lo que será, según el dogma general de la inva-riabilidad de las leyes naturales (Comte, 1980: 32).

El espíritu positivo está integrado por una filosofía y una política,donde la primera hace de base y guía de la segunda, que es la que con-tribuye al progreso social, comportándose como nexo entre teoría y


práctica (Comte, 1982: 87) y trabajando desde la búsqueda de relacio-nes no causales, sino de sucesión y similitud:

el carácter fundamental de la filosofía positiva consiste en captar todos los fe-nómenos como sujetos a leyes naturales invariables, cuyo descubrimientopreciso y reducción al menor número posible son la meta de todos nuestrosesfuerzos, considerando como absolutamente inaccesible para nosotros y va-cía de sentido la búsqueda de lo que se llaman causas, sean primeras, sean fi-nales (Comte, 1982: 36. Cursivas en el original).

El positivismo apunta siempre hacia el evolucionismo, sobre todocuando se trata de aplicar el análisis histórico, el recomendado porComte para el trabajo en Sociología. A partir de dicho método históri-co, estudiando el desarrollo total de la inteligencia humana en las quellama distintas esferas de su actividad, cree hallar una ley fundamental,a la que va a llamar, siguiendo una idea ya planteada por Saint-Simon,como la de los tres estados. Cada uno de esos estados se refiere a unafase en la evolución social, a la que corresponden otros tantos méto-dos filosóficos o estados del espíritu. Esta ley expresa que:

Cada rama de nuestros conocimientos pasa sucesivamente por tres estadosteóricos diversos: el estado teológico o ficticio; el estado metafísico o abstrac-to, y el estado científico o positivo. (...) En el estado teológico, el espíritu hu-mano, dirigiendo esencialmente sus búsquedas (...) hacia los conocimientosabsolutos, se imagina los fenómenos como provocados por la acción directa ypermanente de agentes sobrenaturales (...). En el estado metafísico, que no esen verdad sino una mera modificación general del primero, se sustituyen losagentes sobrenaturales por fuerzas abstractas (...). Al fin, en el estado positi-vo, el espíritu humano, reconociendo la imposibilidad de llegar a nocionesabsolutas renuncia a buscar el origen y destino del universo y a conocer lascausas íntimas de los fenómenos, para ver únicamente de descubrir, medianteel empleo bien combinado del razonamiento y de la observación, sus leyesefectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesión y de similitud (Com-te, 1982: 34).

Utilizando la analogía orgánica, continúa la idea saintsimonianade racionalidad industrial, señalando una mayor complejidad, dife-renciación y especialización de las sociedades a partir de la división


del trabajo, creadora, en el orden de la integración social, de la solida-ridad social requerida para compensar las divisiones que origina. Ensu conformación de la Sociología como una física de lo social, el para-lelismo también se establece en la organización interna de la materia.Eso significa que, al igual que la materia física, también la sociedaddebe estudiarse en sus estados estático y dinámico: la estática socialplanteaba los aspectos de la estructura u orden social; y la dinámicasocial, los del progreso o cambio social. De esta manera, la Sociología,la ciencia que representa la principal manifestación del pensamientopositivo de la fase científica de la sociedad, desplegará su actividadtanto en el análisis de la dinámica como de la estática social.

III.3. La educación, inculcación moral y reforma social

En el terreno de la educación, Comte traza las líneas generales de unsistema educativo como instrumento de reforma social 9, convencidocomo está de que sólo desde el positivismo es posible erigir un verda-dero sistema de educación popular. En el fondo de tal sistema late laidea reformista de Saint-Simon. Pero también, la idea comtiana delparalelismo entre la filogénesis y la ontogénesis, por lo que en la edu-cación de cada cohorte debe tenerse en cuenta la fase o estado espiri-tual o de pensamiento en que se encuentren esas personas. Así, duran-te la primera fase de desarrollo, la infancia que equivale a la faseteológica, el aprendizaje no deberá tener un carácter formal y sistemá-tico. Su currículum, integrado por lenguaje oral, musical y plástico, irállevando al niño de la concepción fetichista del mundo al politeísmo ymonoteísmo. Durante la fase metafísica, la adolescencia y juventud irápasando del estado metafísico al positivo. Para ello iniciará el estudiode las ciencias: matemáticas y astronomía, física y química, biología ysociología, por este orden 10. Sin que falte el estudio de la moral, el ob-


9 En este párrafo, se sigue lo que dice de la educación en Comte su introductor,Francisco Larroyo (1982: XLVIII), desde la interpretación personal.

10 Comte, en su Catecismo positivista, recoge la que llama Jerarquía teórica de lasconcepciones humanas, donde explicita ese orden de Matemáticas, Física (celeste o as-tronomía, física terrestre y química), Biología, Sociología y Moral (Comte, 1979: 197).

jetivo último de toda educación. Con ellas, seguirá el estudio de lasotras materias, iniciando la estética y lenguas clásicas, que serviránpara despertar el sentimiento de filiación social. Hasta tener un currí-culum ya plenamente científico en los estudios superiores.

Para Lerena, Comte plantea la primera teoría sociológica de laeducación, que se fundamenta en la idea de que el sistema educativoconstituye el órgano clave para la uniformización e inculcación delconjunto de hábitos de pensamiento y comportamiento, en los que ra-dica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, como el núcleo delpensamiento sociológico inicial, parte de Saint-Simon, la desarrollaComte y la sistematiza Durkheim (Lerena, 1985: 82 y ss.). Para Com-te, la educación tiene el doble papel de cubrir las necesidades de ho-mogeneidad social al tiempo que las de diversidad; vislumbrándose yael desarrollo posterior en Durkheim. En efecto, el sistema de enseñan-za es para Comte:

El sistema de ideas y costumbres necesarias para preparar a los individuospara el orden social que tienen que vivir y para adaptar todo lo posible a cadauno de ellos al destino particular que tendrá que asumir (citado en Lerena,1985: 96).

También en Comte encontramos el primer desarrollo de una so-ciología del profesorado, a partir de la homología estructural que esta-blece implícitamente entre la escuela y la iglesia. Dicha homología setraduce en otra entre el maestro y el sacerdote, ya que ambos son fun-cionarios y representantes de una institución social de corte hierocrá-tico, de la que obtienen el respaldo para el ejercicio de su profesión.Un ejercicio que implica las funciones de consejero, consagrador y re-gulador y que le sitúan en una posición social intermedia, a igual dis-tancia de las clases inferiores que de las superiores, y de carácter neu-tral. Un elemento, la neutralidad, que aparecerá reiteradamente enDurkheim, Weber y el mismo Marx, hasta su crítica, casi un siglo des-pués, por Gramsci, primero, y por los teóricos de la reproducción,después.

Con Comte están puestos los cimientos de la Sociología comociencia social y sus influencias son evidentes en Durkheim, como sepodrá ver más adelante. Baste recordar los conceptos de solidaridad y


división del trabajo, ya aparecidos. Además, la primera teoría socioló-gica de la educación se fundamenta en la idea de que el sistema edu-cativo constituye el órgano clave para la uniformización e inculca-ción del conjunto de hábitos de pensamiento y comportamiento en elque radica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, que entronizaComte como núcleo inicial del pensamiento sociológico, parte —ya seha dicho por Lerena— de Saint-Simon y la sistematizan Durkheim yParsons.


3. KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIÓN Y CAMBIO

Con una vida en la que confluyen el activismo político revolucionarioy el trabajo intelectual lejos de la academia, Marx (1818-1883), comoel fantasma del comunismo que preconizaba, recorrió media Europatras ser expulsado de su Alemania natal por sus escritos contra Bis-marck en 1843. Se instaló en París, donde vivió unos años, antes de serexpulsado a Bélgica, para fijar su residencia definitiva en Londres. Allíencontró el apoyo de Friedrich Engels (1820-1895), quien iba a ser sumejor amigo y mecenas, además de coautor de algunas de sus obrasmás difundidas y en un tiempo míticas y de culto, como La ideologíaalemana y La sagrada familia, ambas de 1845, o El manifiesto comunis-ta, de 1848.

En su trayectoria intelectual se aprecia un desplazamiento desdelas influencias hegelianas iniciales, a través de un continuo ajuste decuentas con la izquierda hegeliana a la que perteneció, hasta sus traba-jos de madurez, iniciados a partir de su presencia en Londres, centra-dos en el estudio de la economía política del capitalismo y la propues-ta de alternativas radicales a la misma. Trayectoria que, para algunosautores, como Althusser o Poulantzas, contiene toda una ruptura epis-temológica en sí misma, debiendo distinguirse un Marx joven, el de losManuscritos de economía y filosofía 1, preocupado por cuestionescomo la enajenación en el trabajo; y un Marx maduro, el de El Capital,preocupado por la crítica de la economía política y su teoría del valor;que predice su carácter polémico y su continuo sometimiento a deba-te. Un rasgo que, unido a la trascendencia histórica que ha tenido su

1 Se trata de tres manuscritos, elaborados en 1844 sobre cuestiones de economía yfilosofía, con planteamientos muy ligados aún a la izquierda hegeliana y a Feuerbach,que permanecieron ocultos hasta 1932, en que su publicación transformó en gran me-dida el pensamiento marxista. Véase Marx (1968c).

pensamiento y sus escritos 2, no facilita precisamente el análisis o ex-posición pausados de la obra, sometida aún al juicio popular apasio-nado.

I. LA PRODUCCIÓN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL. BASE ECONÓMICA Y SUPERESTRUCTURA JURÍDICO-POLÍTICA

En lo que puede ser la asunción de una idea saintsimoniana, Marx se-ñala que el origen de lo social está en la producción. La sociedad seconstituye a partir de la necesidad que tienen los seres humanos de en-trar en relación mutua para producir los bienes y servicios con que sa-tisfacer sus necesidades. Desde los orígenes de la humanidad se poneen marcha un proceso de desarrollo de las fuerzas y medios destina-dos a producir esas necesidades, que gana en complejidad conformeva avanzando, en una secuencia que se hace con condicionantes inter-nos y no sin contradicciones. Como señala, con más detalle, en su fa-moso “Prefacio” a la Contribución a la Crítica de la Economía Políticade 1859:

En la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones de-terminadas, necesarias e independientes de su voluntad; estas relaciones deproducción corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuer-zas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producciónconstituye la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la cual selevanta una superestructura jurídica y política y a la que corresponden deter-minadas formas sociales de conciencia. El modo de producción de la vidamaterial condiciona el proceso de la vida social, política e intelectual en gene-ral. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; sino, porel contrario, es la realidad social la que determina su conciencia. Durante el


2 Quizás todavía no haga falta recordar que hasta hace una década, el mundo se di-vidía en dos grandes bloques, uno de los cuales se reclamaba marxista. Por ello, todolo relacionado con Marx está aún sometido a un debate político bastante maniqueo so-bre la bondad o no de los regímenes considerados marxistas o comunistas, sin que seafácilmente obviable toda la propaganda que en su contra se levantó durante la llamadaguerra fría. Sin contar con el no excesivamente positivo balance puesto al descubiertotras la caída del muro que dividía los dos bloques.

curso de su desarrollo, las fuerzas productivas de la sociedad entran en con-tradicción con las relaciones de producción existentes (...) Entonces se abreuna era de revolución (Marx, 1970: 37).

Este bosquejo de estructura social puede entenderse, siguiendo aRaymond Williams (1973), como una metáfora arquitectónica, segúnla cual la sociedad es un edificio que tiene su base real constituida porla economía o el modo de producción material; levantándose sobreesos cimientos los pisos altos de la estructura jurídico-política del Es-tado y las formas de conciencia social o ideologías. Un edificio en elque los cimientos y la base estarían fundados en las relaciones técnicasy sociales de producción que existen en correspondencia a un deter-minado grado de desarrollo de las fuerzas productivas materiales. Eslo que constituye el modo de producción material, al que se corres-ponden unas determinadas formas de organizar jurídicamente el Esta-do y unas determinadas formas de conciencia social: la literatura, elarte y las creencias de cada sociedad.

Queda por precisar la relación existente entre las partes, no deltodo aclarada por Marx, quien en sus textos parece establecer un de-terminismo de lo económico sobre lo político e ideológico. Lo que nodeja de ser contradictorio con su materialismo histórico, según el cualdebiera entenderse la relación de un modo biunívoco y recíproco,como implica toda relación dialéctica entre partes diferentes. De he-cho, esta determinación base-superestructura da lugar a diferentes in-terpretaciones dentro del marxismo, donde encontramos desde losanálisis mecanicistas del determinismo económico, realizados por lasIIª y IIIª Internacionales, según los que la superestructura viene deter-minada por la base económica. Pero también enfoques humanistas,como los de Lukács y Gramsci, que resaltan la existencia de una rela-ción dialéctica, es decir, opuesta y mutuamente recíproca, entre la basey la superestructura. Según estos últimos enfoques, las formas de con-ciencia social y la estructura política inciden también sobre el modo deproducción. Entre medias hallamos, en fin, el enfoque del filósofofrancés Louis Althusser, que ve la determinación sólo en última instan-cia y que va a tener gran importancia en Sociología de la Educación, alargumentar que, lo que llama el aparato ideológico escolar, viene a serel principal agente de reproducción de la sociedad, al reproducir las

Karl Marx: clases, reproducción y cambio 39

condiciones sociales de producción mediante el reparto adecuado dela ideología que cada cual necesita según la posición social a ocupar.

II. CLASES SOCIALES Y EDUCACIÓN

A pesar de la importancia que Marx atribuye a las clases sociales, entoda su obra no llega a desarrollar una teoría sistemática de ellas. Esmás, se pueden encontrar disonancias muy evidentes entre los análisissociológicos que realiza de situaciones coyunturales, como en La luchade clases en Francia o El 18 Brumario, donde cita innumerables clases,capas o fracciones de clase (burguesía, burguesía industrial, aristocra-cia, aristocracia financiera, terratenientes, campesinos pobres, peque-ña burguesía, lumpenproletariat, etc.), y sus estudios más teóricos yabstractos de El Capital, donde se posiciona en torno a un modelo di-cotómico de clases sociales. Según este modelo, el más aceptado, exis-ten dos grandes clases sociales, cada una de las cuales está constituidapor el conjunto de agentes que ocupan una posición similar en elmodo de producción, que se sitúan en un mismo lado de las relacionesde producción, bien porque poseen la fuerza de trabajo o bien los me-dios de producción. Esto supone un modelo de clases de tipo relacio-nal y dual, presupuesto unos años antes, en La ideología alemana, don-de sitúa evolutivamente los orígenes de la división de la sociedad endos clases, en la división que, a su vez, tiene lugar entre campo y ciu-dad y entre trabajo intelectual y trabajo manual:

La mayor división del trabajo material y del trabajo espiritual es la separaciónde la ciudad y el campo. La oposición entre la ciudad y el campo comienzacon el paso de la barbarie a la civilización, (...) y se encuentra en toda la histo-ria de la civilización hasta nuestros días (...) Es aquí donde aparece por prime-ra vez la división de la población en dos grandes clases, basándose directa-mente en la división del trabajo y de los instrumentos de producción (citadoen Gurvitch, 1971: 35).

Aquí, el evolucionismo presente en los orígenes del pensamientosociológico aparece patente en los estadios históricos (barbarie y civi-


lización) y su correspondencia con formas distintas, no de pensamien-to —y he ahí la diferencia con Saint-Simon y Comte—, sino de traba-jo. Así pues, a cada modo de producción le corresponden dos grandesclases fundamentales, que surgen una en relación a otra y son antagó-nicas entre sí. Su razón de ser la tienen en esa relación de oposición,de intereses encontrados. Lo dice en La miseria de la filosofía, la obrade 1847 que dedica a la crítica de la Filosofía de la miseria del anar-quista Proudhon:

A medida que la burguesía se desarrolla lo hace también en su seno un nuevoproletariado (...). Ese desarrollo implica una lucha entre la clase proletaria y laclase burguesa. (...) Todos los miembros de [una clase] tienen el mismo interésen tanto que forman una clase frente a otra clase, en cuanto tienen interesesopuestos, están unos enfrentados a los otros (citado en Gurvitch, 1971: 43).

La importancia que concede Marx a ese antagonismo que llamalucha de clases le lleva a decir que es el motor de la historia, que es lomismo que decir que es motor del desarrollo de la sociedad. Comodice junto a Engels en el comienzo de El Manifiesto Comunista:

Toda la historia de la Humanidad hasta nuestros días es una historia de luchasde clases. Libres y esclavos, patricios y plebeyos, barones y siervos de la gleba,maestros y oficiales; en una palabra, opresores y oprimidos, frente a frentesiempre, empeñados en una lucha ininterrumpida, velada unas veces, y otrasfranca y abierta, en una lucha que conduce en cada etapa a la transformaciónrevolucionaria de todo régimen social (Marx y Engels, 1975: 72).

Pero, además, en toda sociedad existen una serie de clases, o frac-ciones de clase, de carácter subsidiario o marginal, algunas de las cua-les son restos de otros modos de producción. Así, por ejemplo, en elcapitalismo son clases fundamentales la burguesía y el proletariado,mientras la pequeña burguesía o los jornaleros agrícolas son fraccio-nes respectivas de tales clases y la aristocracia un producto del modode producción feudal, ya periclitado. El grado en que una clase consti-tuye una entidad homogénea es históricamente variable, dependiendode las coyunturas y trayectorias históricas, con periodos en que la lu-cha de clases es más patente, y periodos en que lo es menos.


Sin embargo, si la metáfora arquitectónica resalta los aspectos es-tructurales de una formación social, la sociología de Marx es una so-ciología eminentemente dinámica, que estudia el cambio y, según lacual, el desarrollo de las fuerzas productivas marcha de manera acom-pasada al desarrollo y avance del conocimiento científico, con el con-siguiente crecimiento de la producción y de la productividad. Perollega un momento en que esa correlación se trunca y, como señalaMarx en el Prefacio, las fuerzas productivas y las relaciones de pro-ducción entran en contradicción, abriéndose una etapa de revoluciónsocial. Una etapa en la que las fuerzas sociales tienen un protagonismodirecto, porque son las que encarnan en la realidad esas fuerzas pro-ductivas a través de las relaciones de producción.

El cambio social es, pues, producto de la lucha de clases, del en-frentamiento entre las clases, dominante y dominada, que protagoni-zan el desarrollo social, que se dirige siempre —según una visión queda un hálito de pitoniso a Marx, cual Nostradamus decimonónico—hacia un final feliz y previsto: lo protagoniza y gana la clase que histó-ricamente aparece sojuzgada por la clase dominante. En la etapa delcapitalismo que le tocó vivir, Marx incorpora a la clase obrera comoagente universal y definitivo de liberación, ya que al liberarse a sí mis-ma de la opresión y explotación capitalista, acabará también con cual-quier otro tipo de opresión. Hoy en día, sin embargo, la transforma-ción de la sociedad industrial en una de servicios y la caída del murode Berlín, entre otros aspectos sintomáticos, han terminado reciente-mente con ese hálito y el poder de predicción atribuido a Marx. Loque no deja de ser un alivio, al dejar la sociedad y sus grupos socialesde depender de agentes salvadores, con programas de redención máso menos fundamentalistas pero, en todo caso, teleológicos. Un aliviode especial relieve en el terreno de la enseñanza.

Las relaciones de clases son el eje vertebral alrededor del cual sedistribuye el poder político y sobre el que se asienta la organizaciónpolítica. La superestructura es, para Marx, algo que se monta sobre labase económica, de donde surgen las clases sociales. En todas las so-ciedades, las clases dominantes desarrollan formas ideológicas que le-gitiman su dominación: la clase que tiene los medios de producciónmaterial a su disposición, tiene al mismo tiempo el control sobre laproducción de los medios culturales. En esa dirección, queda claro


que el Estado tiene un carácter de clase, como parte de la sociedad quees. En realidad, el Estado es la organización de una clase como clasedominante en la sociedad. Desde esta perspectiva, la educación, comoservicio público entroncado en la esfera del estado, tiene un claro ypreciso carácter de clase y sirve a los intereses de la clase dominante,aunque parece que de manera unívoca y sin posibilidad alguna de res-puesta u oposición.

Esta es la línea de pensamiento que, dentro del marxismo y al tra-tar de definir el carácter de la relación entre sistema educativo y clasessociales, habla de la correspondencia entre escuela y sistema producti-vo, asignándole una función de reproducción. Olvida el propio carác-ter de cambio que de por sí tiene la sociología marxista. Esta vertientedel marxismo es desarrollada principalmente por el pensador italianoAntonio Gramsci, que atribuye el papel de cambio o alternativa a lasclases dominadas la posibilidad de una alternativa educativa hegemó-nica a través de la educación popular. Con ello no hace sino coincidircon el Marx revolucionario que trata de romper con el determinismobase-superestructura mediante la práctica revolucionaria.

III. SUJETO, IDEOLOGÍA Y CONCIENCIA SOCIAL

Para Marx, el sujeto se constituye como resultado de su implicaciónen la producción social de su propia existencia material, a través delas que llama relaciones sociales y técnicas de producción 3. A partir de las


3 Marta Harnecker (1969: 33 et passim), en Los conceptos elementales del materia-lismo histórico, una obra otrora de culto, define ambas relaciones de producción, delas que dice que están poco explicadas por Marx. Llama relaciones técnicas de produc-ción a las formas de control o dominio que los agentes de la producción, [es decir,] todoslos individuos que de una u otra manera participan en el proceso de producción de bienesmateriales (...) ejercen sobre los medios de trabajo en particular y sobre el proceso de tra-bajo en general (Harnecker, 1969: 37). Igualmente, llama relaciones sociales de produc-ción a las que se establecen entre los propietarios de los medios de producción y los pro-ductores directos en un proceso de producción determinado, relación que depende del tipode relaciones de propiedad, posesión, disposición o usufructo que establezcan con los me-dios de producción (Harnecker, 1969: 43).

relaciones técnicas y, sobre todo, sociales de producción en las quese insertan, derivan tanto su posición objetiva en la estructura socialcomo su conciencia subjetiva en forma de ideología. Como ya se havisto antes, para Marx:

No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; sino, por elcontrario, es la realidad social la que determina su conciencia (Marx, 1970: 37).

El proceso de determinación de la conciencia se distorsiona pormor de la propia producción, hasta convertirse, según Marx, en falsaconciencia. Esto es así porque las propias relaciones sociales de pro-ducción ocultan o plantean de manera invertida la relación entre tra-bajo y capital, presentando al primero como resultado del segundo, enlugar de presentarlo al revés, al capital como producto del trabajo. Elcapital no es sino trabajo acumulado, pero las relaciones capitalistaspresentan y consiguen que se vea el trabajo como fruto del capital, alconsiderarse el valor en lugar del producto y la circulación de mercan-cias en lugar de la producción de bienes y servicios. Como señala elpropio Marx, en El Capital:

La plusvalía no aparece como el producto de la apropiación del tiempo detrabajo, sino como un exceso del precio de venta de las mercancías sobre suprecio de coste (Marx, 1975: 135).

La ideología surge así de la base real o económica, actuando al ni-vel de la superestructura para legitimar las relaciones de poder, queexisten encarnadas en el Estado, para mantener y reproducir esas mis-mas relaciones sociales. Las ideas emanan de la base material, de laproducción material de las vidas de los agentes de la producción y, entanto que toda forma de trabajo es trabajo enajenado, esos agentes otrabajadores adquieren con esas ideas una falsa conciencia de la reali-dad. Se trata de una falsa conciencia que deriva de la falsa realidadque contemplan a través de un trabajo y al ver cómo se apropian otrosde su producto. De esa manera, su mente se va modelando con unconjunto de ideas que sirven a los intereses de la clase dominante. Laideología en Marx tiene la precisa función de ocultar las contradiccionesreales (Poulantzas, 1969: 123). La ideología es, en acertada metáfora


de Marx, como la cámara oscura fotográfica, donde se reproduce larealidad de manera invertida. Para Marx, la ideología resulta, de esemodo, el resultado de la división del trabajo y la condición para el fun-cionamiento y reproducción del sistema de dominación de clase.

Como señala Larraín (1979: 50), la ideología en Marx, como falsaconciencia que es, oculta las contradicciones sociales en beneficio dela clase dominante. Ya anteriormente, Marx había establecido, junto aEngels, en La Ideología Alemana (1845), ese axioma de tanta trascen-dencia posterior, constituido en motivo continuo de cita y cliché delmarxismo:

Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes de cada época; o, di-cho en otros términos, la clase que ejerce el poder “material” dominante en lasociedad es, al mismo tiempo, su poder “espiritual” dominante. La clase quetiene a su disposición los medios para la producción material, dispone conello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual. (...) Lasideas dominantes no son otra cosa que la expresión de las relaciones materia-les dominantes concebidas como ideas (Marx-Engels, 1970: 50).

Viene ello a fundamentar la consideración de la escuela como uninstrumento de la dominación de clase, razón por la que Marx, en sucrítica del sistema educativo existente en su época y al considerar elcurrículum escolar, planteará la neutralidad de sus contenidos, paraneutralizar con ello la posible utilización por la clase dominante de laescuela como instrumento de reforzamiento e inculcación ideológica.

Según Larraín (1979: 36), el núcleo básico del concepto de ideolo-gía en Marx se mantiene sin ruptura a lo largo de su desarrollo, aunquese pueden ver en él dos periodos de diferente énfasis. Uno inicial, quese inaugura con las Tesis sobre Feuerbach y La Ideología alemana (1845),en el que sienta las bases del concepto de ideología en la resolución dela oposición entre sujeto y objeto. Lo que no es sino la expresión de ladicotomía existente entre conciencia y realidad, que se puede expresaren su conocida sentencia que reconoce que la vida no está determinadapor la conciencia, sino la conciencia por la vida. Y otro periodo poste-rior, que comienza en la Contribución a la crítica de la economía políticay que se caracteriza por el estudio concreto de las relaciones socialesbajo el capitalismo, que le lleva a disolver en la práctica el concepto de


ideología, apareciendo en la resolución de la contradicción entre esen-cia y apariencia. Lo que, traduciéndolo a la base real o realidad econó-mica, no es sino la contradicción entre plusvalía y beneficio. Ahora laideología se asienta directamente en la base económica.

La ideología no puede ser disuelta mediante la simple crítica teóri-ca, necesitando la remoción de las relaciones sociales que originan esasituación de falsa conciencia. Para Marx, es a través del concepto depráctica, o la actividad intencionada y modo específico de ser del hom-bre que produce la vida material y social, como plantea la resolucióndel problema de la relación entre conciencia y realidad. Para ello, dife-rencia entre práctica reproductiva, aquella que se desempeña bajo con-diciones sociales específicas y que no es transformadora; y prácticarevolucionaria, aquella que se dirige a transformar la realidad. Siendoconsecuente, no obstante, con la relación de causalidad que estableceentre realidad y conciencia y con el carácter no voluntarista de la pra-xis, llega a decir que los hombres hacen su propia historia, pero no lahacen a su voluntad, sino bajo las circunstancias dadas y transmitidasdel pasado. Al comienzo de su obra El 18 Brumario de Luis Bonaparte(1851) dice Marx:

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio,bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstan-cias con que se encuentran directamente, que existen y transmite el pasado.La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla elcerebro de los vivos (Marx, 1968b: 13).

Reconoce así la condición enajenada de los sujetos de su propialiberación, por lo que esta práctica revolucionaria sólo puede comen-zar a dar resultado a partir del desarrollo de la división del trabajo, queconduce a una mayor separación entre trabajo manual y trabajo inte-lectual. En este sentido, la práctica revolucionaria es aquella actividadque, consciente de la determinación de las circunstancias, se dirige atransformarlas. Marx rompe así la determinación en que hasta ahorase había movido, para permitir una explicación consciente del cambiosocial, más allá del determinismo mecanicista derivado de las relacio-nes entre fuerzas productivas y relaciones de producción situadas enla base material. De hecho, permite ver la división del trabajo, a la vez,


como origen de la práctica reproductiva humana y de la práctica revo-lucionaria. Para ello, reserva un lugar al sistema de enseñanza, al criti-car su situación presente y configurar su alternativa futura.

IV. MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN: CRÍTICA,REPRODUCCIÓN Y CAMBIO SOCIAL

El aporte de Marx a la Sociología de la Educación consiste, más queen una propuesta elaborada, en el planteamiento de la doble dicotomíaque se abre ante las relaciones entre educación y sociedad: a nivel delos sujetos, la contradicción entre la realidad de la alienación versus laposibilidad de la liberación; y a nivel estructural, el predominio de lareproducción versus la posibilidad del cambio. Todo ello, en palabrasde Fernández Enguita (1985: 17), en un contexto de crítica de la edu-cación que conoció en su tiempo, que se caracterizaba por una serie deconstantes difíciles de modificar 4. Frente a estas constantes, Marxaporta la crítica como punto de partida y método (Fernández Enguita,1985: 49), una crítica de totalidad que no intenta convertirse en unmodelo educativo alternativo, sino:

mostrar la relación entre los valores educativos y las condiciones materialessubyacentes para contribuir a su destrucción y modificación (...) al situar laeducación dentro del proceso de producción y reproducción del capital y delvalor (Fernández Enguita, 1985: 86).


4 Fernández Enguita (1985: 17-48) se extiende ampliamente en esas constantesque, extractadas, son las que siguen: el idealismo, que dominaba de manera absoluta laeducación y tenía su base principal en la división y jerarquización entre el trabajo inte-lectual y el manual; la identificación entre educación y escuela, un reduccionismo que te-nía en los enseñantes profesionales su principal apoyo; su carácter ahistórico derivadode la panacea de la “educación natural” desarrollada por autores como Kant, Pestaloz-zi, Froebel o Rousseau; un muy arraigado inmanentismo, consistente en creer que loque el alumno ha de llegar a ser o, desde la perspectiva del individuo posesivo, tener,ya está en su interior, dentro de él, puesto que forma parte de la llamada esencia huma-na; el clasismo, por lo general disfrazado de universalismo; su ligazón con el poder; y laconstante exclusión y postergación de la mujer.

Pero Marx no trató de modo sistemático la educación, ni llegó adedicar de manera expresa ninguno de sus escritos a analizarla: susideas sobre educación se expresan de forma ocasional, dispersa y frag-mentaria (Carbonell, 1986: 237), como parte de los análisis críticosque realizó de las relaciones sociales. En ese sentido, su Sociología dela Educación no es un todo compacto y estructurado, ni se puede vercomo algo elaborado y definido. Como señala un buen conocedor desu obra, es una Sociología que:

se desprende directamente de determinados materiales críticos relacionadoscon su sociología del conocimiento (genealogía de la conciencia, teoría de lasideologías; burocratización del saber y del Estado en la sociedad moderna),con su sociología general (relación entre educación y trabajo) y con la necesi-dad de definir políticamente la estrategia y la táctica educativas de la clase tra-bajadora (crítica de la pedagogía burguesa y del sistema de enseñanza liberal)(Jerez Mir, 1990: 23).

La ausencia de sistematización, sin embargo, no le resta ni un ápi-ce de capacidad analítica y, en todo caso —termina el razonamientode Jerez Mir—, su fecundidad heurística ha quedado suficientementeprobada por la profundidad de sus escritos y, sobre todo, visto a poste-riori, por la vigencia actual de los diferentes enfoques y análisis patro-cinados por las distintas corrientes llamadas neomarxistas, ni cortasen número, ni débiles en potencial de análisis, ni en presencia acadé-mica y social.

En general, son varias las lecturas posibles del análisis marxianode la educación. Lerena, por ejemplo, señala que gira en torno a dosproposiciones: la unión de enseñanza y trabajo productivo y la forma-ción del hombre polivalente como objetivo de la escuela y de la sociedadsocialista (Lerena, 1985: 103). Jerez (1990), por su parte, distingue susociología de la cultura de la del conocimiento, que liga a la teoría dela alienación así como a la crítica del saber y de su organización buro-crática, para recoger en la Sociología de la Educación propiamentedicha, la relación entre educación y trabajo, la crítica del elitismo polí-tico y pedagógico y la del sistema de enseñanza liberal. Para Besozzi(1993), dos conceptos marxianos son particularmente importantespara aclarar la relación entre sociedad y educación: el de contra-


dicción, un elemento inserto en las mismas relaciones sociales quedefinen el antagonismo existente entre los hombres y una determi-nada relación social 5; y el de alienación, que se refiere a la pérdida oenajenación que sufre el sujeto sobre el producto de su fuerza de tra-bajo.

A partir de las distintas lecturas y los puntos de vista personales,puede muy bien decirse que la Sociología de la Educación de Marxviene definida por la combinación de su teoría del conocimiento y delproceso de trabajo, que deriva en una crítica del sistema de enseñanzarealmente existente, como factor de transformación social, en la queexpondría lo más relacionado con el campo propiamente dicho. Si da-mos por analizada su teoría de la ideología, en íntima relación con susociología del conocimiento y el concepto de alienación, el estudio yatención más pormenorizados a las cuestiones educativas se puedenacometer en dos grandes apartados: 1) las relaciones entre la educa-ción y la base económica, que enfatiza el elemento reproductor; y 2) elanálisis y crítica del sistema de enseñanza que, con todos los compo-nentes de crítica de la educación burguesa y posicionamientos progra-máticos alternativos en defensa de la actividad emancipadora de laclase obrera, enfatiza la propuesta de cambio.

IV.1. La educación como reproducción: sus relaciones conla base económica

El planteamiento de Marx sobre la necesidad de reproducción de lasociedad se plasma de manera inmediata y directa al analizar las rela-ciones entre la educación y la base material o real de la sociedad. Lafuerza de trabajo humana, considerada como fuerza productiva, altiempo que el factor esencial de constitución de los propios sujetos através de la ideología, requiere ser mantenida a su nivel de eficaciapara mantener su valor en el propio proceso de producción. Esto im-plica atender tanto al nivel del sustento material como también del


5 Contradicciones existen entre las fuerzas productivas y las relaciones de produc-ción, entre la riqueza social y la apropiación privada o entre el trabajo manual y el tra-bajo intelectual.

que podríamos llamar espiritual o formativo, desde el nivel inicial has-ta, y según los casos, el nivel de la formación permanente o continua.Respecto a este segundo sustento, la educación es un valor añadido ala fuerza de trabajo humano. Como reconoce el propio Marx:

El hombre, al igual que la máquina, se desgasta y tiene que ser reemplazadopor otro. Además de la cantidad de artículos de primera necesidad requeri-dos para su propio sustento, el hombre necesita otra cantidad para criar de-terminado número de hijos llamados a reemplazarle a él en el mercado y aperpetuar la raza (sic) obrera. Además es preciso dedicar otra suma de valo-res al desarrollo de su fuerza de trabajo y a la adquisición de una cierta des-treza. Para nuestro objeto, basta con que nos fijemos en un trabajo medio,cuyos gastos de educación y perfeccionamiento son magnitudes significantes(Marx, 1968a: 104 y 105).

Ahora bien, ¿cuál es el coste de producción de la fuerza de trabajo? Es lo quecuesta sostener al obrero como tal obrero y educarle para este oficio (Marx,1968a: 34).

La reproducción, pues, no consiste tan sólo en una mera socializa-ción, ni siquiera en una cualificación individualizada, sino que implicaun aparato general, un complejo sistema de enseñanza que impregnetodo el tejido social con los aspectos necesarios para reproducir el sis-tema social. Eso significa que se implica tanto su formación técnicacomo los valores e ideales (ideologías) que se requieren para aceptar ylegitimar el sistema político y social:

La condición de la producción es la reproducción de esos medios determi-nados de producción y de esos individuos, tanto con su particularidad comocon las estructuras y las relaciones sociales que los determinan (Marx,1968a: 39).

Así pues, el sistema de enseñanza contribuye a la reproducción dela fuerza de trabajo, tanto en el plano técnico, de su cualificación parael desempeño de un puesto de trabajo específico, como en el terrenoideológico, de su aceptación del marco general de desarrollo de laproducción capitalista. Es decir, la educación debe ser tanto para ajus-tarse a las relaciones técnicas como sociales de la producción.


Desde una perspectiva sustantiva, el análisis que realiza Marx so-bre la educación como institución social está íntimamente ligado consu compromiso político y sindical. Así, va a ser en opúsculos y obrascomo El manifiesto comunista (1848), la Crítica del Programa de Gotha(1875) o las Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisio-nal de la AIT (1868), donde aparecen referencias directas y concretasa la educación. Se trata, en la mayoría de los casos, de referencias ex-cesivamente concretas y demasiado ligadas a contextos específicos, yaque son trabajos programáticos o críticos sobre las propuestas parti-darias que oponer a otras instancias sociales o grupos ideológicos en elseno del movimiento obrero, que portan ideas y proposiciones especí-ficas.

Individualmente o en compañía de Engels, Marx se refiere a laeducación de una manera explícita sólo en una docena de textos. Con-cretamente, para referirse a: la enseñanza politécnica, el carácter pro-gresivo del trabajo infantil, el régimen combinado de educación y tra-bajo productivo, la exclusión de la Economía Política (es decir, lasmaterias sociales y políticas) del contenido de la enseñanza, la opciónpor la escuela pública y la distinción entre el Estado como administra-dor y como educador (Fernández Enguita, 1999d: 33). Así, va denun-ciando la situación de depauperación moral de la clase obrera y lu-chando contra las condiciones de vida de esa clase, a la vez queproponiendo las que creen que son soluciones adecuadas para ello.

Tanto en el caso del profesorado como en la cuestión del trabajode los niños y de las mujeres, Marx se refiere a ellos en el Capítulo 13del Libro I de El Capital, que trata de la mecanización industrial y es-tudia las consecuencias de tal mecanización sobre los trabajadores o,dicho con sus palabras:

los efectos inmediatos que la industria mecánica ejerce sobre el obrero (...) a)expropiación de formas de trabajo subsidiarias (...), b) la prolongación de lajornada laboral (...) [y] c) la intensificación del trabajo (Marx, 1975: 480 etpassim).

Considera, pues, el trabajo femenino e infantil como resultado delproceso laboral en una doble perspectiva: técnica, puesto que es lamaquinaria la que hace prescindible la fuerza muscular y emplear a


obreros de escasa fuerza física; y económica, ya que los capitalistas losutilizan para desvalorizar la fuerza de trabajo, al posibilitar que se re-parta el trabajo entre más trabajadores (Marx, 1975: 481). Con ello,los capitalistas consiguen, además, una posición ventajosa en el terre-no de la lucha de clase, ya que:

mediante la incorporación masiva de niños y mujeres al personal obrero com-binado, la maquinaria quiebra, finalmente, la resistencia que en la manufactu-ra ofrecía aún el obrero varón al despotismo del capital (Marx, 1975: 490).

Ambos aspectos del análisis marxista de la incorporación de la mu-jer al trabajo asalariado van a servir de soporte argumental más tarde alos que sostienen una versión economicista del proceso de feminiza-ción de las profesiones en general y de la docencia en particular.

Basándose en gran medida en el informe de Engels sobre la Situa-ción de la clase obrera de Inglaterra, así como en numerosos Informesde los Inspectores de trabajo ingleses y escoceses sobre las escuelas delreino, constata Marx la degradación moral y devastación social de losniños derivada de la aplicación engañosa e incumplimiento de las cláu-sulas educacionales de la ley fabril, que prescriben la obligatoriedad dela escolarización de los niños que trabajan en las fábricas. Así, la con-nivencia entre médicos y empresarios hacía en gran parte ficticia laasistencia a clase, poniendo de manifiesto que no se cubrían las horasde clase obligatorias, haciendo ficticia la enseñanza obligatoria, ade-más de llevarse éstas a cabo entre las cuatro paredes de un lugar llama-do escuela, por eso lo que exige es el cumplimiento y mejora de lascláusulas educacionales (Marx, 1975: 489). Marx, en contra de lo quepodría esperarse desde nuestra posición actual, no se opone directa-mente al trabajo infantil sino que, muy al contrario, está a favor delmismo. La razón es que considera el trabajo como algo consustancialcon el desarrollo de la persona y algo legítimo y saludable. Seguía enesto la tendencia de la sociedad y de las reivindicaciones de los sindi-catos y sociedades benéficas. Tal defensa la circunscribía Marx a laidea más general de la combinación de la enseñanza y el trabajo pro-ductivo, en paralelo con la combinación entre trabajo intelectual ymanual. Decía así:


La prohibición general del trabajo infantil es incompatible con la existencia dela gran industria y, por tanto, un piadoso deseo, pero nada más. El poner enpráctica esta prohibición —suponiendo que fuera factible— sería reacciona-rio, ya que reglamentada severamente la jornada de trabajo según las distintasedades y aplicando las demás medidas preventivas para la protección de losniños, la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde unaedad temprana es uno de los más potentes medios de transformación de la so-ciedad actual (Marx, 1978: 26).

Piensa que el trabajo es, a la vez y contradictoriamente, alienaciónpero también la única posibilidad de liberación. Por eso, para Marx,aunque se puede considerar que la introducción en la fábrica de muje-res y niños la utiliza el patrón como ejército de reserva para frenar e ir encontra de la resistencia del obrero al despotismo del capital, hay que con-siderar también que teoría y praxis van de la mano y, por ello, sostienecomo idea básica la unión de la enseñanza con el trabajo productivo.

En el terreno del trabajo infantil, de lo que sí está realmente encontra es de la explotación infantil; razón por la que exige la regula-ción del trabajo de niños y niñas, considerando aspectos tales como laduración de la jornada o la edad del niño, para evitar jornadas penosasy que los empresarios se olviden de la parte correspondiente a la edu-cación y formación:

Nosotros consideramos que la tendencia de la industria moderna a hacercooperar a los niños y a los adolescentes de ambos sexos en la gran obra de laproducción social como un proceso legítimo y saludable, aunque la forma enque se realice bajo el reino del capital es simplemente abominable. En una so-ciedad racional, cualquier niño debe ser un trabajador productivo desde losnueve años (...) no puede escapar a la ley de la naturaleza según la cual aquelque quiere comer ha de trabajar, no solo con su cerebro, sino también con susmanos. [Relativo] a los niños de la clase obrera, nos parece útil hacer una di-visión en tres categorías, que han de ser tratadas de forma diferente. (Marx,Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1868. EnMarx y Engels, 1978: 99).

Llega a establecer, incluso, un modelo de organización escolarque, sucesivamente y según la edad del alumnado, va regulando la re-lación y proporción entre escolarización y aprendizaje:


La primera comprende a los niños desde los nueve a los doce años; la segun-da, desde los trece a los quince; la tercera, a los dieciséis y diecisiete años.Proponemos que el empleo de la primera categoría, en todo trabajo, en la fá-brica o en el domicilio, sea reducido a dos horas; el de la segunda, a cuatrohoras, y el de la tercera, a seis [con] una interrupción de, al menos, una horapara la comida y el descanso. [Además] el empleo de niños o adolescentes denueve a dieciocho años en trabajos nocturnos o en industrias cuyos efectossean nocivos para la salud debe ser severamente prohibido por la ley. (Marx,Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1868. EnMarx y Engels, 1978: 99).

Pero, más allá de considerar estas ideas sólo desde la perspectivaaparentemente sustantiva, debemos retener lo que de aplicación ex-presiva tienen con carácter general. La dicotomía que establece entrealienación y liberación en el trabajo productivo corre en paralelo yestá hermanada con la otra gran contradicción existente en la relaciónentre educación y sociedad: la de que, al tiempo que contribuye a sureproducción, es un elemento fundamental en su transformación.

En relación al profesorado, las referencias de Marx son escasas yno siempre laudatorias, como corresponden a la precaria situación enque aquel se encuentra a mediados del siglo XIX. Así habla de los quellama maestros y maestras analfabetos, al señalar que:

antes de que se promulgara la ley de 1844 no era raro que maestros y maestrasfirmaran con una cruz los certificados de escolaridad, ya que ni siquiera sa-bían escribir su nombre (Marx, 1975: 487).

También de lo difícil que les debía de resultar a los maestros com-petentes obtener buenos resultados de sus alumnos, dadas su escasaformación y las condiciones en que tenían que desarrollar su labor:

en covachas lamentables, con un revoltijo de niños de todas las edades e in-gresos mezquinos (...) añádase a esto el mísero mobiliario escolar, la falta delibros y de otros materiales didácticos y el efecto deprimente que ejerce sobrelos propios chicos una atmósfera viciada y fétida (Marx, 1975: 489).

Finalmente, por lo que se refiere al tema del profesorado y aunqueMarx no hizo referencia alternativa alguna al mismo, su concepto de


intensificación del trabajo va a ser recuperado un siglo más tarde comoelemento explicativo dentro del proceso de proletarización del profe-sorado. Marx (1975: 498 et passim) habla de intensificación del trabajopara referirse a un mecanismo que el capital introduce para reforzar laobtención de plusvalía relativa, dentro del proceso de mecanización ycomo respuesta a las victorias obreras en la reducción de la jornada la-boral. Con ella el capital logra un aumento en la tasa de ganancia, ha-ciendo que los obreros trabajen más en igual o menor cantidad detiempo. Tal tendencia se extiende, en opinión de Braverman (1978),primero, y Lawn y Ozga (1988) y Apple (1989) después, en los proce-sos de racionalización del trabajo de los profesionales y técnicos, entrelos que se incluyen los profesores, que ven erosionadas sus condicio-nes de trabajo, hasta caer en la proletarización la mayoría de ellos.

IV.2. Críticas y alternativas al sistema de enseñanza. La educación como liberación

A lo largo de sus diferentes pronunciamientos y críticas sobre el siste-ma de enseñanza, Marx tiene siempre muy presente su relación con elmundo de la producción y, más en concreto, la relación entre trabajointelectual y trabajo manual. La combinación de ambas formas de tra-bajo, ya se ha visto, la consideraba uno de los más potentes medios detransformación de la sociedad actual (Marx, 1978: 26), puesto que suseparación la entendía, junto a la separación campo-ciudad, comouno de los principales factores de desigualdad social. Llega así a for-mular propuestas que van en el sentido de esa permanente combina-ción entre ambos. Así se puede ver en el tema del modelo de escuela ydel acceso a la educación. En su Crítica del Programa de Gotha (1875),a la vista de las propuestas programáticas que formula el PartidoObrero Alemán sobre la Educación popular, se pregunta Marx si pue-de ser igual o unificada, la misma para todas las clases, al tiempo queservir de base espiritual y moral del Estado. La respuesta la formulacon una doble interrogante no exenta de sarcasmo e incredulidad:

¿Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educaciónpuede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las


clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educa-ción que da la escuela pública? (Marx, 1978: 24).

En ella, Marx entiende que se está hablando de un sistema educa-tivo dual, de escuelas privadas para las clases propietarias y escuelaspúblicas para las clases trabajadoras, en el que difícilmente puede im-perar la igualdad educativa mientras permanezca el sistema de clases.Por ello, cree importante centrarse en el análisis de la escuela pública,proponiendo al Partido Obrero Alemán que no se quede sólo en pro-poner el carácter público de las escuelas, algo que da por sentado,cuando lo importante es que, en su currículum, combinen las dos for-mas de trabajo. Por ello, como reflejo de su crítica de la organizaciónescolar existente, resultado de la jerarquización del saber y de la sepa-ración entre trabajo intelectual y manual, Marx plantea un sistema deenseñanza que integre ambas formas de trabajo. El modelo que el Par-tido Obrero Alemán debería exigir es un modelo de escuelas técnicas,que sean a la vez teóricas y prácticas (Marx, 1978: 25).

Pero, además, dentro de la concepción de la organización escolarde Marx, tiene un lugar señalado el rechazo de cualquier vestigio depresencia estatal o eclesiástica. Más allá del papel de ordenamiento le-gal que, con carácter general, debe reservársele para regular su funcio-namiento, evitando localismos y disputas sectoriales, lo importante esconseguir unas escuelas públicas que no sean ni estatales ni eclesiales.En ese sentido es en el que considera absolutamente inadmisible la rei-vindicación del Partido Obrero Alemán de una educación popular acargo del Estado. Su propuesta es la de un Estado gestor y garante deuna educación para todos, pero no implicado en la organización di-recta. Para defender esa idea, se vale tanto del modelo de organiza-ción escolar de los estados del este norteamericano (Nueva Inglate-rra), en los que la gestión era municipal y contaba con Comités en losque participaban los diferentes agentes educativos como de la expe-riencia de la Comuna de París, de carácter también municipal:

¡Una cosa es determinar por medio de una ley general, los recursos de las es-cuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las mate-rias de enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones le-gales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y


otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pue-blo! Lejos de esto lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influenciapor parte del Gobierno y de la Iglesia (Marx, 1978: 25).

Un carácter que, para Marx, al mismo tiempo que virtud suponecarencia, viendo ese localismo como debilidad. Por todo ello, la ense-ñanza debe tener un carácter público, es decir, estatal, no guberna-mental:

La intervención del Estado no es absolutamente indispensable. En Massa-chusetts, cada municipalidad está obligada a asegurar la enseñanza elementala todos los niños. En los centros urbanos de más de 5.000 habitantes ha dehaber escuela media para la formación politécnica; en los núcleos urbanosmayores, escuelas superiores. El Estado contribuye a su financiación, pero deforma muy modesta. En Massachusetts, la octava parte de los impuestos loca-les se destina a la enseñanza; en Nueva York, la quinta. Los comités de escue-la que dirigen los centros son organismos locales, nombran los maestros y se-leccionan los libros escolares. La debilidad del sistema americano reside en sumarcado carácter local; la enseñanza se encuentra estrechamente ligada al de-sarrollo cultural de cada región. De ahí la necesidad de reivindicar un controlcentral. (...) La enseñanza puede ser estatal sin estar bajo control del gobier-no. El gobierno puede nombrar inspectores cuyo deber consistiría en vigilarpara que la ley fuera respetada, sin que tengan el derecho de inmiscuirse di-rectamente en la enseñanza. (Marx, Exposición en las sesiones del ConsejoGeneral de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 157).

Esta independencia de la escuela respecto al gobierno y la Iglesiase ve reforzada por la neutralidad que predica Marx en 1872. Se tratade una neutralidad que ya alabó en la experiencia radical de la Comu-na de París, cuando tomó la iniciativa de emancipar intelectualmentea las masas populares, facilitándole el material didáctico de maneragratuita y eliminando los factores religiosos y clericales, mediante lacreación de:

una comisión encargada de organizar la enseñanza primaria y profesional; or-denando que todos los instrumentos de trabajo escolar, tales como libros, ma-pas, papel, etc., sean suministrados gratuitamente por los maestros, que losrecibirán de las alcaldías respectivas (Marx y Engels, 1978: 151).


La neutralidad reaparece también en lo que concierne al currícu-lum, del que Marx tenía una visión positivista, que lo llevaba a no ad-mitir ningún tipo de adoctrinamiento, ni materias sometidas a puntosde vista diferentes. Probablemente porque, de existir, estarían más enconsonancia con los principios capitalistas que con los de la claseobrera. Por ello, se manifiesta en favor de la neutralidad de los conte-nidos del currículum escolar, en lo que parece más un efecto de esepositivismo de la época 6 que una reflexión acertada sobre los conte-nidos a transmitir. Al respecto, señala que:

En las escuelas elementales —y más aún en las superiores— no hace faltaautorizar disciplinas que admiten una interpretación de partido o de clase.En las escuelas no hay que enseñar más que gramática, ciencias naturales...Las reglas gramaticales no cambian, ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las enseñe. Las materias que admiten conclusiones diversasno tienen por qué ser enseñadas en las escuelas. (Marx, Exposición en las se-siones del Consejo General de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 159).

Esta propuesta de neutralidad encontrará a la larga no pocas desa-veniencias entre los seguidores marxistas posteriores, empezando porla propia Krupaskaia, que equiparó en sonoro pareado escuela neutracon escuela muerta, por imponer una neutralidad al alumno negadorade su libertad. Fernández Enguita explica esa opción neutralista en elcontexto favorable que aporta el panorama de la enseñanza de la épo-ca, en que la educación estaba en manos de hijos de familias de la pe-queña burguesía, curas, monjas, obreros discapacitados o jubilados ymaestros, sobre los que Marx no guardaba buena opinión, acusándolesde analfabetos e incapaces de enseñar (Fernández Enguita, 1985: 361).

Para Marx, por el contrario, la educación comprende una triple rea-lidad, abarcando tanto la formación cognitiva como la físico-corporaly la técnica:

Por educación entendemos tres cosas: 1. Educación intelectual. 2. Educa-ción corporal, tal como la que se logra con los ejercicios gimnásticos y mi-


6 Y lejos, por tanto, de planteamientos muy posteriores acerca de la construcciónsocial, de clase, género y etnia, del conocimiento.

litares. 3. Educación tecnológica, que recoge los principios generales y decarácter científico de todo el proceso de producción y al mismo tiempoinicia a los niños y a los adolescentes en el manejo de las herramientas ele-mentales de las diversas ramas industriales. (Marx, Instrucciones a los de-legados del Consejo Central Provisional de la AIT de 1868. En Marx y En-gels, 1978: 101).

Tan sorprendente referencia a la formación gimnástica militar lla-maría la atención si no fuera por el contexto en el que hay que situarese discurso, el de la eugenesia de clase en que estaban empeñados, sibien por motivos distintos, tanto el capital como la AIT, en aquellosaños. La ausencia de referencia al concepto de educación intelectual,que puede llamar la atención sobre todo tras lo que se acaba de verrespecto a su necesaria neutralidad, es corregida pocos años más tardepor su fiel amigo y colaborador, Friedrich Engels, en su Anti-Düring,donde mantiene una especial visión de los contenidos de dicha educa-ción, planteados a modo de trivium, distinguiendo entre: 1) cienciasde la naturaleza inerte, 2) ciencias de los organismos vivos y 3) cien-cias históricas, sociales, jurídicas y del hombre. Precisamente, en estaobra señala Engels que el modelo de educación del futuro que Marx di-seña en El Capital puede verse en detalle en el sistema fabril de RobertOwen, que en New Lanark combinaba:

El trabajo productivo con la instrucción y la gimnasia, no solo como métodode intensificar la producción social, sino como único método de producirhombres plenamente desarrollados en todos los respectos (Engels, 1968: 347).

Una relación entre trabajo productivo e instrucción que Marxcontempla también en relación a la financiación de la enseñanza. Eneste terreno plantea también algo que se podría situar entre el realis-mo y la utopía. El realismo que supone validar el carácter productivodel sistema educativo, a partir de la inclusión del sistema escolar en elmismo y de la pretensión de que contribuya, aunque sea parcialmente,a esa financiación. Y la utopía de su propia posibilidad, al estar yaplanteado el sistema educativo como algo autónomo y diferenciado dela producción:


Los gastos de tales escuelas politécnicas han de ser parcialmente cubiertos conla venta de sus propios productos (Marx, Instrucciones a los delegados delConsejo Central Provisional de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 101).

Marx también se refiere, cómo no, a los maestros, a los que llamaportavoces y representantes ideológicos de la aristocracia financiera, laburguesía industrial y la pequeña burguesía. También en El Capital til-daba a los maestros alemanes de resignados con su pequeña soldada y lasantidad de la causa a la que sirven (citas recogidas de Fernández En-guita, 1985: 361). Por ello, y aunque en La lucha de clases en Franciamostró mejor opinión respecto a los maestros franceses, puede decirseque es uno de los precursores de ese tratamiento hosco, cuando nopeyorativo que la figura del maestro recibe de parte de intelectualesy académicos. Un tratamiento que, se verá más adelante, puede ras-trearse con largueza en innumerables trabajos, entre ellos su conside-ración como extraño sociológico y que tanto ha contribuido a esa es-pecie de victimismo de que con frecuencia se duelen los propiosmaestros.

En resumen, aunque hay quien dice que los análisis de Marx sobreeducación puedan ser más importantes por lo que no dijo y que dejóimplícito que por lo que llegó a decir y quedó escrito, su teoría y mé-todo aplicados al estudio de la educación han dado y pueden seguirdando resultados teóricos y prácticos de interés. Quizás las ideas quese han querido desarrollar en las líneas precedentes, en torno a esapermanente dicotomía marxiana entre reproducción y liberación,sean recogidas de manera más precisa por Elena Besozzi (1993), queresume de manera certera y concisa el aporte dual de Marx a la defini-ción de la Sociología de la Educación:

a) desde una concepción negativa, critica la educación burguesay las condiciones desastrosas de la educación popular de suépoca, pudiendo decirse que la educación es la variable de-pendiente que confirma y reproduce las relaciones sociales;

b) desde una concepción positiva, Marx considera el papel im-portante de la educación en el proceso de emancipación so-cial, planteando la necesidad de una nueva praxis que juegueun papel significativo en el proceso de resolución de los con-


flictos de clase, fundamentalmente a través de la fusión entretrabajo manual y trabajo intelectual.

La importancia posterior de Marx, además, hay que verla no sóloen su extraordinaria repercusión política, económica y social, sino tam-bién en el terreno académico, en el que hoy puede recogerse una am-plia constatación del potencial heurístico del pensamiento de Marx.Así, autores hay, como Madan Sarup (1986: 157-161), que llegan a re-señar en su herencia hasta cinco enfoques marxistas diferentes:

1) el humanista o hegeliano, que liga, entre otros, a György Lukács,Edward P. Thompson, Raymond Williams y Paulo Freire;

2) el de las fructíferas fusiones de los trabajos etnográficos y teó-ricos de la producción cultural y de la resistencia, con autorescomo Michael Apple, Jean Anyon, Paul Willis y los culturalis-tas ingleses;

3) el economicista o engelsiano, reforzador de la determinaciónde la base económica sobre la superestructura, y en el que si-túa a los, en su momento importantes, americanos Saul Bow-les y Paul Gintis, autores de la teoría de la correspondencia;

4) el estructuralista, representado por el otrora famoso trabajo deLouis Althusser sobre los Aparatos Ideológicos de Estado(AIE); y

5) el gramsciano, representado obviamente por el político e inte-lectual italiano Antonio Gramsci, con su principal aporte delconcepto de hegemonía y la visión del profesorado como inte-lectual orgánico.

Sea como fuere, Marx abrió a partir de su análisis de la realidadtanto la posibilidad de conocer dicha realidad como de transformarla,ya que dejó planteada de manera clara la doble contradicción que enella se presenta: entre alienación y liberación, al nivel del sujeto; yentre reproducción y cambio, al nivel de la estructura.


4. ÉMILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIACOMÚN Y SOCIALIZACIÓN

Con Émile Durkheim (1858-1917) se produce la institucionalizaciónacadémica de la Sociología de la Educación. Nacido en la Lorena fran-cesa, hijo, nieto y biznieto de rabinos, Durkheim ha sido el único de lossociólogos clásicos en hablar directamente de educación y el primeroen desempeñar una cátedra universitaria de sociología y educación.Desde su cátedra de Burdeos, primero, y la Sorbona, después, otorgó ala Sociología un campo investigador socialmente admitido, con un es-tatuto teórico y metodológico propio. Reconocido como uno de losautores clásicos de la Sociología, existe sobre él una demanda inusitadade patrocinio. Su obra, extensa y variada 1, dice Hinojal que permite va-rias lecturas que le sitúan como iniciador o inspirador de diversas corrien-tes (Alonso Hinojal, 1980: 52). En coincidencia con él, Lukes, su bió-grafo intelectual, señala que existen una pluralidad de Durkheims:

Un Durkheim de los sociólogos (profundamente alterado por la interpreta-ción parsoniana), un Durkheim de los antropólogos sociales (originariamenteesbozado por Radcliffe-Brown), un Durkheim de la teoría de la anomia (queprocede de Merton) y de los estudios sobre el suicidio, un Durkheim de loscriminólogos y otro de los psicólogos sociales, un Durkheim de los sociólogosde la educación y otro de los ecólogos humanos, un Durkheim sociólogo delconocimiento y, más recientemente, un Durkheim preestructuralista (Lukes,1984: 2. Cursivas nuestras).

1 Además de las que aparecen referenciadas al final del libro, puede confrontarsela más amplia y general en Lukes (1984). Por lo que se refiere al terreno de la educa-ción destacan sus tres grandes antologías: 1) Educación y Sociología, publicada en Es-paña en 1975 por Península; 2) La educación moral, editado por Schapire en 1972 enBuenos Aires; y 3) Historia de la Educación y de las doctrinas pedagógicas. La evoluciónpedagógica en Francia, publicado en Madrid por La Piqueta en 1982.

Sin asustarse ni acomplejarse ante tanta herencia atribuida, al in-tentar descubrir ese Durkheim de los sociólogos de la educación se debepartir de que fue, efectivamente, el primero también en deslindar lasociología de la pedagogía y de la psicología; mereciendo con más mé-ritos si cabe la denominación de padre fundador de la Sociología de laEducación. Aunque eso no presuponga que se halle exento de esaslecturas distintas que aporten versiones encontradas, sean parsonia-nas o weberianas (Jerez, 1990: 60), que inciten a posteriores interpre-taciones.

I. LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVODE LOS HECHOS SOCIALES

Comenzando con el Durkheim generalista, conviene señalar que erahijo de su época, producto de su lugar y su tiempo (Lukes, 1984: 127) yque, como tal, respondía de una manera adecuada al contexto en quese desarrollaba su existencia, que hunde sus raíces en las condicionesculturales y sociales de la III República francesa. Heredero del positi-vismo de Comte, el reflejo del conflicto político-ideológico entre el Es-tado laico y la Iglesia integrista católica le va a llevar a considerar la So-ciología como única guía teórica eficaz para construir una moralautónoma y laica (Jerez, 1990: 59). Si su origen familiar (en el seno deuna familia de rabinos, ya se ha dicho) se ha visto reflejado en su preo-cupación por la consciencia y los valores a inculcar para el manteni-miento de la solidaridad, el origen geográfico (en la Alsacia a mediocamino entre Francia y Alemania) y el contexto histórico (la interce-sión de la revolución industrial con el desarrollo de la Tercera Repú-blica francesa que siguió a la derrota de Luis Napoleón Bonaparte amanos de Bismarck y el II Reich alemán) también se van a reflejar ensu madurez intelectual, en forma de preocupación por los efectos delcambio social en la conformación de la identidad nacional y la solida-ridad.

La influencia de la tradición francesa le hizo oponerse a la tradi-ción utilitarista británica que explicaba los fenómenos sociales con re-ferencia a los motivos y acciones de los individuos. Por ello, adoptó


una perspectiva holística o globalizadora, señalando la solidaridad 2

como la causa y elemento constitutivo de la sociedad. Se trata de unsentido objetivo y relacional de la solidaridad, entendida como los la-zos que unen a los hombres y hacen posible la conservación de la socie-dad; diferente, por tanto, del significado ético o moral que tiene hoydía de ayuda a los demás.

Así, en su obra de 1893, sobre la división del trabajo social, Dur-kheim (1967) señala que, frente a las propuestas de individualistasutilitaristas como Herbert Spencer, el orden social en las sociedadesindustriales no puede ser explicado de manera adecuada como resul-tado de simples acuerdos contractuales entre individuos, motivadostan sólo por el mero interés o el egoísmo, ya que ello llevaría irreme-diablemente a la inestabilidad social, como se manifiesta en las dis-tintas formas de desviación social, o en los casos de suicidio anómico yegoísta (Abercrombie et al., 1984: 79).

Al contrario, el orden social se basa en la solidaridad, con distintoscontenidos y manifestaciones, en función del grado de desarrollo de ladivisión del trabajo en las distintas sociedades: segmentarias o premo-dernas y orgánicas o industriales y modernas. De manera que, en lassociedades primitivas o segmentarias, al igual que en los grupos pri-marios y en las comunidades, lo que mantiene el orden social es la soli-daridad mecánica, basada en la semejanza entre sus miembros, que po-seen unas creencias comunes, fruto de un consenso en torno a laconciencia colectiva. Durkheim (1967: 74) la definía como conjunto decreencias y sentimientos comunes a la media de los miembros de la socie-dad, argumentando que se comportaba como un orden normativo, ex-terno a los individuos, a los que obligaba como miembros de un grupode referencia a comportarse y pensar de determinadas maneras. La so-lidaridad mecánica derivaba de la semejanza y la escasa diferenciacióninterna, y la fuerte cohesión producida por la conciencia común de ca-rácter religioso que mantenía unida a la sociedad o grupo.

Con la urbanización y el desarrollo de la industrialización, la so-ciedad se iba haciendo más compleja, crecía y aumentaba el individua-lismo y se destruía la solidaridad mecánica y la integración moral, con-

Émile Durkheim: solidaridad, conciencia común y socialización 65

2 Un concepto básico en Durkheim, que recuerda sin duda a la idea formulada porSaint-Simon de hermandad entre los hombres.

virtiendo en problemático el orden social. Esto explicaba, para Dur-kheim, el conflicto y las tensiones a que estaba sometida la sociedadfrancesa de su época, en pleno proceso de industrialización y de recu-peración de los efectos morales y materiales de la derrota ante Bis-marck y los ejércitos prusianos. La reconstrucción social y la solucióna tal situación debía enmarcarse en lo que llamaba solidaridad orgá-nica. Ésta, ahora, no se basaba en la semejanza, como la solidaridadmecánica, sino en la cooperación e interdependencia de sujetos dife-rentes que realizan un trabajo especializado y que, por lo mismo, re-quieren del concurso de otros para poder vivir. En estas sociedades,con una moralidad más secular y universal, las relaciones de interde-pendencia sustituyen a la consciencia colectiva, se relajan los lazos en-tre los individuos y crece la desigualdad. Se llegan a producir, incluso,situaciones de anomia, en las que los individuos carecen de normas dereferencia con las que actuar y desenvolverse socialmente. Por ello,el cemento de esta nueva sociedad no puede ser la religión, como en elpasado, sino la educación.

En sus Reglas del método sociológico, de 1895, Durkheim (1974)desarrolla el carácter positivo de la sociología moderna y establece elobjeto de la Sociología en el estudio de los hechos sociales: aquellasformas colectivas de obrar, como pueden ser el saludo, la forma devestir o el suicidio, que cuentan con existencia propia y son suscepti-bles de ejercer una coacción externa sobre los individuos de cada so-ciedad o grupo social. En esta obra, Durkheim define el hecho socialcomo

toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo unacoacción exterior; que es general dentro de la extensión de una sociedad dadaa la vez que tiene una existencia propia, independiente de sus manifestacio-nes individuales (Durkheim, 1974: 42).

Una definición que recoge las características que reúnen en sí losque Durkheim denomina hechos sociales:

1) Tener una existencia propia, externa a los individuos, comoparte de su origen y atributo social. Las obligaciones o normaslegales, las creencias y prácticas religiosas o el lenguaje y los


útiles o artefactos sociales existen con anterioridad a los indi-viduos e independientemente del uso que éstos les den.

2) Tener capacidad de ejercer coacción sobre los individuos.Como se puede ver en las normas legales que se imponen me-diante la coacción que supone la sanción por su incumpli-miento o cumplimiento imperfecto. Y también en la necesi-dad de adoptar hechos socialmente aceptados para garantizarel éxito de los empeños cotidianos, así como en la determina-ción social, dice Durkheim, de lo aprendido en el proceso desocialización.

3) Poseer al mismo tiempo generalidad y relatividad. Es decir,que tienen un carácter universal, si bien su concreción se reali-za en un espacio y un tiempo histórico determinados. El he-cho social deriva de su difusión en el interior del grupo y exis-te con independencia de las formas individuales que tome aldifundirse (Durkheim, 1974: 26).

Desde el punto de vista metodológico, los hechos sociales debenser tratados como cosas; es decir, como objeto de conocimiento objeti-vo y empírico, como realidades sociales y no individuales que son. Enel Prólogo a la segunda edición de sus Reglas, el propio Durkheim seresponde a sí mismo a la pregunta ¿Qué es en realidad una cosa?, seña-lando que:

Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente penetrable parala inteligencia, todo aquello de lo que no podemos darnos una idea adecuadapor un simple procedimiento de análisis mental, todo lo que el espíritu nopuede llegar a comprender más que a condición de salir de sí mismo por víade la observación y de la experimentación (Durkheim, 1974: 19).

Prosigue y consagra así el positivismo heredado de Saint-Simon yComte que, junto al evolucionismo darwinista y el organicismo ale-mán, son sus antecedentes más precisos (Giddens, 1971). A su vez,Durkheim constituyó una base fundamental para el posterior desarro-llo del estructural-funcionalismo americano, que ha tenido en Parsonsy Merton sus autores más importantes. Viene con esto a señalar Dur-kheim una clara distinción entre ciencia e ideología. Aun sin realizar un


estudio sistemático del concepto de ideología, Durkheim se refiere, enLas reglas del método sociológico, al análisis ideológico para deslindarlas prenociones que los hombres se forman de las cosas, del estudiode los hechos sociales o cosas. Opone así la sociología como ciencia delos hechos sociales a la ideología como estudio de las ideas o prenocio-nes que los hombres se hacen de los hechos sociales. Sin embargo, adiferencia de Marx, la ideología no es una simple distorsión de la rea-lidad sin función alguna, sino que cumple una función armonizadoraimportante a la hora de conformar la conciencia colectiva. En Las for-mas elementales de la vida religiosa, de 1912, Durkheim (1982a) in-troduce, sin embargo, nuevos matices en su visión de la ideología,distinguiendo claramente la religión de la ideología, en tanto que con-sideraba a la primera un hecho social y, por ende, objeto del conoci-miento científico (Larraín, 1979: 94).

II. NATURALEZA Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN.LA ESCUELA COMO MEDIO MORAL

Émile Durkheim, ya se ha dicho, pasa por ser el clásico por antonoma-sia de la Sociología de la Educación (Alonso Hinojal, 1980: 52), el pri-mero en elaborar un pensamiento sociológico sistemático en educación(Lerena, 1985: 119), y el fundador, en singular, de la Sociología de laEducación (Fernández Enguita, 1989: 50). Durkheim sienta, por pri-mera vez, los fundamentos básicos de la Sociología de la Educación ydel sistema de enseñanza, al delimitar la naturaleza y funciones socia-les de la educación, la fundamentación general de la ciencia social dela educación (como realmente llamaba Durkheim a la Sociología de laEducación), la sociología de la escuela como medio moralmente orga-nizado y microcosmos social, junto al desarrollo histórico del sistemade enseñanza, incluida la reforma del sistema de enseñanza y el currí-culum (Jerez, 1990: 59).

La Sociología de la Educación de Durkheim —en expresión de sumejor biógrafo, “un marco conceptual en el que poder reflexionar so-bre la educación” (Lukes, 1984: 127)— puede dividirse analíticamenteen tres apartados: 1) la educación como realidad social: la naturaleza y


funciones sociales de la educación; 2) el estudio del sistema de ense-ñanza: su relativismo cultural, el profesorado, el currículum y la refor-ma; y 3) las relaciones con otras ciencias de la educación y la crítica delas ideologías pedagógicas.

La ciencia social de la educación que emprende Durkheim es,como señala Lerena (1985: 124), producto de una crítica de la concep-ción idealista kantiana de la educación y de las ideologías pedagógicasnaturalistas tan en boga en su época, continuadoras de la estela deRousseau, entre otros. La educación es para Durkheim una realidadsocial y, por ende, la Sociología se ocupa de la educación como unconjunto de prácticas o hechos sociales, perfectamente definidos yconstituidos en instituciones sociales. La educación es, así:

Un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres que consti-tuyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los de-más hechos sociales (...) constituyen[do] auténticas instituciones sociales(Durkheim, 1975: 76).

En efecto, Durkheim considera la educación, en primer lugar,como proceso de socialización. En ese sentido, se trata de formar oconstruir el ser social en cada uno de los miembros nuevos de la socie-dad. En sus propias palabras:

La educación consiste en una socialización metódica de la joven generación.Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuan-do inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno, elser individual, está constituido por todos los estados mentales que no se refie-ren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida priva-da. (...) El otro, el ser social, es un sistema de ideas, de sentimientos y de cos-tumbres que expresan en nosotros el grupo o grupos diferentes en los queestamos integrados: las creencias religiosas, las opiniones y prácticas morales,las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todotipo. El formar ese ser social en cada uno de nosotros es el fin de la educación(Durkheim, 1975: 53-54 ).

Una finalidad que se desarrolla con la división social del trabajo,que actúa orgánicamente a nivel funcional. Durkheim también consi-dera la funcionalidad social de la educación, que actúa de manera soli-


daria con otras funciones, con el fin de preparar al niño para ocuparun puesto en la sociedad. Por ello, la ve como:

La acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han al-canzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene porobjeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos ymorales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como elmedio ambiente específico al que está especialmente destinado (Durkheim,1975: 53).

Considerando las dos dimensiones de la solidaridad social, la fun-ción social primordial de la educación se despliega en dos tareas socia-les complementarias: la de dar homogeneidad social a las sociedadesde solidaridad mecánica, y la de crear una diversificación especializa-da en las sociedades de solidaridad orgánica:

Una sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros unahomogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogenei-dad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales querequiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversifi-cación toda cooperación resultaría imposible: la educación asegura la persis-tencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí misma y especia-lizándose (Durkheim, 1975: 52).

Frente a los planteamientos excluyentes de Kant, que ve a la edu-cación como mero desarrollo de facultades humanas; y de Stuart Mill,que la ve en términos utilitarios de hacer del individuo un instrumen-to de dicha para sí y otros, para Durkheim la educación surge para:

Inculcar en el niño: 1) un cierto número de estados físicos y mentales que de-ben florecer en cada uno de sus miembros; 2) ciertos estados físicos y menta-les que el grupo social específico (casta, clase, familia, profesión) consideraasimismo que deben existir en todos aquellos que lo constituyen (Durkheim,1975: 49).

Deja así a un lado Durkheim los aspectos armónicos y utilitarios,que no son los únicos ni los primordiales a considerar, para enfatizarla necesaria diversidad en la formación de los individuos, que permita


el desarrollo de la complejidad de las sociedades con solidaridad orgá-nica. Se trata, de un lado, del desarrollo e inculcación de la moral co-lectiva, que viene a ser el nuevo cemento social que sustituye a la reli-gión en las sociedades complejas. Recordemos el contexto histórico yaseñalado, en el que Durkheim desarrolla sus trabajos: la Francia de laTercera República en plena reconstrucción, donde Ferry despliega laEcole Nationale como instrumento político para la creación y el rena-cimiento de una moral nacional. Pero se trata, también y de otro lado,de la formación diferencial de los distintos empleos (carreras liberales ocargos industriales) necesarios en la nueva división social del trabajoresultante de la revolución industrial. La progresiva complejidad so-cial hace necesario un funcionamiento basado en la complementarie-dad de tareas mediante la solidaridad orgánica. La función de cohe-sión social le corresponde ahora a la educación que, a través de latransmisión de la cultura o pautas de conducta, normas y creencias so-cialmente aceptadas y de la formación para los diferentes empleos,prepara para la interdependencia funcional en una sociedad cada vezmás compleja.

El objeto fundamental de la Sociología de la Educación es, paraDurkheim, el estudio del origen y desarrollo social del sistema educa-tivo, es decir, del conjunto articulado de las diferentes prácticas edu-cativas, socializadoras o escolares, de una sociedad, junto a sus doctri-nas correspondientes. Así pues, el núcleo de su Sociología de laEducación es el estudio del sistema de enseñanza; es decir, de la escue-la como medio moralmente unido y microcosmos social (Jerez, 1990:97); determinada socialmente por los contenidos que debe inculcar ysu organización, analizados desde una perspectiva evolucionista y decambio reformista. Como señala el propio Durkheim:

Un sistema escolar se define por sus escuelas, por el modo en que están orga-nizadas y por la naturaleza de las materias que se enseñan, por la forma enque se enseñan (...) La escuela en todos sus grados debe ser un medio moral-mente unido, que envuelva de cerca al niño, que actúe sobre su naturaleza en-tera [con una] organización exactamente igual que la sociedad de los adultos(...) Una escuela no es solamente un local donde enseña un maestro, es un sermoral, un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos,que envuelve al maestro tanto como a los alumnos (Durkheim, 1982: 98).


En ese medio moral que es la escuela nacional, formadora de ciu-dadanos, el maestro se reviste del manto de autoridad moral que le dael ser funcionario estatal, encarnando la cultura y el sentido del deberderivado de su saber. La cualidad principal es, pues, su autoridad mo-ral, lo que permite ser considerado como el principal agente ideológicode los ideales republicanos (Lerena, 1985: 134) y establecer lo que lla-ma, en lenguaje estructuralista, una homología estructural entre la es-cuela y la Iglesia (Lerena, 1985: 129), como instituciones hierocráticas,que actúan mediante la coacción psíquico-espiritual.

Más preciso es Durkheim (1972) en La educación moral, donde re-coge que debemos considerar la organización de la escuela tantoorientada a la educación moral, aquella que trata de crear consenso yfidelidad a la sociedad, como a la educación intelectual, aquella quetrata de la adquisición de destrezas específicas y de los aspectos sus-tantivos del conocimiento y desarrollo de la naturaleza. Los órdenesexpresivo e instrumental a que se referirá Basil Bernstein con poste-rioridad 3. Sólo ese medio moral podrá afrontar adecuadamente lasconsecuencias disruptivas de la industrialización y la creciente divi-sión del trabajo.

III. ANÁLISIS DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA Y CRÍTICADEL FORMALISMO PEDAGÓGICO

En la Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolu-ción pedagógica en Francia, Durkheim (1982a) estudia el proceso per-manente de reforma del sistema de enseñanza, desde los más remotosorígenes de la escuela moderna en la educación total de tipo monacal


3 Lo que el primer Bernstein (Sources of consensus and dissafection in education,publicado inicialmente en 1966 y recogido en Class, codes and control 3, en 1977 y pu-blicado en España por Akal en el Volumen II de Clases, códigos y control, en 1989)llamará órdenes expresivo, conjunto de comportamientos y actividades en la escuelaque tienen que ver con la conducta, el carácter y los modales, e instrumental, el corres-pondiente conjunto de comportamientos y actividades que tienen que ver con la ad-quisición de destrezas específicas.

a la formación de ciudadanos de la escuela nacional de Jules Ferry.Entre ambos extremos, pasa revista a los diferentes formalismos quecaracterizan a la ideología pedagógica, que va llamando erudito, for-malista, jesuítico y humanista cristiano y que representan para Dur-kheim una concepción de la Pedagogía como arte en vez de comociencia. En la búsqueda de una reforma educativa acorde con lasnecesidades de las sociedades orgánicas, Durkheim critica las direc-ciones erróneas que siguen tanto el utopismo radical como el actualis-mo inmediatista o el utilitarismo empirista. Propone, a cambio, unareforma con una doble dimensión intelectual y moral, que incluyecomo elemento necesario y primordial una formación del profesoradoque fomente de modo sistemático la cultura teórica y pedagógica, asícomo la reflexión metódica (Jerez, 1990: 126).

Durkheim (1982), efectivamente, junto al estudio de los orígenesde la educación moderna, acomete en la Historia de la educación y delas doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia la críticade las teorías pedagógicas, que se desenvuelven en una línea de pensa-miento opuesta a la de la Sociología. Opuesta, tanto por su visiónapriorística de la naturaleza humana como por su continuado forma-lismo (lógico y gramatical, primero; literario y científico, después),que se expresa básicamente mediante el continuo recurso a las técni-cas y habilidades y en la prioridad que conceden las teorías pedagógi-cas al arte de adquirir el niño las formas o maneras de actuar, en vez derecurrir a los conocimientos positivos sobre cosas determinadas. Así loexpresaba Durkheim:

Desde el siglo VIII, vamos de formalismo pedagógico en formalismo pedagó-gico sin conseguir salir de ahí. Según los tiempos, el formalismo ha sido gra-matical, lógico o dialéctico, después literario, pero, bajo determinadas formas,el formalismo ha triunfado siempre. De ello deduzco que, durante todo estetiempo, la enseñanza ha tenido siempre por finalidad no dar al niño conoci-mientos positivos, nociones tan adecuadas como fuera posible de cosas deter-minadas, sino suscitar en él habilidades formalistas, aquí el arte de discutir,allá el arte de expresarse (Durkheim, 1982: 349).

Como propuesta alternativa ofrece el realismo pedagógico, consis-tente en interesar al pensamiento en lo que llama objetos sólidos, con-


sistentes, resistentes, sin incurrir en el criticado formalismo (Dur-kheim, 1982: 395). El currículum que sostenga tal interés no puede serotro que aquel que, partiendo del estudio del lenguaje, la base de todaenseñanza (Durkheim, 1982: 428), se dirija a las únicas dos categoríasde objetos a los que se puede dedicar el pensamiento: el ser humano y lanaturaleza; o el mundo de la conciencia y el mundo físico (Durkheim,1982: 396). Y eso significa el estudio histórico de las sociedades quenos han precedido, con sus logros y realizaciones, así como de lasciencias naturales.

IV. LAS RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA CON LA PEDAGOGÍAY LA PSICOLOGÍA

En su obra Educación y Sociología Durkheim (1975) estudia las relacio-nes de la Sociología con las otras ciencias de la educación, más en con-creto con la Pedagogía y la Psicología. Con ello, delimita el campo decada una de las ciencias de la educación y señala la oposición que existeentre la Sociología y las otras ciencias, que parten de la hipótesis de unanaturaleza humana inexistente, representando de esa manera al sistemade enseñanza de una manera artificial, a través del psicologismo y delvoluntarismo. La Pedagogía tiene una naturaleza ideológica, como ra-cionalización que es de las necesidades reales que imponen las condicio-nantes históricas y sociales de cada época. La Pedagogía, señala Durk-heim, es un arte o sistema de proceder ligado a la práctica y a laexperiencia. Es una teoría práctica, aplicación de una ciencia constitui-da, como es la Sociología, en la que la Psicología tiene una utilidad me-diante la aplicación de los medios concretos de la Didáctica. Así pues, laSociología no solo no es la ciencia auxiliar de la Pedagogía, como quie-ren los pedagogos, sino la ciencia que la legitima y le fija sus objetivos.

La Psicología, a su vez, no es la ciencia inspiradora de la Pedago-gía, sino tan sólo la que determina los medios de su práctica metodo-lógica, ya que identifica aquellos procedimientos que resultan másconvenientes a la hora de transmitir los conocimientos determinadospor la Sociología. Osada y sorprendente afirmación desde una pers-pectiva actual, donde parece ser todo lo contrario, pero que añade un


interés extra y específico a Durkheim a la hora de desarrollar la do-cencia en, pongamos por ejemplo, una Facultad de Educación. Se tra-ta de una aportación que es especialmente significativa procediendo,como procede, de un autor cuyo quehacer y obra resultante se desa-rrolló en el terreno de la formación del profesorado. Y lo es porque, alproclamar la Sociología como ciencia de la educación por antonoma-sia, establece su supremacía respecto a la Pedagogía y a la Psicología(Lukes, 1984: 16; Jerez, 1990: 59). Aporta así un elemento decisivo enel intento de explicar una Sociología de la Educación autónoma y ca-paz de ejercer una labor integradora entre las diferentes aportacionesal currículum de la formación inicial de los profesionales y semiprofe-sionales de la educación. Más aún cuando su visión holística no estácontagiada del conocimiento de receta.

El aporte de la Sociología de la Educación, según Durkheim, con-siste, pues, en un objeto o explananda que se basa en la conciencia co-lectiva, frente al objeto psicológico, que se ocupa de los estados de laconciencia individual. Además, frente a los característicos explanans omodelos de explicación de la Psicología, de tipo orgánico y psíquico,de rasgos personales y en términos de condiciones particulares y deestados o disposiciones mentales individuales, los explanans de la So-ciología se refieren a las condiciones generales o sociales, como un sis-tema de medios instituido para la consecución de fines determinados(Lukes, 1984: 17).

En definitiva, la Sociología es para Durkheim la ciencia de la edu-cación por antonomasia, reservando a la Psicología la adecuaciónepistemológica de las técnicas, medios y recursos instrumentales conque trabaja el profesorado. Se podría decir que la Sociología es a laPedagogía como la Psicología es a la Didáctica 4.

La crítica del formalismo pedagógico, también observado enMarx, se va a convertir en una constante sociológica, al menos en su


4 Son palabras e ideas, las de Durkheim, reconfortantes y más cercanas al deber serque al ser. Probablemente, en la actualidad de las facultades de educación y, en gene-ral, de los estudios de educación, la realidad sea la contraria: la Psicología fundamentaepistemológicamente la teoría y práctica educativa, mientras la Sociología es el recursoque contraponen el grupo de didactas críticos. Véase al respecto el Congreso de LaCoruña y su resultado en “Volver a pensar la educación” (Torres, 1995).

vertiente holística y objetivista, desde el momento en que su funda-mento epistemológico es radicalmente opuesto al sociológico, que semuestra contraria a la existencia de cualquier esencia, naturaleza o in-manentismo individual.

Pese a todo, no muestra su principal biógrafo intelectual, SteveLukes, excesivo entusiasmo al valorar la vertiente educativa de la so-ciología durkheimiana, llamando la atención el escaso espacio que de-dica a este apartado en su obra. Con tantos deudores como le propor-ciona desde el punto de visto numérico, llama la atención la frialdadcon que acoge la Sociología de la Educación de Durkheim, de la quedice que tiene un carácter muy general, y que a su valor, utilidad y suti-leza hay que oponer, no obstante, una serie de importantes puntos flacosy distorsiones 5. Todo ello porque parte de una limitación principal: lainsuficiencia de la concepción de la sociedad de Durkheim, de la quela escuela no es sino imagen y reflejo (Lukes, 1984: 127).

Durkheim no desarrolló, en ningún momento, una concepción dela sociedad como compuesta de grupos conflictivos, ni admitió que laeducación se considerase como una forma de ejercicio del poder deningún grupo concreto sobre el conjunto, sino de la sociedad en su to-talidad. De esta manera, no llevó lo suficientemente lejos su relativis-mo cultural, porque no lo extendió al tema de la desigualdad social y,por ende, ocultó el tema del origen del poder. No lo aplicó a la desi-gualdad entre los distintos grupos sociales, de manera que hablar desociedad en su conjunto y en abstracto equivale a legitimar el dominiode las fuerzas poderosas en su interior (Lukes, 1984: 134).

Quizás lo más importante a retener del análisis sociológico de laeducación en Durkheim sea, siguiendo a Lerena (1985: 125), su refu-tación de la concepción idealista y esencialista derivada, entre otros,de Rousseau, que consideraba la existencia en la educación de algo si-milar a una esencia, consistente en un proceso de desarrollo natural yarmónico, que se guiaba por la idea de unas relaciones de comunica-


5 El texto exacto es el siguiente: “tiene un carácter muy general: en sustancia ofreceun marco conceptual en el que poder reflexionar sobre la educación. Aunque los pun-tos en que hace mayor hincapié son producto de su lugar y su tiempo (la seculariza-ción, la necesidad de revitalizar es ‘espíritu de asociación’) su valor radica en la utilidady sutileza de las cuestiones e hipótesis que genera” (Lukes, 1984: 127).

ción entre los profesores y los alumnos. Muy al contrario, para Durk-heim, y como hecho social que es, la educación:

1) consiste en un proceso de creación o de producción de seressociales y no en el desarrollo de una inexistente naturaleza la-tente en el ser humano;

2) es social y, por ende, culturalmente relativa, porque está cons-tituida por un complejo de hábitos sociales que proporcionasu ser social a los nuevos miembros de cada sociedad determi-nada, por lo que no puede ser natural; y

3) hace que las relaciones educativas se den en la esfera de la do-minación e inculcación ideológica, no en el terreno de la co-municación. Se trata de una concepción de la relación peda-gógica como dominación, ligada a la idea del profesor comosímbolo y encarnación de la cultura y el deber, cuya prácticase manifiesta, en última instancia, como violencia simbólica.


5. MAX WEBER: ESTRATIFICACIÓN, DOMINACIÓNY RACIONALIDAD BUROCRÁTICA

Max Weber (1864-1920), como se señala en su biografía escrita en1926, a su muerte, por la que fuera su esposa, Marianne, nació en Er-furt, en el seno de una familia de comerciantes ricos, ligados al libera-lismo político y al pietismo protestante, una reacción contra el dogma-tismo luterano que prestaba gran importancia al sentimiento y a lavida moral individual, impulsando el pensamiento hacia el individua-lismo y el racionalismo. Su formación académica, influida tambiénpor su ambiente social, la realizó sobre historia económica, desdeRoma a las sociedades mercantiles en la Edad Media; prosiguiendo enel terreno sociológico, donde abarcó temas muy diversos, pero espe-cialmente, los de sociología urbana, de las religiones, del derecho y dela música. Desde el punto de vista de lo que importa en estas páginas,el estudio de las relaciones entre educación y sociedad, Max Weberinteresa de manera especial, ya que supone, utilizando el símil torero,una larga cambiada con respecto a los autores vistos hasta aquí,abriendo una nueva vía, por no decir dimensión, a la Sociología, engeneral, y a la Sociología de la Educación, en particular, tanto a nivelepistemológico como metodológico y sustantivo.

Efectivamente, Weber, el pensador alemán hijo de un prominentepolítico liberal, que desde temprana infancia departía en la casa pater-na con intelectuales de la talla de Mommsen, Knapp o Dilthey, mien-tras la Alemania de Bismarck se consolidaba como Estado-nación 1;ese Weber, con su teoría de la acción social, lleva el análisis sociológico

1 Acerca de las conexiones entre biografía y pensamiento político y sociológico enWeber, pueden consultarse las obras de Gerth y Mills (1991), Giddens (1976 y 1997) yla “Introducción” de Abellán a la obra de Weber (1992): La ciencia como profesión.La política como profesión, donde se establecen con claridad.

desde el nivel macrosociológico, hasta ahora considerado por Marx yDurkheim, al terreno microsociológico: el del significado, la com-prensión y la interpretación. Presenta, además, una nueva metodolo-gía o manera de trabajar, consistente en el uso de modelos o tipos idea-les. Produce y aporta, igualmente, un análisis de la dominación quehace corresponder con los tipos de educación; expande esa corres-pondencia a la homología estructural entre la religión y la educación;para, finalmente, dotarnos tanto de una teoría de la estratificación(que permite, entre otras cosas, ubicar al profesorado como categoríasocial, fuera de antagonismos de clase), como de un modelo de análi-sis de la escuela como organización, a partir de su teoría de la burocra-cia como tipo-ideal de racionalidad legal.

I. LA TEORÍA DE LA ACCIÓN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGÍACOMPRENSIVA E INTERPRETATIVA

Para Max Weber, la acción social es lo que concede carta de naturalezaa la sociedad, es lo constitutivo de lo social. Por acción social entiendetoda conducta humana dotada de sentido y dirigida hacia la conductade otra persona o grupo que orienta su desarrollo. Utilizando las pro-pias palabras de Weber, si acción es toda orientación significativamentecomprensible de la propia conducta (Weber, 1964: 12), la acción sociales toda:

Conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en unomitir o permitir) siempre que los sujetos de la acción enlacen a ella un senti-do subjetivo (...) referido a la conducta de otros, orientándose por ésta en sudesarrollo (Weber, 1964: 5. Cursivas en el original).

Se habla de relación social cuando se produce la correspondencia,o lo que es igual, cuando la acción social se produce entre dos o másindividuos y está orientada de manera recíproca. La relación social estoda:

conducta plural que, por el sentido que encierra, se presenta como recíproca-mente referida (Weber, 1964: 5).


Por último, si es la acción social el objeto de estudio de la Sociolo-gía, por ésta debemos entender:

Una ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para deesa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos (Weber, 1964: 5).

Desde esta perspectiva, el punto de referencia cambia ahora de lasociedad en su conjunto a los individuos, de las estructuras sociales a lasacciones o relaciones sociales y al significado (sentido) que los indivi-duos asignen o atribuyan (enlacen) a sus comportamientos o acciones.Más allá de la rígida clasificación kantiana de las ciencias, Weber pro-fundiza en la distinción que establece Dilthey entre la razón histórica delas llamadas ciencias del espíritu y la razón científico-natural de las cien-cias de la naturaleza; señalando que, mientras la ciencia natural se basaen la explicación causal mediante leyes, la ciencia social añade la com-prensión del sentido de la acción social (Jerez, 1990: 139). La Sociologíaes, pues, una ciencia que se ocupa de la comprensión interpretativa dela acción social, que entiende que la realidad social tiene sentido a travésde los conceptos y tipos-ideales, como una interpretación tan sólo.

Lo que Weber se propone no es tanto llevar a cabo una teoríageneral de la sociedad cuanto aportar elementos para su conocimien-to, esto es: comprender e interpretar la acción social y las realidadesinterindividuales, estableciendo leyes entendidas como:

reglas generales del acaecer (o) probabilidades típicas, confirmadas por la ob-servación, de que, dadas determinadas situaciones de hecho, transcurran enla forma esperada ciertas acciones sociales que son comprensibles por susmotivos típicos y por el sentido típico mentado por los sujetos de la acción(Weber, 1964: 16).

El sociólogo ya no puede estar distanciado de los actores sociales,sino que debe compartir su posición y, comprendiendo el significadoimplícito en ellos, dar interpretaciones del sentido que los procesossociales tienen para tales actores, mediante las correspondientes técni-cas interpretativas. Metodológicamente, Weber incorpora el que lla-ma método tipológico para la elaboración de los tipos-ideales o leyes so-ciológicas, es decir:

Max Weber: estratificación, dominación y racionalidad burocrática 81

aquellas regularidades estadísticas que corresponden al sentido mentado“comprensible” [que] constituyen tipos de acción susceptibles de compren-sión (Weber, 1964: 11).

El tipo-ideal es un modelo que abarca los diferentes casos proba-bles que puede revestir el fenómeno a estudiar, sin referirse a ningunoen concreto 2. Analizando la acción social, Weber nos ofrece un ejem-plo claro de modelo o tipo ideal, cuando define la acción social y seña-la los cuatro tipos que existen de la misma:

1) racional con arreglo a fines, cuando la acción está orientada aobtener metas o fines concretos y buscados;

2) racional con arreglo a valores, cuando la conducta viene deter-minada por la creencia consciente en valores éticos, estéticoso religiosos;

3) afectiva, cuando son motivos y estados sentimentales los quedeterminan la acción, y

4) tradicional, cuando la acción viene determinada por una cos-tumbre arraigada.

Con este enfoque se aparta del positivismo dominante, dando pasoa la sociología comprensiva, a la que vendrán a sumarse, más tarde, la fe-nomenología de Schutz, el interaccionismo simbólico de Blumer y laetnometodología de Garfinkel, para conformar lo que se suele llamarsociología cualitativa o interpretativa. Con Weber, la Sociología no sólocambia de objeto de estudio, sino que también comienza a hacerlo deperspectiva, pasando desde el nivel macro al nivel micro. Y, con ello,de tipo de investigador o científico social, que ahora debe de estar o sa-ber llegar hasta el mismo desarrollo de la acción social, impidiendo quesus juicios de valor contagien esa interpretación.

Esta cuestión de los juicios de valor la trata Weber con detenimien-to y extensión en sus conferencias sobre el político y el científico (We-ber, 1992). En ellas, introduce una distinción importante entre dos


2 Félix Ortega (1996: 30) dice que es una herramienta metodológica que se elaborapara mejor comprender la realidad. Para Giddens (1991: 325) un tipo ideal es una des-cripción abstracta construida mediante la acentuación de ciertas características de loscasos reales para puntualizar con precisión sus peculiaridades esenciales.

tipos de ética que llama de las convicciones y de la responsabilidad. Laética de las convicciones o ética de los principios mueve a los individuosa realizar sus acciones en persecución de determinados valores o idea-les, de una manera absoluta, sin condiciones e independientementede las posibilidades reales, lo que puede llevar al individuo incluso alsacrificio por sus ideales. La ética de la responsabilidad se basa en laevaluación de las consecuencias de las propias acciones y en la toma enconsideración de los efectos que pueden acarrear (Weber, 1992: 155).Se trata de una tipología dicotómica que puede verse como casos con-cretos de las acciones racionales con arreglo a valores y a fines, respec-tivamente, de importancia a la hora de analizar el compromiso y ejercersu trabajo, no sólo del científico y del político, sino, por extensión, delos servidores civiles y profesionales, como sería el caso del profesora-do. Grupos todos ellos que, con los análisis de la desigualdad y estrati-ficación de Weber, encuentran una mejor posibilidad de ubicación enla estructura social de la que hasta ahora hemos ido viendo.

II. TEORÍA DE LA ESTRATIFICACIÓN: CLASE, STATUS Y PARTIDO

La teoría de la estratificación de Max Weber se puede considerar, enefecto, más útil que la de Marx a la hora de analizar y clasificar a losgrupos profesionales y las llamadas clases medias. Se trata de una teo-ría que se puede calificar de gradual, porque sirve para constituir en lasociedad diferentes estratos de referencia en función del volumen deatributos y a partir de tres dimensiones: la económica, la social y la po-lítica, que determinan la clase, el status y el partido, respectivamente.

Las clases sólo existen en relación a los mercados, es decir a las si-tuaciones de intercambio recíproco y directo que implican una accióneconómica tendente al beneficio. Una clase se constituye por el agre-gado de individuos que comparten la misma situación de mercado,que tienen objetos similares de intercambio y los mismos atributosque ofrecer en ese mercado. Como tal, es una situación objetiva, es de-cir, que se puede determinar con objetividad; y gradual, ya que esta-blece diferentes estratos o grados de atributos, entre los individuosque concurren a un mercado. Por ejemplo y como solemos utilizar en


la vida cotidiana, podemos establecer unos estratos de clase alta, me-dia o baja, en función de los niveles de renta.

Weber distingue, en todo caso, la esfera económica de la social,que es donde sitúa a los que sigue llamando estamentos y que, poste-riormente y para evitar confusiones con la sociedad estamental delAntiguo Régimen, se da en llamar grupos de status. La situación de sta-tus es siempre subjetiva, puesto que el status de una persona o grupose refiere a las valoraciones que otros hacen de su posición social, atri-buyéndole un nivel de prestigio social o estima que le incardina en unestrato de la estructura social. Cada grupo de status viene así constitui-do por las personas que, como los profesionales, los empleados o tra-bajadores de cuello blanco (white collars), comparten una misma valo-ración social y poseen una similar situación en la jerarquía de status.Los grupos de status manifiestan su distinción mediante estilos o mo-dos de vida particulares, estableciendo límites o restricciones (clausurasocial) a que otras personas interaccionen con ellos.

El análisis de los grupos de status de Weber, al tratarse de unaperspectiva gradual, presenta aportaciones importantes, más allá delmodelo dicotómico marxiano, abriendo la posibilidad de afrontar demanera autónoma la posición social de las capas medias, en especialde aquellas que obtienen sus rentas de la educación o formación reci-bida. Permite, igualmente y he ahí otra de sus posibilidades, su aplica-ción a otras dinámicas de desigualdad y estratificación, como el géne-ro y la etnia, principalmente. Operativamente, además, los conceptosde clase y status de Weber son ampliamente utilizados por la sociolo-gía, tanto en la investigación como en la mercadotecnia y los sondeosde opinión. Buen ejemplo de su potencial descriptivo y clasificatorioes la multitud de estudios sobre el profesorado que utilizan el modelode los grupos de status.

III. EL ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN: DOMINACIÓN, LEGITIMACIÓNY BUROCRACIA

El análisis sociológico de la educación de Weber se deriva de las prefe-rencias ya apuntadas, de manera que cuando habla de la institución


escolar lo hace por analogía a la Iglesia, y cuando habla de tipos deeducación, lo hace relacionándolos con los grupos de status y los tiposde legitimación. Estos son, efectivamente, los tres temas concretos dela Sociología de la Educación weberiana que reconoce Lerena (1985:146). Aunque a ellos hay que añadirles un cuarto, que deriva de suanálisis de la burocracia como parte de los procesos de racionaliza-ción de las sociedades modernas y tiene que ver con el estudio de laorganización escolar. Así pues, los principales aportes de Weber al es-tudio sociológico de la educación son, hechos explícitos de maneraordenada antes de su exposición, los cuatro que siguen:

1) la consideración de la escuela como aparato de dominaciónideológica, en homología estructural con la Iglesia;

2) el establecimiento de una correspondencia entre los tres tiposde dominación legítima (carismática, tradicional y legal) y lostres tipos de educación (carismática, humanística y especiali-zada);

3) el establecimiento de una correspondencia similar entre los ti-pos de educación y los grupos de status; y

4) las relaciones entre escuela como organización y la burocra-cia, tipo-ideal de desarrollo y funcionamiento racional de laeducación especializada, propia de la dominación legal, me-diante los reglamentos y los cuerpos de profesores funciona-rios.

III.1. Dominación ideológica y educación

Weber se mueve a gusto y con holgura tanto en el terreno de la socio-logía de la dominación como en el de la sociología de las religiones,siempre con una fuerte inclinación hacia el planteamiento económico.No es casualidad, pues, que una de sus obras más conocidas relacionela ética protestante, especialmente calvinista, con el origen del capita-lismo y la relación entre economía y sociedad. Fue, sobre todo, en susociología de la religión donde Weber se ocupó de la educación, al es-tablecer la relación entre Iglesia y Estado mediante lo que se da en lla-mar la homología entre dominación material y dominación espiritual


(Jerez, 1990: 151). O, también, más en particular, la homología entreel mundo eclesial y el mundo de la educación (Lerena, 1985: 145). Ensu obra póstuma, Economía y Sociedad (1922), Max Weber (1964) de-dica un apartado importante a desarrollar su sociología de la domina-ción, que gira en torno a su concepción de la autoridad, el poder y elEstado. Partiendo del estudio de las relaciones sociales, Weber distin-gue entre poder y dominación, el primero más potencial y la segundamás factual, ya que, mientras:

El poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro deuna relación social, contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamen-to, [por] dominación debe entenderse la probabilidad de encontrar obedien-cia a un mandato determinado entre personas dadas (Weber, 1964: 43).

Es decir, mientras que el poder implica fuerza y coacción, la domi-nación equivale a autoridad o capacidad de convencer y tiene encuenta las creencias de los sometidos (Ortega, 1996b: 31), llevándosea la práctica a través de un proceso de institucionalización por mediode asociaciones. Para Weber, las asociaciones son

Relaciones sociales que cuentan con una capacidad limitadora hacia fuera, enlas que el orden es garantizado por la conducta de determinados hombres es-pecialmente destinados a este propósito, los dirigentes y el cuadro adminis-trativo (Weber, 1964: 44).

Así pues, las asociaciones de dominación son aquellas que se en-cargan de la fijación y regulación de los límites externos, convencien-do a los administrados de lo justo de su obediencia e introduciendo ensu organización la especialización funcional. Entre las asociaciones dedominación Weber incluye a la escuela, la familia y al aparato eclesiásti-co. Y, más en concreto, las incluye dentro de un tipo especial de asocia-ciones de dominación que viene constituido por las que llama asocia-ciones hierocráticas, que se valen de la coacción psíquica y de laespeculación con la administración de bienes trascendentales para suejercicio de regulación externa. La principal asociación hierocráticaque reconoce Weber es la Iglesia (luterana, católica o calvinista, indis-tintamente), a la que concede un grado más en el proceso de institucio-


nalización, al considerarla ya un instituto. La diferencia esencial entreasociación e instituto radica en la pretensión de ejercicio monopolísti-co de la coacción en sus funciones. Dicho con palabras de Weber:

Por asociación hierocrática debe entenderse una asociación de dominación,cuando y en la medida en que aplica para la garantía de su orden la coacciónpsíquica, concediendo y rehusando bienes de salvación (coacción hierocrática).Debe entenderse por Iglesia un instituto hierocrático de actividad continuada,cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensiónal monopolio legítimo de la coacción hierocrática (Weber, 1964: 44).

Es en este punto, en el ejercicio monopolístico, donde radica losustancial de las características implicadas en la definición. Como ter-mina por decir Weber, su característica decisiva no es tanto la clase debienes de salvación que se ofrecen cuanto que su administración pue-da constituir el fundamento de su “dominación” espiritual sobre los hom-bres (Weber, 1964: 45). Esa pretensión de monopolio aparece tambiénen la definición del concepto de Estado, al que Weber se refiere entérminos análogos a la Iglesia, con la única salvedad del carácter físicode la coacción. Exactamente, Weber define el Estado como:

Instituto político de actividad continuada, cuando y en la medida en que sucuadro administrativo mantenga con éxito la pretensión al monopolio legíti-mo de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente (Weber,1964: 44. Cursivas en el original).

La articulación entre el poder político y la necesidad de organizarde manera institucional los aparatos especializados en el ejercicio de lacoacción hierocrática radica precisamente en ese paralelismo. Y unode esos aparatos especializados es la escuela, a la que se puede defi-nir como instituto hierocrático de actividad continuada que impone lasformas de lenguaje oral y escrito que valen como ortodoxas (Weber,1964: 172). Dicho in extenso, es decir, traduciendo cada término yexpresión a un lenguaje más sencillo: la escuela es una asociación dedominación de actividad continuada que administra y aplica las for-mas de lenguaje oral y escrito que considera ortodoxo (el currículum),como garantía de su orden, mediante la coacción psíquica y con la


pretensión de ejercer un monopolio legítimo. La única limitación quese aprecia en esta definición es la limitación de los contenidos y objeti-vos de la escuela (el currículum) a la mera alfabetización. Por otra par-te, adelantando las influencias weberianas, éstas son muy claras en loscasos de Bourdieu y Passeron (1977), dada la posterior identificaciónque realizan entre la pretensión de ortodoxia de los contenidos del cu-rrículum con el arbitrario cultural y cuando traducen coacción psíqui-ca por violencia simbólica.

No obstante, Weber no se refiere con frecuencia de manera direc-ta a la escuela, por lo que hay que hablar de ella por analogía con laIglesia; como hacen autores como Lerena (1985), Jerez (1990), Besoz-zi (1993) y Giddens (1997). Y así parece justo hacerlo, porque es asícomo podemos establecer las implicaciones del análisis sociológico deWeber con la cuestión del origen social de los sistemas educativos, yaque es en su proceso de institucionalización hierocrática donde en-cuentra Weber su origen social. Situada en la esfera de las relacionesde dominación, la escuela se conforma como una asociación hierocrá-tica para la imposición de la legitimidad de la cultura dominante. Untema que van a desarrollar más adelante autores como Bourdieu yPasseron (1977) o Archer (1979). La hierocracia se desarrolla hastaformar una Iglesia cuando:

1) Surge un estamento sacerdotal separado del “mundo” y cuyos ingresos,ascensos, deberes profesionales y conducta específica son sometidos auna reglamentación propia.

2) La hierocracia tiene pretensiones de dominio “universalistas”. (...).3) El dogma y el culto han sido racionalizados, consignados en escritos sa-

grados, comentados y convertidos (...) en rutina técnica [y] objeto de lainstrucción.

4) Todo esto se realiza dentro de una comunidad institucional. Pues el pun-to decisivo (...) es la separación entre el carisma y la persona y su vincula-ción a la institución y especialmente al cargo (Weber, 1964: 895).

Así expresado, el proceso de institucionalización que presentaWeber va a servir de modelo en diversas situaciones sociales. Así,autores como Goode (1957), Wilensky (1964) o Larson (1977) se ocu-parán años más tarde de aplicar estas secuencias al que van a llamar


proceso de profesionalización o aquel por el cual una ocupación seconvierte en profesión. Por analogía, se podría aplicar este tipo-idealal proceso de institucionalización del sistema de enseñanza y entenderque el proceso de desarrollo de la escolarización y la enseñanza con-tiene los siguientes pasos o etapas:

1) aparición de un estamento profesional docente, reglamentan-do los diferentes aspectos corporativos (formación, ingreso,ascensos y conducta apropiada) del profesorado;

2) prescripción de la generalidad y obligatoriedad de la escuela,más allá de los grupos sociales inicialmente interesados;

3) establecimiento de un programa de estudios, que especifiquede manera secuenciada los contenidos o bienes de salvaciónobjetos del monopolio, así como la coacción psíquica o losprocedimientos adecuados de transmisión (lo que bien entra-do el siglo XX se ha dado en llamar currículum); y

4) el reconocimiento institucional de la colegialidad, medianteuna rutinización del carisma, que implica la separación de lapersona y su vinculación al cargo, a través de la institución delmandato o entrega en régimen de monopolio del ejercicioprofesional a la institución colegiada 3.

III.2. Tipos de legitimación y tipos de educación

El análisis que Weber realiza de la educación es una prolongación desu análisis del poder: su sociología de la educación es un correlato desu sociología de la dominación, dice Lerena (1985: 149). El conceptoclave en la teoría de la dominación de Weber es el de legitimidad, esdecir, la justificación interna y de fundamentación de la obediencia:aquellas creencias que fundamentan y dan validez a una relación de


3 Lerena contempla la misma analogía con resultados más sintéticos, indicandoque “el sistema de enseñanza aparece cuando se dan tres condiciones: 1) existe uncuerpo permanente de especialistas; 2) que tiene una formación uniforme (...) materia-lizada en rutinas técnicas y un reclutamiento reglado; y 3) el carisma de sus miembroses separado del carisma oficial” (Lerena, 1985: 148).

dominación, que le sirven de una estabilidad superior a la que pudie-ran darle el interés, el afecto o la costumbre. Para explicar la domi-nación, Weber construye una tipología según la cual toda relaciónlegítima de dominación puede revestir tres tipos ideales: tradicional,carismática y racional o legal. En la primera, la obediencia se basa en lacreencia en la superioridad de la edad o la santidad y es propia de so-ciedades y grupos atrasados. La legitimidad carismática está basada enlas cualidades personales (carisma) del líder. La legitimidad legal es laforma característica de la sociedad moderna, donde la obediencia sebasa en la existencia de unos preceptos jurídicos positivos, formal-mente establecidos, y en una burocracia técnica, en cuya formación laeducación juega un papel fundamental. Como dice el propio autor:

Existen tres tipos puros de dominación legítima. El fundamento primario desu legitimidad puede ser:

1) De carácter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de orde-naciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esasordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).

2) De carácter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la san-tidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la le-gitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer la autoridad(autoridad tradicional).

3) De carácter carismático: que descansa en la entrega extracotidiana a lasantidad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenacionespor ella creadas o reveladas (llamada autoridad carismática). (Weber,1964: 172. Cursivas en el original).

Como quiera que los procesos de institucionalización de las for-mas de dominación derivan en modos de educación, los tipos de éstaque podamos encontrar serán semejantes a los de la tipología reciénseñalada, contando con muchos de sus rasgos definitorios. De hecho,las diferencias que se establecen en cada uno de los modelos se reali-zan en torno a tres elementos: los objetivos relativos a la definición delsujeto y posición social a las que quieren llegar; los contenidos cultu-rales que se pretenden transmitir; y las técnicas de transmisión o im-posición de que se valen cada uno de los tipos. En consecuencia, We-ber se refiere a ellos casi con su misma terminología, hablando de


educación tradicional, educación carismática y educación burocráticao especializada.

La educación carismática la podemos ver como aquella que tienecomo objetivo, en cuanto sujeto a construir, al sacerdote o guerrero, alos que pretende formar en el carisma fundacional del santo o héroeque dio origen a la asociación o instituto, toda vez que el carisma nose transmite de persona a persona, aunque existen procedimientosde herencia. La rutinización del carisma o adaptación a lo cotidiano—dice Weber— hace desembocar a la asociación carismática en lasotras formas de dominación, estamental o burocrática. Los contenidosa transmitir, procedentes del carisma convertido en dogma y ritual deculto, son secundarios en este tipo, en relación a los mecanismos porlos que lograr ese objetivo. Las técnicas son las propias de la conver-sión e iniciación del neófito, estimulando la extracción de lo previa-mente existente. En este contexto, Lerena (1985: 156) señala que elprofesor ocupa un lugar secundario, permanece en un segundo plano,comportándose como un partero socrático, que extrae del discípulolas cualidades que el alumno ya posee. Jerez Mir (1990: 159), por suparte, añade a estas técnicas las de la sugestión, las pruebas heroicas ylos ritos de iniciación.

La educación humanística, correspondiente a la forma tradicionalde dominación, tiene como objetivo conseguir el hombre culto, el ca-ballero o el gentleman, para una actitud ante la vida que cultiva la legi-timidad del “eterno ayer”, mediante la adopción de una serie de bienesculturales propios y adecuados a su posición social. Entre estos conte-nidos hallamos la literatura, la música, las lenguas clásicas o las prácti-cas físico-corporales (la clásica gimnasia o la moderna educación físicay los deportes, principalmente), herencia del ideal caballeresco y de laformación de las profesiones de status tradicionales, así como, remon-tándose más allá en el tiempo, de una soñada antigüedad clásica 4. La


4 A expensas del tratamiento más directo que Veblen hace de estos contenidos y sufunción en la educación de lo que llama “clase ociosa”, Weber dedicará un amplioApéndice, al final de su obra póstuma Economía y Sociedad, a analizar los fundamen-tos sociológicos de la música. Elias y Dunning (1986) han abierto todo un sugestivo yprolífico campo de trabajo en el estudio sociológico del deporte, cuyos orígenes rela-cionan con el proceso de sublimación de la violencia en la sociedad y con la educaciónhumanista de las elitistas “public schools” inglesas, a mediados del siglo XIX.

didáctica que emplea este tipo de educación es la propia de la educa-ción por antonomasia, que tiene en los ayos o maestros los modelos aimitar, mediante la inmersión, mímesis y la familiarización con los ri-tuales y modales caballerescos. Instituye la técnica del examen comoparte de la evaluación de esa imitación. Es, en resumen, una educa-ción que constituye una instancia reproductora de categoría estamental,según dice Lerena (1985: 153).

La educación especializada, por último, se corresponde al tipo dedominación o legitimidad racional-legal y se asocia, así, con el procesode racionalización y burocratización de la sociedad industrial. Tienepor objetivo instruir —esa es la palabra— a profesionales especializa-dos, a burócratas o funcionarios administrativos expertos en parcelasdeterminadas de gestión. Precisamente, Weber considera ese conoci-miento experto el elemento que marca la diferencia en el modelo ra-cional de administración:

el gran instrumento de la superioridad de la administración burocrática es elsaber profesional especializado [desde el momento en que] la administraciónburocrática significa dominación gracias al saber (Weber, 1964: 178-9).

Su técnica de instrucción consiste en la transmisión, sin juicios devalor, de saberes concretos que tienen una función administrativa enla organización burocrática. En este sentido puede decirse, como haceWeber, que el crecimiento de los sistemas de enseñanza corre parejo alde la burocracia; es consustancial, pues, al proceso de racionalidadtécnica de la sociedad contemporánea.

En todo caso, estos modelos educativos deben tratarse siemprecomo eso, como puros modelos o tipos-ideales, que difícilmente seencuentran en la realidad tal cual 5. En realidad, ninguno de estos tiposse presenta jamás de forma pura, dice el propio Weber (1999: 64), pu-diendo seguramente aparecer superpuestos en un mismo espacio ytiempo, en los sistemas educativos realmente existentes. Como sería elcaso de los colegios de enseñanza religiosa, los jesuitas, por ejemplo,


5 A este respecto, Carlos Lerena (1985: 154) considera problemática la que llamasustancialización de los tipos de educación, por el peligro de que terminen por confun-dirse con los modelos existentes.

de larga tradición en la formación humanista, que surge de la rutiniza-ción o adaptación de un doble carisma (Jesús e Ignacio de Loyola) a laactual formación especializada de dirigentes sociales. O como se pue-de entender que acontece en la combinación existente en la actuali-dad en los centros públicos de profesores que desarrollan los princi-pios de una educación humanística, junto a otros que se inclinan máspor una formación especializada.

Con independencia del resultado más o menos ajustado a la reali-dad de la descripción de rasgos y elementos que la integran, otra ideaque resalta de esta tipología es la estrecha relación que Weber esta-blece entre poder social, grupos sociales y modos de educación. Elelemento que hace posible esa relación es lo que, justamente años mástarde, resucitando un término tradicional, se va a dar en llamar currí-culum. Es decir, unos objetivos, unos contenidos y unas técnicas detransmisión y evaluación.

III.3. Estratificación social y sistema de enseñanza

El tercer componente del análisis sociológico de la educación de We-ber tiene que ver con la perspectiva de la estratificación y el origen so-cial de los sistemas educativos. Este componente tiene que ver, a suvez, con dos procesos sociales: la inculcación y reproducción de losestilos de vida de los grupos de status y, en paralelo, el acceso y distri-bución del prestigio social. En relación al primero, Weber (1969) 6,cuando analiza las relaciones entre La ética protestante y el espíritu delcapitalismo, se refiere a las diferencias que se observan en la socializa-ción escolar que los padres dan a sus hijos, en función de su adscrip-ción religiosa, comentando la notable diferencia que se observa en eltipo de enseñanza que dan a sus hijos los padres católicos en relación alos protestantes (Weber, 1969: 30).

Igualmente, en su trabajo sobre la educación en China, Weber(1999: 63) viene a decir 7 que los grandes tipos de educación tienen por


6 La obra se publica originariamente en 1904.7 Aunque el texto es original, la cita es textual pero editada, para su mejor y reduci-

da exposición, dada la espesa traducción de Economía y Sociedad a la que contribuyó

objetivo estimular, proporcionar, cultivar, inculcar la conducta propia deun grupo de status. En concreto, la dominación carismática pretendedespertar el carisma, esto es cualidades heroicas o dotes mágicas; la es-tructura de dominación racional y burocrática moderna, la instrucciónexperta especializada; y la pedagogía cultivada de la dominación tradi-cional, educar al alumno para una conducta de vida (estilo o modo devida) de carácter mundano o religioso, según proceda al caballero o alsacerdote. Cada tipo de educación, sigue diciendo más adelante, hadeterminado que los alumnos perteneciesen socialmente al grupo de sta-tus correspondiente (Weber, 1964: 520).

Por otro lado, la educación es parte de esa lucha que se desencade-na entre los grupos sociales por el control del acceso a la producción yobtención del prestigio en la sociedad. El objetivo a conseguir no esotro que —señala Weber (1964: 525)— las prebendas, y con este fin sedeseaba obtener certificados educacionales. En especial, entre los gru-pos que constituyen las clases medias, aquellas que obtienen sus ren-tas de la educación y necesitan de los certificados y títulos para su re-producción en los mercados de bienes simbólicos. Se trata de unavisión instrumental de la educación que, más allá de sus contenidos,entiende que lo que enfrenta a los grupos de status es el control delacceso al poder y al prestigio (Besozzi, 1993: 46). Esta línea de pensa-miento la desarrollarán años más tarde tanto Margaret Archer (1979),en lo que se refiere al origen social de los sistemas educativos, comoRandall Collins (1989), en lo concerniente a la producción e inter-cambio de credenciales educativas para el acceso a los mercados debienes simbólicos y la movilidad social ascendente de las clases y ca-pas subordinadas. Es lo que se llama la teoría del credencialismo.

III.4. Razón instrumental, burocracia y organización escolar

Max Weber resulta ser también quien primero traza con precisión losrasgos que definen a la burocracia como el tipo-ideal de organización


probablemente mucho el carácter de póstumos e inacabados de los materiales inclui-dos en la obra.

propio de la dominación legal. Así lo dice, en efecto, categóricamenteel mismo autor, cuando sostiene que el tipo más puro de dominación le-gal es aquel que se ejerce por medio de un cuadro administrativo buro-crático (Weber, 1964: 175). Abre, así, el camino de la teoría de la orga-nización, un camino fructífero en el seno de la Sociología, que sedesarrolla con posterioridad desde la Universidad de Columbia.Como señala un buen conocedor de su obra:

el planteamiento que Max Weber dio al tema de la burocracia constituye elpunto de partida del que arranca la investigación actual sobre la organizaciónburocrática: desde Merton a Blau, Etzioni y Crozier (Moya, 1972: 13).

Según Weber (1964: 173-175), la burocracia, como tipo puro dedominación legal descansa, a la vez, en un derecho establecido de mo-do racional y en un orden impersonal. Un derecho elaborado demodo racional, bien con arreglo a fines o con arreglo a valores, yformado por reglas o normas escritas. Y un orden impersonal vinculadoa los cargos o personal funcionario 8. La dominación se realiza median-te la competencia que se posee sobre un ámbito espacio-funcional, ca-racterizada por la distribución de funciones y atribución de poderes ymedios para su ejercicio regulado o en su aplicación, de manera que seimpida la arbitrariedad en el ejercicio de esa competencia. Correlati-vamente, en dicho orden impersonal, la obediencia se lleva a cabocomo miembro de la asociación de referencia, la misma que, a cambioo en recompensa, otorga el que podríamos llamar derecho de ciudada-nía. El modo de funcionamiento de la burocracia, su procedimiento,se realiza según los principios de jerarquía administrativa, separaciónde los niveles administrativo (de gestión) y político (de decisión), se-paración entre persona y cargo o la no apropiación del cargo, median-te el mecanismo reglamentario del expediente. Todo ello comporta elejercicio de la dominación por medio de un cuadro administrativo,compuesto por funcionarios individuales, que requieren una adecuada


8 Entiéndase el término funcionario en un sentido amplio, englobando tanto a lasorganizaciones de derecho público, en el mejor sentido de la tradición de los estadosnapoleónicos, como privado, abarcando a los empleados administrativos de diversorango.

formación profesional. Las características del cuadro administrativo,los rasgos que definen al funcionariado son los siguientes:

1) [son] personalmente libres, se deben sólo a los deberes objetivos de sucargo,

2) [funcionan] en jerarquía administrativa rigurosa,3) con competencias rigurosamente fijadas4) en virtud de un contrato, o sea sobre la base de libre selección según5) calificación profesional que fundamenta su nombramiento —en el caso

más racional: por medio de ciertas pruebas o del diploma que certificasu cualificación—;

6) son retribuidos en dinero con sueldos fijos, con derecho a pensión; sonrevocables siempre a instancia del propio funcionario y en ciertas cir-cunstancias (...) por parte del que manda; su retribución es graduada (...);

7) ejercen el cargo como su única o principal profesión 9,8) tienen ante sí una “carrera” o “perspectiva” de ascensos y avances por

años de ejercicio o por servicios o por ambas cosas, según el juicio de sussuperiores,

9) trabajan con completa separación de los medios administrativos y sinapropiación del cargo; y

10) están sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa(Weber, 1964: 176. Cursivas en el original).

Entre los cuerpos administrativos definidos por el catálogo de ras-gos anterior aparecen, casi desde sus comienzos, los que ha constitui-do históricamente el profesorado, tanto el de los centros privadoscomo, y sobre todo, el de los centros estatales o públicos (funcionariosde carrera). Estos últimos, una amplia mayoría en prácticamente to-dos los sistemas educativos occidentales 10, son el resultado de que los


9 Aunque en esta traducción el término alemán beruf aparece como profesión,como es también el caso de las traducciones que Abellán hace de Weber (1992), otrastraducciones utilizan la palabra vocación para ese término. Esta polisemia, que encierrael origen vocacional, ideal o sacerdotal del ejercicio profesional, va a ser útil de retenerpara explicar en parte la situación social del profesorado.

10 Holanda es el único sistema educativo, entre los países occidentales desarrolla-dos, con mayor porcentaje de escolarización en centros privados que públicos. En Es-paña, otro país, junto a Italia, con una enseñanza privada fuerte, ésta escolariza a unode cada tres alumnos del sistema educativo.

sistemas educativos nacionales se fueran constituyendo en la mayoríade países en el seno de los aparatos burocráticos estatales; por lo ge-neral, con sus divisiones o jerarquías internas según los niveles deformación y ejercicio profesional. Así, a lo largo de la segunda mitaddel siglo XIX y todo el siglo XX, han proliferado toda una serie dedenominaciones que suponían otras tantas formas de cierres sociales:catedráticos, agregados y ayudantes o adjuntos de universidad y debachillerato (sus denominaciones siempre han ido muy a la par), ymaestros, instructores y parvulistas de primaria 11.

Pero la aplicación del modelo weberiano de burocracia permitetambién contemplar la escuela como cualquier otra organización, yaque se aprecian claros rasgos de administración burocrática en todo lorelacionado con la gestión (órganos directivos, consejos escolares, re-glamento y proyecto educativo de centro, ...) y también con la docen-cia (currículum, registros o listas, exámenes y resultados, ...), al tiem-po que se ve sometida al proceso de racionalización. Esta aplicacióntambién alcanza a los elementos intermedios de la administracióneducativa, que se dota de aparatos burocráticos, a nivel estatal y terri-torial, y termina en la unidad básica de todo el entramado que es elcentro escolar. Razón por la cual el centro escolar se puede contem-plar también válidamente como un modelo de burocracia o dentro deltipo-ideal puro de dominación racional-legal.

En general, se puede establecer una conexión doble y de carácterrecíproco entre burocracia y enseñanza: una relativa a la aplicacióndel tipo-ideal de organización racional-legal al sistema educativo, ensus tres vertientes del conjunto del sistema escolar formal, del centroescolar como unidad orgánica y del profesorado como cuadro admi-nistrativo docente. Además, el propio sistema de enseñanza contribu-ye a la formación especializada de los funcionarios profesionales quedemandan el resto de subsistemas sociales. A veces, el problema surgede la puesta en cuestión del carácter burocrático del centro escolar,toda vez que, al nivel de los sistemas escolares considerados global-mente, más allá del centro escolar, no parece haber problema en iden-


11 Véase Villacorta (1989) para un estudio sobre el surgimiento de los cuerpos defuncionarios en España.

tificar la burocratización como una de sus características, en lo quetiene de racionalización de sus procedimientos, el sometimiento a re-glamentos para su regulación y en la existencia de una serie de cuer-pos administrativos que se ocupan de su desarrollo cotidiano.

Respecto al centro escolar, a veces surgen desencuentros entre lagestión administrativa y la práctica docente, ya que no siempre esposible entender las prácticas educativas dentro del tipo-ideal de bu-rocracia, por la colisión entre el poder burocrático y la autonomíaprofesional. Es por ello que la mayor parte de la literatura sociológicasobre la organización escolar, aun aceptando la aplicación del tipo-ideal weberiano al centro escolar, muestra una general coincidenciaen hablar de una organización débilmente articulada (loosely coupled)o estructurada de manera imprecisa, ya que las acciones en deter-minadas partes de la organización (las aulas) no tienen repercusiónsobre el resto, y viceversa (Hoyle, 1975; King, 1983; Tyler, 1991; yBallantine, 2001 12).

La expansión de la burocracia (el tipo más puro de dominación le-gal, según Weber) en el capitalismo moderno es causa y efecto a la vezde la racionalización de la sociedad. El proceso de racionalización dela sociedad moderna supone la burocratización del Estado como orga-nización que administra los procesos sociales generales y reclama parasí el monopolio de la violencia física legítima (Weber, 1992: 94). Unaburocratización que implica el establecimiento de cuerpos de funcio-narios especializados y la profesionalización de la política. Por analo-gía, en el terreno de la enseñanza, también un aparato burocrático es-pecializado implica un proceso de profesionalización y separación defunciones entre el nivel de gestión o político, asignadas a funcionariosdependientes y cesables, y el del ejercicio de las tareas especializadas onivel propiamente profesional o técnico, asignadas a funcionarios in-dependientes e inamovibles por razones del desempeño de su cargo.Dice Weber que:


12 Para un tratamiento más amplio del tema, véase Tyler (1991), especialmente apartir de la p. 79. También mi artículo “La sociología de la organización escolar, unmarco teórico para el estudio de los efectos de la escuela”, en la revista Témpora,núm. 2002.

la transformación de la política en una empresa, que requiere una preparaciónespecializada (...) [ha supuesto] la conversión del funcionariado moderno enun conjunto de trabajadores intelectuales, altamente cualificados y especiali-zados, mediante una preparación de años y con un honor estamental muy de-sarrollado en beneficio de la integridad. [Esto] ha determinado la separaciónde los funcionarios públicos en dos categorías, no distintas radicalmente,pero claramente diferenciadas: funcionarios especializados, de una parte, yfuncionarios “políticos”, de otra (Weber, 1992: 108 y 111).

Desde el punto de vista de la organización escolar, lo anterior seexplicita en la separación y profesionalización de las estructuras esco-lares, deslindando la gestión de la docencia y delimitando cuerposfuncionariales distintos: unos para las tareas propiamente docentes yotros para las directamente organizativas, donde se distinguen a su vezla gestión y supervisión de la administración. Una separación que aca-rrea la coexistencia de dos estructuras profesionales en las escuelas, laburocrática de la administración y gestión y la profesional de la do-cencia, y que conduce a un reforzamiento de los partidarios de enten-der el centro escolar como débilmente articulado. Sobre todo si se par-te de una visión deficitaria del profesorado y de sus limitacionesprofesionales 13.

También Weber es consciente y se muestra categórico respecto a laimportancia de la relación que existe entre el ejercicio de la burocraciacomo dominación legal y el conocimiento que requiere la aplicaciónde los reglamentos o el desarrollo de los expedientes administrativos,llegando a decir que el gran instrumento de la superioridad de la admi-nistración burocrática es el saber profesional especializado (Weber,1964: 178). Un saber en el que el propio sistema de enseñanza partici-pa a su consecución, mediante la instrucción especializada, y a su or-


13 Lo anterior es más cierto para los centros anglosajones, en donde la burocraciaestá más presente y, en el caso español, en los centros de primaria de mayor número deunidades. Lortie (1975), que en su imprescindible obra sobre The Schoolteacher, des-graciadamente sin traducir al castellano, ya habla del modelo artístico del profesor ais-lado en el aula, vuelve a retomar el tema de la autonomía docente en un trabajo poste-rior (recogido por Tyler, 1991: 71), en el que señala la debilidad del profesor al carecerde una pedagogía lo suficientemente científica para hacer frente a las propuestas máscientíficas de gestión de recursos humanos.

denación o distribución, mediante la expedición graduada de los co-rrespondientes títulos que serán intercambiados por posiciones socia-les y roles especializados.

Pero el avance de la burocracia encierra a las personas en lo queWeber llama jaula de acero de la división especializada del trabajo, de-rivando las opciones en principio positivas hacia los críticos efectosllamados kafkianos de la burocracia. Merton (1964) advertirá añosmás tarde de los peligros de la burocracia, por su inflexibilidad y laadherencia ritualista a las normas por parte de los burócratas. Moya(1984: 195 et passim) recoge toda una serie de posiciones, que vandesde Mannheim a los autores de la escuela de Francfort, coinciden-tes con la preclara crítica de Weber a los excesos de la burocratizacióncomo racionalización instrumental, que hace del Estado nacional unmoderno Leviatán. En descargo de Weber, debe admitirse que su de-sarrollo del concepto de burocracia lo realizó desde una perspectivade tipo-ideal, macrosociológica, histórica y comparativa, en absolutoequiparable con todos los males hoy achacables a la burocracia desdeuna visión microsociológica que, en todo caso, deben situarse en eldesarrollo de las propias organizaciones.

Porque, en todo caso, y a modo de resumen, Max Weber debeser considerado como lo que es: uno de los pilares clásicos e insustitui-bles de la Sociología, con contribuciones esenciales tanto a la teoríasociológica como a la metodología y estudios empíricos. A sus aportesnovedosos e ineludibles en el terreno de la acción, de la dominación yde la estratificación sociales, se le debe unir su contribución al estudiode la educación, en lo que se refiere al origen y fundamentos de los sis-temas educativos, a la tipología de modelos educativos correspon-dientes a los tipos de legitimación de la dominación y al estudio delprofesorado y de la organización escolar.


6. MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO

George Herbert Mead (1863-1931) es el último de los autores inclui-dos entre los llamados clásicos de la Sociología. Con él culmina la fun-damentación clásica del estudio sociológico de la educación, hacién-dolo desde una perspectiva diferente, el interaccionismo simbólico,parte integrante de la sociología interpretativa y uno de los paradigmassociológicos contemporáneos, del que Mead es fundamento teórico(Blumer, 1982). Nació, como Durkheim y otros sociólogos de la pri-mera época, en una familia religiosa, quizás pretendiendo hacer buenala alocada pretensión comtiana de convertir a la Sociología en unareligión y hacer de los sociólogos sus sacerdotes. Su vida se desarrollóligada casi por completo al mundo académico, un mundo del que no sesepararía en toda su vida. Nacido en una familia en que su padre eraprofesor de Oratoria pastoral en la Universidad de Oberlin y su ma-dre la rectora de un pequeño college, Mead termina como profesoruniversitario tras estudiar en Harvard con el pragmático William Ja-mes y en Alemania. Sus comienzos tienen lugar en 1891, en la Univer-sidad de Michigan, junto a Cooley y Dewey, trasladándose un año des-pués a Chicago, cuyo famoso departamento de Sociología reciénhabía comenzado a andar. Tras enseñar Psicología Social toda su vidaen la Universidad de Chicago, sólo tras su muerte y de sus clases surgesu obra más significativa: Mind, Self and Society 1. Se trata de una obra

1 La obra, publicada inicialmente en 1937, no se traduce al castellano hasta 1971,por Paidós (Buenos Aires), bajo el título de Espíritu, Persona y Sociedad. Un títulocon no mucha fortuna, en opinión de Carabaña y Lamo (1978: 277), pues parecería másadecuado traducir self por sí-mismo —como hacen dichos autores, antes que por per-sona, yo, personalidad, sujeto o identidad—. En lo que sigue, se entiende self como yosocial y se respetará el uso del original inglés (self), que se combinará con el uso delmí- o sí-mismo.

elaborada por discípulos suyos, como Herbert Blumer, con apuntes ynotas de clase, que compendia el pensamiento de un scholar poco pro-lífico y algo ágrafo, que en vida publicó poco. La obra define el campode Mead como el del psicólogo social, añadiendo que su trabajo cien-tífico:

Se interesa especialmente en el efecto que el grupo social produce en la deter-minación de la experiencia y la conducta del miembro individual (...) Estudiala actividad o conducta del individuo tal como se da dentro del proceso so-cial; la conducta de un individuo sólo puede ser entendida en términos de laconducta de todo el grupo social del cual él es miembro, puesto que sus actosindividuales están involucrados en actos sociales más amplios, que van másallá de él y que abarcan a otros miembros de ese grupo (Mead, 1990: 49 y 54).

Conducta, individuo, grupo, proceso, etc. son, pues, las categoríasbásicas de que se vale Mead. Su campo es, por tanto, el de la psicolo-gía social de obediencia conductista 2, procedente de John B. Watsony William James, que Mead critica (Lamo de Espinosa, 1978: 334),pero que termina de integrar plenamente en el campo de la Sociolo-gía, toda vez que parte, no de la conducta del individuo para llegar adefinir la del grupo, sino del grupo para llegar al individuo. En suspropias palabras, su concepción sociológica parte de:

un todo social determinado de compleja actividad social dentro del cual ana-lizamos [como elementos] la conducta de cada uno de los individuos que lacomponen (Mead, 1990: 54).

Supera así la persistente antinomia de comienzos de siglo entre in-dividuo y sociedad, entre nominalistas como Tarde y realistas comoDurkheim, que negaban bien la sociedad o bien el individuo, conec-tando el uno a la otra, y viceversa. Se sitúa, pues, en una posición quedebemos reconocer como sociológica, ya que habla de un todo social;si bien no holística, ya que cuando habla de lo social como un todo,Mead lo hace como referente de la conducta de cada uno de los indivi-duos sociales, que es lo que le preocupa:


2 La edición española lleva añadido como subtítulo y para más precisión, desde elpunto de vista del conductismo social, un anglicismo ya desfasado.

Intentamos explicar la conducta del individuo en términos de la conducta or-ganizada del grupo social, en lugar de explicar la conducta organizada delgrupo social en términos de la conducta de los individuos que pertenecen a él(Mead, 1990: 54).

Gino Germani (1990: 9), presentador de la traducción al castella-no de su principal trabajo, Espíritu, Persona y Sociedad, reconoce trescontribuciones meadianas a la superación de esa antinomia entre indi-viduo y sociedad: a) la historicidad del individuo como autoconscien-cia, b) la formulación de una hipótesis naturalista acerca del desarro-llo del individuo autoconsciente a partir de la matriz de las relacionessociales; y c) la función esencial que en la formación del sujeto asigna ala adopción de roles y a la internalización de lo sociocultural, es decir,al condicionamiento cultural de la personalidad. De alguna manera,éstas son las principales líneas de la perspectiva de Mead, que puedenser expresadas también como: a) la reflexividad y la interacción comoorigen de lo social; b) la importancia de la comunicación simbólica ysignificativa (el gesto simbólico); y c) los procesos de asunción de ro-les a partir del otro generalizado.

I. REFLEXIVIDAD E INTERACCIÓN EN EL ORIGEN DEL SUJETOSOCIAL

La constitución del sujeto que plantea Mead es de sumo interés parala construcción de una sociología que tenga en consideración la pers-pectiva personal. El individuo como persona autoconsciente sólo esposible para Mead sobre la base de su pertenencia a la sociedad, comotermina señalando Germani (1990: 15). Una pertenencia que se reali-za desde la acción social, mediante un mecanismo que considera alpensamiento como el paso previo que prepara para la acción: Pensar—dice Mead (1962: 140)— llega a ser lo preparatorio para la acción so-cial. La sociedad tiene su origen en la interacción entre los individuosdentro de un grupo social determinado, interacción que tiene comounidad de análisis las actitudes, en cuanto actos sociales, entre los in-dividuos que constituyen el grupo.

Mead y el enfoque interactivo 103

La teoría de la interacción social de Mead parte de la definicióndel acto social como unidad de interacción. Define al acto social comoelemento componente de todo proceso social dinámico en ejecución;como la parte de una actividad observable, que tiene a la vez una faseinterna (el pensamiento) y otra externa (la relación mutua) (Mead,1990: 55).

La idea de proceso está siempre presente en Mead, como una asun-ción metodológica fundamental, que viene a indicar que la realidadsocial se construye de manera continua, en una sucesión de actos mu-tuamente referidos. Y es de la propia concepción de la interaccióncomo proceso de donde se deriva:

el postulado metodológico de que la dinámica de las instituciones socialessólo puede ser analizada en términos del proceso de interacción entre susmiembros. La creatividad del Yo se traduce en el postulado de que la conduc-ta social no puede explicarse sino a través de la interpretación que los sujetoshacen de la situación (Carabaña y Lamo, 1978: 288).

Proceso e interpretación de los significados son dos constituyentesbásicos de la sociología interpretativa meadiana. Ambos, como refe-rentes para la aparición del sujeto social. Mead diseña una morfologíay una topología del sujeto como una persona reflexiva 3, como objetopara sí, que se constituye a partir de sus experiencias sociales. Es undiseño, una interpretación, donde el Self o Uno/Sí-mismo, se hallaacompañado y se manifiesta en dos fases y dos instancias: el Mí y el Yo.De alguna manera, se podrían identificar el Yo y el Mí con, respectiva-mente, el ser individual y el ser social de los que hablaba Durkheim:

El Mí es la fase del Self que es capaz de mantenerse a sí mismo en la comuni-dad, que es reconocido en la comunidad en tanto en cuanto reconoce a losotros. (...) Y el Yo, la respuesta del individuo a la actitud de la comunidadcomo aparece en su propia experiencia. (...) El Yo aparece en nuestra expe-riencia en la memoria (Mead, 1990: 196).


3 Aunque no existe una relación inmediata, parece obvia la coincidencia entre lapersona reflexiva que propone Mead y el profesor reflexivo de las reformas progresivashoy en vigor en la educación, como es el caso de la LOGSE.

El Yo es la reacción del organismo a las actitudes de los otros; el Mí es la seriede actitudes organizadas de los otros que adopta uno mismo. Las actitudes delos otros constituyen el Mí organizado y luego uno reacciona hacia ellos comoun Yo (Mead, 1990: 202).

La diferencia con Durkheim estriba básicamente en la reflexivi-dad de esa tercera instancia superadora e integradora que somos no-sotros mismos, como Uno o Sí-mismo. En su capítulo dedicado a ex-plicar el contenido y las relaciones entre el Self o Sí-mismo, el Yo sujetoy el Mí objeto, lo que Mead quiere poner de relieve es, en sus propiaspalabras:

la característica del self como un objeto para sí mismo (...) representada en lapalabra “self”, que es reflexiva, e indica que puede ser a la vez sujeto y objeto(Mead, 1990: 137).

Y, como objeto que puede ser para sí mismo, el “self es esencial-mente una estructura social y surge de la experiencia social” (Mead,1990: 172).

El sujeto se configura así, en la perspectiva meadiana, como Sí-mismo en un proceso de dos fases o maneras de comportarse. Unacomo sujeto, en la que el Yo representa la acción del individuo frente ala situación social (Mead, 1990: 202); y otra como objeto, en la que elMí fue el Yo en un tiempo anterior (Mead, 1990: 202), resultado de lasactitudes del grupo social de referencia sobre el Yo, como experienciay memoria del sujeto que, una vez que valora y juzga las acciones delYo, es el vehículo de control de la sociedad.

Aparece así otra manera de plantear el tema del control social,desde una perspectiva microsociológica e interna al sujeto, más allá dela coerción de las instituciones y de las estructuras formales, pero ade-cuada para entender el proceso de interiorización y sus efectos sociali-zadores en la enseñanza:

el control social es la expresión del Mí en comparación con la expresión delYo (Mead, 1990: 234).

Estamos, por consiguiente, ante una perspectiva que plantea unaarticulación razonable entre individuo y sociedad, sin verse obligada a


optar claramente por ninguno de ambos polos y que, como ya se hadicho, supera dicha antinomia.

II. EL GESTO Y LA COMUNICACIÓN SIMBÓLICA Y SIGNIFICATIVA

Además de plantear la relación individuo-sociedad en términos deinteracción, Mead basa en ella la comunicación social, mediante sím-bolos y significados. Razón por la que, a su muerte, Herbert Blumerbautizó su herencia intelectual con el nombre de interaccionismo sim-bólico. Según señala Joas (1990: 122), Mead sentó las condiciones dela interacción simbólica y de la autorreflexión, a partir de una teoríade los orígenes de la comunicación y de la sociabilidad humanas, fun-damentada en la idea de que el comportamiento humano se orienta alas posibles reacciones de los demás, mediante signos gestuales y sím-bolos que se constituyen en expectativas recíprocas de las relacionessociales.

En su investigación del origen de la comunicación gestual y lin-güística humana, dio una solución nueva y original al problema delanálisis de las situaciones de interacción social y autorreflexión indivi-dual, al partir de una teoría sobre los orígenes de la comunicación ysociabilidad humanas. Como dice Joas (1990: 123):

la transformación de las fases de la acción en signos gestuales posibilita queun actor reaccione ante sus propias acciones, permitiéndole representar lasde otros y sus posibles reacciones.

Efectivamente, el gesto es considerado por Mead como parte delacto social, vehículo de la interacción y portador de la doble compo-nente interna y externa del acto social, así como génesis de la comuni-cación y del lenguaje que le sirve de instrumento y origen de la menteo espíritu (mind) a través del pensamiento o inteligencia reflexiva:

El gesto es esa parte del acto individual frente al que se produce la adaptaciónpor parte de otros individuos en el proceso social de la conducta. El gesto vo-cal se convierte en símbolo significante (...) cuando produce el mismo efecto


sobre el individuo que lo hace que sobre el individuo a quien está dirigido.(...) Cuando el gesto llega a esa situación, se ha convertido en lo que llamamos“lenguaje” (Mead, 1990: 88).

La interacción social se desarrolla mediante el lenguaje de gestosverbales o corporales (palabras, gestos faciales y posturas corporales),cuyos significados simbólicos debemos aprender a compartir en cadamomento y situación concreta. Así, no se pueden repetir con un des-conocido en la calle las efusiones y abrazos que realizamos con norma-lidad y de manera desenfadada en situaciones tan diversas como alconferir la paz en la misa católica o al bailar en una discoteca, porqueno tienen sentido; como tampoco lo tienen las palabras oídas en unlenguaje que no conocemos. El contenido simbólico —el currículum,por ejemplo— debe ser compartido en el contexto cultural en que sedesarrollan los gestos y las palabras —el aula, por seguir el ejemplo—,de manera que, al aprender a utilizarlos y compartirlos de manera re-flexiva, nos insertamos como miembros en una cultura común, re-construida permanentemente en cada proceso de interacción. Se poneasí de manifiesto una de las potencialidades que los seguidores deMead aducen en su crítica y propuesta de superación del funcionalis-mo: la misma noción y posibilidad de explicación del funcionamientode la sociedad, incluido el propio cambio social.

El pensamiento de la persona reflexiva surge de compartir la mis-ma significación de un objeto simbólico con otras personas. Lo queconstituye la significación de un objeto —concepto también crucial enMead y el interaccionismo simbólico— es la reacción común en laspersonas participantes en el proceso de interacción que se convierteen estímulo recíproco:

Para que el pensamiento exista es preciso que haya símbolos, gestos vocales engeneral, que provocan en el individuo mismo la misma reacción que está pro-vocando en el otro (...) en condiciones de dirigir su conducta posterior (...)Uno participa en el mismo proceso que la otra persona está llevando a cabo ycontrola su acción con referencia a dicha participación (Mead, 1990: 112).

El carácter social de la comunicación simbólica regula el compor-tamiento individual, a la vez que se va viendo influenciado por éste, de


forma que pueda entenderse en continua interacción y armonía.Mead, por otra parte, plantea la importancia de lo que llama comuni-cación, que descansa en los intercambios gestuales simbólicos y que essocial por su propia naturaleza interactiva:

Lo que denominamos “comunicación” reside en el hecho de que proporcio-na una forma de conducta en la que el organismo o el individuo puede con-vertirse en un objeto para sí. (...) El individuo llega a mantener una conversa-ción de gestos consigo mismo, [una] comunicación en el sentido de símbolossignificativos, comunicación que se dirige a los otros (Mead, 1990: 139).

III. LA SOCIALIZACIÓN COMO PROCESO DE ASUNCIÓN DE ROLESA PARTIR DEL “OTRO GENERALIZADO”

Mead presenta, de esta manera, un proceso de socialización que con-siste en la continua interacción entre la autorreflexión y la asunción delos roles de los otros agentes con los que se interactúa, a los que calificade otro generalizado. Esto es así por cuanto el Self se organiza tomandocomo referencia la comunidad de pertenencia y las situaciones concre-tas en que se va encontrando. De hecho, el Uno/Sí-mismo como sujetosocial es la articulación procesual, producto de la experiencia social,del Yo (I) sujeto y el Mí (Me) objeto. El proceso del cual surge cadaUno/Sí-mismo (el Self) es un proceso social que involucra la interac-ción de los individuos del grupo e involucra la preexistencia del grupo.

Esto se lleva a cabo a través de lo que llama el otro generalizadoque, al actuar como elemento socializador y constituyente, también lohace como instancia de control social:

La comunidad o grupo social organizado que proporciona al individuo suunidad de persona [self] pueden ser llamados “el otro generalizado”. La acti-tud del otro generalizado es la actitud de toda la comunidad (...) Es en la for-ma del otro generalizado como los procesos sociales influyen en la conductade los individuos involucrados en ellos (...) En el pensamiento abstracto el in-dividuo adopta la actitud del otro generalizado. (...) Esa es la forma como lacomunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros indi-viduales (Mead, 1990: 184-185).


Se trata de la primera etapa del desarrollo de la persona, la que po-dríamos llamar de socialización pasiva y corresponde a la formacióndel Mí o yo objeto. La segunda etapa consiste en la formación del Yosujeto, o lo que no es sino la incorporación al campo de la experienciadirecta del individuo, dicho en palabras de Mead (1990: 188). Un pro-ceso de constitución del sujeto organizado que Mead ejemplifica conel caso del deporte, puesto que

lo que ocurre en el deporte ocurre continuamente en la vida del niño. Esteadopta continuamente las actitudes de los que le rodean (Mead, 1990: 189) 4.

La realidad se constituye así, para Mead, como un juego sometidoa reglas simbólicas. Si, como se veía antes, el Uno/Sí-mismo, segúnMead (1990: 139), es esencialmente una estructura social que surge dela experiencia social, también sigue la viceversa: la estructura del sujetoreflexivo, del Sí-mismo completo es así un reflejo del proceso social com-pleto. El Self social era, pues, una estructura dinámica integrada pormúltiples piezas, una estructura de la que Mead veía su génesis me-diante el lenguaje, en tanto que mecanismo de reflexividad o de ser unobjeto para sí. En los gestos, expresiones y palabras utilizadas en la in-teracción entre los seres humanos está la base de la vida social. La vidasocial se fundamenta en las respuestas condicionadas que las personasobtenemos en nuestra relación con otras; especialmente mediante laadopción de roles y los lenguajes verbal y corporal. En las conversa-ciones interiores que desarrollamos continuamente, asumimos de unmodo imaginativo diferentes roles sociales y las actitudes de los otros.Son diálogos entre el Yo individual (I) y el Sí-mismo (Self) o yo social,en los que interiorizamos los roles y anticipamos las respuestas de losotros a nuestras acciones.

Mead coincide con Weber en la importancia del otro para la fija-ción del significado de la acción social. Ahí se halla uno de los poten-ciales de su pensamiento, a la hora de su aplicación al conocimientode la realidad social. Como, por ejemplo, en la atribución de sentido


4 Incidentalmente, se puede aprovechar para señalar la importancia que tiene elenfoque meadiano, junto a otros clásicos y contemporáneos (Veblen, Foucault y Elias,principalmente) en la elaboración del marco teórico de la Sociología del deporte.

de los alumnos a la escuela o a sus profesores. El Sí-mismo social, enefecto, surge del proceso de interacción social con otros seres huma-nos, proceso en el que se basa la atribución de sentido o significado denuestras acciones:

la actitud de la comunidad hacia nuestra propia respuesta es importada den-tro de nosotros mismos en términos del sentido de lo que estamos haciendo(Mead, 1990: 140).

Desarrolla de esta manera precisa su versión del Self, del Uno-mis-mo, como un doble diálogo: externamente con el mundo social e in-ternamente entre el Yo y el Mí. Esto supone, en opinión de muchosautores, un avance importante sobre planteamientos más psicologistasy reduccionistas como los de James o Cooley y una fuente clásica paralas teorías sociales subsiguientes sobre la personalidad, tanto normalcomo desviada (Lemert, 1993: 243). En efecto, la teoría del Self socialde Mead está considerada como un clásico en la Psicología Socialamericana (un campo integrado académica y científicamente en el ám-bito de la Sociología y, como tal, dentro de la American SociologicalAsociation) y la base del interaccionismo simbólico. Sirvió de desarro-llo de lo que dio en llamar el conductismo social (“social behaviorism”)y sus ideas fueron el marco teórico de la llamada Escuela de Chicago,dedicada al estudio de las diferentes subculturas que la inmigraciónfue creando en ese melting pot que era el Chicago de entreguerras,magnificado por “Capone y los Intocables”, pero integrado por innu-merables problemas de adaptación e integración de las minorías, conlas consiguientes violencia y conductas desviadas. Allí, autores comoBurgess o Wirth desarrollaron la sociología urbana, otros como Bec-ker o Rist, la de la desviación, y otros, en fin, como el propio Becker oWaller, la Sociología de la Educación.

Con Mead sucede, en cierto sentido, algo similar a lo que ocurrecon Marx, su lateralidad en el campo sociológico viene a concederuna importancia añadida a las interpretaciones que de su pensamien-to han llevado a cabo sus seguidores y, al igual que con Marx y salvan-do las distancias, en Mead también nos encontramos con al menosdos líneas de desarrollo, los paradigmas normativo e interpretativo.A saber:


el paradigma normativo, [que] se funda en dos ideas principales: que la inte-racción está esencialmente regida por normas y que la explicación debe deacercarse a la forma deductiva característica de la ciencia natural.

el paradigma interpretativo [o] interaccionismo simbólico, [que se funda enque] la interacción es contingente y tiene que ser restablecida en cada momen-to por los protagonistas a través de la interpretación y la negociación de las re-glas; siendo su máxima metodológica que el estudio de la interacción habrá dehacerse desde el punto de vista del actor (Carabaña y Lamo, 1978: 289 y 290).

A diferencia de lo que ocurrió con Marx, en este caso, la opciónhistórica mayoritaria —y personal, se podría añadir— ha sido más cla-ra y coincidente, recayendo sobre el llamado paradigma interpretativodel interaccionismo simbólico, con Blumer a la cabeza, el papel de do-minante casi desde el propio Mead.

En el terreno del análisis sociológico de la educación, además desu propio concepto de educación como un proceso de incorporaciónde las instituciones, destacan aspectos sustantivos como su explica-ción del juego y del deporte como momentos básicos en la génesis re-flexiva del self a través del lenguaje (Mead, 1990: 182-193). La in-fluencia reconocida por autores como el propio Basil Bernstein, en elterreno de lo micro (en el nivel macro, Bernstein reconoce su deudatanto con Marx como con Durkheim, en difícil maridaje), y Michael F.D. Young, supone un serio respaldo a su autoridad en el campo y, dehecho, va a facilitar su expansión en los análisis de la que se da en lla-mar sociología interpretativa, fenomenológica o humanista.

Ello, a pesar de las críticas de idealismo que otras voces autoriza-das, como la de Rachel Sharp (1988: 52), o de ausencia de un conceptode clase e ideología, así como de una teoría del Estado, de Madan Sarup(1984: 64), le han atribuido a la perspectiva derivada del pensamientode George Herbert Mead. Proceso, sentido y significado, interpreta-ción, adopción de roles y definición de la situación (concepto original-mente atribuible a Thomas) van a ser las bases programáticas del inte-raccionismo simbólico, componente ineludible, junto a Weber 5, de


5 Aunque no se consideren en esta obra, tanto Alfred Schutz y la fenomenología,como Harold Garfinkel y la etnometodología, y Peter L. Berger y Thomas Luckmann(1968) y la construcción social de la realidad, son también componentes de esa sociolo-gía interpretativa o cualitativa.

la sociología interpretativa, también llamada a veces humanista o cua-litativa.

Las ideas fundamentales de los clásicos expuestas hasta aquí sientanlas bases teóricas de una fundamentación científica del campo que nosocupa. A partir de las mismas es posible enmarcar un análisis socio-lógico de la educación coherente y, cómo no, enmarcar toda una pro-gramación docente comprensible de la Sociología de la Educación,coherente y comprensiva, es decir, abarcando a los autores esenciales.A partir de ellas, las líneas maestras de la Sociología, en general, y de laSociología de la Educación en particular, están trazadas. Falta, sin em-bargo, el aporte de toda una segunda generación que, ya más recientey con el ámbito académico más desarrollado, culmine el proceso deinstitucionalización de la Sociología de la Educación y establezca de-sarrollos sustantivos en el campo. Se trata de los que hemos llamadoautores y textos neoclásicos.


SEGUNDA PARTE

LOS AUTORES NEOCLÁSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

Al término del periodo clásico, nos encontramos ya con una serie deformulaciones o perspectivas en torno al objeto de la Sociología sufi-cientemente diáfanas, con un repertorio acumulado de importancia,más en el terreno teórico que en el investigador. Sin solución de conti-nuidad, los procesos de institucionalización de la Sociología van te-niendo lugar, tanto en Europa como en América, con una fuerte cargaacadémica y teórica en el primero de los continentes citados, y conmás equilibrio por sus aportes empíricos en el segundo. Las razonestienen que ver con la diferente situación de sus sistemas universitarios,menos consolidado pero menos longevo en EE UU, pero a la vez ca-racterizado por la competencia entre universidades por captar los re-cursos de empresas y mecenas. Las llamadas Escuelas de Chicago, conThomas, Park o Burgess; Nueva York, con Znaniecki y Sorokin; yHarvard, con Mayo o Whitehead, desarrollarán estilos y aproximacio-nes metodológicas diferentes.

Una segunda generación de sociólogos se puede vislumbrar, desdecomienzos hasta mediados del siglo XX, con teorías y aportes más es-pecíficos e influencias más reducidas que los citados clásicos. Entreellos se pueden destacar y tomar como epítomes a cuatro sociólogos,que son Thorstein Veblen y Talcott Parsons, en EE UU, y AntonioGramsci y Karl Mannheim, en Europa. Con ellos, la Sociología tomacarta de naturaleza y, con la generalización e importancia social de laeducación, la Sociología de la Educación, en particular, termina porconsolidarse académica y socialmente. El peso y la razón de la elec-ción e inclusión de cada uno de ellos varía de unos a otros, desde suinfluencia o perspectivas, a su papel de eslabones intermedios entreesos clásicos y los autores y paradigmas actuales. Además de sus pro-pios aportes personales, Veblen, Gramsci, Mannheim y Parsons hantransportado y renovado a Marx, Weber y Durkheim, de su época a laactualidad. En general, pueden terminar por completar ese marco ypermitir llegar a ofrecer una perspectiva de conjunto de la Sociologíade la Educación y su desarrollo hasta la actualidad.

7. THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA,CONOCIMIENTO Y GÉNERO

Entre los llamados padres fundadores de la sociología americana, LesterF. Ward, William G. Sumner, Franklin H. Giddins, Albion W. Small,o Charles H. Cooley, encontramos la figura de Thorstein Veblen(1857-1929), en palabras de Wright Mills 1, el mejor crítico de Américaque América ha producido. Tradicionalmente asociado con la Sociolo-gía económica, es fácil apreciar en Veblen la influencia del darwinis-mo social, tanto en su terminología como en la visión igualmente evo-lucionista de su sociología. A pesar de que nunca llegó a tener granpredicamento en la vida académica americana, más allá de conexionesposteriores con autores críticos como el propio Mills, Veblen es, paraalgunos, el Weber americano y hasta un clásico de la Sociología (JerezMir, 1990 y Alonso Hinojal, 1980).

Sin ser representante de la llamada mainstream sociology, no cabeduda de que Veblen es de gran riqueza para la Sociología de la Educa-ción, ya que marca un punto de inflexión con esa corriente principalque, a través del reformismo social de Ward, primer presidente de laAmerican Sociological Association, va a dar lugar al sarampión de laeducational sociology (Ballantine, 1997: 12). Presenta una temáticaamplia y rica en materia educativa, exponiendo sus análisis e ideas so-bre el origen material y social del conocimiento; la sociología del siste-ma de enseñanza, con una especial referencia a la posición de la mujeren su interior; y unas ideas personales y lúcidas acerca de las mutuas

1 Cita recogida de Barañano (1993: 168). Rachel Sharp (1988: 17) abunda en esapercepción señalando que Veblen ha dejado un legado de frases gráficas que penetran deforma devastadora en una forma de vida social cuyas premisas a la vez odiaba y deseabaponer de manifiesto. Por lo demás y como es conocido, América es el nombre que dan asu país los habitantes de los Estados Unidos de Norteamérica, los americanos.

implicaciones entre educación y cambio social. Por el camino, deja en-trever estudios paralelos y apuntes interesantes de temas que siguensiendo hoy día, casi cien años más tarde, de interés y absoluta actuali-dad, como son, por ejemplo, el consumo suntuario o la práctica de-portiva en lo que llama ocio vicario 2.

En sus obras Teoría de la clase ociosa, de 1899 3, y La Educación Su-perior en América, de 1918, Veblen pone de manifiesto el método y ten-dencia de la influencia ejercida por la clase ociosa sobre la educación(Veblen, 1974: 370). Una clase que es producto de la evolución mate-rial y simbólica de la propiedad, desde la forma comunal a la herenciapatrimonial, pasando por la propiedad patriarcal; y que usa la educa-ción como una forma de ocio, tanto en sus aspectos sustantivos comoformales. Es decir, para pasar el tiempo sin hacer nada productivo,como expresión de la dignidad y ostentación de la capacidad pecunia-ria, mediante el derroche de tiempo en un currículum banal, integradopor lenguas muertas, ortografía y sintaxis, música, juegos y deportes, ysiguiendo también un código ceremonial como forma de distinción ynobleza. Más recientemente y como consecuencia del desarrollo de lacivilización industrial, aparece el consumo ostensible, otra vertientedel uso de la educación, esta vez por las nuevas clases industriales.

Para Alonso Hinojal (1980: 60 y ss.) la obra de Veblen pretendeponer de manifiesto la influencia ejercida por la que llama clase ociosaen la educación; principalmente en lo que se refiere a: 1) el conoci-miento social y los conocimientos escolares; 2) la educación y las cla-ses sociales; 3) la clase social y el lenguaje; 4) los ritos escolares; y 5) lamujer, la educación y la sociedad. Por su parte, Carlos Lerena (1985:165) señala que su temática trata de la cultura escolar como forma devida y criterio de diferenciación grupal, las relaciones entre educación


2 José Castillo (1988) explica con suma claridad la diferencia entre el ocio del se-ñor, el verdadero ocio, que significa exención de toda clase de trabajo industrial o pro-ductivo, y el ocio vicario o delegado, que es un trabajo ceremonial, al servicio del señor,encaminado a la comodidad personal del amo y consistente en la práctica de los bue-nos modales, para asegurar la buena reputación de la clase ociosa verdadera.

3 Publicada finalizando el siglo XIX, en 1899, The Theory of the Leisure Class hasido considerada la primera obra, bien que no sistemática y con un lenguaje no formalis-ta, de esta rama de la sociología que es la Sociología de la Educación (Lerena, 1985:165).

y consumo suntuario, el papel de la universidad en el retraso del cono-cimiento científico, la sacralización y burocratización del saber, el sis-tema dual de enseñanza y la posición de las mujeres en la educación.Quizás dos grandes epígrafes puedan ayudar a comprender y explicar,de manera concisa, la visión que Veblen tiene de la educación y de suscomponentes y efectos.

I. CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR

El conocimiento para Veblen es una realidad social, que se manifiestade una manera dual, de acuerdo con su procedencia social y material.En ese sentido, distingue dos grandes tipos de conocimiento, esotéri-co y exotérico, como la expresión de la jerarquía de saberes que co-existen en la sociedad. Una jerarquía que funciona en relación inversaa su grado de aplicabilidad práctica. Así, mientras:

El conocimiento esotérico no tiene relación primordial con la economía o laindustria (...) el exotérico es el de los procesos industriales y de los fenómenosnaturales utilizados de modo habitual para los fines materiales de la vida. (...)Esta línea de demarcación se ha convertido, con el tiempo, en la línea deseparación entre el saber superior y el inferior (Veblen, 1974: 373).

Este doble conocimiento hunde sus raíces en la estructura social,ya que procede de dos sectores sociales diferentes: el que llama supe-rior o esotérico, procede de la clase ociosa a través de una epistemolo-gía especulativa; y el que llama inferior o exotérico, de la clase indus-trial productiva, a través de una epistemología materialista. Dicho conlas palabras del autor, el saber esotérico:

está relacionado con la función devota de la comunidad (...) No es un empleoindustrialmente provechoso del tiempo [sino] ocio vicario practicado en ho-nor de los poderes sobrenaturales [...] un subproducto de la clase ociosa vica-ria de los sacerdotes (Veblen, 1974: 370).

Por el contrario, el saber exotérico, la ciencia moderna, surge delproceso de industrialización de la sociedad, ya que:

Thorstein Veblen: clase ociosa, conocimiento y género 117

sólo en la medida en que las exigencias de la vida industrial moderna han im-puesto el contacto práctico de la humanidad con su medio, han llegado loshombres a sistematizar los fenómenos de ese medio (...) Así como el saber su-perior del escolasticismo y el clasicismo ha sido un subproducto del oficio sa-cerdotal y la vida del ocio, puede decirse que la ciencia moderna es un sub-producto del proceso industrial (Veblen, 1974: 373).

Estos diferentes tipos de conocimiento conforman un sistema es-colar dual, organizado de manera que sirva para su transmisión demanera diferenciada. Quizás Veblen, en su afán por criticar tan feroz-mente como lo hace a la clase ociosa americana —a los nuevos ricos,nos traduce y aclara Castillo (1988)—, simplifique maniqueamente y,por tanto, falsifique la realidad de la fundamentación social de la orga-nización y del currículum escolares. Es probable que sobrevalore elcarácter pragmático y productivo del conocimiento general y básicoque se imparte en la escuela primaria y, al tiempo, minusvalore el ca-rácter de la enseñanza secundaria, propedéutica a su vez de la ense-ñanza universitaria. Sin embargo, puede que no vaya tan descaminadosi nos atenemos a la agudeza con la que Veblen capta la importanciasocial de la pedagogía frobeliana en la educación infantil y el procesode feminización docente, especialmente en lo que al movimiento de lamujer nueva se refiere. Como se puede ver cuando señala que:

existe una diferencia claramente perceptible de materia y finalidad entre lainstrucción dada en las escuelas primarias y secundarias, por una parte, y enlos seminarios superiores del saber, por otra, por lo que se refiere al carácterinmediatamente práctico (...) Pero hay una diferencia sustancial en la inclina-ción mental y espiritual. La divergencia que existe entre el saber superior e in-ferior es especialmente notable en la educación primaria [en la que] la ins-trucción se encamina de modo principal a la eficacia o destreza, intelectual ymanual (...), de modo especial [en] aquellas porciones del sistema educativoque han sufrido la influencia inmediata de los métodos e ideales del kinder-garten (Veblen, 1974: 394).

Atento observador de la condición femenina, como le define Cas-tillo (1988), Veblen consigue interpretar el verdadero calado que estetipo de pedagogía va a tener para la mujer nueva en lo que se refiere asu lucha y emancipación del vínculo patriarcal y de su condición servil.


Como consideran hoy en día numerosos autores —especialmenteautoras— (Ann Taylor, 1986 y 1989; y Carolyn Steedman, 1986 y1987), para Veblen, el movimiento de la mujer nueva es uno de los fac-tores más significativos del proceso de incorporación de la mujer a laenseñanza, de lo que se conoce como feminización docente:

La disciplina del kindergarten se presenta (...) alejada de los antiguos idealespatriarcales y pedagógicos en las comunidades industriales avanzadas, dondehay un número considerable de mujeres inteligentes y ociosas (...) Las aspira-ciones y método del kindergarten son esencialmente atractivos para esa clase demujeres que se encuentran a disgusto en las condiciones impuestas por el códi-go pecuniario (...) Así pues, el espíritu del kindergarten en la educación moder-na debe atribuirse al movimiento de la mujer nueva (Veblen, 1974: 395).

Dicho de otra manera, Veblen desarrolla su Sociología de la Edu-cación de una forma muy similar a como lo hace Weber, tomando lasinstituciones educativas como lugar de encuentro de presiones e inte-reses sociales en conflicto. Así, mientras que la enseñanza de los hijosde las clases trabajadoras y útiles se orienta hacia el aprendizaje deaquellas actitudes y habilidades requeridas para cumplir unas deter-minadas funciones laborales, la función de la educación de las clasesociosas, como se muestra especialmente en la enseñanza superior, es lade iniciarlos e introducirlos en una cultura de distinción de su posi-ción social, mediante el uso de los ritos y ceremonias generados por elestilo de vida ociosa. Habla Veblen de los ceremoniales y rituales edu-cativos como medio de generar y modelar modos y contenidos cog-noscitivos propios de unas formas de vida particulares. En ese senti-do, las instituciones educativas actúan como transmisoras de lasformas ideológicas propias de las clases superiores. Pero también, enlo que el saber tiene de origen sacerdotal, implica una nueva homolo-gía estructural, en este caso básicamente formal, entre la Iglesia y la es-cuela. Existe, en su opinión:

una íntima relación entre el sistema educativo y las pautas culturales de la so-ciedad, [ya que] el saber es en gran parte excrecencia de la magia simpática,[su] forma y ritual (...) encuentran su sitio natural en la clase erudita: la toga yel birrete (Veblen, 1974: 374).


Pendiente como está del cambio social, a partir de los procesos deindustrialización que atraviesan a la sociedad americana de su tiempo,considera las implicaciones que tiene para el currículum y para la for-mación del profesorado. Son tiempos en que las humanidades

adaptadas para modelar el carácter del estudiante con arreglo a un esquemade contemplación y goce de la verdad, la belleza y el bien, con arreglo a unapauta convencional de propiedad y excelencia (“otium cum dignitate”) [su-fren un] desplazamiento parcial [en el currículum, a manos de] otras ramasdel conocimiento que favorecen la eficiencia cívica o industrial (Veblen, 1974:396).

Se trata de un desplazamiento que conlleva una serie de efectospertinentes sobre la correlación de fuerzas y jerarquía de títulos hastaahora existentes. Todo ello, sin contar con los cambios que se produ-cen en la formación del profesorado, que debe pasar a obtener y con-templar conocimientos relacionados con la administración y la merca-dotecnia:

Como cualificaciones para la tarea docente, la capacidad administrativa y lahabilidad publicitaria cuentan bastante más de lo que contaban antaño (...)Esta sustitución parcial de la eficiencia sacerdotal por la pecuniaria es conco-mitante de la moderna transición del ocio ostensible al consumo ostensible,como medio más importante de conseguir y mantener una buena reputación(Veblen, 1974: 380-381).

Siendo como era, también, un agudo observador de la alta socie-dad de su época y un sarcástico analista de sus costumbres, en Veblenencontramos ya explícitos los conceptos de capital cultural y habitusque va a utilizar Bourdieu años después para hablar de la reproduc-ción cultural y la violencia simbólica. En el contexto de los rituales yceremoniales sacramentales, expresión del derroche del tiempo y dela ostentación pecuniaria de la clase ociosa, Veblen se refiere a los cá-nones del gusto como hábitos o mecanismos mentales, adquiridos porla habituación, que ordenan el comportamiento social y son suscep-tibles de ser evaluados y transmitidos en herencia. Literalmente seña-la que son:


Un esquema general de la vida que ha modelado profundamente los hábitosmentales y (...) una base suficiente para un dominio estéticamente legítimoque concierne a los problemas del gusto (...) [Son] una resultante de la vidaanterior, transmitida a la generación posterior por herencia o por tradición(Veblen, 1974: 398).

Esa idea suya de herencia o tradición en la transmisión recuerdaa una similar de Weber y ambas parecen tener continuidad en la ideade habitus de Pierre Bourdieu. Queda, no obstante, fuera de su juicioacerca del papel del currículum en el sistema escolar, al que no vemás que como mero transmisor. Por ello, más que dar continuidad almodelo de la reproducción, lo hace al del credencialismo neowebe-riano.

II. CONTRIBUCIONES A LA SOCIOLOGÍA DEL GÉNEROY DEL DEPORTE

La sociología del género y su intercesión con la sociología de la edu-cación es otro tema en el que Veblen se muestra también novedoso ensu tratamiento; analizando la educación de las mujeres, en general, y elproceso de feminización docente, en particular. Respecto a la escolari-zación de las mujeres, la admisión a los privilegios del saber de la quellama, desde la crítica de la familia patriarcal, la clase sierva originaria,la inserta en el proceso de cambio social. De esta manera, Veblen rom-pe con la diferenciación honorífica entre los sexos conforme a la distin-ción entre conocimiento superior y conocimiento inferior, según lacual las mujeres no deberían adquirir más que aquellos conocimientosde rango inferior que:

bien conducen a una mejor realización de los servicios domésticos, [o] cabenbajo la denominación del ocio vicario (Veblen, 1974: 382).

La escolarización femenina, por tanto, se enmarca en el procesode cambio social, en la dirección del saber auténtico y útil que convie-ne a la sociedad industrial:


La actitud de los centros docentes y de las clases académicas con respecto a laeducación de las mujeres sirve para mostrar de qué modo y en qué medida seha apartado el saber de su antigua posición de prerrogativa de la clase sacer-dotal y ociosa e indica también hasta qué punto se ha aproximado a ser autén-ticamente saber desde el punto de vista realista moderno, económico e indus-trial (Veblen, 1974: 381).

La que llama expresión deportiva es, precisamente, expresión delhábito mental depredador y animista 4 que indica un punto de vista yuna teoría de la vida arcaicos. Resulta, además, un anacronismo contra-producente, desde el punto de vista de la eficiencia económica, puestoque está inspirada en la habitual aversión hacia todo saber meramenteútil, que utiliza el trabajo del estudiante para adquirir un conocimien-to inútil (Veblen, 1974: 399). Pero, precisamente por eso, la actividadfísica y deportiva se incorpora al currículum de la clase ociosa: tantopara servir a los fines decorativos del saber de la clase ociosa como, pos-teriormente, a los fines del consumo ostensible, en la medida que elconsumo gana terreno sobre el ocio ostensible:

El atletismo escolar se ha abierto paso y ocupa un lugar reconocido como es-fera apropiada de brillo académico [y] se ha convertido en rival de los clási-cos en punto a primacía en la educación de la clase ociosa en las escuelas nor-teamericanas e inglesas (Veblen, 1974: 403).

También se aparta Veblen de los caminos más frecuentados por lacorriente mayoritaria y se aventura por vericuetos distintos en el terre-no de las prácticas sociales relacionadas con la educación. Es el casodel deporte en general, considerado como ocio vicario, y del deporteescolar en particular, considerado como una expresión del impulso de-


4 No sale Veblen de la corriente evolucionista general que atraviesa toda la Socio-logía hasta nuestros días (estando en su caso más acendrada por la influencia darwinia-na), que se expresa con los principios y términos del evolucionismo antropológico do-minante en la época y de la que también es muestra Friedrich Engels, otro coetáneo,algo más distante ideológicamente, que también recoge la división de Munford de laevolución humana en tres estadios: salvajismo, barbarie y civilización. Parecía tener ra-zón Comte cuando estableció los tres estadios como ley general positiva: al menos, efi-cacia tuvo.

predador y parte del currículum oculto que hace de la escolarizaciónun elemento de distinción social. Para Veblen, los deportes escolares:

tienen mucho en común con la actitud devota de los colegios, tanto en lo quese refiere a su base psicológica como en lo relativo a su efecto disciplinario [y]valor económico de ese entrenamiento deportivo y de esa preparación para laorganización y la actividad de grupo (Veblen, 1974: 384).

En este contexto, Veblen dedica unas páginas a lo que llama clasi-cismo fútil, que resultan de gran actualidad para terciar en el debatesobre las humanidades. Y no, precisamente, desde el punto de vistapolítica y mediáticamente mayoritario, pues reconoce que las humani-dades son una manifestación más de ese conocimiento banal, del quecita como ejemplos, además de las que llama lenguas muertas de lospaíses del sur de Europa (latín y griego, entre ellas), la ortografía o ladicción elegante, hablada y escrita. Medios eficaces de distinción, porlo demás, y de conseguir y mantener una buena reputación.


8. ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMOINTELECTUALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA HEGEMONÍA

Antonio Gramsci (1891-1937), periodista y dirigente político italiano,representa dentro del pensamiento marxista uno de los intentos másexitosos de compatibilizar la teoría social con la práctica política.Como resultado, abre una vía alternativa propia para interpretar aMarx, más allá del determinismo económico implícito en sus escritosy que fue hecho explícito y exagerado en las lecturas que, inmediata-mente después de su muerte, hicieron Engels, Lenin, Kautsky y, en ge-neral, las II y III Internacionales. Dicha vía representa la independen-cia de la política y de la ideología de su determinación por la baseeconómica y la posibilidad de cambiar las condiciones objetivas por lalucha subjetiva y voluntaria de hombres y mujeres. Una lucha que lecostó, al brillante alumno sardo, morir tras penar largamente en lascárceles de Mussolini por su militancia en el Partido Comunista Italia-no; cuando si hubiese cometido la traición del becario podría haber lle-gado a ser —en expresión propia— un pingo engominado.

I. IDEOLOGÍA Y HEGEMONÍA

Sin romper del todo con el modelo base-superestructura, Gramsci loredenomina y resitúa, sustituyendo la superstructura por la sociedadcivil y la determinación económica del modo de producción por elconcepto de hegemonía. Gramsci afirmaba que la dominación capita-lista iba más allá de la explotación económica, ya que necesitaba deuna serie de instrumentos añadidos de dominación ideológica, las ins-tituciones de la sociedad civil, para asegurarse el consentimiento de las

clases dominadas, lo que llamará la hegemonía. El concepto de socie-dad civil es un término que Gramsci rescata de Hegel y Marx para re-ferirse a las instituciones sociales que no están directamente ligadas nia la esfera económica de la producción material, ni al aparato adminis-trativo y coercitivo estatal, como la familia, las iglesias o las academiasy asociaciones profesionales, y que constituyen la verdadera fuente yescenario de la historia. La sociedad civil es, para Gramsci, el escenariodonde se sitúa la construcción y el ejercicio de la hegemonía. Viene areplantear así un tema recurrente en Marx y el marxismo, como es elde la separación entre fuerza y consenso, metáfora de la dicotomía Es-tado y sociedad, que reaparecerá con más fuerza si cabe con el marxis-mo estructuralista del francés Louis Althusser y sus aparatos ideológi-cos y represivos del Estado.

La distinción entre dominio y hegemonía, que Gramsci realiza a lahora de analizar el ejercicio del poder por las clases sociales en la so-ciedad y en el Estado, recupera de manera interesante la división mar-xista, procedente de Hegel, entre sociedad civil y Estado. Estos dosgrandes planos superestructurales (sociedad civil y sociedad política) secorresponden con funciones diferentes en las relaciones de domina-ción entre las clases:

Por ahora se pueden fijar dos grandes planos superestructurales, el que sepuede llamar de la “sociedad civil”, que está formado por el conjunto de losorganismos vulgarmente llamados “privados”, y el de la “sociedad política oEstado”; y que corresponden a la función de “hegemonía” que el grupo do-minante ejerce en toda la sociedad y a la del “dominio directo” o de comandoque se expresa en el Estado y en el gobierno “jurídico” (Gramsci, 1974: 16.Comillas en el original).

Incorpora, de esa manera, una distinción importante, fundamen-tal se podría decir, entre el ejercicio de la fuerza o dominación y la di-rección intelectual y moral o hegemonía. Es, precisamente, en esta úl-tima instancia donde opera la ideología, con una doble manifestación:en forma de consenso impuesto y en forma de sentido común. Todaclase social fundamental (burguesía y proletariado en el capitalismo)que quiera ser gobernante, debe buscar el apoyo de otras clases subal-ternas. Para ello, debe crear un bloque hegemónico en torno a sí, me-


diante la dirección intelectual sobre las clases subalternas. Una vez enel poder, pasará a ejercer la dominación como recurso último ante lasresistencias de sus adversarios:

La supremacía de un grupo se manifiesta de dos modos, como “dominio” ycomo “dirección intelectual y moral”. Un grupo social es dominante respectode los grupos adversarios que tiende a “liquidar” o a someter incluso con lafuerza armada, y es dirigente de los grupos afines o aliados. Un grupo socialpuede y hasta tiene que ser dirigente ya antes de conquistar el poder guberna-tivo (...); luego, cuando ejerce el poder (...) se hace dominante, pero tiene queseguir siendo “dirigente” (Gramsci, 1974: 486. Comillas en el original).

Estamos ante una dualidad interesante porque supone la supera-ción de ese estatismo universal que la visión de la superestructura dela metáfora arquitectónica supone. Pero también y además, porque esposible apreciar un paralelismo cierto con respecto a la idea de la soli-daridad orgánica de Durkheim y el papel de la consciencia comúnatribuido a la educación, puesto que Gramsci también tiene en cuentael aparato escolar a la hora de construir esa hegemonía. Esa posibili-dad se refuerza si consideramos que los procesos sociales en que am-bos autores elaboran sus trabajos son, si bien algo separados en eltiempo 1, muy similares: en el camino hacia la industrialización enFrancia, el uno y en Italia, el otro; y ambos con una gran crisis social.La diferencia estriba en que Durkheim considera la cuestión desde laperspectiva organicista y funcional y Gramsci desde la perspectiva delas clases sociales; introduciendo con ello la idea de poder, bajo la do-ble forma de dominación y hegemonía, que faltaba en Durkheim. Eneste contexto, Gramsci insiste en que las sociedades capitalistas lo-gran su estabilidad antes y principalmente por la dominación ideoló-gica que por la represión.

Sin embargo, esa dominación ideológica no puede ser completa,pues queda un resquicio al margen de ella. A diferencia de Marx, paraquien la ideología era falsa conciencia como se recordará, Gramsci en-tiende que la ideología de la clase obrera está sólo parcialmente cons-

Antonio Gramsci: los profesores como intelectuales... 127

1 Mientras Durkheim escribía en el cambio del siglo XIX al XX, Gramsci lo hace enel periodo de entreguerras, allá por los años veinte del siglo XX.

tituida por la falsa conciencia adquirida en las relaciones de produc-ción, con la explotación y alienación de ellas derivadas. Esa ideologíaestá también integrada por el conocimiento de sentido común, que esalgo así como una cultura propia, procedente de su experiencia vital,que tiene un carácter potencialmente transformador. Se trata de unpotencial que sólo será efectivo cuando se produzca su transformaciónen conocimiento alternativo y emancipador. Para ello es necesaria la in-tervención de los que Gramsci llama los intelectuales orgánicos, que lo-gran convertir ese sentido común en una fuerza revolucionaria de laclase obrera, embrión de una posible hegemonía futura.

Imágenes románticas al margen, esta variación sustancial en elanálisis de la ideología va a resultar de gran trascendencia histórica yteórica. Fundamentalmente, porque en el callejón con la única salidade la revolución proletaria en que Marx metió a las clases dominadas,Gramsci abre la puerta del sentido común. Así mismo, porque al pa-pel liberador único y universal que Marx atribuyó al proletariado,Gramsci le presta la inestimable ayuda de los intelectuales, viniendo arestituir a éstos un papel que han jugado históricamente. Así lo mues-tran autores como Apple, Giroux o Willis, a la hora de desarrollar al-ternativas que, como se verá infra, muestren propuestas diferentes,que superen los efectos paralizantes de las teorías de la reproducción,ofrecidas desde el marxismo estructural.

II. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES: TRADICIONALESY ORGÁNICOS

El tratamiento gramsciano de los intelectuales tiene una trascendenciay aplicación innegables para el análisis del profesorado.

Los intelectuales son los “empleados” del grupo dominante para el ejerciciode las funciones subalternas de la hegemonía social [o] del “consenso” es-pontáneo que las grandes masas de la población dan a la dirección impuesta ala vida social por el grupo fundamental dominante (...) y del gobierno político[o] del aparato de coerción estatal que asegura “legalmente” la disciplina deaquellos grupos que no “consienten” ni activa ni pasivamente, pero que está


preparado para toda la sociedad en previsión de los momentos de crisis(Gramsci, 1974: 16. Comillas en el original).

Gramsci establece en su obra una distinción importante en el cam-po de los intelectuales como agentes sociales al servicio de los gruposo clases fundamentales, cuando distingue entre los intelectuales quellama orgánicos y los intelectuales que llama tradicionales (Gramsci,1984: 19). Los primeros, los orgánicos, son especialistas con capaci-dad de dirección y de convicción a la hora de construir un consensoen torno a las ideas y valores de la clase fundamental en torno a la quese nuclean. Su grado de organicidad está en relación con la proximi-dad y tipo de funciones que desempeñan:

Se podría medir la “organicidad” de los diversos estratos intelectuales y suconexión más o menos estrecha con el grupo social fundamental, fijando unagradación de las funciones y superestructuras de abajo arriba (desde la baseestructural hacia arriba). (Gramsci, 1974: 16. Comillas en el original).

Los segundos, los intelectuales tradicionales, entre los que Grams-ci incluye a literatos, filósofos, maestros y artistas, practican el corpora-tivismo o espíritu de cuerpo, como actitud defensiva y como parte desu continuidad histórica, intentando perpetuar sus posiciones autóno-mas e independientes respecto del grupo social dominante.

Para Gramsci, es tarea de toda clase que aspira a ser dominante enuna formación social tratar de poner a su servicio, en el proceso deconstrucción de su hegemonía social, a los intelectuales tradicionales.Pero, para conseguir sus objetivos y para que esa tarea sea más rápiday eficaz necesita intelectuales orgánicos. En una primera fase, aquellaen que muestran su corporativismo, los profesores caen dentro de laconsideración de intelectuales tradicionales. Es sólo después de su ali-neamiento y toma de posición junto a una clase fundamental, cuandoadquieren la condición de intelectuales orgánicos, al servicio de laconstrucción de una hegemonía de una clase fundamental. Su trabajoes un trabajo ideológico, que tiene que ver —según la doble concep-ción de la ideología de Gramsci— tanto con la reproducción y refuta-ción o eliminación —según sea el caso— de la ideología dominantedel otro bloque como con la construcción de la propia del grupo so-


cial contrahegemónico de procedencia. En el caso de las propuestaspolíticas defendidas por Gramsci, el profesorado se ocupa tanto deinstruir como de transmitir nuevos conocimientos para la formación,ya que la escuela no escapa a la dinámica de construcción y destruc-ción de hegemonías desarrollada por las clases fundamentales:

La conciencia del niño no es algo “individual”; (...) es el reflejo de la fracciónde la sociedad civil en que el niño participa, de las relaciones sociales que de-sarrolla en la familia, el vecindario, el poblado, etc. La conciencia individualde la mayor parte de los niños refleja relaciones civiles y culturales diversas yantagónicas con respecto a las que están representadas en los programas es-colares (...) Por ello se puede decir que en la escuela el nexo instrucción-educación solo puede estar representado por el trabajo viviente del maestro,en tanto el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de cultura y desociedad que él representa y el tipo de sociedad y cultura que representan losalumnos (...) Si el cuerpo docente es deficiente y el nexo instrucción-educa-ción se disuelve, se tendrá una escuela retórica (Gramsci, 1972: 122 y 123).

De esta manera, Gramsci hace recaer sobre el conjunto del profe-sorado, como intelectual orgánico, la reforma adecuada del sistemaescolar. Su objetivo es conseguir eficazmente la construcción, en tornoa la clase obrera, de una contrahegemonía, primero, y una hegemonía,después, que permita conseguir la dominación del Estado por el blo-que histórico formado en torno a esa clase fundamental. En razón detan importantes objetivos, Antonio Gramsci plantea la importancia dela formación inicial del profesorado, que debe ser tal que le aporteuna madurez profesional que le impida caer en la rutina y en la retóri-ca, al tiempo que la mantenga dentro de la dinámica de intelectual or-gánico.

III. CRÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y PROPUESTA ALTERNATIVA

Gramsci propone a sus correligionarios y conciudadanos un modelode sistema educativo basado en una escuela democrática y de masas,que combine instrucción con educación y que esté al servicio de la so-


ciedad. Se trata de una propuesta de sistema educativo, que gusta de-nominar de nuevo tipo, que debe contar con un profesorado diferente,renovado en su formación científica, y que esté profesionalmente alservicio de la hegemonía de la clase obrera en su lucha contrahegemó-nica frente a la burguesía.

En el camino de una sociedad democrática, que no reprodujese lasdiferencias en origen de las personas, sino en la que todo ciudadanopueda llegar a ser gobernante. La propuesta alternativa que haceGramsci es una nueva escuela pública, gratuita y obligatoria, demo-crática y unificada, y con un currículum humanista. El carácter huma-nista del conocimiento va muy unido a la defensa de Gramsci de losconocimientos sustantivos o referidos a ámbitos de conocimientosreales y a un aprendizaje que, frente al formalismo y la retórica, per-mita que el conocimiento se descubra por sí mismo.

Ese posicionamiento frente al formalismo y retórica sitúa aGramsci plenamente en la tradición sociológica, llevando a cabo unacrítica de las diferentes modalidades de la pedagogía moderna: llá-mense escuela activa o de colaboración entre maestros y pupilos; es-cuela al aire libre o de la espontaneidad; escuelas progresivas, a las quellama elitistas, por no tener nada que ver con la educación de las clasesinstrumentales y subordinadas; o se deriven del naturalismo de Pesta-lozzi o Rousseau 2, de cuya pedagogía señala que:

En realidad es una forma confusa de filosofía conexa a una serie de reglas em-píricas. No se ha tenido en cuenta que las ideas de Rousseau son una violentareacción contra la escuela y los métodos pedagógicos de los jesuitas y encuanto tales representan un progreso, pero posteriormente se ha formadouna especie de Iglesia que paralizó los estudios pedagógicos y dio lugar a cu-riosas involuciones. (...) La “espontaneidad” es una de estas involuciones: sepiensa que en el niño el cerebro es como un ovillo que el maestro tiene queayudar a deshacer (Gramsci, 1972: 131).


2 En una de las cartas desde la cárcel, dirigida a su cuñada Tania, Gramsci bromeaa costa de un tema de jardinería y plantas medicinales, diciéndole: “Sigo dudando entreser rousoniano y dejar obrar a la naturaleza que nunca se equivoca, (...) o si ser volun-tarista y forzar a la naturaleza, introduciendo en la evolución la mano experta del hom-bre y el principio de autoridad” (Gramsci, 1975: 110).

A todas ellas critica con marcado sarcasmo, señalando que:

Es útil seguir todas estas tentativas, que son en verdad “excepcionales”, prin-cipalmente para saber qué es lo que no se debe hacer (Gramsci, 1972: 140).

Y como alternativa pedagógica, Gramsci propone:

la escuela única, intelectual y manual (...) que pone al niño en contacto al mis-mo tiempo con la historia humana y con la historia de las “cosas”, bajo el con-trol del maestro (Gramsci, 1972: 132).

Critica, además, la consideración lúdica del aprendizaje, ya que eltrabajo escolar es otro trabajo, no menos fuerte que el fabril, que im-plica un esfuerzo y dedicación importantes, con una fuerte dosis decoacción. A los alumnos, señala:

hay que hacerles adquirir ciertos hábitos de diligencia, de exactitud, tambiénde compostura física, de concentración psíquica sobre determinados temas,que no se pueden adquirir sin una repetición mecánica de actos disciplinadosy metódicos (...) El alumno siempre tendrá que fatigarse para aprender a im-ponerse a sí mismo privaciones y limitaciones del movimiento físico, o sea, so-meterse a un aprendizaje psicofísico (...) el estudio es un trabajo muy fatigoso,con un aprendizaje, aparte de intelectual, nervioso-muscular (Gramsci, 1972:124 y 129).

El carácter unificado de la escuela pública de nuevo tipo no obstapara que la plantee estructurada en etapas, desde la preparatoria a launiversidad, pasando por la media. Referido a la etapa Preparatoria,reconoce que si bien la enseñanza no debe tener objetivos prácticosinmediatos, sino de tipo formativo, éstos deben ser también instructi-vos, o sea ricos en nociones concretas. Es lo que llama una escuela de-sinteresada y, muy en línea con la tradición obrera en materia escolar,“humanista, tal y como la entendían los antiguos y los hombres másrecientes del Renacimiento” (Gramsci, 1972: 127).

En la etapa equivalente a la escuela media, la escuela de nuevo tipodebe procurar crear los valores fundamentales del “humanismo”, laautodisciplina intelectual y la autonomía moral necesaria para la ulte-rior especialización. Debe dirigirse, además, en una doble dirección


propedéutica. Por un lado, hacia los estudios universitarios, nivel en elque propone una universidad popular y de masas. Por otro, hacia laescuela profesional de carácter práctico-productivo, que debe prestaruna cultura educativa, y no formar pequeños monstruos áridamente ins-truidos para un oficio sin ideas, ni cultura general, solo con el ojo infali-ble y la mano firme (citado en Jerez, 1990: 276).

Como ya se ha visto, el Estado debe hacerse cargo de esta escuelaunificada, que Gramsci propone que se organice a la manera del cole-gio interno, con vida colectiva diurna y nocturna, y con una metodolo-gía colectivista, de trabajo en grupos y reforzando el de carácter escri-to, ya que rechaza las tendencias diletantes ligadas a la retóricaoratoria y declamatoria. Un método activo, donde se aprende descu-briendo y que pretende, como dice literalmente (contagiado sin dudapor los tiempos modernos), “taylorizar el trabajo intelectual” (Gramsci,1972: 114).

En general y resumiendo, el interés de Gramsci para la Sociologíade la Educación deriva del polígono resultante de unir los cuatro vér-tices de su pensamiento, representados por los conceptos de hegemo-nía, ideología, sentido común e intelectuales orgánicos. De ahí se deri-va el papel que atribuye, en el proceso de liberación social, a laeducación como institución y al profesorado como intelectual orgáni-co (por sí mismo, un marco teórico de interés para estudiar su posi-ción en la sociedad y en el sistema educativo). Proceso en el queGramsci se sitúa adoptando un papel protagonista y asumiendo desdesu juventud compromisos políticos, que le llevan a formular críticasde la situación existente y propuestas de reforma o cambio radical.Esta última faceta es igualmente rica e importante como contribuciónde Gramsci al análisis de la educación que nos ocupa: la crítica del sis-tema educativo existente y sus propuestas de cambio.


9. KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO Y PLANIFICACIÓN DEMOCRÁTICA

Karl Mannheim (1893-1947) nace en Hungría a finales del sigloXIX, en el seno de una familia judía de clase media. Su periodo deformación tiene lugar en la Universidad de Budapest, donde sedoctora en 1918 y comienza a frecuentar tanto los círculos positi-vistas como antipositivistas, estando ligado de manera muy cercanaal crítico literario marxista György Lukács. Sin embargo, en opi-nión del actual ocupante de la cátedra que lleva su nombre en elInstituto de Educación de la Universidad de Londres, su experienciaformativa más interesante tuvo lugar en la República de Weimar, enHeidelberg, donde formó parte del círculo creado alrededor de We-ber (Whitty, 1997: 150). Mannheim aparece como una figura de en-lace entre los fundadores clásicos de la disciplina y sus exponentescontemporáneos, como señala Rachel Sharp (1988: 38), pensandoen la influencia que va a tener en la nueva sociología de la educación.En efecto, llega a Londres en 1933, tras ser expulsado por los nazisde su cátedra de Sociología de Francfort, para instalarse en la Lon-don School of Economics, primero, y pasar posteriormente al Insti-tuto de Educación, donde precedió a Basil Bernstein. Allí, final-mente, apenas puede desarrollar personalmente el proyecto detrabajo presentado, dada su muerte prematura. Se trataba de un pro-grama sintético, que consistía, según recogemos de Whitty (1997:161), en:

a) el establecimiento de estudios teóricos y empíricos de Socio-logía, y el desarrollo de los correspondientes métodos y líneasde investigación en esos campos;

b) el estudio de las bases filosóficas y sociológicas de la educa-ción y el significado educativo de las instituciones sociales;

c) lograr una comprensión más profunda de la crisis social y cul-tural contemporánea; e

d) investigar las perspectivas de la educación social.

Un programa de gran interés para las Escuelas de Magisterio, Fa-cultades de Educación y Centros de Educación Superior dedicados ala formación del profesorado que hoy pueblan nuestro país. Su desa-rrollo hubiera seguido ese eclecticismo teórico (Jerez, 1990: 295), quele ha hecho ser reconocido favorablemente desde posiciones muy di-versas, desde las marxistas a las weberianas, pasando por las durkhei-mianas. Así, se le reconoce como continuador de la tesis marxianade la determinación social del conocimiento a través de la extensión dela ideología a todos los grupos y clases sociales (Jerez, 1990: 297). Le-rena, que le reconoce como un sociólogo, católico y liberal, dice deél que es el primero que habla de educación en sociólogo. Y, tam-bién, el que dentro de la problemática de la sociología positivista de laeducación, redescubre y actualiza a Durkheim (Lerena, 1985: 175).Para Alonso Hinojal (1987: 75-76), finalmente, existen paralelismosevidentes entre Mannheim y Durkheim, así como diferencias que noimpiden nominar a Mannheim como el heredero intelectual de MaxWeber 1.

O sea, en Mannheim se ve una reactualización integradora de losclásicos de la Sociología. De ahí su inclusión entre los llamados, enacertada formulación de Alonso Hinojal (1987), autores neoclásicos,ya que va a servir de eslabón intermedio entre los clásicos y los paradig-mas y autores actuales, en tres grandes aspectos, al menos:

a) la sociología del conocimiento y la teoría de las ideologías, enlo que hace referencia al origen social del conocimiento y a laconstitución del sujeto;


1 Dice Alonso Hinojal que, además de enseñar ambos sociología de la educación afuturos profesores, Mannheim y Durkheim también coinciden en el sentimiento decrisis o caos social de su época, en su interés más por la estática que por la dinámica so-cial, en ver la educación como el mecanismo fundamental para conseguir el nuevo or-den social, en su fe ciega en las ciencias de la educación y en concebir los fines y técni-cas educativas en su contexto social (Alonso Hinojal, 1987: 75 y 76).

b) la consideración de la intelligentsia como categoría social, enlo que se refiere a su papel en el proceso de liberación y cam-bio social; y

c) sus propuestas de política escolar, basada en la planificación de-mocrática y referidas, prioritariamente, a la utilización en la for-mación del profesorado de la crítica sociológica de la pedagogía.

Incluso, hablando de significados y repercusiones, Mannheim hasido precursor en materias de bastante y reciente actualidad, afrontan-do temas tales como el feminismo y el postmodernismo. El primero, alreconocer que el interés de las mujeres no está bien servido por vocesmasculinas que median en su lugar. El segundo, al cuestionar la pri-macía de lo que se da en llamar “santísima trinidad” sociológica (cla-se, género y etnia) en los estudios de la desigualdad social y la intro-misión de las técnicas sociales en la esfera de la privacidad. Así loreconoce Geoff Whitty (1997: 152), su actual sucesor en la cátedra deSociología de la Educación que lleva su nombre, en el Instituto deEducación de la Universidad de Londres.

I. SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Y TEORÍA DE LAS IDEOLOGÍAS

Mannheim representa un aporte sustancial a la Sociología del Conoci-miento, base y correlato de la Sociología de la Educación, al desarro-llar el principio de la determinación existencial del conocimiento y sa-carlo de la oposición maniquea, entre verdadera y falsa conciencia, enque lo instalara Marx años antes, cuando formuló tal principio. Enefecto, aunque Mannheim parte de Marx, se separa conscientementede él y reemplaza su teoría de la ideología por una teoría del conoci-miento más general (Larraín, 1979: 100). De un lado, extiende el con-cepto de ideología a todas las clases y supera la dicotomía marxianaentre verdadera y falsa conciencia, referida en el capitalismo a las cla-ses burguesa y obrera, para situarse en una posición marcada por elrelativismo y el relacionismo. Es decir, una concepción relativa de laideología como la perspectiva social de cada clase acorde con el condi-cionamiento material de sus intereses particulares (Jerez, 1990: 297).

Karl Mannheim: conocimiento y planificación democrática 137

El sistema general de ideas, aspiraciones y sentimientos común a unaclase y capaz de unir a sus miembros, que propone como ideología,supone un concepto de ideología más positivo, respecto al enfoquemarxiano de la falsa conciencia, ya que lo hace salir del dominio de unasola clase para hacerse universal a todas las clases posibles (Larraín,1979: 100). De acuerdo con Mannheim:

La noción de ideología no puede, a largo plazo, permanecer como el privile-gio exclusivo de una clase (...) no es posible por más tiempo que desde unpunto de vista e interpretación se descalifiquen otros como ideológicos, sindarles ni siquiera la posibilidad de poder defenderse, de hacer frente a ese de-safío (Mannheim, 1966: 37).

De otro lado, trasciende la componente subjetiva y psicologista dela ideología, para proceder en un sentido relacional. Con ello llega adistinguir la interpretación sociológica de la interpretación ideológica:mientras la ideología es una interpretación endógena de un pensamien-to particular; la sociología lo es exógena, ya que busca referir el conoci-miento a un contexto más amplio como es el social. Mannheim buscarelacionar el pensamiento con un modo cierto de interpretar el mundo,que hace depender de una determinada y concreta estructura social.De esta manera, Mannheim se traslada de la teoría de la ideología a lasociología del conocimiento a través de esta formulación general: todoel conocimiento está determinado por la estructura social. Y este es elprocedimiento por el que la teoría de la ideología se convierte en socio-logía del conocimiento (Larraín, 1979: 109; Jerez, 1990: 300), con im-portantes repercusiones para una sociología del currículum que tiendepuentes hacia la Sociología de la Educación. Donde, finalmente, pene-tra a partir de la nueva sociología que surge, no se olvide, en el Institutode Educación de Londres, tras la muerte de Mannheim.

II. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LOS INTELECTUALES: SÍNTESIS ENTREIDEOLOGÍA Y UTOPÍA

Otra de las aportaciones sustantivas de Mannheim a la Sociología dela Educación es la distinción que establece entre pensamiento ideológi-


co y pensamiento utópico. Una distinción que deriva de su teoría delorigen social del conocimiento, según la cual la forma y el contenidode las ideas tienen una génesis social. Desde el punto de vista tempo-ral, la ideología es propia de las clases que miran hacia atrás y tienenintereses manifiestos en el mantenimiento del statu quo. Se muestra,así, como una defensa de intereses establecidos, una clase especial dedeformación que es incapaz de considerar las nuevas situaciones y rea-lidades que van surgiendo, ocultándolas simplemente como catego-rías inapropiadas. La utopía, por su parte, es generada por las clasesoprimidas que miran hacia el futuro, con intención de superar el esta-do de cosas actual. Aparece como la alternativa que trasciende el pre-sente y camina hacia el futuro, mediante orientaciones que superan larealidad y pretenden destruir el orden de cosas presente. Aunque, afuer de ser sinceros, el comportamiento de la utopía como alternativaes, para Mannheim, una tarea difícilmente realizable en cualquiera delos dos niveles en que la considera: a nivel relativo, Mannheim consi-dera las utopías irrealizables aunque sólo sea desde el punto de vistadel orden establecido; mientras que a nivel absoluto, Mannheim con-sidera las utopías como nunca realizables.

Este planteamiento dicotómico entre ideología y utopía, equipara-ble al que se suele realizar a partir de Gramsci, entre dominación y re-sistencia, se inserta en el contexto de la amenaza totalizante, que diceLerena. Es decir, justo en el momento histórico de desarrollo de losfascismos y del comunismo, que es en el que Mannheim desarrolla sutrabajo en la Europa de entreguerras. En este contexto, sólo los inte-lectuales libres y desclasados 2 son, para Mannheim, el soporte y losagentes del proceso de desarrollo del conocimiento. Si la verdad pue-de existir, se encuentra en la síntesis de los diferentes puntos de vista yperspectivas que la intelligentsia no comprometida puede conseguir.Echando mano del concepto de totalidad, los intelectuales no com-prometidos y desclasados pueden realizar la síntesis necesaria entrelas perspectivas de clase y los puntos de vista ideológicos y utópicos.Una parte de esos intelectuales estaría formada por los profesores, por


2 Más que en el sentido peyorativo que hoy puede recibir el término, Mannheim uti-liza desclasado en el sentido de no perteneciente a ninguna de las dos clases fundamenta-les, como requisito necesario de la independencia que le atribuye a la intelligentsia.

su propia condición de desclasados y su capacidad de adaptación acualquiera de las perspectivas y de elección entre puntos de vista.

Éste es el papel que Mannheim concede a los intelectuales en lasociedad, el de potenciales sujetos que elaboren una conciencia verda-dera y defensores de los intereses comunes. Tan ecléctica solución es,en gran medida, deudora del modelo de burocracia de Weber, aunquerevestida ahora por el marchamo de la eficacia, lo que convierte al bu-rócrata en tecnócrata. Y opuesta, por ende, a la concepción transfor-madora de los intelectuales orgánicos de Gramsci. Presenta a priori lavirtud interesante de la centralidad, el estar en el centro tomista; aun-que dé también pie a reforzar el corporativismo próximo a las pro-puestas fascistas y de la nomenklatura comunista. Para Mannheim, lavirtud está en el centro, exactamente en lo que se conoce como tecno-cracia capitalista. Y de ella se va a servir para las obras de ingenieríasocial que se van a llevar a cabo mediante la planificación democrática,su otro gran aporte sustantivo a la modernidad. Una gran parte deesas obras de ingeniería se desarrollarán precisamente en el terreno dela enseñanza, propiciando el desarrollo de la Sociología de la Educa-ción como perspectiva teórica y soporte intelectual para tal acción.

III. POLÍTICA ESCOLAR: PLANIFICACIÓN DEMOCRÁTICA,FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CRÍTICA PEDAGÓGICA

Va a ser en su etapa inglesa cuando Mannheim desarrolle su propuestasustantiva de democracia militante, mediante lo que llama planifica-ción para la libertad. Se trata de una especie de tercera vía frente a laamenaza totalitaria que, en ese momento, encarnaban tanto el fascis-mo italiano y el nacional-socialismo alemán como el comunismo so-viético. Su teoría de la planificación democrática servirá de alternativaa la planificación centralizada, tan en boga en los países del área sovié-tica en su momento, para la puesta en práctica de los planes educa-tivos desarrollados a partir de las teorías técnico-funcionalistas y delcapital humano, como se verá más adelante. El marco teórico en el te-rreno de la enseñanza va a ser la Sociología de la Educación, plantea-da como soporte de su proyecto de trabajo, finalmente breve, como


profesor de profesores en el Instituto de Educación de la Universidadde Londres.

De esta experiencia en la formación del profesorado procedensus recomendaciones de asignar un papel prioritario a la Sociología enla formación del profesorado, a través de la utilización de la crítica so-ciológica de la pedagogía. Con ella se consigue una ayuda eficaz paraadquirir una concepción amplia de qué es la educación, al tiempo quepara coordinar las influencias de la escuela con otras instituciones so-ciales y, finalmente, tener una visión objetiva de la conducta humana.Para lograr esos objetivos, sus recomendaciones van por un currícu-lum de formación inicial del profesorado que incluya tanto una Socio-logía para el educador, en la que se traten temas sobre estructura,cambio y control sociales y del individuo en los grupos como una So-ciología de la educación formal e informal y una Sociología de la en-señanza o microsociología del aula (Alonso Hinojal, 1980: 77-78).

Sus propuestas de política escolar se orientan hacia una reformadel sistema educativo, llevada a cabo mediante la planificación demo-crática, para construir una escuela democrática, permanente y gene-ral, de acceso no restringido a las amplias masas sociales, como instru-mento para conseguir una sociedad también democrática. Un modeloescolar en el que el profesorado y la pedagogía necesitan ser igualmen-te nuevos. Nuevo el profesorado, porque la nueva enseñanza de demo-cracia militante necesita de un maestro independiente, que no se so-meta a perspectivas o puntos de vista de clase alguna, que no seadogmático y que esté abierto a la comprensión de la cultura de la so-ciedad actual. Para ello, Mannheim recomienda esa formación inicialque comprenda la Sociología en más de una vertiente y dé como resul-tado un maestro de vida más que un maestro de escuela. Sólo así po-drá evitar ser un elemento anómico en la comunidad en la que ejercesu profesión 3:

Una educación para el cambio (...) consiste en una formación del espírituexenta de todo dogmatismo (...) Si el profesor moderno quiere proponerseser no tanto un maestro de escuela como un maestro de vida (...) En una so-


3 Lo que, años después, se ha dado en llamar “extraño sociológico” (Brembeck,1976).

ciedad moderna, compleja y rápidamente cambiante, la educación sólo esadecuada si el profesorado conoce el mundo social de donde vienen susalumnos y para el que han de ser preparados, y si es capaz de captar la mayorparte de lo que dice y hace en función de su resultado social. (...) Para ayudara la formación de una educación a la altura de nuestros días son necesarios loscursos siguientes: 1) Sociología de la Educación; 2) Ciencia de la conductahumana; 3) Sociología de la cultura; y 4) Análisis de la estructura social(Mannheim, 1961: 86).

Finalmente, Mannheim insiste también en la crítica de la pedago-gía idealista, tanto en su forma tradicional como progresista, por loque tienen ambas de idealismo, esencialismo y, sobre todo, formalis-mo. En línea con lo que decían, como antes hemos visto, Marx, Durk-heim, Gramsci o Veblen, Mannheim también se sitúa contra los dosextremos entre los que se mueve la pedagogía generalmente, entre losque llama el método de la autoridad y el método de la libertad:

Si la vieja educación autoritaria era ciega a las necesidades vitales y psicológi-cas del niño, el liberalismo del laissez faire perturbó el equilibrio entre el indi-viduo y la sociedad, al concentrar su atención sobre el individuo casi con ex-clusividad, olvidando el medio concreto de la sociedad (Mannheim, 1961: 49).

A este respecto, insiste Mannheim, sobre todo, en la crítica delesencialismo e inmanentismo endémicos en la tradición liberal, que yahemos visto transcurrir desde Aristóteles a Rousseau 4 o Kant:

La teoría de la educación liberal insistía en que los valores básicos y los objeti-vos de la educación tenían carácter eterno y en que el propósito final y exclu-sivo de la educación consistía en el fomento del libre desarrollo de la persona-lidad mediante el despliegue sin impedimentos de sus cualidades innatas(Mannheim, 1961: 81).

La crítica a los métodos tradicionales de enseñanza que, diceMannheim, llegan a ser un impedimento para la comprensión del


4 Mannheim, al igual que Gramsci, entiende que el naturalismo roussoniano debeentenderse siempre en el contexto histórico en que aparece, de reacción a la pedagogíaautoritaria y en plena efervescencia de la crítica de la Razón. Véase Jerez (1990: 330).

mundo en transición, va pareja con la crítica del formalismo pedagógi-co. En ese sentido, propone como alternativa un trabajo docente quesiga la técnica de seminarios, en el caso de las materias culturales, y latécnica de talleres, en el de las materias artísticas:

Para la transmisión del saber de mera clasificación, la lectura es el tipo de téc-nica más conveniente de técnica pedagógica. (...) Esto justifica el procedi-miento llamado de seminario. (...) Lo inadecuado de un sistema educativoque se limita a sí mismo a transmitir y comunicar el saber al estudiante por elsistema de lectura (...) llega a ser, de un modo muy agudo, evidente en las es-feras que estamos acostumbrados a llamar “artes”. Aquí (...) el tipo de asocia-ción característica del taller es más conveniente [ya que] hace posible una co-rrelación de participación mutua entre el maestro y el aprendiz. (...) Todo loque se comunica se muestra en situaciones concretas (...) Junto con la trans-misión de la técnica tiene lugar también la transmisión de la idea, del estilo, yno a través de la discusión teórica, sino de la aclaración creadora, colaborado-ra, del objetivo que unifica a ambos (Mannheim, 1961: 244-245).

Queda por dilucidar si no late en el fondo de la separación entrematerias intelectuales y artísticas la reconocida dicotomía entre traba-jo manual e intelectual, reproduciendo con ello una jerarquía en el in-terior del conocimiento. En todo caso, no deja de ser una propuestasociológica por lo que, utilizando sus mismos conceptos, de exógenatiene, al hacer depender dos clases de conocimiento de la estructurasocial. Eso, en todo caso, no disminuye la importancia del análisis so-ciológico de la educación de Mannheim, un neoclásico por excelencia,que sirve de eslabón intermedio entre los clásicos y los paradigmas ac-tuales. Especialmente relevante es su sociología del conocimiento yteoría de las ideologías, el análisis de los intelectuales y sus propuestasde política educativa, basadas en su modelo de planificación descen-tralizada.


10. TALCOTT PARSONS: ANÁLISIS FUNCIONALDEL AULA COMO SISTEMA SOCIAL

Con el sociólogo estadounidense Talcott Parsons (1902-1979) esta-mos, sin lugar a dudas, ante una figura crucial en la Sociología, de im-plicaciones no menos importantes en la Sociología de la Educación.Se puede decir de él que ha sabido transferir todo el debate clásico dela sociología europea al ámbito norteamericano 1, estableciendo altiempo una síntesis creadora —una reconciliación formal de la Psicolo-gía Social de Dewey y Mead con la Sociología de Max Weber, señalaMoya (1970: 202), que lo convierte en un neoclásico (Alonso Hinojal,1987: 536; y Jerez, 1990: 348).

Pero Parsons también ha elaborado toda una base teórica de par-tida sobre la que asentar el análisis sociológico de la educación. Muyen especial, en lo que se refiere al conocimiento de los procesos de so-cialización, tanto en lo que toca al nivel macro o ámbito del sistema so-cial, como al nivel micro o ámbito del aula y del centro escolar. Comoseñala Elena Besozzi (1993: 57), Parsons representa un notable esfuer-zo sistemático y un empeño crucial en trasladar la Sociología clásica ala comprensión de la sociedad moderna y de los problemas de orden yde integración que en ella se plantean.

En Parsons, la relación entre educación y sociedad se presentaligada tanto a su concepto de la acción social como a su análisis de laorganización de la sociedad en subsistemas sociales y al estudio de lasfunciones sociales de la socialización. En ese sentido, estamos anteuna tentativa de síntesis entre dos sociologías: la que parte de la acción(Weber, por ejemplo) y la que parte del sistema (Durkheim, sin ir más

1 Carlos Moya (1972: 38) escribe que su gran libro La estructura de la acción socialsignificó, en 1937, la primera presentación sistemática de la sociología de Max Weberpara el público americano.

lejos). Tentativa que se pone de relieve en su concepto de acción social,toda vez que Parsons subraya que la acción sucede dentro de un siste-ma de expectativas recíprocas, mediante una complementariedad deactores. Para Parsons, la acción social es toda acción realizada por unagente con vistas a un fin y con relación a una situación, basándose enuna valoración de alternativas presentes y siguiendo criterios normati-vos, que constituye la guía de la acción.

I. LA SOCIALIZACIÓN EN EL AULA

De la docena de escritos publicados por Parsons sobre educación, lamayoría de los cuales están dedicados a la universidad (Alonso Hino-jal, 1987: 538), el que interesa a nuestros propósitos es el primero en eltiempo y el más general 2, publicado en España bajo el título: El aulacomo sistema social: Algunas de sus funciones en la sociedad norteameri-cana 3. Interesante y necesario subtítulo porque, efectivamente, el aulaque analiza es más la de los colegios norteamericanos que, por serpúblicos y municipales por lo general, acogen en su interior a todoslos alumnos de una comunidad (barrio, distrito o ciudad) y, por tanto,apenas están divididos en la doble red pública-privada, más extendi-da en Europa, y desde luego en España. Se trata de un artículo denso,aunque no excesivamente extenso, que desarrolla algo más que el aná-lisis esquemático en las escuelas primarias y secundarias, que Parsonsanuncia al comienzo.

Ese análisis lo realiza desde su doble perspectiva de sistema social,es decir, la configuración resultante de la interrelación de los distintosy variados status o situaciones sociales regidos por un conjunto depautas, y de las funciones primordiales que desempeña dentro de la


2 La cifra la toma Hinojal de la obra de Almaraz (1981): La Teoría Sociológica deTalcott Parsons. Lo Problemático de la Constitución Metodológica del Objeto, publicadapor el CIS.

3 El artículo de referencia fue originariamente publicado en 1959 en la HarvardEducational Review, vol. 29, núm. 4 y vio la luz en España en el número 242 de laRevista de Educación, en febrero de 1976 y reimpreso en el número 6 de Educación ySociedad.

sociedad como órgano de socialización y distribución. Lo que planteaen el artículo supera lo esquemático, pues es todo un puente necesarioy obligado, entre los niveles micro y macro, entre el aula y la sociedaden su conjunto. Bien es cierto que prescindiendo de otros escenarios ylugares de socialización e interacción del centro escolar, como son elpatio de recreo y las zonas comunes: pasillos, gimnasio, salón de actos,comedor o biblioteca. Unos escenarios cuyo análisis quedará parabien entrada la década de los setenta. Con todo esto, llega a la conclu-sión de que:

La escuela es un órgano especializado (...) convertido cada vez más en el con-ducto principal a través del cual fluye el proceso selectivo, al mismo tiempoque en un órgano de socialización (Parsons, 1990: 194).

Para Parsons, como también para Durkheim, la educación se con-figura como un proceso funcional, cuyo objetivo último es la integra-ción de las nuevas generaciones en el sistema social.

El problema que se plantea lo expresa Parsons en cómo consigueel aula escolar socializar y seleccionar a la vez. Es decir: cómo lograimpartir conocimientos y valores culturales para el desempeño de lasobligaciones adultas y cómo logra coadyuvar a la distribución de losrecursos humanos en función de la distribución del trabajo en la so-ciedad. En realidad, lo que hace Parsons es, por una parte, explicar lafunción de socialización del aula y, por otro, introducir de manera su-til los principios de la meritocracia e igualdad de oportunidades, tanqueridos al funcionalismo, como criterios explicativos de la estructurade desigualdades sociales.

En relación a lo primero, ve al aula como un órgano que funcionaa través de la formación, tanto técnica como anímica, para la vidaadulta. Literalmente, como:

el órgano de socialización primordial entre el ingreso en la escuela primaria yel momento de incorporación a la vida laboral (Parsons, 1990: 174).

Es una tarea que realiza junto a otros agentes, como la familia o elgrupo de iguales. La formación técnica consiste en la adquisición deuna serie de habilidades o capacidades, que permiten al individuo

Talcott Parsons: análisis funcional del aula como sistema social 147

desempeñar las tareas ligadas a los roles individuales, junto con la res-ponsabilidad inherente con la correspondencia a las expectativas delos otros. Significa, pues, tanto el dominio del oficio como el sentidode la responsabilidad en su desempeño. La formación anímica suponela adopción de una serie de actitudes que implican la aceptación de losvalores básicos imperantes en la sociedad, así como la disposición fa-vorable al desempeño de una función en la sociedad.

II. LA FUNCIÓN SOCIAL DE SELECCIÓN

Pero el aula es también un cauce de distribución social de la mano deobra, a través de un proceso selectivo, donde el criterio más importan-te lo constituye el rendimiento escolar del alumno. Se trata, y Parsonslo dice sin ambages, de un proceso selectivo integralmente clasista, enel que los factores intervinientes como variables independientes son elstatus socioeconómico familiar del alumno y su aptitud expresada porel cociente intelectual. Valiéndose de unos estudios realizados por élmismo, junto a un equipo de la Universidad en la que transcurrió lamayor parte de su vida académica, la de Harvard, entre niños de diezescuelas públicas situadas en el área metropolitana de Boston, Par-sons fundamenta lo anterior, mediante los porcentajes de estos escola-res que proyectaban seguir estudios superiores: el 12% de los hijos detrabajadores no cualificados, el 19% de los de trabajadores cualifica-dos, el 26% de los hijos de white collar, el 52% de los hijos proceden-tes de estratos intermedios y el 80% de los estratos socio-económicossuperiores. De la misma manera, los proyectos de esos 3.348 alumnosde escuelas públicas variaban conforme a su nivel de aptitud medidopor el CI: oscilando del 11% en el quintil inferior al 52% en el supe-rior, con el 17, 24 y 30% para los situados entre ambos extremos. Laconclusión a la que llega es que existe una mayor determinación en elstatus sociofamiliar del alumno que en su aptitud.

A partir de ahí, avanza con mayor perspectiva y profundidad, has-ta delimitar la componente de diferenciación social que tiene la selec-ción escolar:


El principal proceso de diferenciación (proceso de selección desde otro pun-to de vista) que tiene lugar durante los años de escuela primaria culmina deconformidad con una línea de rendimiento. Este proceso de diferenciacióndesemboca durante la secundaria en una bifurcación que representa, de unaparte, a aquellos que siguen estudios universitarios, y de la otra, a los que nolo hacen (Parsons, 1990: 176).

Es un rendimiento que tiene, como ya adelantaba antes, dos com-ponentes: uno cognitivo, consistente en la asimilación de la informa-ción, destrezas y sistemas de referencia en relación con el conocimien-to empírico y la capacitación tecnológica; y otro moral o social, relativoal comportamiento o la conducta relacional (Parsons, 1990: 180). Eseproceso de diferenciación se lleva a cabo, inicialmente, en el aula esco-lar de enseñanza primaria, que se rige la mayoría de las veces por unúnico profesor, por lo general una profesora, que enseña a un grupolimitado de alumnos procedentes de una zona de población relativa-mente homogénea, socialmente hablando. Para ello, la estructura delaula escolar actúa a través de cuatro factores de diferenciación estruc-tural por el rendimiento: la igualdad de competición en edad y origensocial, la realización de tareas comunes para todos, la polarizaciónalumnos-profesor, y una evaluación sistemática mediante premios ycastigos. El proceso se matiza por las diferencias posibles que los tiposde escuelas puedan introducir; en ningún caso sustanciales. Para Par-sons (1990: 178), estos tipos de escuelas son las que llama progresistasy tradicionales o proescuelas y se basan tanto en la organización formal(asignaturas, tipos de trabajos, etc.), como en los métodos seguidos enla enseñanza (cooperación versus competencia, relación profesor-alumno, etc.).

La clave del planteamiento descansa, como el propio Parsonsdice, en una sutil combinación de la igualdad de partida con la desi-gualdad de destino: es necesaria la igualdad de oportunidades para to-dos para que el sistema de desigualdad a que conduce la socializaciónescolar se legitime, a partir de la aceptación meritocrática de los efec-tos desiguales de la retribución selectiva del rendimiento:

Probablemente la condición básica que informa todo este proceso la consti-tuya el hecho de que existen determinados valores comunes compartidos por


los dos órganos de la sociedad adulta involucrados en dicho proceso: la fami-lia y la escuela, que en el caso presente están representados por la valoracióndel rendimiento. Esta valoración incluye, sobre todo lo demás, el reconoci-miento de la legitimidad del sistema que premia de modo distinto los diferen-tes niveles de rendimiento, siempre y cuando haya existido una igualdad deoportunidades y siempre y cuando la retribución al mejor rendimiento con-sista en que los mejores obtengan oportunidades de éxito al más alto nivel.De todo lo dicho se desprende que en el aula de primaria cristaliza el princi-pio fundamental americano de la igualdad de oportunidades, puesto que enla misma se combinan dos valores complementarios, que son: la igualdad enprincipio y la distinta valoración del rendimiento (Parsons, 1990: 186).

La estructura del aula de la escuela secundaria, a la que se llegapor una transición gradual en los años finales de primaria, introduceelementos diferenciadores nuevos, que continúan el proceso de distri-bución de la mano de obra. Una mayor área geográfica de acogida, laexistencia de varios profesores y de materias optativas, así como ma-yor número de actividades extra-académicas, junto a la mayor inde-pendencia de la familia y una reorientación en el círculo de amistades,llevan según Parsons a otros efectos diferenciadores. En la enseñanzaprimaria, la dicotomía estructural entre profesores y alumnos en la es-cuela constituye la fuente primaria de la selección (p. 183), de maneraque, grosso modo, la identificación con el profesor conduce al éxito,mientras la identificación con los iguales conduce al fracaso escolar.En la enseñanza secundaria, por su parte, es la cultura juvenil la queintroduce también otros criterios de atribución de prestigio, de mane-ra que los individuos que van a alcanzar un status elevado en la socie-dad adulta pueden verse ya en esa misma aula de secundaria, en fun-ción de su orientación: los alumnos de orientación vocacional dirigidaa las relaciones humanas serán los más activos en actividades extra-académicas (fiestas, deportes, etc.); los alumnos de orientación voca-cional dirigida al trabajo en empresas y factorías, lo serán en resulta-dos cognitivos en las disciplinas culturales y especialmente técnicas(Parsons, 1990: 192).

Pero, por supuesto —como dice Gouldner (1979: 160)—, la impor-tancia intelectual de Parsons no equivale a decir que tenga razón. De he-cho y durante varias décadas, Parsons ha sido el chivo expiatorio de la


Sociología crítica, con Wrigth Mills a la cabeza, como representantede la Sociología funcionalista y blanco de todas las críticas dirigidashacia una visión del mundo y de la sociedad especialmente inmovi-lista. Más pausadamente, las críticas que se vierten sobre su obra, di-latada a lo largo de varias décadas, se centran en tres cuestiones. Enprimer lugar, en su teoricismo, como un exponente de lo que su dis-cípulo Robert Merton llamará grand theory; una herencia europea,apenas operativa desde el punto de vista empírico. En segundo lugar,en que presta demasiada importancia a los valores y normas y ningunaal conflicto social. Y, por último, en lo que parece más grave despuésdel calado intelectual de su obra, en que no termina de casar su teoríade la acción social con la del sistema, cuando considera estructural-mente determinada la acción individual (Abercrombie et al., 1984:179; Jerez, 1990: 355).

En el terreno de la educación parece evidente que Parsons fallaen el mismo tema que Durkheim: la ausencia de una visión dinámicade la sociedad, en la que quepan grupos sociales de intereses e ideolo-gías contrapuestos, de manera que los valores y actitudes, incluso lashabilidades, no sean vistas como neutrales por generales y se obvie lomucho que de reproductora tiene la educación. En todo caso y dichosea en su beneficio, en Parsons no se aprecia ese rechazo por el profe-sor, a veces convertido en desprecio, tan común en el mundo académi-co, permaneciendo junto a Dan C. Lortie no solamente neutral, sinorespetuoso con el mismo. En síntesis y para terminar, Parsons puedeser muy bien colocado como figura puente entre los clásicos y la teoríasociológica contemporánea. Aunque sólo sea por el análisis funcionalque ofrece del aula como sistema social.


TERCERA PARTE

EL DESARROLLO DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICADE LA EDUCACIÓN

Si bien las aportaciones fundamentales derivadas del estudio de clási-cos y neoclásicos de la Sociología permiten establecer ya lo esencial delo que es el marco conceptual del análisis sociológico de la educación,el conjunto de ese marco teórico debe completarse con el conocimien-to y estudio del desarrollo histórico y sistemático de la teoría e investi-gación sociológicas de la educación. Para ello, partimos de que la exis-tencia de coincidencias de “nacimientos” entre la Sociología y laSociología de la Educación no implica que sus desarrollos sean nece-sariamente parejos y que ésta se constituya como campo científicoautónomo a la vez que aquélla. Se puede decir que se trata de unacoincidencia epistemológica fundacional, pero hay que esperar a quefinalice la Segunda Guerra Mundial para que autores como Parsons yMannheim, o Brookover con su artículo bautismal 1, desarrollen elcampo de la Sociología de la Educación.

Podría decirse que si la Sociología aparece con la primera moder-nidad, la Sociología de la Educación lo hace con la segunda moderni-dad. La Sociología aparece en el momento histórico y social en que laidea de razón fundamenta la fe en el progreso, y surge como un instru-mento racional que intente explicar, corregir y encauzar los conflictossociales derivados de los avances y desajustes generados por los cam-bios revolucionarios en la economía, la política y la sociedad. Por sulado, la Sociología de la Educación consigue su autonomía y crece conla segunda modernidad, cuando los países capitalistas industrializa-dos reconstruyen sus aparatos productivos y desarrollan sus sistemaseducativos al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Y surge como unavía de aplicar ese instrumento a un mejor conocimiento racional del

1 Su título era precisamente “Sociology of Education”, siendo publicado en elAmerican Journal of Sociology, órgano de la American Sociological Association, quienterminó reconociendo con el nombre de Sociología de la Educación a esta rama de laSociología en 1960.

progreso de la institución escolar y sus mecanismos de funcionamien-to y resultados, tras renovar sus funciones sociales y ampliar sus efec-tivos con el aumento en número y duración de la escolaridad.

Si procedemos a establecer una periodización en el desarrollo cro-nológico de la Sociología de la Educación, se puede considerar que,tras la sistematización original y sustantiva realizada por Durkheim,existen cinco grandes etapas en ese desarrollo, contando con una pri-mera etapa fallida, que podríamos considerar el sarampión inicial dela sociología educativa. A saber:

1. La educational sociology, como “enfermedad infantil” de laSociología de la Educación;

2. las teorías funcionalistas del capital humano y la moderniza-ción;

3. el análisis de la desigualdad y la reproducción en la educación;4. la nueva sociología y el enfoque fenomenológico; y5. postestructuralismo y postmodernismo.

Como se puede ver, tras esa etapa de indefinición, las etapas cen-trales coinciden en líneas generales con la primacía, en cada una deellas, de alguno de los grandes enfoques sociológicos; para terminarcon esa etapa actual de balance y crisis que son los postismos. Esta vi-sión cronológica del desarrollo de la Sociología de la Educación vienea coincidir en lo fundamental con la de otros autores, como Whitty(1985: 7-30) o Fernández Enguita (1989: 50-52). Este último, porejemplo, señala que este desarrollo comienza con lo que llama el reina-do funcionalista, que recoge la herencia de Durkheim y está codificadopor Parsons; al que sigue la triple reacción de las teorías neomarxistasde la reproducción, la nueva sociología británica de tipo humanista yel credencialismo de inspiración weberiana; para terminar con un do-ble ajuste tendente a integrar estructura social y actividad humana enlas teorías de la resistencia y producción cultural.

Por lo que concierne a España, diversos estudios han dado cuentade ese desarrollo tardío y desigual. Pioneros en la materia han sido lostrabajos de Vázquez y Ortega (1980) y Ortega (1989), seguidos de losde Rodríguez y Fermoso (1991) y Aguilar (1993), para terminar con laentrevista colectiva de Julia Varela (2001) a Julio Carabaña, Mariano


Fernández Enguita, Félix Ortega y Marina Subirats. Está, no obstan-te, por realizar un estudio completo y actualizado del desarrollo de laSociología de la Educación en nuestro país.

Pasemos a ver ese desarrollo cronológico-sistemático, incluyendoal comienzo un intento de definición de los paradigmas o enfoquesque lo constituyen para desarrollar, a partir de ahí, la que ha sido sutrayectoria más importante, así como sus principales aplicaciones e in-cursiones en el terreno educativo. La exposición de los desarrollossustantivos pretende recoger la respuesta que da cada teoría a las rela-ciones entre educación y sociedad y, más en concreto, a la clase de re-lación existente entre los principales aspectos del proceso de escolari-zación y las diversas dimensiones de diferenciación que constituyen laestructura social, así como los órdenes cultural y económico de las so-ciedades modernas. Igualmente y también siempre que sea posible,dada la especificidad de muchas de esas teorías, a lo largo de la expo-sición se reflexionará sobre el tratamiento dado por las diferentes teo-rías a los agentes del sistema educativo.

El desarrollo de la teoría sociológica de la educación 155

11. EL ANÁLISIS FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIÓN

Los inicios del desarrollo propiamente dicho de la Sociología de la Edu-cación tienen un carácter eminentemente funcionalista, ligado a la vi-sión organicista de Durkheim y seguidores. Su momento álgido abarcatodo el periodo de reconstrucción de los países occidentales tras la Se-gunda Guerra Mundial, en que la Sociología de la Educación está dedi-cada a servir de elemento investigador y racionalizador de la función so-cial atribuida al sistema educativo en la industrialización y el desarrolloeconómico. Para Fernández Enguita (1989: 50), este despegue de la So-ciología de la Educación se debe a que fue entonces cuando la lógicameritocrática de las sociedades occidentales tornó su mirada desde elmercado hacia la escuela, a la búsqueda de un mecanismo de selección yasignación de posiciones sociales en una sociedad que se presumíaabierta. Un mecanismo que se consigue a través de la universalizaciónde la escolarización, prolongando el periodo obligatorio y expandiendolos servicios públicos, como formas de desactivar las contradiccionessociales y buscar un consenso básico frente a la polarización del mo-mento entre bloques ideológicos enfrentados incluso bélicamente.

Autores como Parsons, que aporta el substrato básico del desarro-llo teórico, Dreeben o Inkeless se dedicarán a analizar las funcionessociales de la educación escolar en la sociedad americana y, por exten-sión, en las sociedades industriales avanzadas. Unas funciones que vandesde la socialización de las normas hasta la selección y clasificaciónde los individuos en la estructura social. Las expresiones genuinas deesta corriente versan sobre las relaciones entre el sistema educativo yel productivo y, muy en concreto, el sistema de estratificación y movi-lidad sociales. Junto a las formulaciones de Parsons, ya estudiadas, ta-les expresiones se concretan en la teoría técnico-funcionalista, acercade la importancia de la educación en la sociedad moderna (Collins, 1986:

126), la de la estratificación social de Davies y Moore; y la teoría delcapital humano, de Becker, Schultz y Denison, que señala que la me-jor inversión que se puede hacer es la que se realiza en la educación yformación del factor humano de la producción.

I. LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY, “ENFERMEDAD INFANTIL” DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Con antelación al desarrollo del funcionalismo propiamente dicho yjusto en los comienzos del desarrollo de la teoría sociológica de la edu-cación, hay que reseñar la aparición en los Estados Unidos, en los añosque transcurren entre el final del siglo XIX y el primer tercio del XX, deuna teoría educativa que surge de la línea de trabajo emprendida porLester F. Ward, primer presidente de la American Sociological Associa-tion, quien en 1883 veía a la educación como una fuente principal deprogreso humano y un agente de cambio que puede patrocinar elcompromiso moral y el desarrollo cognitivo hacia una sociedad mejor.En realidad, bajo la etiqueta de educational sociology o sociología edu-cativa lo que late es lo que, parodiando el aceptado apelativo leninis-ta, se puede considerar la enfermedad infantil de la Sociología de laEducación. Era la propuesta bienintencionada y progresista que dabaun grupo de pedagogos, dirigidos por John Dewey, que confiaba en elsistema educativo como instrumento de reformas sociales, pero queconsideraba difícil que esto ocurriera con la orientación metafísica yespeculativa que predominaba en su área (Jerez, 1990: 358).

Si ese grupo de pedagogos se valía de la Sociología con fines refor-mistas, en realidad la sociología educativa consideraba a la Sociologíacomo una ciencia de apoyo a la Pedagogía. Eso es lo que hace el peda-gogo reformista John Dewey (1859-1952), patrocinador de la marchaacompasada de educación y democracia (Dewey, 1995), que pretendíaconseguir un instrumento de ingeniería social que sirviese a sus finesaltruistas y reformadores 2. Para ello, se valía tanto del conocimiento


2 Reconoce Ballantine (1997: 13) cómo desde sus inicios se ha centrado en temasprácticos y en la formulación de recomendaciones y políticas educativas.

psicológico que le aportaba el pragmatismo de James como del socio-lógico que le aportaban sus coetáneos de la Escuela de Chicago, con lapretensión de poder conocer y encauzar mejor la actividad social des-de la escuela, donde la formación de ciudadanos para la democraciadebía ser labor de un cuerpo renovado de profesores, formado científi-camente.

La sociología educativa llenó toda una época, cercana al tercio desiglo, hasta que Robert Angell (1928), primero, y Brookover (1949),después, popularizasen el término Sociología de la Educación. Pero,insistamos y como concluyen una amplia gama de autores (Alonso Hi-nojal, 1980; Lerena, 1985; Jerez, 1990; Besozzi, 1993), la sociologíaeducativa no es sociología propiamente dicha, sino más bien una disci-plina ligada a la Pedagogía y con un carácter eminentemente normati-vo. Más en concreto, Carlos Lerena la llega a calificar de movimientoeducativo caracterizándolo contundentemente, cuando llega a decirque se trata —ni más ni menos— que de:

miseria teórica y un empirismo burdo, [surgido] en los departamentos uni-versitarios de pedagogía, de pedagogos insatisfechos con la orientación fi-losófico-metafísica de su disciplina, [que realizan] estudios normativos e in-formes sociográficos, que prescindían explícitamente de consideracionesteóricas y estaban presididos por un objetivo pragmático (Lerena, 1985: 169).

Unos calificativos que no deben tenerse por exagerados si consi-deramos que, como señala Besozzi (1993: 26), la distinción entre unaSociología de la Educación situada en el corazón de la Sociología o co-laboradora de los estudios educativos no es banal ni mero ejercicio aca-démico. Representa el establecimiento de una diferenciación nítidaentre una Sociología de la Educación como ciencia, con su corpus teó-rico que, a través de la investigación empírica, está en condiciones dedescribir, explicar y comprender los fenómenos, instituciones y proce-sos educativos; y la sociología educativa como una teoría normativa re-ferida a unos imperativos morales dirigidos a la consecución de unosdeterminados fines sociales con la educación. Para la socióloga italia-na, la sociología educativa es un movimiento que no puede engañar anadie, porque se trata más de una:

El análisis funcionalista de la educación 159

teoría normativa que se refiere a unos imperativos morales dirigidos a la con-secución de unos determinados fines [que de una] teoría que, a través de lainvestigación empírica, está en condiciones de describir, explicar y compren-der los fenómenos, instituciones y procesos educativos (Besozzi, 1993: 26).

A pesar de las buenas intenciones de Dewey, la sociología educati-va se debe considerar como un sarampión, una experiencia errónea, atomar muy en serio para evitar recaídas similares. Ello es especialmen-te recomendable cuando el interés proceda de profesores y alumnosde las Facultades de Educación o Escuelas de Magisterio, en las que laconvivencia de la Sociología con la Pedagogía y la Psicología en condi-ciones de completa desigualdad obliga a proteger con sumo cuidadoel enfoque sociológico de los psicologismos y esencialismos que le ace-chan. Por no hablar de los espiritualismos más diversos. En esos ca-sos, conocer de cerca y criticar a la sociología educativa es necesario sise quiere deslindar, desde el principio, la Sociología de las otras cien-cias de la educación.

II. LAS TEORÍAS FUNCIONALISTAS DE LA EDUCACIÓN

Para el funcionalismo, la educación cumple una serie de funciones enla sociedad, tanto en relación con el subsistema cultural como con elpolítico o el económico, como son las funciones de socialización, delegitimación o de selección y clasificación de la mano de obra. Así lopodemos ver en autores como Musgrave (1972), que recoge las cuatrofunciones sociales de la educación que considera clásicas: la de estabi-lidad y cambio, la política o de legitimación, la económica o de forma-ción y cualificación de la mano de obra, y de selección o estratificaciónsocial. Farley (1990: 398-400), por su parte, describe estas funcionesen mayor número, aplicando la ya clásica distinción de Merton entrefunciones manifiestas y latentes. Así, entre las funciones manifiestasde la educación en la sociedad están las de:

1) Socialización y transmisión cultural: cada sociedad se sirve dela educación para socializar a los nuevos miembros en las


creencias y prácticas de su cultura, ayudando a construir elconsenso y la solidaridad, bases de la cooperación y esencialespara que funcione el sistema social. Sendas manifestacionesde esta doble función se ven en los procesos de socializaciónen la escuela primaria y en los de aculturación de los inmi-grantes procedentes de otras sociedades.

2) Formación y cualificación técnica: son tareas necesarias paraque las sociedades industriales avanzadas puedan cualificar ymantener unos recursos o un capital humano capaz de afron-tar el reto funcional del desarrollo tecnológico. Consiste, portanto, en cualificar a su población desde la alfabetización ini-cial y básica hasta las destrezas más complejas de la especiali-zación profesional.

3) Selección y distribución de los recursos humanos: por las queel sistema educativo selecciona a la gente en relación a sus ca-pacidades para aprender, enseñándole unas habilidades y asig-nándole o colocándole en posiciones o empleos acordes a suscapacidades.

4) Educación para la ciudadanía: mediante la que el sistema edu-cativo prepara también a las nuevas generaciones para ser su-jetos de derechos y deberes y, así, participar como ciudadanosen la sociedad democrática, enseñándoles cómo funcionan losdiferentes aparatos políticos.

Entre las funciones latentes, es decir, no buscadas o deseadas, másnotables que cita Farley, están las que siguen:

1) Transmitir valores y hábitos de trabajo: que supone que la es-cuela va más allá de las habilidades y destrezas reconocidas enlos planes de estudio, mediante lo que Jackson dio en llamarcon éxito, en 1968, el currículum oculto.

2) Superar los valores particularistas y desarrollar los universalis-tas: mediante la construcción de relaciones entre iguales, conla consiguiente obtención de experiencia en grupos primariosy secundarios, y el debilitamiento del control paterno.

3) Cuidar y atender a la infancia y a la juventud: teniendo a losalumnos pequeños atendidos y observados durante el tiempo


de trabajo de los padres; y también a la juventud fuera de lacalle y sin ejercer presión sobre el mercado de trabajo.

Antonio de Pablo (1986: 164 y 165) presenta, en un interesanteartículo, este enfoque de manera sistemática y concisa, señalandocómo:

el funcionalismo se ha centrado tradicionalmente en ver las relaciones queexisten entre el sistema educativo y las “necesidades” del sistema social en suconjunto, satisfaciendo las nuevas necesidades surgidas de los cambios pro-pios de una sociedad industrial en expansión.

Para Antonio de Pablo, estas relaciones son: a) de tipo económico,ya que el sistema educativo contribuye al subsistema económico desa-rrollando los recursos humanos, como trata de manera específica lateoría del capital humano; b) referentes a la división del trabajo, don-de la educación interviene mediante el proceso de selección, como re-coge la teoría de la estratificación social; y c) relacionadas con la cohe-sión social, que considera que la socialización escolar opera en esesentido cuando transmite a las nuevas generaciones lo que se puedeconsiderar el núcleo de valores que predominan en ella. A continua-ción, veremos cómo ha estudiado el enfoque funcionalista estas tresrelaciones necesarias.

II.1. La contribución de la enseñanza al procesode socialización y al aprendizaje de las normas

Empezando por la última de las relaciones, la de cohesión social, losanálisis en este apartado los realizan básicamente Parsons 3, en su tra-


3 El artículo de Parsons: “The School Class as a Social System: Some of its Func-tions in American Society”, data de 1959, siendo publicado en la Harvard EducationalReview, 29, pp. 181-195. Su publicación en España data de 1976, en el número 242 dela Revista de Educación, reproduciéndolo en los años noventa la revista Educación ySociedad, en su número 6.

bajo sobre la socialización en el aula, y Dreeben 4, en el suyo acerca delcontenido del aprendizaje en la escuela. Parsons aparece como el fun-damento teórico del funcionalismo tecnológico y económico o, lo quees lo mismo, de la aplicación del análisis de la educación desde la pers-pectiva de su contribución al crecimiento económico y social, desdeuna lógica marcada por los condicionamientos sociales, políticos yeconómicos del mundo capitalista de postguerra, derivados de la gue-rra fría en sus aspectos económico y político-militar (Jerez, 1990: 362y Bonal, 1993: 353). Ya se ha hablado de Parsons al estudiar a los neo-clásicos, por lo que sólo es necesario recordar lo que allí se decía en re-ferencia a este punto. Es decir, que la escuela es un subsistema socialque tiene su razón de ser en el cumplimiento de dos funciones esen-ciales: 1) la de socialización mediante la transmisión de normas, que lalleva a cabo sobre todo el aula de enseñanza primaria; y 2) la de dife-renciación o selección de los individuos de las diferentes cohortes,para su distribución en la estructura ocupacional y de prestigio.

Robert Dreeben, por su parte, pone el énfasis en el estudio de lasnormas que la enseñanza transmite con carácter permanente en elproceso de socialización. Si, razona Dreeben, las normas que se apli-can en la vida pública no coinciden siempre con las que rigen en lavida privada o familiar, las escuelas son el mejor agente para propor-cionar aquellas normas y, en especial, las de independencia, logro,universalismo y especificidad.

La independencia consiste, según Dreeben (1990: 142), en actuarde modo autosuficiente, en hacer cosas por su propia cuenta, así comoen aceptar la responsabilidad personal por el propio comportamiento. Yla manera de llevarse a cabo la independencia en la escuela es tantopor el trato más impersonal a que obliga el tamaño del grupo de clase,como por la obligación de hacer los deberes y por los mecanismos deevaluación de los exámenes, no tanto por su contenido como por lascondiciones sociales diseñadas para su desarrollo.


4 El título original era: On what is learned in school, y fue publicado en 1968, enReading, por Adisson-Wesley, publicándose en 1990 en España uno de sus capítu-los bajo el título de: “La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas:independencia, logro, universalismo y especificidad”, Educación y Sociedad, núm. 7,pp. 139-157.

El rendimiento o logro, aquello que se alcanza en el proceso de es-colarización, se manifiesta a través de referentes varios, como la activi-dad y autoridad o como el impacto sobre el entorno. Pero, en todocaso, la enseñanza asegura a la mayoría de los alumnos a la vez expe-riencias de éxito y también de fracaso. Las manifestaciones de talesexperiencias no se limitan a las tareas cognitivas, puesto que las escue-las posibilitan actuaciones de obtención de resultados también en lasactividades extracurriculares, alternativas a las acciones académicas, es-pecialmente deportivas, musicales o teatrales (Dreeben, 1990: 146).Dreeben se une, así, al reducido grupo de autores (Mead, Veblen yElias) que tratan de manera explícita el deporte escolar. Así lo hacecuando reconoce más adelante la contribución del deporte, junto aotras actividades no siempre reconocidas como académicas y la mayo-ría de las veces como extracurriculares, que:

Los deportes competitivos se asemejan a las actividades de clase en que am-bos suministran concursantes con posibilidad de demostrar su capacidadpersonal. (...) Los deportes no deberían ser menospreciados en tanto quemanifestación de un no intelectualismo adolescente (...) su contribución nodebería ser contemplada simplemente en términos de intelectualismo (...)como en encontrar un equilibrio entre competición y cooperación social(...) Una contienda similar tiene lugar en la música y en el teatro (Dreeben,1990: 148).

Todo ello lleva a Dreeben a concluir que, sin duda, la escuelaproporciona una más amplia variedad de experiencias de logro que lafamilia, aportando un argumento más en favor de la contribución dela escuela al aprendizaje de las normas y definiendo y defendiendo,sin decirlo, lo que hoy se reconoce comúnmente como currículumoculto.

El universalismo es otro de los componentes del proceso de socia-lización escolar. Frente al particularismo familiar, consiste en el esta-blecimiento y demarcación sistemáticos de las categorías de los miem-bros. Las escuelas lo proporcionan al asignar a todos los alumnos deun mismo grupo de clase similares tareas, creándoles un similar con-junto de demandas. Además, la igualdad de edad de los grupos conlle-va una homogeneidad en su desarrollo, al que acompaña el proceso de


promoción anual de grado o curso, que conduce a delimitar unas se-ñas de identidad fundadas en la homogeneidad, que es la base delagrupamiento categórico (Dreeben, 1990: 150). La escuela proporcio-na así las circunstancias para hacer comparaciones entre los alumnos,en términos categóricos y no particulares. La clase de secundaria es elmejor sitio para adquirir el principio de universalismo, por cuanto laclase de primaria tiene un solo profesor, que no suministra suficientesvariaciones para definir el principio categórico. La idea de categoriza-ción, central a la norma del universalismo, establece una distincióncrucial entre la persona y la posición social que ocupa.

La especificidad, por último y como parece obvio, es transmitidatambién por la institución escolar, aunque en menor medida que la fa-milia: el escenario familiar conduce al trato especial del niño más que altrato categórico (Dreeben, 1990: 145). El aporte de la escuela a esaespecificidad camina de la mano de la independencia y el logro, es-pecialmente en la distinción individual que se realiza a la hora de labúsqueda de responsabilidad personal en los comportamientos y acti-tudes, así como en las calificaciones del logro.

II.2. La teoría técnico-funcionalista de la modernización

Para el funcionalismo, la educación juega un papel crucial en las so-ciedades modernas, especialmente en lo que a la modernización téc-nica se refiere. La teoría técnico-funcionalista trata de explicar la rela-ción entre los principales aspectos del proceso de escolarización y lasdistintas dimensiones de la estructura socioeconómica de las socieda-des modernas a través del imperativo funcional que se establece entrelas necesidades técnicas de toda sociedad industrial avanzada y el re-sultado de sus instituciones educativas. En líneas generales, viene adecir que conforme la sociedad se hace más compleja en su estructuray los procesos industriales técnicamente más sofisticados, tiene queestablecerse el desarrollo correspondiente de la escolarización generalde la población, así como la expansión de los diferentes tipos de ofertaeducativa. La aparición de la escolarización de masas, de la formacióntécnica, de escuelas y centros especializados, así como de la enseñanzasuperior, son todos vistos como requisitos funcionales de una socie-


dad industrial desarrollada (Hall, 1981: 15). Se trata de la actualiza-ción de lo que ya adelantaba Durkheim cuando hablaba de la necesi-dad funcional de la educación para cubrir el paso de las sociedades desolidaridad mecánica, basadas en la semejanza, a las sociedades de so-lidaridad orgánica, basadas en la interdependencia funcional, por morde la cada vez más compleja división del trabajo en la sociedad. Unaactualización que debe entenderse a la luz del contexto socioeconómi-co y político en el que surge, de fuerte crecimiento económico y recu-peración social, tras unas recién superadas muy duras situaciones deguerra y postguerra, en medio de un acelerado avance tecnológico,que generaba una fuerte demanda de mano de obra cualificada. Comoapunta Alonso Hinojal (1991: 355):

el acelerado cambio tecnológico requiere especialistas y expertos que debenser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansión.

Así se expresa Burton R. Clark, en 1962, en su emblemática obra 5,sobre la educación de la sociedad experta, cuando postula que el siste-ma educativo debe modificarse, desde unas políticas educativas quepromuevan la escolarización universal y mediante unos desarrolloscurriculares no meramente académicos, para hacer frente a las nuevasnecesidades sociales de formación y cualificación técnica:

El aumento de la escolarización conlleva e implica inevitablemente una orien-tación más práctica en lo que deben enseñar las escuelas y en lo que éstasdeben hacer por los estudiantes. La existencia de alumnos con diferenteshabilidades supone ir más allá de la escuela comprensiva, en la que algunosestudiantes reciben una educación general mientras que otros reciben unaformación más técnica o comercial. En suma, más cantidad de educacióndebe significar mayor vocacionalismo. La diferenciación tiene que tener lugaren algún punto de la estructura educativa. Si llegado el momento, no tiene lu-gar fuera del aula, tiene que producirse en el interior de la misma. (Clark,1962: 79-80; citado en Bonal, 1998: 39).


5 Emblemática, como también lo es la obra de Halsey, Floud y Anderson en GranBretaña, para la teoría técnico-funcionalista. Ver Clark (1962) y A. H. Halsey, J. Floudy A. Anderson (1961).

En resumen y según Randall Collins (1986: 126-128), tan buen co-nocedor como crítico de esta teoría 6, los puntos básicos de la teoríatécnico-funcionalista de la educación son los que siguen:

1) La necesidad de especialización para los puestos de trabajo escada día mayor en la sociedad industrial, debido al cambio tec-nológico, lo que, a su vez, implica un aumento tanto de la pro-porción de puestos que requieren más cualificación como dela cualificación misma.

2) La escolarización formal proporciona la formación necesaria,bien en forma de especialización, bien en forma de conoci-mientos especiales.

3) En consecuencia, cada día se exige una mayor formación acadé-mica para ocupar un puesto de trabajo y una proporción cada vezmayor de la población ha de permanecer cada vez más años en laescuela.

En todo el proceso de definición, aplicación y extensión de la teo-ría técnico-funcionalista de la educación juega un papel decisivo la in-tervención de los gobiernos de los países desarrollados o en vías dedesarrollo, junto a organismos internacionales del tipo OCDE, BancoMundial, Fondo Monetario Internacional y Unesco, que van a finan-ciar y favorecer procesos de reforma educativa, como impulsores delcrecimiento económico. Tal fue el caso de España y la reforma educa-tiva impulsada por la Ley General de Educación de 1970, en plenoproceso de desarrollo económico.

Para comprender esta implicación de organizaciones políticas, ha-bría que asumir, con Roger Dale (1981), que no es tan sólo a través dela formación de la mano de obra como la teoría técnico-funcionalistaplantea su influencia en los sistemas educativos; ya que también hayque considerar el impacto que puede tener lugar en los niveles psico-lógico, político e ideológico. La educación también contribuye psico-lógicamente al crecimiento a través de la promoción de valores racio-


6 Randall Collins (1986: 126) califica a la teoría técnico-funcionalista como una ex-plicación común de la importancia de la educación en la sociedad moderna y entrará,como Boudon, en polémica con la misma, intentando explicar la desigualdad social.

nales y de la inculcación de la motivación por el rendimiento. A nivelpolítico, tiene un efecto de demostración, abriendo la sociedad a lamodernidad y mostrando las virtudes de las instituciones especializa-das y las ventajas de la racionalidad técnica sobre la tradicional. Final-mente —termina Dale—, a nivel ideológico, la teoría de la moderniza-ción tiende a oponer crecimiento a desarrollo, en favor del primero,como símbolo de la primacía de lo cuantitativo sobre lo cualitativo.

II.3. La teoría del capital humano

La teoría del capital humano supone el desarrollo sustantivo de la teo-ría técnico-funcionalista de la modernización en el terreno económicoy de las políticas educativas. Surge en los Estados Unidos al publicarGary S. Becker, en 1960, un primer esbozo de la que sería su obra cla-ve, El capital humano 7, siendo recibida con la bendición del stablish-ment académico por la apertura de nuevas vías en las relaciones entreeducación y empleo. Era una época de gran expansión económica,donde la planificación educativa giraba en torno a la demanda social,las necesidades de mano de obra y, naturalmente, de la tasa de benefi-cios. En lo fundamental, sostiene que la inversión más rentable que unsistema económico puede hacer para crecer es aquella que realiza enla mejora de su capital humano. Es decir, la mejor inversión es la quese dedica a la formación de los recursos humanos, a la tecnología, amejorar la organización del trabajo y de los métodos de gestión y, endefinitiva, a la educación de las personas.

Se establece una analogía directa entre la inversión en capital físi-co (fábricas, carreteras, herramientas) y en capital humano (educacióny cualificación para el trabajo), al entenderse el gasto en educaciónmás como inversión que como consumo. Pero posicionándose de ma-nera evidente en favor del capital humano, ya que este último, a dife-rencia de lo que ocurre con el capital físico, no está sometido al riesgode su pérdida o expropiación. Las ventajas del capital humano tam-


7 La obra, cuyo título original era: Human capital. A theoretical and empirical ana-lysis with special reference to education, fue publicada por la editorial de la Universidadde Princeton.

bién se pueden apreciar en el terreno personal, constatándose cómo,estadísticamente hablando, las personas que tienen mayor formaciónson las que obtienen mayores rentas.

Las actividades más importantes que, al mejorar la capacidadhumana, constituyen ese capital humano son los equipos y serviciosde salud, la formación en el puesto de trabajo, la educación formal,los programas de estudio para adultos y la movilidad ocupacional(Schultz, 1983: 187). Las inversiones que se llevan a cabo en esas acti-vidades mejoran la productividad de los recursos humanos e incre-mentan las rentas de las personas o sociedades que realizan tales in-versiones. Como dice el autor recién citado:

esas inversiones en capital humano pueden explicar la mayor parte del enor-me aumento de las ganancias reales por trabajador (Schultz, 1983: 181).

Continuando con el razonamiento unas páginas más adelante, deellas se puede inferir una relación de tipo causal entre inversión en ca-pital humano, preferentemente en educación, y diferenciales de renta:

dado que estos diferenciales en los ingresos se corresponden estrechamentecon los diferenciales correspondientes en educación, puede sugerirse que losunos son consecuencia de los otros (Schultz, 1983: 185).

La teoría del capital humano creció arropada por un amplio cuer-po de investigaciones 8 que, pretendiendo calcular y medir la magni-tud de la inversión humana, relacionaban los gastos escolares con losresultados obtenidos en tests que medían el rendimiento de las dife-rentes cohortes o promociones que pasaban por el sistema educativo.Su aplicación se realizaba tanto a nivel individual como social.

Por un lado, se entendía que la inversión de la persona en educa-ción formal o profesional aumentaba su productividad y establecía lasdiferencias de salarios por ocupación y una incidencia desigual delparo en función de la educación recibida. Por ello, permitía su aplica-


8 Además de los trabajos de Gary S. Becker, deben incluirse como fundamentalesen el nacimiento y conformación de la teoría del capital humano los de Denison (1962)y Schultz (1983).

ción a la toma de decisiones para la asignación de recursos de educa-ción y formación a nivel macrosocial. Establecía que los factores hu-manos (la organización y gestión racional del trabajo, la tecnología y laeducación) jugaban un papel más importante y un mayor rendimientoen el desarrollo económico que el capital físico (las máquinas, las he-rramientas, los abonos o las instalaciones o infraestructuras). Denison(1962) llegó incluso a cuantificar lo anterior, señalando que, entre1929 y 1956, el 78% del crecimiento de la renta nacional de los Esta-dos Unidos había sido debido a la inversión en educación y a los pro-gresos del conocimiento, frente a sólo un 9,4% procedente del capitalfísico invertido. Igualmente, llegó a determinar la relación coste-bene-ficio, mediante el cálculo de las diferencias de salarios tanto a nivel in-dividual como social, a través de la medición de los gastos personales ynacionales en educación y los incrementos correlativos producidos enlos salarios o en el Producto Nacional Bruto, respectivamente.

La teoría del capital humano suponía para sus defensores, ademásde la cosificación del proceso de formación y de las funciones socialesdel sistema educativo, la formulación del planteamiento neocapitalis-ta del desarrollo económico, presentándola bajo el aspecto de la puracientificidad, incompatible por tanto con cualquier ideología, salvo ladel desarrollo económico. En aquellos años de desarrollismo, se pre-sentaba como una idea progresista, aceptable para amplios sectoressociales al promover el aumento de la riqueza, que era —y es— la con-dición necesaria y suficiente para que pudiera haber una mejor distri-bución. El propio Schultz introduce una nota final sobre política, en sutrabajo, en la que habla de:

la asistencia a los países subdesarrollados para ayudarles a conseguir el creci-miento económico, [algo —añade— en lo que] el Banco Mundial y nuestroExport-Import Bank ya tienen mucha experiencia (Schultz, 1983: 195).

Es así como se introduce en el plano de las políticas educativas ydesarrollistas, para encauzar los conflictos sociales y remover los obs-táculos seculares que impedían su desarrollo. En los países en vías dedesarrollo, como en los de Latinoamérica de la mano de la Alianzapara el progreso; en Portugal y España, de la mano del Fondo Mone-tario Internacional. La educación se convirtió en un elemento activo


del desarrollo económico entendido como el crecimiento de las ma-cromagnitudes económicas: Renta Nacional, Producto Nacional Bru-to, Renta per cápita, etcétera.

Dicha banalización oculta, no obstante, otras funciones sociales,no todas ellas mensurables, de efectos latentes y colaterales. Sin em-bargo, no toda inversión en educación es productiva, sino sólo aquellaque supone conocimientos, destrezas y atributos capaces de incre-mentar la capacidad de las personas para trabajar. Además, no toda laformación escolar conduce necesariamente a un trabajo que tenga re-lación directa con ella; ni, peor aún, a un empleo remunerado, dadaslas altas tasas de desempleo y subempleo existentes hoy día. En estoscasos, la inversión en capital humano resultaría una inversión fallida,al no conseguir el fin primordial de aumentar el rendimiento de lafuerza de trabajo, por no emplearse la misma. Ésta puede ser la razónpor la que sus defensores comprueban la teoría no en el terreno de laproducción (productividad), sino en el de la circulación (renta), un te-rreno que camufla las relaciones sociales bajo la apariencia de la igual-dad de concurrencia en el mercado.

Por eso la teoría del capital humano se presenta a la vez que la teo-ría de la igualdad de oportunidades en educación, pasando de estamanera de principio ideológico a modelo político: si la educación esun bien en sí misma —sostienen sus defensores—, hay que removertodos los obstáculos posibles para que todos puedan ser sus beneficia-rios, no en función de sus orígenes sociales, sino de sus méritos. Facili-tando la educación para todos, eliminando las barreras geográficas, declase o de pertenencia a una minoría étnica, todos estarán en igualdadde condiciones en la línea de salida de la carrera por el prestigio y lamovilidad social, y los resultados en la meta sólo estarán en funcióndel trabajo y la valía personal de los individuos.

Esta teoría supone, por tanto, toda una política de ingeniería so-cial, dispuesta para sacar adelante un modelo educativo, y funcio-nando mediante políticas de becas y de integración escolar, junto aprogramas de construcciones escolares y de generalización de la ense-ñanza secundaria, suprimiéndose los exámenes de acceso (el ingreso alos 10 años en España, o a los 11 en Inglaterra), unificándose los ciclos(EGB y comprehensives) e, incluso, modificándose los currículos, parahacerlos más prácticos y menos académicos. Todo ello, de acuerdo


con el modelo de planificación indicativa y descentralizada diseñadopor Mannheim.

En todo caso, el concepto de capital humano se ha convertido hoyen nuestra sociedad en un término de uso común, referido al potencialproductivo que encierra una persona, comunidad o nación, gracias a suformación. Lo prueba el hecho de las continuas referencias que em-presarios, políticos o periodistas hacen al valor de la educación, a losresultados económicos de los aprendizajes cognitivos y a los efectosque sobre la economía tienen los conocimientos adquiridos en la escue-la. Más allá de la teoría concreta, hay una general coincidencia en que laescolarización incrementa la capacidad de obtener ingresos de las per-sonas, al margen de las diferencias familiares o habilidades personales.

II.4. La teoría de la estratificación social de Davies y Moore

El análisis funcionalista de la educación —ya se ha dicho— corre pa-rejo con el concepto de estratificación social, que se considera un re-quisito básico para el funcionamiento de la sociedad. Serán Davies yMoore quienes diseñen, en 1945, las bases de esa teoría de la estratifi-cación como soporte y desarrollo paralelo de la visión funcionalista dela educación. Como soporte, porque fundamenta el principio de meri-tocracia; y como desarrollo, porque supone el establecimiento de lafunción que el subsistema educativo lleva a cabo para con los subsiste-mas económico y estratificacional. La estratificación, señalan los auto-res citados, es un universal en todas las sociedades, ya que es un requi-sito de su funcionamiento, que troca prestigio por esfuerzo a la horade motivar la ocupación de determinadas posiciones sociales:

La principal necesidad funcional que explica la presencia universal de la estra-tificación es precisamente la necesidad afrontada por toda sociedad de colocary motivar a los individuos en la estructura social (Davies y Moore, 1972: 156).

La idea es que aquellos puestos que sean funcionalmente impor-tantes, bien porque (como ellos mismos señalan jerárquicamente) ten-gan mayor importancia para la sociedad o requieran mayor capacitación


o talento, posean el suficiente atractivo para que arrastren a los posi-bles ocupantes a competir para ganarlos para sí. Un poder de atrac-ción que perderían si se vinculasen a la igualdad y que, al contrario,ganarían basándose en un sistema de recompensas al mérito y al es-fuerzo. En sus propias palabras:

Si las obligaciones asociadas a las varias posiciones fueran igualmente agrada-bles al organismo humano, todas igualmente importantes para la superviven-cia social y todas necesitaran igualmente la misma habilidad o talento, no im-portaría quién ocupara tales posiciones, y el problema de la ocupación socialse vería muy reducido. Pero realmente hay muchas diferencias sobre quienconsigue tales posiciones, no solamente porque algunas posiciones son en símás agradables que otras, sino también porque requieren talento o capacita-ción especial y algunas son funcionalmente más importantes que otras (...)Los premios se deben dispensar diferencialmente de acuerdo con las posicio-nes (Davies y Moore, 1972: 156-7).

Como dice Farley (1990: 398), los procesos de selección, distribu-ción y acreditación funcionan como una meritocracia, estableciéndoseasí los fundamentos de una sociedad meritocrática funcionalmentenecesaria, que suponen además un requisito político de cara al con-senso social y a la propia existencia y funcionamiento del sistema edu-cativo. Meritocracia en sentido etimológico significa el gobierno delmérito; es decir, que en la estructura social cada cual ocupa la posiciónque le corresponde de acuerdo con lo que merece por lo que puedeacreditar que ha estudiado y aprendido. Dicho con otras palabras, enuna sociedad meritocrática:

a) Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cuali-ficación, no según la filiación hereditaria.

b) La educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.c) Para todo individuo la posibilidad de acceso a la educación formal de-

pende sólo de sus preferencias y capacidades.d) Estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera

grupos de población (Carabaña, 1990: 119).

Cuando la educación opera como una verdadera meritocracia, ac-túa como promotora de movilidad social, lo que supone que es nece-


sario garantizar la igualdad de oportunidades, de manera que todostengan iguales posibilidades de llegar a todas las posiciones y las dife-rencias se establezcan en función de la capacidad y el esfuerzo, es de-cir, del mérito de cada cual. Sensu contrario, si las posiciones socialesse consiguiesen al azar o por criterios particularistas o adscritos, difícilsería mantener la necesidad funcional de la educación en cuanto a se-lección y asignación de posiciones sociales.

En definitiva, si la provisión de educación explica el crecimientoeconómico y la distribución justa y equitativa de las personas en la es-tructura social, el principio meritocrático de garantizar la igualdad sehace imprescindible para obtener el máximo de rentabilidad del po-tencial humano disponible, posibilitando que todos puedan acceder ala educación para desarrollar sus capacidades y, lo que podemos decirque constituye su función latente, la legitimidad del propio sistema deigualdad y desigualdad. A partir de ahí, se puede mantener la concien-cia tranquila respecto a las causas de la desigualdad social: con igual-dad de oportunidades, la desigualdad surge de los individuos que noobtienen lo mejor de sí mismos. La teoría del capital humano incideasí en un debate, el de la igualdad de oportunidades, que no es sino latraslación al terreno educativo del más general acerca de la igualdad ydesigualdad sociales y el papel que en ellas juega la educación. Se tratade un debate que va a llenar durante décadas las investigaciones y dis-cusiones en Sociología de la Educación y del cual hablaremos en elpróximo capítulo, al margen de la adscripción funcionalista, neowe-beriana o neomarxista de los autores que intervienen en el mismo.


12. LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN:IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y DESIGUALDADSOCIAL

El principal objeto del análisis sociológico de la educación se puededecir que gira, desde sus inicios hasta nuestros días, alrededor del estu-dio de las relaciones entre el proceso de escolarización y la desigualdadsocial, recibiendo especial relevancia durante los pasados años sesenta.En torno a él, funcionalistas, conflictualistas y neomarxistas desarrolla-ron sus planteamientos de manera encontrada, de ahí que conocer suplanteamiento inicial y el desarrollo cronológico y sustantivo de dichodebate sea de suma importancia en Sociología de la Educación.

Una importancia que se agranda aún más, si cabe, cuando se trata,en general, de dar explicaciones a un auditorio lego o, más en concre-to, de explicar dicha materia a futuros pedagogos y profesores. Fun-damentalmente, por esa tendencia benevolente a la simplificación quepuede recogerse bajo la sentencia de barniz sociologista que correla-ciona niveles de renta y logro académico. Las razones, que nunca seexplicitan y siempre se dan por supuestas, remiten al background omedio sociocultural en que crecen cada una de esas dos mitades enque maniqueamente se divide a la sociedad. En el fondo, late tambiénesa tendencia a la simplificación de tipo psicologista, no menos falsa,que reduce el rendimiento o logro escolar a una cuestión de mero co-ciente intelectual. Como late, también, la simplificación del plantea-miento pedagogista, según el cual una buena educación, basada enunos buenos métodos de aprendizaje, puede por sí sola evitar el fra-caso escolar. Sólo a partir de profundizar en estas falsas apariencias sepueden desechar simplificaciones y ampliar el objeto de estudio aotras dimensiones y ámbitos.

Cronológicamente hablando, a continuación de la etapa funciona-lista, aparece en Sociología de la Educación una fase que se desarrolla

fundamentalmente en el ámbito anglosajón y se centra en la relaciónentre educación y estructura social. Su origen se halla en la búsquedade correcciones a los excesos derivados de las disfunciones técnicas ydel capital humano en determinados sectores sociales. Los temas queatraen la preocupación de investigaciones y monografías son la igual-dad de oportunidades en el acceso a la educación y la relación entre ori-gen social y rendimiento escolar, llevándose a cabo estudios e informesya clásicos al respecto, como los de Coleman et al. (1966), Jencks(1972) o el de la Comisión Plowden de 1975. El énfasis, sin embargo,sigue manteniéndose en los aspectos estructurales y macrosocioló-gicos.

Desde una perspectiva algo más teórica, menos empírica y, tam-bién, más crítica, la exclusión de los análisis funcionalistas de la edu-cación de dos ideas básicas, como son el conflicto y la acción social, esla causa —dice Fernández Enguita (1989: 51)— de la que llama triplereacción, o aparición de una serie de respuestas a dichos análisis quecontemplan esas ideas básicas. Por lo que se refiere a la inclusión delconflicto, están las que llamamos, con Fernández Enguita, como neo-weberiana (Collins o Thurow, v. g.), que va a considerar a la escuelacomo un simple mecanismo de distribución o caja negra; y neomarxista,un grupo de teorías que se pueden agrupar bajo el nombre de teoríasde la reproducción, porque todas ellas ponen el énfasis en el carácterreproductor que tiene el sistema educativo en las sociedades capitalis-tas avanzadas. Y, por lo que se refiere a la atención a la acción social,está la tercera, derivada de la sociología interaccionista o humanista,que va a subrayar el papel de los agentes en los procesos educativos.Para estas dos últimas tendencias, neomarxista e interaccionista, se re-servan los dos próximos capítulos.

I. EL INFORME COLEMAN: PRIVACIÓN CULTURAL Y EDUCACIÓNCOMPENSATORIA

En los años de auge del funcionalismo, recién cruzado el ecuador delsiglo XX, los estudios interdisciplinares sobre educación que busca-ban una explicación científica a la realidad de la desigualdad de re-


sultados que se da en el sistema educativo entre los distintos sexos,clases o grupos étnicos, se dotaban generosamente. Estos estudios secentraban en el análisis de los rasgos culturales de las familias de claseobrera o inmigrantes, en los que, se venía a concluir, existen unas ca-rencias o unos déficits debidos a su socialización primaria familiar. Unascarencias actitudinales, lingüísticas, afectivas o intelectuales que cho-can con las necesidades de la escuela y que se engloban en el conceptode la privación cultural. Bajo su patrocinio, la responsabilidad de unprevisible “fracaso” se retiraba del sistema educativo y se colocaba so-bre la herencia familiar del estudiante: su origen social y cultural.

Gran parte de la fundamentación racional que se puede hallar trasel concepto de privación o handicap cultural procede del masivo estu-dio encargado por el Gobierno Federal de los EE UU, dirigido porJames S. Coleman (1966) 1, bajo el título de Equality of EducationalOpportunity (“Igualdad de oportunidades educativas”). Con mues-tras que sumaron los de 570.000 estudiantes y 10.000 profesores, co-rrespondientes a 4.000 escuelas primarias y secundarias, fue el estudiomás importante hasta entonces realizado acerca de los factores queincidían en el rendimiento de los alumnos. El análisis de varianza apli-cado mostró lo que, con palabras del propio director, ya era bien co-nocido; es decir, la poderosa relación entre las características del ori-gen familiar de cada chico con su rendimiento. Dicho en unasentencia general simple:

el principal resultado es que la parte más cercana del entorno social del chico—su familia y sus estudiantes amigos— es la que afecta más a su rendimiento,le sigue la porción más distante de su entorno social —sus profesores—; yafectan muy poco los aspectos no sociales de su entorno escolar (Coleman,1990: 74).

Aunque el propio Coleman no llega a caer en la tentación de cuan-tificar simplificadamente los resultados (entre otras cosas porque la

Los efectos sociales de la educación: igualdad de oportunidades... 177

1 El Informe fue realizado por un equipo bajo la dirección de James S. Coleman enel que figuraban además, tal como aparecen en sus títulos de crédito: Ernest Q. Camp-bell, Carol J. Hobson, James McPartland, Alexander M. Mood, Frederic D. Weinfeldy Robert L. York.

varianza explicada oscila enormemente entre alumnos portorrique-ños, negros, asiáticos y blancos, siendo mucho mayor entre los pri-meros que entre los últimos), se podría decir que los factores socio-familiares vendrían a explicar como promedio hasta el 80% de losresultados, el profesorado en torno al 12%, y los factores escolares nomás del 8%.

Los hallazgos de la investigación le sugieren claramente al directordel informe que el proceso de escolarización agranda la diferencia en-tre grupos sociales favorecidos y desfavorecidos, de manera que si:

(1) los chicos de los grupos minoritarios tienen una deficiencia educativa seriaal comienzo de la escuela, que no es obviamente resultado de la escuela;

(2) tienen incluso una mayor deficiencia al final de la escuela, que es obvia-mente un resultado en parte de la escuela (Coleman, 1990: 123).

En general, el estudio concluía que aquellos estudiantes que te-nían un buen concepto personal y actitudes favorables hacia el apren-dizaje y la obtención de buenos resultados aprendían más que los queno los tenían. Igualmente, los estudiantes procedentes de hogares depadres con estudios presentaban mejores resultados académicos quelos estudiantes que procedían de un contexto social opuesto. De todoello deducían Coleman y colaboradores que no era la escuela sino elalumno el factor esencial en la determinación del éxito o el fracaso es-colares. Lo que, desde una perspectiva funcionalista, tenía bastantesentido, ya que si una función de la escuela era socializar a sus alum-nos en actitudes y hábitos que traen consigo el éxito, no resulta sor-prendente que los alumnos procedentes de hogares que no transmitenesas actitudes y hábitos no rindan bien en la escuela. Aquellos pocosalumnos de baja extracción social que, excepcionalmente, rindiesenbien era porque, argüía Coleman, habían desarrollado esas actitudesasociadas con el éxito escolar en la escuela. Era, pues, la privación cul-tural la mayor causa del bajo rendimiento de los estudiantes de hoga-res desfavorecidos en la escuela.

Había que promover grandes planes de igualdad de acceso a laeducación, incluida la educación preescolar, que remediasen o com-pensasen tales déficits familiares y su consiguiente repercusión en losestudiantes en forma de handicap u obstáculo cultural, para que la es-


cuela actuase favorablemente sobre las minorías desfavorecidas. Enrespuesta, el Gobierno federal de los EE UU desarrolló dos tipos demedidas como solución a los problemas carenciales de ciertos grupossociales: la educación compensatoria y el busing. Con la primera medi-da, consistente en la provisión de educación extra (en preescolar, fun-damentalmente), se pretendía ofrecer a los niños de hogares desfavo-recidos la oportunidad de desarrollar los hábitos educativos de losque habían carecido, antes de incorporarse a la escuela primaria. Conla segunda medida, consistente en distribuir en auto-buses (de ahí elnombre) a los estudiantes de escuelas o zonas de población social-mente desfavorecidas por otros colegios o zonas de población estu-diantil saludable y sin problemas 2, lo que se pretendía era conseguir eldoble efecto de la dispersión del problema y de un posible contagiopositivo del sector deficitario de alumnos.

Ambas medidas se basaban en hallazgos de Coleman, que estudiosposteriores vinieron a apoyar y complementar. Así, respecto a la edu-cación compensatoria, Brown (1978) revisó hasta 98 estudios de pro-gramas de educación preescolar, que indicaban que los niños que ha-bían cursado esos programas obtenían mejores resultados que losniños de similares características que no los habían seguido; unos re-sultados consistentes en puntuaciones más altas en los tests de inteli-gencia, mejores calificaciones en los primeros cursos, menor probabi-lidad de ser incluido en clases de integración y mayor apoyo paternopara seguir estudiando. Algún estudio trazaba, incluso, esos efectoshasta la adolescencia y juventud, hallando menores porcentajes dedesempleo, delincuencia y embarazos no deseados entre quienes habíanasistido a programas de educación compensatoria. De hecho, la edu-cación compensatoria sigue aplicándose hoy en día, a pesar de las crí-ticas a que fue sometida por sociólogos del conflicto o neomarxistas,como se verá a continuación. Sin ir más lejos, la LOGSE española,


2 Los términos “saludable” y “sin problemas” deben entenderse como dentro de lanormalidad mayoritaria. En todo caso, la política era no concentrar en cada colegiomás del 30% de alumnos “culturalmente deficitarios”. Política que fue común en losEE UU en los años sesenta, con el programa Head Start, al que vino a dar un gran im-pulso el Informe Coleman, y posteriormente en algunos países europeos, Gran Bretañay Holanda, principalmente.

que data de 1990, la considera uno de sus objetivos básicos, dedicán-dole todo un título completo.

Otro de los hallazgos de James S. Coleman consistió en lo querecientemente hemos llamado efecto contagio positivo; es decir, queobtenían unos resultados más elevados los niños pobres de minoríasétnicas, en especial los negros, que asistían a escuelas socioeconómi-ca y racialmente integradas, que los que asistían a escuelas con alum-nos predominantemente negros. Coleman atribuía esto a la tendenciade los niños de origen social pobre o marginado a adoptar los hábi-tos de estudio y las actitudes favorables a la escuela de los niños blan-cos de clase media, en las escuelas socialmente integradas, sin que estosúltimos estudiantes viesen afectado su rendimiento por la presenciade niños negros pobres. De ahí la política del busing, sobre cuya vali-dez el propio Coleman (1975) encuentra datos favorables, siempre quese evite o controle el efecto que supone en muchos casos que los estu-diantes blancos y de clase media huyan a otros barrios o escuelas. Sieso es así, Coleman encuentra mejoras significativas en el aprendizajey actitudes de los alumnos sometidos a esos programas, sobre todo enlos primeros años, en escuelas que no organicen su docencia por gru-pos de nivel y conforme mayor sea la extracción social de los alumnosblancos. La integración económica, se puede concluir, es tan impor-tante como la racial o étnica, especialmente porque los efectos de laintegración van más allá de los meramente académicos, generandoefectos duraderos en la mejora de las relaciones sociales en la vidaadulta y laboral.

Pocos años más tarde, en 1972, Charles Jencks y M. J. Bane (1980:278) vinieron a confirmar que la escuela no es responsable de las desi-gualdades sociales y no las cambia, estableciendo que el origen y el en-torno familiares son los principales factores en el éxito escolar y la-boral, y que las reformas educativas sólo aportan variaciones menoresa las desigualdades de partida. En Europa va a ser la sociología ingle-sa comprometida con la tradición fabiana del laborismo inglés y elcambio social gradual la que, basándose en estudios empíricos, cons-tate también que la adscripción social es el factor determinante en losresultados escolares. La que se da en llamar aritmética política, consis-tente en la medición cuantitativa de las relaciones entre la estructurasocial y el sistema escolar, va a sentar las bases para el desarrollo de las


políticas de ingeniería social, conducentes a la mejora de la posiciónsocial de las clases trabajadoras en los pasados años cincuenta y sesen-ta en Gran Bretaña. Como señala un buen conocedor del tema:

los sociólogos británicos, como los políticos a quienes permanecían asocia-dos, estaban empeñados en incrementar el acceso a la escolarización, antesque en examinar la naturaleza de la educación que buscaban distribuir másampliamente. Existía la firme convicción de que la educación era un “bien”en sí mismo y de que iba en interés de los individuos y de la economía nacio-nal el que éstos recibieran más educación. Pensaban igualmente que la educa-ción alentaba la movilidad social (Whitty, 1985: 9).

Esos sociólogos van a ser, principalmente, A. H. Halsey, J. Floud yA. Anderson (1961) 3, quienes, desde la London School of Economicsy ligados a la política reformista de los gobiernos laboristas de los añossesenta y setenta, van a impulsar una reforma educativa que, ademásde desarrollar programas de educación compensatoria preescolar, in-tentará acabar con el sistema segregado tripartito de las grammar, mo-dern y technical schools que, al dividir a cada cohorte en tres redes di-ferenciadas en función de los resultados del examen que realizaban alos 11 años, estaba impidiendo la movilidad social de los estudiantesde la clase obrera. El instrumento escogido, la que podríamos llamarprincipal “obra de ingeniería”, va a ser la comprehensive school, unaescuela integradora del modelo tripartito precedente y cuya implanta-ción progresiva supuso un cambio significativo en la educación delReino Unido 4.


3 Véanse también las referencias de Halsey (1957) y Floud y Halsey (1959).4 En el sistema educativo inglés, la creación de escuelas ha dependido histórica-

mente de los ayuntamientos, distritos o condados, por lo que las leyes educativas sue-len tener un alcance muy limitado, dependiendo siempre de la orientación y recursosde cada uno de esos organismos educativos locales. Aunque el proceso fue importanteen los años sesenta y setenta, aún hoy en día quedan restos significativos del sistema tri-partito, en gran parte por el prestigio de que gozan algunas de las grammar schools,consideradas en su día auténticos trampolines sociales para los alumnos aventajadosde la working class inglesa. Su evaluación, transcurridos muchos años desde su puestaen práctica, es ambivalente y hay estudios para todos los gustos, tanto a favor como encontra. Véanse sendos balances con un margen superior a una década en Ball (1981 y1994).

II. LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS DE LA MOVILIDAD SOCIAL

El informe Coleman puede decirse que se realiza desde la mainstreamsociology americana, lo que equivale a decir dentro del funcionalismodominante. Pero tiene la virtualidad de que sirva de acicate al debate yla discusión acerca de las relaciones entre educación e igualdad social.Así, a comienzos de los años setenta surgen diversas propuestas que sepresentan como crítica y alternativa a las teorías funcionalistas, a lasque van a acusar de negar el conflicto y conceder un papel pasivo a losagentes sociales. Estas propuestas se nuclean en torno a tres grandescorrientes procedentes de fuentes clásicas, en lo que Fernández En-guita (1989: 51) ha llamado la triple reacción, formada por: a) el cre-dencialismo o teoría conflictual de la estratificación educativa de Ran-dall Collins e inspiración weberiana; b) las teorías de la reproducción,de herencia principalmente marxista, que incluyen las de la correspon-dencia de Samuel Bowles y Herbert Gintis, la de los aparatos ideológi-cos del Estado de Louis Althusser, y de la reproducción cultural de Pie-rre Bourdieu y Basil Bernstein; y c) la nueva sociología de la educación,de Michael Young, Neil Keddie y Geoff Esland, entre otros, básica-mente fenomenológica.

Bajo la denominación de teoría del conflicto, el mundo anglosajónacostumbra a nombrar a una de las perspectivas que ven en la sociolo-gía 5: la dedicada al estudio de la competencia existente en la sociedadpor el control de los factores y recursos económicos y culturales, asícomo de las diversas dinámicas de estratificación (clase, etnia, géneroo status). Es una perspectiva que se relaciona directamente con el We-ber de las teorías de la dominación y la estratificación, y el Veblen delanálisis de la cultura y prácticas culturales de la que llama clase ociosa;junto a otros más específicos y centrados en el conflicto en sí, comoCoser y Dahrendorf, y algún outsider singular como Wright Mills 6.


5 Las tres perspectivas son: la funcionalista, la del conflicto y la interaccionista sim-bólica.

6 Aunque algunos llegan a incluir a Marx (véase al respecto Martin y Macdonell,1982: 345), es preferible deslindarlo de este enfoque.

En el terreno educativo, los análisis e investigaciones desarrolladosdesde la perspectiva del conflicto ponen de relieve que la causa de la de-sigualdad no tiene origen cultural alguno. Frente a lo que sostienen losteóricos funcionalistas del consenso, los teóricos del conflicto ven la es-cuela, primeramente, como un mecanismo de perpetuación de las desi-gualdades, aportando en su apoyo los estudios de movilidad que mues-tran que el origen social de clase está fuertemente correlacionado con lacantidad de educación que una persona obtiene, que a su vez determinaen gran medida su futura posición social y laboral. Muchos de los pro-cesos que generan la desigualdad se mantienen intactos en la educacióncompensatoria o en los procesos de integración escolar. De hecho, paralos teóricos del conflicto, la educación compensatoria no puede teneréxito ya que la causa de la desigualdad no radica en ningún déficit cultu-ral. Lester Thurow (1983), Raymond Boudon (1983a y 1983b) o Ran-dall Collins (1986 y 1989), por ejemplo, en sus críticas a los estudiosfuncionalistas, plantean alternativas desde una perspectiva diferente,neoweberiana por lo común, hablando de cola del empleo, desigualdadreal de oportunidades y movilidad social o mercados culturales.

II.1. La teoría conflictual de la estratificación educativa:credencialismo y mercados culturales

El punto de partida del modelo de la desigualdad se puede situar enlos mismos orígenes del modelo educativo funcionalista, ya que van aser las propias políticas de ingeniería social las que, con los mismos es-tudios e informes que utilizan como base para la actuación políticaplanificada, pongan de relieve una situación de verdadera desigualdadde oportunidades, quizás no tanto o cada vez menos de acceso comode resultados. Se genera de esta forma una línea de crítica y de oposi-ción a la mainstream sociology, dando lugar, en los años sesenta y se-tenta, a un importante debate acerca del origen, las relaciones y losmecanismos de establecimiento de la desigualdad educativa y social.La pregunta de partida en el debate entre teóricos funcionalistas y teó-ricos del conflicto será dilucidar si es el background o contexto fami-liar o, por el contrario, la escuela quien origina la desigualdad social.A partir de ahí, se genera una discusión interesante.


La línea de crítica al funcionalismo educativo procedente de Ran-dall Collins (1986), la más importante contribución basada en Weber ala sociología de la educación, según Roger Dale (1981: 32), es primera-mente una crítica de la teoría técnico-funcionalista de la estratifica-ción y, seguidamente, la formulación de una propuesta alternativa quellama teoría conflictual de la estratificación. Propuesta en la que se re-coge una actualización de la teoría de la estratificación de Weber y suaplicación a las relaciones entre educación y estratificación. Populari-zada con el término credencialismo, comienza por la negación del va-lor explicativo del funcionalismo:

la teoría técnico-funcionalista de la educación no explica de forma suficientelos datos económicos, [que] no indican una clara contribución de la educa-ción al desarrollo económico más allá de la provisión de una alfabetizaciónmasiva. (...) La educación no tiene a menudo nada que ver con la productivi-dad en los puestos de trabajo, siendo en ocasiones contraproductiva; la for-mación específicamente profesional parece obtenerse más de la experienciaadquirida en el propio puesto de trabajo que del entrenamiento formal en laescuela (Collins, 1986: 131-132).

Para definir la teoría conflictual, Collins (1986: 134-137) se basaen Weber y en la sociología de las organizaciones, partiendo de tressupuestos axiomáticos:

1) La consideración de los grupos de status como las unidades bá-sicas de la sociedad. Los grupos de status son tipos ideales que se cons-tituyen mediante la integración de:

todas las personas que comparten un sentimiento de igualdad de status so-cial, basado en la participación en una cultura común: estilos de lenguaje,gustos en el vestir y en la decoración, modales y otras prácticas rituales, temasy estilos de conversación, opiniones y valores, y preferencias deportivas, artís-ticas y de medios informativos (Collins, 1986: 134).

Sus orígenes, de acuerdo con Weber, pueden ser debidos a dife-rencias en la situación económica relativa a la clase, la posición de po-der referida a la política o dominación, o el origen geográfico, la etnia,la religión, la educación o la cultura intelectual y estética. Diferencias


estas últimas que constituyen un aporte esencial en los análisis de laestratificación ya que permiten acabar con la univocidad o preemi-nencia de la clase en la explicación de la desigualdad social.

2) La existencia de una lucha continua en la sociedad por la ob-tención de bienes. Unos bienes que son de diferente naturaleza, segúnse correspondan con la economía, la política o el prestigio: riqueza,poder o prestigio, respectivamente. Y una lucha que se desarrolla tan-to a través de las organizaciones como, en las sociedades más comple-jas, dentro de ellas; con objeto de conseguir entrar en la élite de la or-ganización para tener la capacidad de seleccionar y de manipular laposición social de los miembros entre personas de su propio grupode status, así como asegurar que los empleados de nivel inferior res-peten la superioridad de su cultura de status mediante la indoctri-nación.

3) La educación como cultura de status. Axioma según el cual laactividad principal de las escuelas es enseñar culturas de status particula-res, tanto dentro como fuera de las aulas. De manera que la escuelapuede fallar en transmitir conocimientos sustantivos, pero no en lofundamental de su cometido: las escuelas enseñan ante todo vocabula-rio e inflexión, formas de vestir, gustos estéticos, valores y modales. Siexisten escuelas que enfatizan lo académico o profesional, se debe aque esa es la cultura particular del grupo de status que la controla. Co-llins (1986: 137) termina diciendo que mientras un grupo de status par-ticular controle la educación, podrá utilizar ésta para fomentar el controlde las organizaciones de trabajo. La educación se constituye en el me-canismo fundamental de que se valen los grupos de status para con-trolar y regular los mercados ocupacionales, considerados a partir deahí como mercados culturales.

Aunque la teoría conflictual de la estratificación educativa se halla—según Collins— suficientemente apoyada por la evidencia de queexisten desigualdades entre las culturas de los diferentes grupos destatus, de que éstos tienden a ocupar diferentes posiciones en las orga-nizaciones y de que entre ellos organizan luchas por el poder, Collinsse plantea, a partir de los axiomas señalados, verificar la suficiencia dela teoría conflictual para poder así explicar la relación entre educacióny estratificación social. Para ello, intenta probar que la educación ac-


túa como un mecanismo de distribución ocupacional; y que existenrelaciones variables entre educación y profesión. Los intentos de vali-dación y comprobación los realiza siempre valiéndose del aporte bi-bliográfico de trabajos que exponen hallazgos que, según Collins,ofrecen garantías de validación. Así, entiende que su teoría sale triun-fante en las dos vías que abre a su verificación, porque cree demostrarel origen social de los sistemas educativos y la preeminencia que losempresarios conceden a las actitudes sobre las aptitudes en las cre-denciales que prueban el paso por las escuelas. Lo expresa, respecti-vamente, en estos textos:

Las escuelas son fundadas por lo general por grupos de status poderosos oautónomos, bien para proporcionar una educación exclusiva a sus propios hi-jos, bien para propagar el respeto hacia sus valores culturales (Collins, 1986:138).

La evidencia indica que los requisitos educativos para un puesto de trabajoreflejan el interés de los empresarios por conseguir empleados respetables ybien socializados; su interés por los conocimientos técnicos adquiridos me-diante la educación es menor (Collins, 1986: 142).

Los sistemas educativos basados en la teoría técnico-funcionalistalo que generan es no sólo la preeminencia de los títulos educativos,sino su saturación. De esta manera y a diferencia de lo que argumen-tan los funcionalistas defensores del capital humano, no se trata deque cada vez los puestos de trabajo requieran más cualificación, sinode que el número cada vez mayor de títulos produce una inflación ga-lopante de los mismos, que conduce a una espiral de requisitos a lahora de discernir esos puestos. Los títulos, los diplomas (credentials,en inglés) se utilizan a modo de comodín y por encima de los propiosconocimientos, en la disputa por la permanencia o pertenencia a ungrupo de status y en la movilidad social. Es así como las credencialesse convierten en el principal mecanismo de cambio o moneda del sis-tema. De ahí el nombre de credencialismo:

Los mayores requisitos educativos y el mayor nivel de credenciales educativasofrecido por los individuos que compiten por los puestos en las organizacio-nes han incrementado, a su vez, la demanda de estudios por parte de las per-


sonas 7. La interacción entre los requisitos formales para un puesto de trabajoy las culturas informales de status ha producido una espiral en la que los re-quisitos educativos y los logros académicos se hacen cada vez mayores (Co-llins, 1986: 144).

El problema con Collins comienza allí donde empieza con todoslos que conceden un papel preeminente, cuando no exclusivo, al mer-cado. Si la cultura es tanto una mercancía como un recurso social (Co-llins, 1989: 71), la producción cultural tiene sentido sólo en su usocomo mercancía en los mercados culturales. Unos mercados que sonclaves en la lucha por el control de la producción material (Collins,1989: 85) y que, dada su completa autonomía, funcionan por sí mis-mos y al margen de cualquier otra instancia social superior, por ejem-plo el Estado. En ese sentido, la visión del origen de los sistemas edu-cativos cojea allá donde parece descansar el mayor peso, en lacreación de los sistemas públicos de escolarización, sólo explicablesdesde la perspectiva de un grupo de status dominante que imponga sucultura. Algo que contradice la propia visión plural y conflictual delorigen y existencia de los grupos de status. Por no decir que entra encolisión con la preponderancia de los sistemas educativos públicos enlos estados occidentales, especialmente los EE UU. A esta dificultad ha-bría que añadir, además, que la consideración del proceso educativocomo caja negra excluye cualquier posibilidad de analizar el mecanismode transmisión cultural en la escuela. Eso será algo que realicen de ma-nera más adecuada autores como Bourdieu, desde una perspectiva tam-bién weberiana, y Bernstein, desde una perspectiva durkheimiana 8. Enlo referente a la producción cultural, la aportación de Willis será, sinduda, imprescindible.


7 Aunque en el original del texto citado, una traducción del original, aparece la pa-labra “pueblo”, aquí aparece la palabra “personas”, porque people, en inglés, es el plu-ral de person, rechazando así la perversa tendencia populista a traducirla por “pueblo”,de connotaciones reivindicativas bien distintas al planteamiento del autor.

8 No sería del todo correcto afirmar la procedencia únicamente weberiana o dur-kheimiana de, respectivamente, Bourdieu y Bernstein, sin incluir también el legadomarxista en ambos, especialmente Bourdieu.

II.2. La crítica de Thurow: competencia salarial versus capitalhumano

La contundencia con que cierra Lester Thurow su estudio sobre“Educación e igualdad económica” (1972) es realmente impactante.En él se manifiesta contra el uso, hasta entonces tan prolijo, de la edu-cación en obras de ingeniería social:

Yo afirmaría que nuestra fe en la educación como política pública fundamen-tal para solucionar todos los problemas tanto económicos como sociales es enel mejor de los casos injustificada y con toda probabilidad ineficaz (Thurow,1983: 171).

Semejante contundencia debería haberle llevado, sin duda, a susti-tuir la conjunción copulativa por una adversativa en el título de dichotrabajo y llamarlo “educación versus igualdad económica”. Igualmen-te, el impacto de tal afirmación debería haberse reflejado en forma deshock traumático en instituciones como las facultades de educación oescuelas de magisterio, donde se le atribuye a la educación todo tipode posibilidades, eminentemente terapéuticas, cuando no taumatúrgi-cas. No obstante, en este trabajo de crítica de la teoría del capital hu-mano, Thurow explica y da razones suficientes para hacer asumibletan rotunda aseveración.

La teoría de la competencia salarial, como Thurow prefiere llamara la teoría del capital humano, establece que la educación es la respon-sable de crear las cualificaciones que las personas aportan al mercadolaboral, incrementando con ello los salarios de las personas altamentecualificadas y la productividad total del sistema, ya que la inversión eneducación produce el mismo incremento sobre la productividad quelas inversiones en capital físico. Para Thurow, en contra de lo que sepodría esperar a la luz de esta teoría:

existen razones para dudar de la validez de esta forma de concebir el mercadode trabajo y del papel económico asignado a la educación (Thurow, 1983: 160).

Por eso, en su lugar, considera más correcto y prefiere hablar deun modelo de competencia por los puestos de trabajo, en el que la edu-


cación tiene no tanto una función formativa, sino como dice tambiénCollins, certificativa:

la función de la educación no es proporcionar formación y de ese modoaumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino más bien certi-ficar su “entrenabilidad” y proporcionarles una cierta posición en virtud dedicha certificación (Thurow, 1983: 160).

A este modelo dice llegar tras analizar la teoría del capital humanoa la luz de la experiencia real de las políticas educativas aplicadas en losEE UU durante la postguerra. Alcanza así a ver que la expansión gene-ralizada de escolarización de la población americana durante los añoscincuenta y sesenta no se vio correspondida con un descenso de lasdesigualdades de rentas. En otras palabras, que aunque el bagaje cul-tural de las personas (nivel individual), medido en años de estudio, vaen aumento, ello no implica su igualación en niveles de renta, sinotodo lo contrario. Así, mientras en 1950 el quintil inferior de la pobla-ción poseía el 8,6% del total de años de educación y el quintil supe-rior el 31,1%, en 1970 esas proporciones se habían acercado, alcan-zando el 10,7 y el 29,3%, respectivamente. Sin embargo, de ahí nose deduce, como hubiese correspondido de acuerdo con la teoría delcapital humano, que se debía haber producido un acercamiento entreambos niveles de renta, entre pobres y ricos. Muy al contrario, entre1949 y 1969, el porcentaje de rentas que fue a parar al quintil inferiordescendió del 3,2 al 2,6%, mientras que el del quintil superior subiódel 46,3 al 48,8%. En el intervalo y mientras la escolarización tendía ala igualación o, cuando menos, a reducirse entre los niveles extremosde renta, se podría decir en un lenguaje simple, que en ese intervalolos ricos son más ricos y los pobres más pobres.

Pero la teoría del capital humano tampoco opera —según Thu-row— a nivel macroeconómico, ya que si un crecimiento de la educa-ción debiera haber llevado a un incremento más rápido de la econo-mía, en ese mismo período de tiempo ha ocurrido justo lo contrario,que la economía ha crecido a ritmo más lento que su índice histórico:el 2,9 frente al 6% anual. En realidad, culmina su refutación diciendoThurow (1983: 163) que “la competencia salarial no es la fuerza todo-poderosa que supone la teoría económica”.


En contrapartida, Thurow propone el que llama modelo de compe-tencia por los puestos de trabajo, que según él explica mejor lo que su-cede entre formación, empleo e igualdad social. Así, por extraño queparezca, en el mercado laboral no se ajustan las cualificaciones a lospuestos de trabajo, puesto que en el mercado de trabajo no existen cua-lificaciones que se adquieren sobre la marcha una vez conseguido el em-pleo (Thurow, 1983: 163). Lo que realmente ocurre es que se ajustanlos individuos entrenables a las distintas escalas de formación. De estamanera, el sistema educativo no tanto cualifica para el empleo comootorga unas credenciales que, acorde a su nivel, permiten a los indivi-duos situarse en lo que Thurow llama colas de empleo y que parecemás coincidente con la realidad de los mercados de empleo y las carre-ras ocupacionales de los individuos. En esas colas de empleo, dondeingresarán los individuos una vez consigan el primer empleo, irán re-cibiendo cualificaciones sobre la marcha, según las oportunidades deempleo existentes en la economía e incorporándose, de esa manera, auna escala de ingresos.

El aumento de la educación produce efectos de tipo individual y, ala vez, defensivo. Ello supone que, si se produce un incremento en laoferta de mano de obra, los individuos deben aumentar necesaria-mente su educación, con objeto de defender su propia cuota de mer-cado y sus salarios ante las nuevas cohortes más formadas. En pala-bras del autor: la educación se convierte en un gasto defensivo necesariopara proteger la propia cuota de mercado (Thurow, 1983: 169).

De alguna manera, la tesis de las colas de empleo tiene gran pare-cido con los planteamientos de la teoría de la segmentación del merca-do de trabajo de Doeringer y Piore (1985), que sugieren la existenciade dos tipos de mercados, primarios y secundarios, correspondientesa una situación dual de la economía. Así, mientras los mercados pri-marios de trabajo realizan los intercambios de empleo que ofrecen sa-larios elevados y dinámicas de carreras, con oportunidades permanen-tes de formación y actualización y se corresponden con el núcleo de laeconomía de un país; los mercados secundarios se encargarían de lostrabajos peor pagados e inestables, sin perspectivas de carrera ni deformación y correspondientes a la periferia económica.


II.3. Raymond Boudon: escolarización y movilidad social

A conclusiones similares llega, en Francia, el sociólogo Raymond Bou-don (1978, 1983a y 1983b) tras aplicar un modelo sistémico o estruc-tural al estudio del problema de cómo influye el incremento de los ín-dices de escolarización en la movilidad social. Partiendo de laasunción explícita de las conclusiones de Thurow, incluida la contun-dente frase con que éste concluye su artículo, es decir, dando por sen-tado que los cambios educativos sólo determinan en cierta medida laestructura del empleo, que cambia más despacio que la estructura edu-cativa, su propia conclusión es que:

la renta o estructura del empleo o —en nuestro caso concreto— la estructurasocial (es decir, la distribución de las posiciones sociales), es en gran medidaindependiente de la evolución de la estructura educativa. (...) No hay razónpara esperar un incremento de la movilidad social o de la igualdad social, in-cluso suponiendo que la desigualdad de la educación disminuya (Boudon,1983b: 174. Cursivas en el original).

Unas cursivas que añade Boudon para enfatizar su distanciamien-to de los teóricos de la reproducción (ver infra) que no admiten que,como concluye la impresionante documentación estadística reunida porla OCDE, la desigualdad educativa muestra una firme tendencia a dis-minuir (Boudon, 1983b: 175). De lo que se trata es de saber en quémedida la disminución de la desigualdad educativa, derivada de la ge-neralización de la enseñanza obligatoria, genera una disminución si-milar en las desigualdades sociales o, su correlato, un aumento de lamovilidad social.

Para conocer la respuesta, Boudon (1983a: 155-197 y 1983b: 175-183) construye un modelo en tres etapas derivado de la que llama teo-ría sistemática de la movilidad social. Dicha teoría tiene en cuenta losfactores que afectan a la movilidad como sistema de elementos inde-pendientes y cuyos axiomas concuerdan en lo fundamental —segúnBoudon— con las estadísticas e investigaciones sociológicas sobreeducación en las sociedades industriales. El modelo está formado portres clases sociales (alta, media y baja) de las que estudia las probabili-


dades de que lleguen a cada uno de los seis niveles educativos queconsidera, siguiendo un comportamiento similar al que muestran lasestadísticas escolares en Francia. Parte, para ello, de una hipótesis detrabajo meritocrática, que plantea que las sociedades industriales sontodas meritocráticas, o que los individuos del nivel educativo más altotenderán a recibir la posición social más alta. Reconoce, igualmente,tres tipos de efectos: de dominación, proporcional y ecológico. El quellama efecto de dominación viene a decir que los individuos con unmismo nivel educativo tienen mayor probabilidad de obtener posicio-nes sociales más altas si proceden de la clase social alta. Dicho efectoestá compensado por los otros dos: el que llama efecto proporcional 9

establece que las aspiraciones de los individuos con respecto a las ca-rreras varían en proporción directa a su posición social; y el que llamael efecto o factor ecológico, según el cual existen importantes variacio-nes regionales y según el tipo de hábitat (rural o urbano) de origen enlas oportunidades educativas. De todo ello obtiene que, aunque hayvariaciones absolutas y se produce un aumento de oportunidadeseducativas para la clase baja, en términos relativos las diferencias deposición social y rentas se mantienen e incluso se agrandan, ya que losincrementos que obtiene la clase alta son superiores.

Así pues, en conclusión, aunque el modelo registra cambios im-portantes, tanto en la estructura de los niveles educativos alcanzadoscomo en las oportunidades educativas, estos cambios no tienen efectoalguno sobre la estructura de la movilidad, estable a lo largo del tiempo(Boudon, 1983b: 182). Hay, pues, que rendirse a la evidencia y, comoya adelantaron Thurow o Coleman y Jencks, desde otros supuestos,no esperar cambio alguno de las reformas educativas, ya que éstas noson el camino de la nivelación social, que debe hacerse por medio deuna política de igualdad social directa:

la reducción de las desigualdades escolares no implica de ninguna manera lanecesaria reducción de otras formas de desigualdad social, como la herenciasocial (inmovilidad social intergeneracional) o las desigualdades de renta, dedonde resulta que la reforma del sistema escolar y el aumento de la igualdad


9 La denominación de esta hipótesis es personal, de ahí que no vaya entrecomilla-da. Boudon la recoge como formando parte de otros factores de movilidad social.

de oportunidades escolares no son los principales caminos para corregir lasdesigualdades sociales (Boudon, 1978: 74).

Eso sí, reconoce Boudon (1983b: 185), no sin cierta ironía y no me-nos fatalismo, que el efecto principal del aumento de la escolarizaciónno es otro que la mayor dedicación de tiempo que el individuo empleaen satisfacer unas aspiraciones sociales que, desgraciadamente, siguensin cambiar. Trampas retóricas al margen, parece que el principal obs-táculo que presenta el trabajo de Boudon es ese antagonismo entre elindividualismo metodológico que pregona y su referente estructural.Así, el individualismo está presente continuamente en la descripcióndel modelo y asumido explícitamente cuando reconoce que es:

inútil recurrir a una teoría de tipo funcionalista para explicar la desigualdadde oportunidades ante la enseñanza (así como que) es imposible admitir quelas estructuras sociales tengan, en cuanto tales, un efecto de regulación sobrelos comportamientos de los individuos (Boudon, 1983a: 187).

Pero ello no es óbice para implementar su modelo sistémico o es-tructural. En lugar de ser consecuente y optar por análisis microsocio-lógicos, donde se incluyan procedimientos de obtención de datos detipo cualitativo, opta por un marco estructural y el uso de técnicas es-tadísticas, con macromagnitudes sociales, para operar un modelo queno termina de explicar del todo. Aparecen contradicciones entre unadefinición imprecisa de clase, más como categoría social que socioló-gica, y su referencia posterior a los individuos. También se observancontradicciones entre las asunciones axiomáticas de tipo funcionalistay su articulación en un marco crítico. Pero lo que aparece, una vezmás, es la separación entre los análisis y los resultados; así como el de-sencuentro con los movimientos sociales que quieren atribuir a la es-cuela un papel dinámico como agente de cambio social, para que sepueda hablar de una mayor igualdad de oportunidades ante la ense-ñanza.

Algo que, paradójicamente, parece repetirse tal cual en los enfo-ques neomarxistas (Bowles y Gintis o Althusser, por ejemplo) y, a lavez, vislumbrarse como una salida en los planteamientos de Bernstein;como se verá a continuación.


13. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

La sociología neomarxista agrupa a aquellos autores que están básica-mente de acuerdo con la visión de Marx acerca del conflicto, el poder,la desigualdad, la explotación y la necesidad de un cambio radical,pero que disienten en, al menos, uno de los siguientes aspectos de suobra: el papel relativo de la economía respecto a otros factores, comoel político; el desarrollo dicotómico de las clases sociales, la inevitabi-lidad de una revolución proletaria; y la probabilidad y naturaleza deuna sociedad diferente y definitiva (Martin y Macdonell, 1982: 350).Años atrás, durante el reinado del marxismo estructural 1, tuvo tam-bién mucha audiencia la idea de la ruptura epistemológica entre el jo-ven Marx y el Marx de madurez, sobre su influencia hegeliana y laaceptación o no de su carácter humanista y de conceptos como el dealienación en el trabajo. De alguna manera esta idea viene a reconocerla división en el campo marxista entre quienes, siguiendo a Engels, aLenin y a las IIª y IIIª Internacionales, daban un enfoque economicistaal legado de Marx, aceptando el determinismo económico de la basesobre la superestructura; y quienes, siguiendo a autores como Lukácso Gramsci, niegan tal enfoque, destacando la influencia de la superes-tructura política en la base económica.

A la hora de estudiar sociológicamente la educación, el marxismose ha caracterizado por la crítica del funcionalismo y de aquellas teo-rías que pretendían presentar la educación como factor esencial y casiúnico de la movilidad y el cambio sociales. Su Sociología de la Educa-ción se desarrolla fundamentalmente en los años setenta, en un con-junto de teorías que podemos llamar de la reproducción, pues teníanen común su intento de explicar el papel de la educación en la repro-

1 Véase al respecto “El estudio del marxismo”, en Althusser (1974: 9-49).

ducción de la sociedad. Estas teorías se pueden dividir, a su vez, endos subgrupos: en el primero de los cuales estarían los autores propia-mente marxistas, que plantean la relación entre educación y sociedaddesde la perspectiva del papel que aquella realiza en reproducir lafuerza de trabajo y las condiciones sociales y subjetivas de produc-ción; y en el segundo, de ascendencia más plural y no expresamentemarxista, los autores que se esfuerzan por analizar y entender la contri-bución del sistema educativo a la reproducción de la sociedad desde supapel en la reproducción de la cultura. A ambos grupos les podríamosllamar, respectivamente, teorías de la reproducción social y teorías de lareproducción cultural. En el primero, Samuel Bowles y Herbert Gintis,Louis Althusser o Charles Baudelot y Roger Establet tienen en comúnla herencia de Marx y que ponen el acento en cómo el sistema educati-vo contribuye a la reproducción de la estructura social a través de lareproducción de las condiciones de producción y, por ello, de la es-tructura de las clases sociales. En el segundo, Pierre Bourdieu y BasilBernstein centran sus análisis en cómo la escuela actúa en el procesode la reproducción social mediante la reproducción de la cultura. Di-cho de otra forma, analizan el papel cultural que el sistema educativojuega como fuerza mediadora en la reproducción social.

I. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

I.1. Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolary la reproducción social

El filósofo y sociólogo francés Louis Althusser es el representante ge-nuino del llamado marxismo estructural, en boga en los años setentadel pasado siglo XX. Integrado también por autores como MauriceGodelier o Nicos Poulantzas, dicha variante neomarxista fue protago-nista de sonoras disputas teóricas con los llamados marxistas cultura-listas ingleses: Perry Anderson, Edward P. Thompson o Raymond Wi-lliams. Debates acerca de la primacía de la base o de la superestructuraen el modelo de sociedad del marxismo, o del carácter del Estado en elcapitalismo, ilustran las diferencias teóricas y metodológicas de fondo.


En su artículo “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, publi-cado en 1969, Louis Althusser (1974) introduce y se refiere de maneramás explícita al concepto de reproducción. Lector y exégeta de Marx,toma del libro II de El Capital el que llama punto de vista de la repro-ducción. De él dice que es condición sine qua non para la existencia detoda sociedad concreta e históricamente determinada; es decir, de loque Althusser llama una formación social:

Si consideramos que toda formación social depende de un modo de produc-ción dominante, podemos decir que el proceso de producción utiliza las fuer-zas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de producción.(...) Por consiguiente, para existir, toda formación social debe, al mismo tiem-po que produce, y precisamente para poder producir, reproducir las condi-ciones de su producción. Debe reproducir, por lo tanto: 1. Las fuerzas pro-ductivas. 2. Las relaciones de producción existentes (Althusser, 1974: 106).

Una reproducción que, en lo que a las fuerzas productivas se refiere,implica la reproducción de la fuerza de trabajo, que tiene lugar —conclu-ye Althusser (1974: 109)— en lo esencial, fuera de la empresa. ¿Cómo?Por un lado, mediante el salario, indispensable para el mantenimientode la fuerza de trabajo. Y, por otro, de manera diversificada además,ya que la fuerza de trabajo debe ser cualificada diversificadamente,cada vez más al margen de la producción; esto último lo realiza “pormedio del sistema escolar capitalista y mediante otros procedimientose instituciones” (Althusser, 1974: 110). Ese sistema escolar, los proce-dimientos e instituciones constituyen para Althusser los que llamaAparatos Ideológicos de Estado (AIE), una contribución genuina deAlthusser a la teoría marxista del Estado, que incorpora de maneraparcial el concepto gramsciano de dominación ideológica o hegemo-nía 2.

Los Aparatos Ideológicos de Estado y el Aparato Represivo, ensingular, constituyen el Estado. Entre los AIE, Althusser (1974: 123)

Las teorías de la reproducción social y cultural 197

2 La asunción, aunque parcial, va más allá, ya que también podemos encontrar unimportante paralelismo entre la distinción que Gramsci realiza entre sociedad civil yEstado y la que realiza Althusser cuando señala que los AIE pertenecen al ámbito odominio de lo privado y el ARE, en exclusiva, al de lo público.

enumera el religioso, el familiar, el jurídico, el político, el sindical, elde la información cultural y el escolar (el sistema de las diferentes “es-cuelas”, públicas y privadas). La diferencia entre ambos tipos de apa-ratos de Estado reside en que:

El aparato (represivo) de Estado funciona masivamente y predominantemen-te mediante la represión (incluida la represión física), aunque secundariamen-te funcione también mediante la ideología. (...) Los Aparatos Ideológicos deEstado funcionan masivamente y predominantemente mediante la ideología,pero secundariamente funcionan también mediante la represión, aunque éstasea en última instancia (Althusser, 1974: 125. Cursivas en el original).

La ideología mediante la que funcionan está siempre unificada porla ideología dominante, a través de la cual los individuos son interpe-lados y constituidos en sujetos. Althusser afirma, además, que es elAIE escolar el que se ha erigido en dominante en las sociedades capi-talistas desarrolladas, sustituyendo al AIE religioso, como consecuen-cia de la violenta lucha de clases que se lleva a cabo en su interior. Demanera que la escuela, en extensión e intensidad, ocupa ahora el lugarque en el Antiguo Régimen ocupaba la Iglesia 3. Asumiendo el princi-pio marxista de la existencia material de la ideología 4, dice que el AIEescolar funciona a través de lo que la escuela enseña y de cómo lo en-seña. Así, respondiéndose a sí mismo a la pregunta de qué se aprendeen la escuela, Althusser señala que, al tiempo que el currículum explí-cito (a leer, a escribir, a contar, algunas técnicas y bastantes cosas másde “cultura científica” o “literaria”), también se aprende en la escuelael currículum oculto 5. O lo que es lo mismo:


3 También es posible encontrar aquí una continuidad con el funcionalismo organi-cista de Durkheim, cuando señalaba a la religión como cemento de la conciencia co-mún en las sociedades de solidaridad mecánica y a la educación en las sociedades desolidaridad orgánica.

4 Una ideología existe siempre en un aparato, y en su práctica o sus prácticas. Esaexistencia es siempre material (Althusser, 1974: 148).

5 Por currículum oculto se suele entender, como se verá más adelante, aquello quese aprende en la escuela fuera de los libros de texto o de los programas oficiales y quees transmitido de una manera implícita.

las “reglas” del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debeobservar, según el puesto que esté destinado a ocupar en la división del trabajo(...) La reproducción de la fuerza de trabajo exige no sólo una reproducción desu cualificación, sino también, y simultáneamente, una reproducción de la sumi-sión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de lacapacidad de manejar convenientemente la ideología dominante por parte de losagentes de la explotación y de la represión, a fin de que aseguren también “me-diante la palabra” el dominio de la clase dominante (Althusser, 1974: 110-111).

De manera que, en lo que podría entenderse como un modeloideal de sincronización funcional:

cada parte que se queda en el camino está suficientemente provista de la ideo-logía adecuada a la función que debe enseñar en la sociedad de clases (Al-thusser, 1974: 136).

A pesar de lo fácilmente asumible e, incluso, evidente que resultala formulación y papel del AIE escolar, estamos en presencia de unateoría básicamente mecanicista, que trata de una forma reduccionistay aproblemática el funcionamiento del currículum. Fundamentalmen-te porque no contempla otras influencias contrarias en la naturalezade la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agen-tes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser inter-pelados por una ideología omnipotente. Paradójicamente, la domina-ción de clase se refuerza a expensas del conflicto y de la lucha de clases,entendiéndose que la reproducción funciona de un modo mecánico ysin contradicciones. De resultas, lleva al profesorado y a los implica-dos en el cambio educativo a una situación paralizante, ya que si en laescuela todo conduce a la reproducción del capitalismo y de la situa-ción existente, ¿para qué intentar el mínimo cambio si, además, ésterefuerza la dominación? En efecto, así parece ser si prestamos oídos alo que decía Althusser a los ingenuos maestros de ideas revoluciona-rias o, simplemente, modernas 6:


6 En realidad y al margen del tema sustantivo de que trata, ésta no es sino otra de lasmuestras en que el maestro es minusvalorado y considerado de forma paternalista y des-pectiva. Siempre, desde una posición académica de superioridad. Otros ejemplos sonlos de “comerciante al por menor” de Mills o de “benemérito minierudito” de Cagigal.

Pido perdón a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adver-sas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra la rutinaen la que están cogidos, las escasas armas que pueden encontrar en la his-toria y en el saber que ellos “enseñan”. Estos hombres son de la raza de loshéroes. Pero son pocos, al lado de cuantos (la mayoría) no tienen ni la mí-nima sospecha del “trabajo” que el sistema (que los sobrepasa y los aplasta)les obliga a realizar, y que, peor aún, ponen todo su corazón y su ingenioen realizarlo sin la más remota conciencia de ello (¡los famosos métodosnuevos!). Tan poco lo sospechan que ellos mismos contribuyen, con sumisma dedicación, a conservar y alimentar esta representación ideológicade la Escuela, que convierte a la Escuela en algo tan “natural”, indispensa-blemente útil, e incluso beneficiosa para nuestros contemporáneos, como“natural”, indispensable y generosa era la Iglesia para nuestros antepasadosde hace un siglo (Althusser, 1974: 138. Comillas y mayúsculas en el origi-nal).

En descargo de Althusser hay que decir, sin embargo, que susposiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo exis-tente en el campo del marxismo oficial, generando un renovado in-terés por la exploración detallada de la superestructura, de las prác-ticas ideológicas y políticas bajo el capitalismo. En particular, ayudóa retomar el tema de la cultura, a pesar de que en su crítica los cultu-ralistas ingleses Williams o Thompson le tildaban de economicismo.Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo 7,contempla y habla del sujeto individual, algo inaudito en una épocacaracterizada por la supremacía del sujeto colectivo, la clase o elpartido, divulgada e impuesta por el marxismo economicista de En-gels, primero, y las II y III Internacionales después. Tan famoso comofue el trabajo en los años setenta, fue denostado y criticado en losochenta por su excesivo determinismo, a pesar del reconocimientode la autonomía relativa de la superestructura y de la declaración deque la determinación de la base económica era tan sólo una herra-mienta analítica, que operaba siempre en última instancia.


7 Véase al respecto: “Marxismo y humanismo”, en Althusser et al. (1968: 172).

I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis

Los autores norteamericanos Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985)realizan en su obra Schooling in Capitalist America, publicada origina-riamente en 1976 8, un intento de crítica fundada de los procesos dereformismo escolar emprendidos en su país desde comienzos de losaños sesenta, con la intención benevolente de buscar elementos quecontribuyeran a la liberación personal, tan en boga entonces. En ella,sostienen que la función primordial del sistema de enseñanza no estanto la de nivelación social ni la de desarrollo personal cuanto la dereproducción de esa desigualdad que pretende superar:

El sistema educativo sirve —mediante la correspondencia de sus relacionessociales con las de la vida económica— para reproducir la desigualdad eco-nómica y para distorsionar el desarrollo personal (Bowles y Gintis, 1985: 70).

Su idea fundamental es que la educación no trata tanto de instruc-ción como de socialización y creación de conciencia de la futura manode obra. Para sostener esta posición, desarrollaron la teoría de la co-rrespondencia entre la escuela y la sociedad, en la que señalan que latarea del sistema educativo en la sociedad es producir una fuerza detrabajo que se adapte y que acepte como legítimas las pautas de desi-gualdad requeridas por el sistema capitalista de producción. Una ta-rea que realiza tanto mediante el currículum explícito o manifiestocomo, sobre todo, por el implícito u oculto. A través de éste, los alum-nos adquieren las cualidades básicas buscadas por la producción capi-talista: obediencia, puntualidad, disciplina y productividad. De esamanera, llegan a identificar toda una serie de correspondencias entrela organización escolar y la organización de la producción en la econo-mía capitalista:

El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, (...)a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de


8 Fue editada en España por la editorial Akal en 1985, bajo el título de La instruc-ción escolar en la América capitalista.

la producción. (...) Ciertamente, las relaciones sociales de la educación sonuna réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175).

Según ambos autores, la escuela aporta la mano de obra requeridapor las empresas industriales a través tanto del mecanismo de forma-ción como del de inculcación de la disciplina y la obediencia debidasmediante la correspondencia o similitud entre la estructura de funcio-namiento de la escuela (el currículum oculto) y la de la empresa: capa-taces y profesores, tareas y órdenes, salarios y calificaciones. La ins-trucción escolar se corresponde, de esa manera, con las necesidadesde la economía:

Los diferentes niveles de educación colocan a los trabajadores dentro de dife-rentes niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tiendenhacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerár-quica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 176).

Elementos de esa correspondencia son, entre otros:

a) la jerarquía entre profesores y alumnos, que se correspondecon la relación jerárquica de autoridad que existe entre em-presarios, cuadros y trabajadores en el lugar de trabajo;

b) la falta de control de los alumnos sobre el contenido y los pro-cedimientos de transmisión educativos, que se correspondecon la alienación de los trabajadores originada por la separa-ción entre concepción y ejecución en el trabajo;

c) la motivación extrínseca existente en el sistema de calificacio-nes de la escuela, es decir, la búsqueda de la calificación posi-tiva antes que del conocimiento en sí, que se corresponde conla satisfacción extrínseca de los trabajadores bajo el capitalis-mo, que trabajan por el salario y demás recompensas materia-les, antes que por la satisfacción derivada del trabajo;

d) la organización interna de los diferentes horarios, cursos, eta-pas y ciclos escolares, que guarda una relación de correspon-dencia con la producción de hábitos y rasgos de personalidaddiferentes en los individuos, para que ocupen las diversas posi-ciones requeridas por la jerárquica división social del trabajo; y


e) los diferentes niveles escolares, en fin, que se correspondencon los niveles y categorías también diferentes de la estructuralaboral.

La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproduc-ción de la estructura social, estableciendo un campo de entrenamientoque se corresponde con el que se da en la vida productiva. Así, cadaaño, el sistema educativo asegura que una mano de obra adecuada-mente formada, dócil y fragmentada se reproduzca para cubrir las ne-cesidades permanentes del capitalismo en cada generación. De acuer-do con este punto de vista, el llamado fracaso de los chicos de claseobrera en la escuela no es una aberración que se pueda solucionar conla reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de lasrelaciones estructurales entre la escuela y el capitalismo. Si el currícu-lum oculto, principal agente de reproducción, fuese insuficiente, elexplícito o escrito, que incorpora de manera expresa la ideología de laclase dominante, culminaría la labor. Desde su posición claramentederivada del marxismo economicista, la clásica pregunta que se realizatodo análisis sociológico de la educación, sobre si son los cambioseducativos los que producen cambios sociales o al contrario, Bowles yGintis la responden diciendo que son los cambios en la base real, en laeconomía, los que producen los cambios en el sistema educativo, si-tuado en la superestructura ideológica.

La teoría de la correspondencia hay que verla como una novedadde interés en su momento, mitad de los años setenta, en el debate so-bre reformas educativas e igualdad social. En esa perspectiva, uno desus críticos más conocido no deja de reconocerle puntos positivos,como la mejora de nuestro conocimiento del mecanismo de funciona-miento del currículum oculto en las relaciones sociales en el aula o lailustración de las dimensiones no cognitivas de la dominación (Gi-roux, 1983: 85). Hoy en día, sin embargo, la teoría de la correspon-dencia es vista como algo naïf y comúnmente rechazada. Como poste-riormente sus propios autores reconocieron (Bowles y Gintis, 1983b),el modelo de la correspondencia tiene en su mecanicismo su principallimitación, proponiendo en su lugar un modelo de esferas de prácticassociales formado por el Estado liberal democrático, la familia patriar-cal y la producción capitalista. Un modelo algo confuso, que concuer-


da en parte con el que diseñaron Carnoy y Levin (1985) acerca de lascontradicciones entre economía y política en la escuela. Si su preten-sión de reproducción social sin paliativos no deja de ser lo que se po-dría llamar funcionalismo neomarxista, autores como Apple (1986) yGiroux (1981 y 1983) señalan que Bowles y Gintis llegan a establecerunos paralelismos que no describen ni explican lo que sucede en elsistema educativo, ni su real contribución a la reproducción de la so-ciedad, ni mucho menos los conflictos y contradicciones en el interiordel aula; ni, finalmente, la distancia y el conflicto existente entre la es-cuela y la economía.

Como señala Whitty (1985: 28), en referencia tanto a Althussercomo a Bowles y Gintis, o a Baudelot y Establet, con La escuela capita-lista en Francia (1971) 9: no dejan de ser irónicas las consecuencias po-líticas del enfoque neomarxista puesto que, en lugar de ofrecer una es-trategia más adecuada de trabajo en educación a los partidarios delcambio, parece sugerirles que poco pueden hacer hasta que el sistemacapitalista no sea derrocado, alentando en su lugar una especie de pesi-mismo radical.

II. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN CULTURAL

Junto a las visiones de autores como Althusser, Baudelot y Establet oBowles y Gintis, que resaltan la reproducción social a través de la re-producción económica, existen otros autores que conceden la prima-cía a la reproducción cultural, centrando su enfoque en torno a cómola escuela actúa en el proceso de la reproducción social mediante la re-producción de la cultura. Es decir, tratan de analizar y explicar el pa-pel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en


9 Charles Baudelot y Roger Establet, en su obra La escuela capitalista en Francia(1976), que debe tanto a Bowles y Gintis como a Althusser, pretenden obtener fuentesempíricas —algo de agradecer entre tan sesudas abstracciones— para sostener la teoríade la reproducción social. Aunque el resultado es desigual, de entrada cuentan con unhallazgo interesante: el Aparato Ideológico de Estado Escolar ya no es único, sino queestá integrado por dos redes de escolarización muy distintas: la privada y la pública,que juntas conforman dicho AIE.

la reproducción social. Tanto el francés Pierre Bourdieu como el in-glés Basil Bernstein, sus genuinos representantes, suelen englobarsebajo el epígrafe de teorías de la reproducción cultural y comparten sucomún inspiración en Marx y en el primer catedrático de la disciplina,Émile Durkheim, aunque no en otras influencias: Mead, en el caso deBernstein, y Weber, en el de Bourdieu.

En todo caso, sus trabajos tienen más diferencias que coinciden-cias. Por ejemplo, si ambos comparten una preocupación común porla cultura, Bourdieu está menos interesado en la forma de su transmi-sión que Bernstein. Por ello, se puede sostener, sin temor a equivocar-se, que, mientras Bourdieu representa más una teoría de la reproduc-ción cultural a través de su estudio de la reproducción del habitus, elcometido de Bernstein es más el estudio de la transmisión cultural, através de los códigos educativos. De otro lado, Bernstein está más in-teresado en el lado lingüístico de la cuestión (ahí está su teoría de loscódigos lingüísticos, elaborado y restringido), algo que en Bourdieuparece faltar o, en todo caso, queda relegado a las funciones que lalengua tiene en la escuela.

II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural

El sociolingüista inglés Basil Bernstein, cuya carrera docente evolucio-na desde su posición de profesor de Química en enseñanza secundariaa catedrático de la Universidad de Londres, evoluciona igualmentedesde posiciones lingüísticas a educativas, para consolidarse comouno de los pilares básicos de la Sociología de la Educación actual. ABernstein en nuestro país se le ha conocido sobre todo por sus pri-meros trabajos, de aplicación de los códigos sociolingüísticos (elabo-rado y restringido)10 al contexto del rendimiento escolar, desconocién-dose hasta bien recientemente su producción posterior, centrada en latransmisión cultural. Por decirlo de una manera simple, se le asociacon la idea de que los códigos restringidos que poseen los alumnos de


10 En relación a los códigos lingüísticos consúltese el trabajo de Bernstein (1985a):“Clases sociales, lenguaje y socialización”, en Revista Colombiana de Educación, núm.15, pp. 25-46.

clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, conducenal fracaso escolar; mientras que los códigos elaborados, propios delalumnado de clase media y caracterizados por un uso rico y compe-tente del lenguaje, conducen al éxito escolar. Una dicotomía bastantemaniquea, próxima a las teorías de la privación cultural, que Bernsteinno reconoce personalmente como suya, ya que, en efecto, su teoríaes decididamente más amplia y compleja que eso. A rebatir tal idea,así como la educación compensatoria, dedicó Bernstein, en 1970, unode sus primeros trabajos, traducido como Una crítica de la educacióncompensatoria 11.

Los códigos socio-lingüísticos de Bernstein ya citados tienen sudesarrollo en los códigos educativos que encierran un gran poder des-criptivo así como de análisis y explicación. En uno de sus trabajos bá-sicos, Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo, publica-do inicialmente en 1975, Bernstein (1985b) expone su concepción delcurrículum, su importancia en la transmisión de la cultura y, por ende,en la reproducción social, y su propuesta de objeto central de estudiode la Sociología. Dice así:

El modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el cono-cimiento educativo que considera público, refleja a la vez el poder y su distri-bución y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cam-bio en, la organización, transmisión y evaluación del conocimiento educativodebe ser un área fundamental de interés sociológico (Bernstein, 1985b: 45).

Señala Bernstein que el conocimiento educativo formal se lleva acabo a través de tres sistemas de mensajes: el currículum, que definelo que cuenta como conocimiento válido; la pedagogía, que define lo


11 Se trata de un texto muy demandado, a juzgar por sus múltiples ediciones. Pu-blicado inicialmente en la revista New Society, del 26 de febrero de 1970, como “Edu-cation cannot compensate for society”, fue editado poco después, en 1973, en el Vo-lumen I de la obra de Bernstein Class, Codes and Control. En España aparece porprimera vez en 1985, en el reader de los didactas Gimeno y Pérez Gómez: La enseñan-za: su teoría y su práctica, publicado por Akal; para terminar apareciendo, finalmente,bajo el título de “Una crítica de la educación compensatoria”, en la antología publica-da por Fernández Enguita (1999a), quien lo saca, a su vez, del reader de 1986 de Edi-ciones La Piqueta: Materiales de Sociología crítica.

que cuenta como transmisión válida del conocimiento; y la evalua-ción, que define aquello que cuenta como una realización válida de di-cho conocimiento por parte del enseñado. Para terminar diciendoque:

El código educativo se refiere a los principios subyacentes que conforman elcurrículum, la pedagogía y la evaluación. La forma que dicho código tomedepende de los principios sociales que regulan la clasificación y enmarca-ción 12 del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas(Bernstein, 1985b: 45).

Clasificación y enmarcación son, pues, los conceptos de que sevale Bernstein para ir de los códigos lingüísticos a los educativos, en labúsqueda de herramientas heurísticas que expliquen las diferentes re-laciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentarcambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simbólicos de co-municación. Dichas relaciones de poder están basadas en factores declases, que regulan también la institucionalización de los códigos lin-güísticos, tanto en la familia como su manifestación y transmisión enla educación.

La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asigna-turas, cursos, ciclos, niveles, redes,...) y procede de la división socialdel trabajo. Su grado fuerte o débil viene dado por el grado de aisla-miento o integración entre las categorías. Así, se dice que existe unaclasificación fuerte (C+) cuando hay un aislamiento importante entrelas asignaturas del currículum o entre sus contenidos y la cultura fami-liar. Por el contrario, se habla de una clasificación débil (C–) cuandolas categorías están menos identificadas, existe una menor especializa-ción y separación entre ellas.

Si aplicamos este concepto a nuestro sistema educativo, podemosver una clasificación débil (C–) en la educación infantil, donde noexisten asignaturas, sino sólo unas áreas muy ampliamente definidas.La LOGSE, por ejemplo, al referirse a la educación infantil habla de


12 Frente a otros autores españoles, que traducen la expresión framing por marco,enmarcaje o cuadro, en este libro se ha traducido por enmarcación, que utiliza MarioDíaz (1985) en el número de la Revista Colombiana de Educación dedicado a Bernstein.

“formas de expresión o de comunicación”, de “entorno natural, fami-liar y social” o de “características físicas y sociales del medio”, y seña-la que “los contenidos educativos se organizarán en áreas que se co-rrespondan con ámbitos propios de la experiencia y desarrolloinfantiles y se abordarán a través de actividades globalizadas” (Arts. 8y 9), pero no las define. En cambio, sí lo hace en la educación prima-ria, donde habla de seis áreas (Art. 14), y en la secundaria obligatoria,donde incluye nueve (Art. 20). Conforme subimos por los ciclos delsistema educativo, vemos cómo se va reforzando cada vez más la clasi-ficación, haciéndose más fuerte (C+), aumentando la separación entrelos conocimientos. Así, hasta llegar al bachillerato y a los estudios uni-versitarios, donde el conocimiento se aglutina en “materias” o asigna-turas cada vez más especializadas, fortaleciéndose cada vez más la cla-sificación (C++) mediante una separación de los contenidos ligada auna especialización fuerte. A través de este principio, la transmisióndel conocimiento actúa sobre la transmisión cultural de manera que,siendo desigual la participación social en la educación por la desigualescolarización debida al origen social de cada uno, produce unos efec-tos diferenciados sobre los distintos grupos, reproduciendo por ello laestructura social.

El concepto de enmarcación hace referencia al principio de con-trol que regula las relaciones sociales subyacentes en las prácticas co-municativas. Tiene que ver con el control social de la comunicación yen el plano escolar se refiere al principio regulador de la interaccióny las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadasen el proceso de reproducción del conocimiento educativo. El gradode la enmarcación en la escuela está en relación con el control que seejerce sobre las prácticas comunicativas (selección, secuencia y ritmode transmisión) que se producen en la relación pedagógica. Cuando esel profesor o profesora quien regula explícitamente las característicasdel contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (E+). Enesa situación, los alumnos tienen poco que decir y cuentan poco en latoma de decisiones. Por el contrario, allí donde éstos tienen más con-trol, hablamos de enmarcación débil (E–). Paralelamente, la enmarca-ción también se refiere a las relaciones sociales entre contextos comu-nicativos diferentes, como la relación entre la familia o la comunidad yla escuela.


El código educativo es la gramática profunda que regula tanto lasestructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisión yadquisición en los diferentes contextos comunicativos (familia, traba-jo, escuela,...). Las diferentes modalidades existentes (C+E+, C+E,CE, C–E, C–E–) se pueden resumir en dos grandes tipos:

— códigos educativos agregados o de colección (“collection co-des”), que son aquellos modos de transmisión educativa quese caracterizan por tener una clasificación y una enmarcaciónfuertes (C+E+). Son equiparables con la que denomina peda-gogía visible y, desde la perspectiva de clase que utiliza Berns-tein, proceden del modo de socializar propio de la que llamavieja clase media; es decir, la pequeña burguesía propietaria ylos profesionales tradicionales; y

— códigos educativos integrados (“integrated codes”), que sonaquellas formas de transmisión educativa caracterizadas poruna clasificación y una enmarcación débiles (C–E–). Berns-tein los hace equiparables a la que llama pedagogía invisible,que se corresponde con la socialización de la nueva clase me-dia; es decir, las nuevas capas profesionales.

Para Bernstein, los códigos son dispositivos de reproducción cul-tural que condensan en su gramática la distribución de poder (clasifi-cación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las re-laciones de clase. La estructura de socialización está formada por unconjunto de relaciones de clasificación y enmarcación, que incorpo-ran lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto. Comolos sujetos incorporan la estructura social a través de los códigos edu-cativos, su teoría cree aportar una solución al problema de la relaciónentre los niveles micro y macrosociológicos: es en definitiva la escuelala que, al transmitir la cultura a través de códigos precisos y específi-cos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto losprincipios de poder y control socialmente imperantes. Los principiosde poder, a través del currículum, y el control, a través de la pedago-gía; siendo ambos validados y certificados por la evaluación.

La teoría de los códigos educativos la continúa, más adelante, conla del discurso pedagógico, en la que Bernstein parece querer ponerse


en línea con la genealogía de Foucault y las teorías posteriores de la re-sistencia de Giroux y la producción cultural de Willis. Así parece sercuando define el discurso pedagógico como:

el conjunto de reglas que regulan la producción, distribución, reproducción,interrelación y cambio de los textos pedagógicos legítimos (discurso), sus rea-lizaciones sociales de transmisión y adquisición (práctica) y la organizaciónde sus contextos (organización) (Bernstein, 1993: 198).

Y cuando, más adelante, señala que su construcción crea un terre-no de lucha donde el conocimiento se puede recontextualizar en la in-teracción entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213).

En resumen, puede decirse que Bernstein aporta una teoría biendotada y de utilidad para estudiar la transmisión educativa, como lohan puesto de relieve numerosos trabajos en diversos campos. A pe-sar, incluso, de la crítica generalizada que se le hace de falta de funda-mentación y desarrollo empíricos, habiendo quien llega a señalar elentusiasmo de Bernstein por generar teoría (antes que por) la operacio-nalización y comprobación de sus diferentes aspectos (Atkinson, 1985:23). Para apoyar la citada utilidad, podemos considerar que, ademásde las investigaciones que el propio autor ha realizado, al menos encuatro terrenos se han desarrollado otras tantas que muestran el inte-rés y poder analítico de los códigos educativos. Éstas son: las relacio-nes entre transmisión cultural y producción en una serie de comu-nidades de Colombia y México; los códigos raciales de Chris Mullard(1982), los códigos de género desarrollados por Madeleine McDonalden Inglaterra y Marina Subirats (1988) en nuestro país; y, finalmente,las diferencias entre contextos educativos nacionales en el seno de laeducación bicultural. En relación a esto último, así se pudo constataral identificar los dos subtipos de códigos agregados, el europeo y elinglés, que operaban en paralelo en la transmisión cultural que teníalugar en las aulas del Colegio bilingüe español-inglés de Portobello,que permitió sostener la idea de que su alumnado —hijos e hijas deemigrantes españoles— estaba aprendiendo entre dos culturas, y ex-plicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que, a pesar delelemento afectivo que podría primar a favor de las clases en español,una más débil enmarcación del código inglés hacía a los chicos y chi-


cas encontrarse más a gusto en las primeras 13 (Guerrero, 1990a y1990b).

II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica

En la compleja e interesante obra del sociólogo francés Pierre Bour-dieu se puede contemplar una primera etapa más antropológica, rela-cionada con sociedades pre-industriales como las kabilas de Argelia ydonde establece su concepto de habitus 14, resultado del proceso desocialización, que se erige en un sistema de predisposiciones que ope-ra entre las estructuras y la práctica de los individuos. Las condicionesde su adquisición, cuando se pertenece a una sociedad cerrada e inte-grada, tienen que ver con la asunción de la doxa (un concepto tambiéngriego, que aquí recuerda a la conscience commune de Durkheim), esdecir aquello que aparece como incuestionable y que forma la con-ciencia moral de la comunidad. La única posibilidad de cambio en elhabitus en esas sociedades es el cuestionamiento de los elementos dó-xicos, cuando se abre una situación de opinión, creándose una divi-sión dentro de la comunidad entre la “ortodoxia” y la “heterodoxia”.De una operación de síntesis dialéctica —que ahora recuerda aMarx—, saldrá la nueva doxa, como síntesis superadora y conforma-dora de cambios en los habitus, con resultados de histéresis 15.

En su etapa más sociológica y relacionada con las sociedades in-dustriales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la So-


13 Para una visión más completa, véase A. Guerrero (1987): Learning between twocultures: the Schooling of the Spanish ‘Second Generation’ Children in England, Diserta-ción del MSc en Sociología de la Educación, Instituto de Educación de la Universidadde Londres (Mímeo).

14 En principio, todo parece que es una transposición culta de la categoría aristoté-lica, al tiempo que una adaptación del término que usa Weber (1964: 320) para referir-se al aspecto cotidiano (...) estéticamente importante (...), heredado familiarmente y étni-camente (...) aunque también a la conducta diaria de la vida.

15 Este término está tomado de la física y se refiere a los restos que se reflejan en loscampos magnéticos de los metales por haber estado sometidos a diferentes fuentesmagnéticas. A lo largo de su obra, Bourdieu utiliza terminología de las ciencias natura-les, como si quisiera recordar a la física social comtiana.

ciología de la Educación, a la que define como la ciencia de las relacio-nes entre la reproducción cultural y la reproducción social, y a la queasigna la tarea de:

determinar hasta qué punto contribuye el sistema educativo a la reproduc-ción de las estructuras de las relaciones de poder y de las relaciones simbóli-cas entre las clases, al participar en la reproducción de la estructura de la dis-tribución del capital cultural entre esas clases (Bourdieu, 1978: 257).

Dicha asignación la realiza desde una posición metodológica quellama estructuralista (por oposición a otra que llama substancialista, enreferencia callada a Boudon), a medio camino entre Marx y Weber 16.Estructuralista porque no se limita a los individuos como elementosdirectamente accesibles a los que analizar en limitados procesos demovilidad inter e intrageneracional, sino al estudio de los mecanismosque tienden a garantizar la reproducción de la estructura de relacio-nes entre las clases. Entre otras instituciones sociales encontramosesos mecanismos en las propias escuelas o en los centros que integranel sistema educativo, ya que éstos:

reproducen de modo perfectísimo la estructura de la distribución del capitalcultural entre las clases (y fracciones de clase) (Bourdieu, 1978: 268).

Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al código o instru-mento de apropiación que es necesario dominar para descifrar y, así,percibir y poseer los bienes culturales como bienes simbólicos. El ca-pital cultural es, dice Bourdieu (1978: 259): el conjunto de competen-cias culturales o lingüísticas que los individuos heredan a través de susocialización en unos ámbitos familiares de clase. Más en concreto,viene constituido por aquellos modos de pensar, conjuntos de signifi-cados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones que están dotadosde un valor y prestigio sociales. Una variante del capital cultural es elcapital académico o educativo, constituido por las aptitudes lingüísti-


16 Sobre todo Weber; pero nótese también, en todo caso, la similitud existente en-tre el concepto de habitus y el de conciencia común de Durkheim, propia de las socie-dades con solidaridad mecánica.

cas y culturales y la relación de familiaridad con la cultura dominante.Como cualquier otra forma de capital tiene unas maneras propias deapropiación dentro de su campo específico. Así, ese capital académicoes el principal determinante del logro o rendimiento escolar, ya quesirve para percibir y adquirir, en la relación pedagógica, los bienes cul-turales como bienes simbólicos, pudiendo rentabilizarlo a lo largo detodo el proceso de escolarización.

La obra que Bourdieu y Passeron (1977) dedican al estudio de lareproducción es una exposición del funcionamiento de la reproduc-ción cultural en el sistema de enseñanza, mediante la sucesiva exposi-ción y glosa, en cuatro capítulos, de la acción pedagógica, la autoridadpedagógica, el trabajo pedagógico y el sistema de enseñanza. Veamos, acontinuación, unos breves extractos de cada uno:

1) La doble arbitrariedad de la acción pedagógica:

Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica entanto que imposición de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural(Bourdieu y Passeron, 1977: 45).

2) La autoridad pedagógica:

La acción pedagógica implica necesariamente como condición social para suejercicio la autoridad pedagógica (AuP) y la autonomía relativa de la instanciaencargada de ejercerla. (...) La AuP [es un] poder de violencia simbólica quese manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza elpoder arbitrario que lo fundamenta y que disimula (Bourdieu y Passeron,1977: 52 y 53).

3) El trabajo pedagógico:

La acción pedagógica implica el trabajo pedagógico (TP) con una duraciónsuficiente para producir una formación verdadera, o sea un habitus comoproducto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad culturalcapaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuaren las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu yPasseron, 1977: 72).


De esta manera, al reproducir el arbitrario cultural, la escuela dacomo resultado un habitus que produce prácticas comunes conformesa ese arbitrario cultural y es el equivalente, en el ámbito de la cultura,a la transmisión del capital genético en el ámbito de la biología (Bour-dieu y Passeron, 1977: 73).

4) El sistema de enseñanza:

Todo sistema de enseñanza (SE) institucionalizado debe las características es-pecíficas de su estructura y su funcionamiento al hecho de que le es necesarioproducir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condicio-nes institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de lainstitución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de in-culcación como para la realización de su función de reproducción de una ar-bitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) ycuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre losgrupos o las clases (reproducción social) (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).

Instalado como está en el debate de las relaciones entre origen so-cial y rendimiento escolar, este trabajo de Bourdieu y Passeron esta-blece un principio básico de la reproducción social cuando señalaque:

el grado de productividad específico de todo trabajo pedagógico no realizadopor la familia está en función de la distancia que separa el habitus que tiendea inculcar (...) del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anterio-res de trabajo pedagógico (Bourdieu y Passeron, 1977: 114).

Deduciendo de ello el crecimiento de la mortandad escolar a medi-da que avance el sistema de enseñanza y/o nos acerquemos a las clasesque mantienen una mayor distancia respecto al arbitrario cultural do-minante y el lenguaje escolar.

Bourdieu y Passeron definen los contenidos del currículum esco-lar como parte del capital cultural académico, exactamente como arbi-trario o arbitrariedad cultural; es decir, lo que cuenta como significati-vo y que sólo puede ser aprendido cuando se poseen previamente losinstrumentos de su apropiación. De esta manera, sólo aquellos alum-nos que hereden esos medios de apropiación pueden obtener —u ob-


tienen— más provecho de tal acción pedagógica e incrementar su ca-pital académico. El sistema educativo está así reproduciendo la es-tructura del capital cultural y, con ello, la estructura de las relacionesde clase en la sociedad.

Las escuelas son instituciones relativamente autónomas, parte deluniverso de las instituciones simbólicas, que reproducen las relacionesexistentes de poder mediante la producción y distribución de la cul-tura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un ar-bitrario cultural, definido por las clases dominantes en la sociedad.Opera a través de la también arbitraria autoridad pedagógica que, do-tada de autonomía, se impone mediante la acción educativa (pedago-gía) que funciona mediante la violencia simbólica, que no es sino:

aquella que logra imponer significaciones como legítimas, disimulando las re-laciones de fuerza en que se funda (Bourdieu y Passeron, 1977: 44).

Una violencia que era, hasta hace bien poco, muchas veces másreal que simbólica. Recuérdese al respecto las varas, palmetas o chas-cas utilizadas por los maestros para hacer bueno el dicho popular se-gún el cual la letra con sangre entra. En general, el grado de violenciaes proporcional a la distancia entre la dotación de capital cultural de lafamilia y la inculcada en la escuela, por lo que es mayor cuanto mayorsea la distancia entre la cultura oficial de la escuela y la que traiga de sufamilia y medio social el alumnado. Como resultado de la acción peda-gógica se crea en el individuo un habitus de efectos duraderos, en rela-ción a las prácticas y, por ende, la estructura social, capaz de seguir ac-tuando una vez que la acción pedagógica haya cesado.

En obras más recientes, como La distinción, Bourdieu (1988) con-templa la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por lasuma o cantidad de capital que se posee, la composición de dicho capi-tal y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posiciónde cada individuo en el espacio topológico que es la sociedad. Esa po-sición está acompañada por un habitus preciso que aporta la perspecti-va o panorámica que posee la persona desde el lugar que ocupa en eltablero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la mo-vilidad vertical del funcionalismo) produce un cambio en las situacio-nes de los individuos (desclasados y parvenus). Pero ese cambio está


lastrado por lo que Bourdieu llama, en una de sus frecuentes apropia-ciones de las ciencias naturales, la histéresis del habitus. Algo así comoun pedigrí que acompaña a la trayectoria vital, corroborando castizosrefranes hispánicos que hablan de quién tuvo, retuvo, o del pelo de ladehesa, o de genio y figura. Dicha histéresis condiciona ulteriores movi-mientos en el espacio social, como expresan los casos del bourgeois deMolière que no sabía que hablaba en prosa o, sin remontarse tan lejos,el de tantos presidentes de clubes de fútbol a los que sus modales lesdelatan su pasado y extracción social.

Pero, de cualquier manera, la movilidad social siempre actuarádentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todoespacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el inter-cambio personal de posiciones. La tarea que el sistema educativo pue-de desempeñar en este vaivén entre distintos lugares mantiene esaestructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por lostítulos, en la que las propias personas que participan en ello malinter-pretan ese verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, tomanparte en el “juego” y validan el propio sistema.

Resumiendo, no hay nada hasta ahora que no indique sino un per-fecto funcionamiento de las estructuras y las contradicciones. Éstas, siexisten, están subsumidas. De acuerdo con el segundo Bourdieu, enuna sociedad avanzada no es posible trasladar la posibilidad antes se-ñalada de cambio mediante la heterodoxia, que sólo existe a nivel indi-vidual y mediante un cambio o permuta de posiciones en el espaciosocial. Como dicen Anyon (1979) y Whitty (1985), criticando las teo-rías de la reproducción, es necesario delimitar si todos los elementosque intervienen en la educación son reproductores o si, por el contra-rio, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta esuna separación clara entre los elementos que reproducen y aquellosque pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha yBourdieu, solo o junto a Passeron, parece olvidar que el poder no ac-túa sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a unamecánica reproducción social a través de una serie de cambios y lu-chas políticas, mediante la actuación sobre la pedagogía, el currícu-lum y las prácticas educativas.

Se trata de un pesimismo compartido con los teóricos de la repro-ducción social. En ambos casos, se trata de unas visiones que relegan a


los seres humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloranla dominación de las estructuras sociales sobre la acción humana. Deigual manera, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tan-to individual como grupal, enfatizando la reproducción social y la re-producción cultural a expensas del cambio social. Un desarrollo pos-terior y crítico con los teóricos de la reproducción va a venir en los añosochenta de autores más eclécticos, como Apple, Willis o Giroux, queasumen postulados del marxismo culturalista (la influencia de Ray-mond Williams es muy importante), e interpretativos y tornan susanálisis a la producción y resistencia cultural en el interior del sistemaescolar. Con ello, resaltando la resistencia y la capacidad de produc-ción cultural de los chicos y chicas en las escuelas, pretenden salir deese pesimismo en el que Althusser, Bowles y Gintis o Bourdieu y su re-producción social y cultural les metieron. Pero, para llegar ahí, habránde asumir unos planteamientos diferentes en los análisis, la fenomeno-logía que incorpora la nueva sociología y la metodología cualitativa dela etnografía.


14. NUEVA SOCIOLOGÍA, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓNCULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GÉNERO

La siguiente fase en el análisis sociológico de la educación surge a es-casa distancia de la anterior, en los comienzos de los años setenta, de-sarrollándose en paralelo. Las nítidas diferencias epistemológicas ymetodológicas la hacen acreedora, sin duda, de un estudio específico.En efecto, la nueva sociología de la educación surge desde el Institutode Educación de la Universidad de Londres, a partir de la obra colec-tiva Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Edu-cation, editada por Michael F. D. Young (1971); una obra en la que elpropio Young, junto a Neil Keddie, Geoff Esland y otros, van a dar ungiro copernicano en el enfoque epistemológico, para abrir nuevos ca-minos, new directions, a la Sociología de la Educación. La mirada sedirige ahora al interior del proceso de transmisión educativa en sí y alos aspectos fenomenológicos del mismo, abriendo la hasta entoncesllamada caja negra, con la pretensión de conocer e interpretar qué ocu-rre en su interior, de comprender el significado que los propios actoresincorporan a sus acciones sociales en esos procesos.

Si los orígenes remotos se pueden llevar hasta la teoría de la acciónsocial de Weber, estamos ante una herencia más directa del interaccio-nismo simbólico de Mead y de la fenomenología de Husserl y Schutz,aplicadas a los intentos de captar la negociación de la situación en losprocesos de interacción social. A partir de ahora se van a producir aná-lisis y estudios que van a intentar superar el mecanicismo de que acu-san a los teóricos de la reproducción, que toman la etnografía de loscentros y aulas escolares, o el análisis de contenido de los libros detextos como principales recursos metodológicos; ya que definen comoobjetos principales de estudio el currículum y la construcción socialdel conocimiento escolar. Será a partir de lo que Whitty (1985: 21)

llama el maridaje con el neomarxismo cuando surjan las llamadas teo-rías de la resistencia, con las que Paul Willis y Henry Giroux, princi-palmente, presentan una propuesta alternativa, menos pesimista a lasteorías de la reproducción, y que tiene en cuenta a la acción social.Finalmente, los procesos de incorporación de la mujer y de las mino-rías étnicas a una sociedad cada vez más multicultural, con la apariciónde los subsiguientes movimientos de igualdad de derechos y de libera-ción, van a hacer que las dinámicas de género y etnia acompañen a lade clase en las preocupaciones de los estudios sociológicos de la edu-cación.

I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍAA LA RESISTENCIA

La sociología interpretativa engloba una serie de enfoques relaciona-dos, como la teoría de la acción social de Weber, el interaccionismosimbólico, la fenomenología y la etnometodología. Sus elementos dis-tintivos y aglutinantes son la preocupación por la acción conscientehumana frente a la determinación estructural y la concepción de larealidad como procesos de interacción. El objetivo de su análisis es lavida cotidiana, que se entiende una construcción social, es decir, pro-ducto de la interacción continua (fenomenología). Ven a la Sociologíacomo una ciencia dedicada a la comprensión interpretativa de la ac-ción social (Weber) y al estudio de la relación entre el yo y la sociedadcomo proceso de comunicaciones simbólicas entre actores y actricessociales (interaccionismo simbólico). Metodológicamente, interpretanel sentido que actores y actrices prestan a la acción social utilizandotécnicas de investigación cualitativas, como la etnografía, la entrevistaen profundidad y el análisis conversacional (etnometodología). Técni-cas que consideran más adecuadas para captar esos procesos de cons-trucción social de la realidad y de atribución de significado de los suje-tos a la acción e interacción sociales.

Desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, este en-foque aporta la perspectiva micro, iniciando y desarrollando los estu-dios para conocer, mediante la interacción, la dinámica en las aulas y


centros escolares, captando las actitudes y valores de profesores yalumnos. En concreto, son de destacar teorías como las del etiquetado(labelling) de Rist (1990); los estudios de Howard S. Becker (1952,1953 y 1958) sobre la socialización profesional y la carrera de losmaestros de escuelas públicas de Chicago; junto al ejemplar estudiode Lortie (1975) sobre el Schoolteacher. Sin contar con toda la influen-cia que va a tener, desde posiciones integradoras, en los estudios cul-turales y etnográficos ingleses (Lawrence Stenhouse, Sara Delamont,Colin Lacey, Sandra Acker, Madeleine Arnot, D. H. Hargreaves, IvorGoodson o Stephen Ball, entre otros) y en las teorías de la resistencia yla producción cultural (Henry Giroux y Paul Willis), que se verán másadelante.

I.1. Las new directions de la “nueva Sociología dela Educación”

La publicación, a comienzos de los años setenta, del reader editadopor Michael F. D. Young (1971): Knowledge and Control. New Direc-tions for the Sociology of Education 1, va a simbolizar un cambio de pa-radigma en ese área, buscando convertir en problemático lo que hastaentonces se había dado por sentado 2 (Whitty, 1985: 7). Esa antología,además de resultar la obra seminal de la “nueva sociología de la edu-cación”, marcará una renovación y cambio de rumbo en la Sociologíade la Educación, abriendo paso a nuevas alternativas a los enfoquesfuncionalistas, hasta entonces dominantes en el campo.

Desde una perspectiva interpretativa y fenomenológica, los auto-res incluidos en esta perspectiva, como Neil Keddie o Geoff Esland,parten de la necesidad de superar las propuestas de análisis centradasen las relaciones entre origen social y rendimiento académico para, yaque los diagnósticos que hasta entonces se habían realizado y los trata-

Nueva sociología, resistencia y producción cultural 221

1 No existe traducción española.2 La expresión taken for granted, que se podría traducir por “dado por sentado” o

“asumido sin cuestionar”, se convertirá a partir de ahora en un must, en algo obligado,como un soniquete en todo trabajo dentro del nuevo paradigma (taken for grantedworld, knowledge, etc.).

mientos correspondientes no habían dado sus frutos, conseguir diag-nósticos y prescripciones más operativos. En general, vienen a coinci-dir con Michael Young en, al menos, dos cuestiones. La primera, enun cambio de orientación fenomenológica, por el que el conocimientoimplícito en el currículum escolar forma parte de ese mundo que se dapor sentado y que hay que cuestionar constantemente. La segunda, enque hay que intervenir en el currículum puesto que es una construc-ción social, es decir, el resultado de una serie de negociaciones y pro-puestas basadas en una correlación de fuerzas sociales, espacial y tem-poralmente determinadas.

El objeto de estudio de la Sociología de la Educación, desde estanueva perspectiva, no es diferente del de la Sociología del Conoci-miento. Si todo conocimiento está construido socialmente, para com-prender la selección, organización y distribución del conocimientoeducativo, hay que establecer su relación con los grupos que tienen elpoder en la sociedad, que son los verdaderos agentes de contextuali-zación del conocimiento educativo. El contenido del currículum, loque cuenta como conocimiento válido, aunque aparezca como incues-tionable, por dar por sentada su universalidad, generalidad y necesi-dad de su transmisión, pasa a ser un tema de estudio sociológico. Co-mienza la Sociología del Currículum, que abarca tanto el currículumexplícito o escrito como el denominado currículum oculto. Desde superspectiva, se hace necesario cuestionarse todo lo que se asume deforma obvia, lo que se da por sentado, para estudiar cómo se constru-ye socialmente el conocimiento y la desigualdad en el aula, llegandoincluso a conocer el currículum en uso, el que resulta en la prácticacotidiana de las interacciones en el aula.

Se ofrece así una ruta hacia el cambio social (Whitty, 1985: 15) másposibilista, al alcance de los profesores y otras instancias de la comuni-dad educativa, desde el momento en que, si el conocimiento es social-mente construido, también puede ser de-construido y re-construidomediante la participación de los agentes contextualizadores. Se vis-lumbra así un posterior desarrollo de crítica y superación de las teo-rías de la reproducción, en las que se van a dar en llamar teorías de laresistencia y producción cultural. Es decir, se identifican dos caminosdiferentes que se derivan de las nuevas direcciones que toma la Socio-logía de la Educación a partir de la antología de Young de 1971.


Por decirlo con palabras propias de alguien que lo conoce desdedentro, a partir de la confluencia o adopción del neomarxismo, la nue-va sociología toma una doble dirección, siguiendo unos: a) un caminoetnográfico, que se mueve a niveles micro y se dedica a realizar estu-dios empíricos del aula; y bifurcándose otros hacia b) un camino teóriconeo-marxista, que se mueve entre análisis en términos teóricos o empí-ricos del currículum en sus diferentes dimensiones y de la resistencia yproducción cultural (Whitty, 1985: 21). El primer enfoque está perso-nificado en autores que siguen la estela fenomenológica e interpretati-va y una incipiente y reciente tradición etnográfica iniciada por D.Hargreaves (1967) y Colin Lacey (1970). Su expresión se halla en an-tologías emblemáticas, como la que editan Hammersley y Woods(1976), como curso de la Open University. El segundo, personificadoen Michael Apple (1979 y 1982), Jean Anyon (1979 y 1983), Paul Wi-llis (1977) 3, Angela McRobbie (1978) o Henri Giroux (1981, 1983),sigue más la inspiración del marxismo culturalista inglés, que tiene enStuart Hall, Perry Anderson, Raymond Williams, Edward P. Thomp-son sus principales soportes, con su concepto relacional de clase y suactualización de los conceptos de ideología y hegemonía de Gramsci.Más adelante, ambos caminos van a converger en un enfoque más in-tegrador que incorpora los estudios culturales, con la etnografía y lasnuevas dimensiones de estratificación en torno a la etnia y el género.

I.2. Abriendo la caja negra: la etnografía escolar

Quizás nada mejor que ir a las fuentes para conocer el contenido y de-sarrollo de esta perspectiva sociológica de la educación; unas fuentesque pueden personificarse en un reader (Hammersley y Woods, 1976)y en una etnografía (Ball, 1981). Efectivamente, en el libro editado porMartin Hammersley y Peter Woods, preparado como material de apo-yo teórico al curso de la Open University sobre Escolarización y Socie-dad, ya desde el comienzo se ve clara la adscripción teórica de este en-


3 Para los textos traducidos al castellano, véanse Michael Apple (1986 y 1987),Jean Anyon (1999) y Paul Willis (1988), respectivamente.

foque, cuando incluye como primer trabajo, en la Sección dedicada alas orientaciones teóricas y metodológicas, el texto de Blumer sobreLa posición metodológica del interaccionismo simbólico (Hammersley yWoods, 1976: 12-19). A continuación, aparecen los estudios clásicosde Becker sobre el profesorado público de Chicago, de Matza sobre lasignificación, de Cohen sobre la desviación y numerosos estudios em-píricos de tipo etnográfico y etnometodológico. Como dicen los edito-res en su presentación, el grueso del libro tiene que ver con la investi-gación etnográfica sobre la interacción social en las escuelas. Es decir,con la naturaleza de las perspectivas y estrategias de profesores yalumnos, la organización negociada de la interacción en las aulas, laexperiencia de ser alumno, la tipificación de los profesores por losalumnos y su viceversa, la complejidad de los exámenes, las relacionesentre la contracultura escolar y la cultura oficial y la producción socialde la desviación estudiantil. Desde una serie de enfoques conexos, in-teraccionistas o etnometodológicos, se quiere llevar a cabo la presen-tación de los puntos de vista del profesorado o del alumnado en suspropios términos.

En general, se trata de abrir esa caja negra que, para funcionalistas,weberianos y neomarxistas, ha sido hasta ahora la escuela, para cono-cer qué sucede en su interior y cómo tienen lugar los procesos de ne-gociación de las situaciones entre el alumnado y el profesorado, a tra-vés de las diversas estrategias que los agentes educativos diseñan paraenfrentarse a los procesos de interacción, así como el significado quetienen para ellos. Estos conceptos claves, los de significado, situación,negociación y estrategia, van a ser los que se pongan una y otra vez enacción en los estudios etnográficos, realizados mediante la observaciónparticipante 4, como técnica investigadora que se considera mejor do-tada para examinar los elementos subjetivos de la vida social y los sig-nificados que los participantes atribuyen a las situaciones sociales(Ball, 1981). Es lo que realiza el autor de la cita, cuando se dispone a


4 Un buen conocedor y practicante él mismo de esta técnica, Howard S. Becker(1958: 652), la define diciendo que: “la observación participante es un proceso en elque se mantiene la presencia de un observador en una situación social con el propósitode la investigación científica. El observador está en una relación cara a cara con los ob-servados y recoge datos mientras participa con ellos en su lugar natural de vida”.

estudiar la naturaleza de la educación comprehensiva y el papel e im-portancia, dentro de ella, del agrupamiento integrador de los alum-nos, independientemente de su nivel de aptitud (lo que el autor llamamixed-ability grouping), en un instituto de enseñanza secundaria, en-clavado en la costa inglesa, que redenomina como “Beachside Compre-hensive”. La razón que señala es que la observación participante leaporta:

la base más apropiada y rigurosa para analizar una escuela comprensiva,puesto que es más bien la práctica antes que la retórica o la estructura de laeducación comprensiva la que afecta directamente las experiencias escolaresy las oportunidades vitales de los alumnos (Ball, 1981: 11).

A partir de esta técnica, Ball y otros muchos autores, como los ci-tados Hargreaves (1967), Lacey (1970), o Sharp y Green (1975) y Co-rrigan (1979), realizan etnografías de los procesos de escolarizaciónque pretenden captar el significado que los propios protagonistas atri-buyen a las situaciones en las que se encuentran negociando, merced asus estrategias. Así, Ball entiende que capta el significado que el pro-ceso de reorganización de la docencia sobre la base de la integraciónde habilidades tiene para profesores y alumnos, cuando reconoce que,aunque parece a priori ser la suerte de reforma defendida desde unaperspectiva igualitaria, no tiene nada de ello. Se trata, más bien, de unmecanismo de control social de mayor efectividad, ya que mientras laenseñanza siga siendo percibida por los profesores como una fase depreparación para el éxito basada en las aptitudes que se adquieren, laexperiencia de los alumnos será de competición dentro de una rígidajerarquía de recompensas y estima. El agrupamiento integrado (mi-xed-ability group), termina Ball:

representa una nueva ideología de implementación que reemplaza a ideolo-gías tradicionales más cuestionadas, por lo que no representa una alternativaprogresista al sistema selectivo (Ball, 1981: 231).

Independientemente de lo sustantivo del tema, lo que tiene de sig-nificativa la etnografía es su adhesión al marco conceptual que susten-ta la investigación: el interaccionismo simbólico, en estado más o me-


nos puro, pues a nadie se le escapa la fuerte presencia que, vía el cultu-ralismo de Perry Anderson o Raymond Williams, tiene Gramsci y susconceptos de ideología y hegemonía en todos estos autores ingleses.Los estudios etnográficos son, pues, instrumentos válidos para descri-bir la práctica cotidiana, prestándose para dar relevancia a la concien-cia e intencionalidad de los actores sociales y presentándose comoidóneos para el estudio de la cultura escolar, considerando a la escuelacomo una institución relativamente autónoma.

Los problemas surgen cuando se intenta pasar de la descripciónde las situaciones a la explicación de los procesos, paso en el que lamayoría de las etnografías parecen tropezar. Se aprecia en todos esosanálisis lo que podríamos llamar prepotencia del sujeto, que pareceestar por encima de estructuras e instituciones. Es una especie de de-terminismo subjetivista, que nos hace ver como inevitable y, en mu-chos casos, mecánico el carácter de esos procesos. Parece como si delsignificado y establecimiento de la negociación de las situaciones eldesarrollo de las mismas resultara inevitable. Lo que, por otra parte,no es sino la generalización del teorema de Thomas, según el cual si lagente define una situación como real, la situación es real en sus con-secuencias 5. Aunque ya se sabe que el nexo entre definición y conse-cuencias es esencialmente subjetivo.

Esa sustantivación de las situaciones parece conducir al inmedia-tismo en el que se inserta su teoría del cambio social; donde la tensiónes evidente entre el desarrollo temporal de las situaciones y la ausenciade definición acerca de las posiciones de partida y la orientación dellegada. Se trata de la ausencia de todos los aspectos contextuales, fue-ra del ámbito espacio-temporal inmediato, que impide saber qué con-secuencias son reproductoras y cuáles transformadoras.


5 Se trata del clásico americano Williams I. Thomas, uno de los componentes de laEscuela de Chicago y autor con Znaniecki del también clásico estudio: El campesinopolaco en Europa y América, quien (junto a su mujer D. S. Thomas) dijo en 1928 que:“If men define situations as real, they are real in their consequences”.

II. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIÓNCULTURAL

Como respuesta al reduccionismo determinista de las teorías de la re-producción que, en cualquiera de sus dos variantes, relegan los sereshumanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran la domi-nación de las estructuras sociales sobre la acción humana, surgen lasteorías de la resistencia y de la producción cultural. El modelo de lareproducción, al asumir una concepción unidireccional de la ideolo-gía como falsa conciencia, es decir, conjunto de ideas procedentes de laclase dominante que es impuesta como forma de ver el mundo a losdominados, ignora las contradicciones y formas de resistencia, tantoindividual como grupal, que todo poder o dominación generan. Si lareproducción de la sociedad mediante la cultura escolar se lleva acabo en un proceso de dominación unidireccional, es necesario cono-cer cómo se lleva a cabo el proceso de transmisión cultural para, a par-tir de las resistencias reconocibles y de las alternativas posibles, podermodificarlo. Los autores que asumen estas posiciones, Paul Willis yHenry Giroux, Jean Anyon y Michael Apple, constituyen una especiede reacción subjetivista, en defensa del sujeto que, frente al reduccio-nismo y determinismo estructuralista de los teóricos de la reproduc-ción, potencian el papel que la resistencia de los agentes activos delsistema educativo juega en su transformación.

II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción

Para Paul Willis (1988), el autor inglés de Learning to labour. HowWorking Class Kids get Working Class Jobs 6, la idea de resistencia sur-ge de la misma totalidad con que se manifiesta cualquier dominaciónhegemónica, como parte de las contradicciones que acarrea. En esecontexto, las mismas culturas que los agentes incorporan al procesode escolarización, procedentes de su propia socialización, se convier-


6 Publicado originalmente en 1977, la traducción española la publica Akal en 1988como Aprendiendo a trabajar.

ten en instrumentos de resistencia a la cultura legítima u oficial que laescuela transmite, en forma de faltas de asistencia, desafíos al forma-lismo organizativo, creación de situaciones cómicas, interrupciones omodificaciones en las normas de uniformidad o funcionamiento. Dealguna manera, sus culturas les sirven de compensación ante las situa-ciones desfavorables.

Eso es lo que señala Willis que pasa en la escuela donde desarrollósu trabajo emblemático y de culto: Aprendiendo a trabajar, una etno-grafía que él mismo realizó, recién terminados sus estudios universita-rios, en una high school o instituto de un barrio obrero de una ciudadindustrial inglesa, a la que llama Hammertown (la “ciudad-martillo”,algo así como Sheffield, la deprimida ciudad de “Full monty”). Allí,utilizando la observación participante, siguió el desarrollo de la ense-ñanza y, en especial, el de doce chicos de clase obrera, no académicoso anti-escuela, a los que denomina lads —la forma popular de llamarseentre sí los jóvenes allí y entonces 7—, para llegar a unas conclusionesya clásicas.

Las escuelas, piensa Willis, son centros de producción cultural,donde se oponen varias culturas que interaccionan entre sí: la culturaoficial o dominante y las culturas de los alumnos pertenecientes a lasclases trabajadoras, a grupos étnicos minoritarios o al género femeni-no; que aparecen como culturas dominadas. En la escuela de Hammer-town, estos lads o colegas resisten la cultura académica, a la que ellosno se adaptan bien, potenciando su propia subcultura, una culturaobrera, machista y racista, muy similar a la que sus padres desarrollanen la fábrica donde trabajan, como forma de compensar su posiciónde debilidad en lo académico. Los colegas, resistiendo la cultura aca-démica, reproducen de forma activa —no pasivamente, como diríanlos teóricos de la reproducción—, su cultura obrera. Sin embargo, laproducción de su cultura de resistencia, dentro del discurso patriarcaly racista de sus padres, no produce efectos progresivos o de cambio,sino reproductivos, ayudando así a la reproducción social. Les faltapoder y capacidad de elaboración para llegar a ofrecer una alternativa


7 La utilización, en aquel entonces, de una expresión sacada de la jerga popularcomo tío o colega, como ha sido traducida en nuestro país, supuso una renovación im-portante en el lenguaje académico, generalizándose ese uso a partir de ahí.

a la reproducción. Para ello, haría falta algo que se lee en Gramsci,como es la figura del profesor como intelectual transformador junto algrupo dominado o subordinado.

El estudio de Willis fue replicado con un año de diferencia porAngela McRobbie (1978), encontrando que las chicas de clase obreraanti-escuela, al resistir la cultura escolar, también se refugiaban en lacultura de la feminidad 8, reforzando los terrenos doméstico y sexual,y contribuyendo, de esa manera, activamente a la reproducción social.Aunque quizás no se deba plantear el tema en términos de la actitudactiva o pasiva del sujeto ante su propio destino, existe un cambio im-portante en las explicaciones que los estudios de Paul Willis y AngelaMcRobbie incorporan respecto a los teóricos de la reproducción. Almenos, ahora se conoce algo más cómo funcionan esos mecanismos yel papel que en ellos tienen los propios implicados. El problema apa-rece en una cierta actitud romántica hacia todo lo que se presentacomo dominado (cultura obrera, mística de la feminidad), sin poderaportar elementos de oposición, es decir, de alternativa y de cambio,ante los mismos.

II.2. Henry Giroux: pedagogía crítica y profesorestransformativos

Más teórica es, si cabe, la posición de Henry Giroux, en este tema; apesar de que se base muy directamente en dos activistas o teóricos dela praxis, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Del primero toma,una vez más, el concepto de hegemonía, que le sirve para explicarcómo se ejerce la dominación desde el control social que supone laideología. Además, lo que Gramsci dice que las clases subordinadastienen de cultura propia, el sentido común, es considerado por Girouxel principal mecanismo posible de resistencia, como construcción deprácticas alternativas contrahegemónicas. Igualmente, basándose enel concepto de concienciación de Freire y en el pensamiento crítico de


8 La expresión exacta que usa McRobbie no es femininity, sino femaleness, algo asícomo hembreidad, inexistente en castellano, que textualmente quiere decir el caráctero naturaleza o cualidad de hembra.

la Escuela de Francfort, Giroux (1983 y 1990) propone la que llamauna pedagogía crítica, a través de la cual crear prácticas alternativasdentro de las nuevas esferas públicas alternativas que considera debenser las escuelas.

Su punto de partida es, como en Willis, la idea de que las escuelasno son neutrales sino que son, a la vez que instancias productoras deprácticas y discursos reproductores del statu quo, espacios donde losdiferentes agentes pueden producir conocimientos y prácticas alter-nativas. Critica, de esta forma, las teorías de la correspondencia y de lareproducción cultural. Así, condena la obra de Bourdieu porque nodeja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teoría de lareproducción cultural colapse en una ideología de gestión, que no tie-ne en consideración la posibilidad de que una conciencia crítica cam-bie la posición del sujeto y, por tanto, su habitus. En su lugar, cree po-sible una pedagogía crítica, en el seno de una:

práctica educativa radical liberadora, creadora de experiencias en las que losestudiantes puedan encontrar una voz y mantener y extender las dimensionespositivas de sus propias culturas e historias (Giroux, 1983: 110).

Una pedagogía que se llamará después de los límites (Giroux y Fle-cha, 1992), y que tiene como objetivo desarrollar una política culturalque desmitifique y deconstruya el conocimiento escolar, a la vez queexprese el sentir y el aporte cultural de aquellos que son y se sienten di-ferentes, en términos de clase, género o etnia; frente a aquellos que sesientan temerosos de sus límites o fronteras actuales: geográficas (la in-migración), lingüísticas (el bilingüismo), académicas (el currículum y lanorma) y étnicas (el mestizaje). Se trata de establecer un nuevo tipo deracionalidad curricular en la que se permita el debate y los interesestécnicos queden subordinados a las consideraciones éticas.

En esa nueva racionalidad, Giroux considera, en lo que recuerdamucho a la idea gramsciana de intelectuales orgánicos, la posibilidadde que los profesores se constituyan en intelectuales transformativos,actuando coordinadamente con los alumnos en torno a la definición ydesarrollo de prácticas contrahegemónicas, mediante la articulaciónde acciones alternativas en una escuela considerada como esfera pú-blica de producción cultural:


Los intelectuales transformativos pueden ejercer el liderazgo moral, políticoy pedagógico en favor de aquellos grupos que toman como punto de partidala crítica orientada a transformar las condiciones de opresión (Giroux, 1990:202).

Aunque es obvio que el planteamiento más teórico de Giroux pro-fundiza en la autonomía del ámbito cultural, contribuyendo a unareinterpretación más adecuada de la escolarización y sus relacionescon otras instancias sociales, más allá de las limitaciones impuestaspor el reduccionismo de las teorías de la reproducción, no es menosobvio que su radicalización y falta de fundamentación empírica le lle-va a situarse él mismo en lo que podríamos llamar en los límites del pe-dagogismo. Pedagogismo porque parece prestar más atención a lasprácticas educativas que a las relaciones sociales. Y en los límites, por-que se sitúa en la frontera de lo normativo: entre el ser y el deber ser.Se produce una situación difícil de determinar entre Sociología y Pe-dagogía o Didáctica, que recuerda bastante a la sociología educativa deJohn Dewey —aunque en este caso teoricista, en lugar de empiricis-ta—, ya que ambas se sitúan más en el terreno de lo normativo que delo analítico, preocupándose más de los efectos que de los análisis so-ciales.

II.3. Michael Apple: maestros, ideologías y libros de texto

Dentro de las teorías de la resistencia, encontramos también los es-tudios sobre el currículum, en sus diversos niveles macro y micro, de-sarrollados en los EE UU por Michael Apple (1986 y 1987 9), con lostrabajos sobre las relaciones entre educación, poder, ideología y cu-rrículum explícito; y por los trabajos de la socióloga Jean Anyon (1979y 1999 10) acerca del currículum oculto y los contenidos de los librosde texto.

Michael Apple es un autor que resulta crucial por su carácter inte-grador y divulgador, así como por su amplia y comprometida produc-


9 Publicados inicialmente en 1979 y 1982.10 Publicado inicialmente en 1981.

ción, básicamente teórica, pero muy fundamentada en las realidades yprácticas cotidianas, así como ligada a movimientos sociales progresis-tas de los EE UU 11. Su obra se puede decir que trata de las relacionesentre la ideología, el currículo y el poder de los diferentes grupos en elcampo de la educación, con especial atención a los profesores. Así, ensus obras Ideología y currículo (1986) y Educación y poder (1987), ba-sándose en una asentada tradición neo-marxista que tiene en Williamsy Gramsci dos de sus principales puntos de apoyo, traza las conexio-nes entre el currículo y la realización de la hegemonía, o dominaciónpor consenso, en la sociedad.

El estudio del currículo, es decir, de lo que se considera conoci-miento escolar apropiado y de los principios utilizados para su selec-ción y valoración, permite, en su opinión, examinar la reproduccióncultural y económica de las relaciones de clase de las sociedades desi-guales, es decir, de la creación y recreación de la hegemonía. Los con-tenidos curriculares y los modos que tienen de organizarse y manifes-tarse en las aulas actúan como conformadores ideológicos que creanformas de conciencia que posibilitan la regulación social mediante elconsenso. Son pensamientos, actitudes, creencias y prácticas que seconsideran naturales y formando parte del sentido común, pero que,en realidad, se han transmitido en la escuela.

Aunque la noción de una reproducción funcionando de forma ex-pedita y sin trabas puede hacernos suponer que no existe una resisten-cia significativa a ese poder, puede que quizás exista. La producciónde la hegemonía se lleva a cabo en situaciones de resistencia que tie-nen que ver con la clase, el género o el grupo étnico o cultural de losagentes intervinientes en la lucha continua por los derechos democrá-ticos y económicos de los trabajadores, las mujeres y las minorías étni-cas. Sin embargo, una parte de esa lucha permanece descoordinada ycarente de coherencia teórica para manifestarse como alternativa deoposición. Lo que permite que, una vez más, se pueda decir que cono-cimiento es poder, sobre todo en manos de los que ya lo poseen, tantoen forma de capital cultural como económico. Pero otra parte de la lu-


11 Véase, como muestra, Escuelas democráticas, donde Apple y Beane (1997) reco-gen una serie de experiencias innovadoras de las escuelas de la “Coalition for EssentialsSchools”.

cha llega a realizarse y tener cierta trascendencia, como lo demuestrala existencia de grupos y movimientos de estudio y renovación del cu-rrículum y la escuela, impulsores de una acción colectiva transforma-dora (Apple, 1986: 201-209). La correlación de fuerzas, otro conceptocaro a Gramsci, y la estrategia harán que la balanza se incline hacia laigualación o la transformación

En Maestros y textos 12 (1989), Apple plantea como objeto de in-vestigación los contextos de producción y consumo de los libros detexto, a los que considera mercancías culturales, ya que incorporantanto la lógica mercantil del beneficio económico como la definicióne imposición de formas culturales determinadas. Dicha investigaciónsupone la realización de una economía política del libro de texto, juntoa estudios etnográficos que nos acerquen a su utilización para conocerlas prácticas pedagógicas a que sirven. Ligando el tema de los recursoscon el del profesorado, también de su interés, establece una clara rela-ción en la proliferación del uso del libro de texto y otros sistemas defichas y enseñanza programada, con la intensificación del trabajo do-cente y su descualificación, al limitar su autonomía y capacidad de con-trol de la relación entre la concepción y la ejecución del trabajo esco-lar. En este terreno, se aventura en una doble dirección que resulta,cuando menos, difícil de sostener. De un lado, la tesis de la intensifica-ción —que toma de la socióloga Magali Larson (1980) y ésta, a su vez,de Marx (1975)— es más bien un enunciado a modo de hipótesis detrabajo que, como los estudios empíricos han mostrado (Acker, 1987;Hargreaves, 1996 13), está llena de lagunas e imprecisiones. De otro,Apple entra en el camino ya emprendido por Althusser (1974) de cul-


12 Aunque el título original es Teachers and Texts. A Political Economy of Classand Gender Relations in Education, publicado en 1986, se ha hecho una traducciónrestringida del término teachers, pasando del nombre de profesor de primaria y secun-daria al de maestro sólo de primaria, en un momento en que había que legitimar elcambio de nombre de profesor de EGB por el recuperado de maestro. También se hasuprimido el subtítulo, despolitizándolo y haciendo del ensayo algo eminentemente di-dáctico.

13 Puede consultarse también mi Comunicación “Profesionalización versus inten-sificación. La reforma educativa y el trabajo docente en educación infantil. Un intentode validar la tesis de la intensificación”, presentada a la VII Conferencia de Sociologíade la Educación (La Manga, septiembre de 1999) en Frutos (2000).

pabilizar al profesorado de su propia situación, pensando, quizás, enun camino de perfección imposible y prescindiendo, en todo caso, deotros factores coadyuvantes. Con posterioridad, Apple ha seguido tra-bajando con grupos alternativos, lo que junto a su continuada labordocente por todo el mundo supone una manifestación real de intelec-tual transformador y de referencia, que encarna la fusión de teoría ypraxis.

II.4. Jean Anyon: el currículum oculto y los contenidosde los libros de texto

La socióloga norteamericana Jean Anyon (1979) analiza el contenidode los libros de texto escolares como manifestación del currículum ex-plícito, llegando a establecer que las omisiones, distorsiones y falsasrepresentaciones en los textos reflejan la estructura social y contribu-yen a su legitimación. Los libros de historia sirven para magnificar ylegitimar la presencia y hegemonía de determinados grupos sociales(aristocracia, militares, comerciantes, anglosajones blancos y varones)a expensas de otros (trabajadores, afroamericanos y mujeres), ya quedan una versión de la historia que naturaliza y apoya a los grupos vic-toriosos y dominantes.

Aunque en sus estudios sobre los contenidos de los libros de textono lleva a cabo medición alguna de los posibles efectos que las ausen-cias o apariciones de los distintos grupos pudiesen tener sobre elalumnado, Anyon (1999) sí estudia el currículum oculto, implícito olatente, de cada escuela. Estudio que lleva a cabo tomando como va-riable independiente el origen social del alumnado a que atiende, ybuscando las relaciones entre la transmisión cultural y la socializacióndiferencial. Para ello analiza las diferentes percepciones que el profe-sorado tiene de sus alumnos y de éstos respecto a aquéllos; así comolos métodos pedagógicos y el modo de organización de los diferentestipos de escuela correspondientes a las distintas clases sociales: traba-jadora, media, profesional acomodada y élite ejecutiva. Sus conclusio-nes son claras y precisas. Así, en las escuelas de clase trabajadora, lavida en su interior viene marcada por la resistencia que los alumnosoponen a las exigencias escolares. En la de clase media, lo está por la


ansiedad ante las oportunidades escolares y sociales de promoción.En la escuela para familias acomodadas, la vida en su interior la marcael narcisismo. Finalmente, en la escuela para la élite, es la idea de exce-lencia la que marca la pauta.

Las formas como esos currículos favorecen una relación determi-nada con el mundo del trabajo se explicitan en métodos y técnicas dife-renciadas. Así, en las escuelas de clase trabajadora estudiadas, observócómo las tareas que tenían lugar en su interior preparaban para un tra-bajo mecánico y rutinario, mediante el aprendizaje memorístico y lapráctica de los dictados y las copias manuscritas de textos. En segun-do lugar, en la escuela de clase media que estudió, el hecho de encon-trar una mayor precisión conceptual y un menor énfasis en las habi-lidades, junto a un aumento de contenidos y una relación más formaly cosificada con el conocimiento, le llevan a pensar que es así comoles preparan para unos trabajos de tipo administrativo. En la escuelapara hijos de profesionales, en tercer lugar, el currículum oculto, lacontinua realización de trabajos creativos y exposiciones individualesde sus propios descubrimientos, era para Anyon la prueba de cómotransmitía el capital cultural adecuado para un trabajo más liberal,con un valor de uso en sí mismo. Por último, en la escuela para hijosde dirigentes y grandes empresarios, lo que se transmitía era una vi-sión clásica y academicista, donde el rigor y la racionalidad, a través dela búsqueda del razonamiento y la resolución de problemas, prepara-ban para las funciones de alta dirección a que sus alumnos estabandestinados.

Jean Anyon, en todo caso, uniéndose también a los teóricos de laresistencia, señala que la escuela no puede ser vista de forma mecánicay sin problemas como un lugar de reproducción social y cultural: hayelementos que así lo confirman y otros que lo cuestionan. La escuela esun lugar de lucha y, a través de la intervención sobre el currículum, lapedagogía y las prácticas educativas, es posible algún tipo de cambio.Mediante la etnografía, una metodología fenomenológica y cualitativa,no sólo es posible analizar el interior de la escuela y el significado quelos agentes atribuyen a sus experiencias cotidianas en torno a la cons-trucción del currículum, sino que también es posible delimitar cuálesde los elementos que intervienen en la educación son reproductores ycuáles los transformadores y posibilitadores de algún tipo de cambio.


III. LAS DINÁMICAS DE GÉNERO Y ETNIA EN EDUCACIÓN

Otra novedad que se produce a partir de los años setenta es la preo-cupación e inclusión de las problemáticas de género y etnia. La dife-rencia con respecto a la ya existente preocupación por la problemáticaeconómica o de clase es que estas nuevas dinámicas, a las que se ven-drán a unir posteriormente una pluralidad de minorías, reciben un tra-tamiento transversal, es decir, que atraviesan los diferentes paradigmasteóricos asentados, pero sin someterse a sus jerarquías. Además, enla mayoría de los casos, tales dinámicas son asumidas como alterna-tivas teóricas y políticas por los movimientos sociales que las encarnany reivindican: antirracismo, feminismo, frentes de liberación sexual,etcétera.

Por dinámica de género se entiende las desigualdades sociales quesurgen de la construcción social de las diferencias sexuales, del reco-nocimiento de que la condición de hombre o mujer no supone lo mis-mo en una sociedad que en otra y en un momento histórico que enotro. Su interés deriva del movimiento feminista principalmente, quecomienza a mostrarse académicamente en los años setenta en el mun-do anglosajón, una vez que la lucha sufragista cedió paso a la luchapor la igualdad de derechos y el desarrollo de unas señas de identidadpropias. Como se ha dicho en el anterior párrafo, su transversalidadhace que se pueda hablar de un feminismo socialista, liberal, funcio-nalista o radical. En todos los casos, siguen las metodologías al uso enuno u otro enfoque, desde las etnografías escolares, al estilo de la deMcRobbie (1978), a los estudios de contenidos o cuantitativos. Algu-nos readers han servido de vehículo de expresión de estos estudios,valgan de ejemplos los de Walker y Barton (1983) o Weiner y Arnot(1987). Contando con su propia elaboración teórica, sus temas de es-tudio se pueden agrupar en tres apartados:

a) El análisis del currículum explícito o escrito, con sus conteni-dos explícitos, implícitos y carenciales, a partir de los cuales sepuede constatar la conformación y reproducción de los este-reotipos de género. Los ejemplos los tenemos en Jean Anyon(1983) o Nuria Garreta y Pilar Careaga (1987).


b) El análisis del currículum oculto, principalmente a través delas interacciones que tienen lugar en las aulas y los patios derecreos entre profesores y alumnos de ambos sexos. Referen-cias idóneas son las de Viv Furlong (1976), Marina Subirats yCristina Brullet (1988) y Elizabeth Grugeon (1995).

c) Las relaciones entre género y estructura social, tanto de los efec-tos laborales del rendimiento escolar de mujer como del proce-so de feminización docente y el lugar que ocupan las mujeresen la profesión docente. Estudios como los de Sandra Acker(1983) o Jenny Ozga (1988) son ejemplares de este apartado.

La etnicidad es un concepto que se comienza a utilizar política y aca-démicamente como una superación del concepto de raza, que quedaobsoleto y sin valor a partir de los avances en múltiples áreas del campocientífico. Su generalización, no sin resistencias, es un intento victoriosode definir a los colectivos o comunidades que, estando en posesión o node unos rasgos físicos visibles, mantienen una identidad cultural signifi-cativa en una sociedad dominada por otros elementos culturales mayo-ritariamente aceptados. Su definición teórica e institucionalización aca-démica la aporta el análisis estratificacional de Max Weber que,especialmente al hablar de estamentos o grupos de status, permite suaplicación a dinámicas de desigualdad muy diferentes a la económica:

llamaremos “grupos étnicos” a aquellos grupos humanos que, fundándose enla semejanza del hábito exterior y de las costumbres, o de ambos a la vez, oen recuerdos de colonización y migración, abrigan una creencia subjetiva enuna procedencia común, de tal suerte que la creencia es importante para laampliación de las comunidades (Weber, 1964: 318).

Una dinámica de diferenciación y agrupamiento sociales que tieneel carácter de comunidad de Tönnies 14 y que, siguiendo la teoría we-


14 El sociólogo alemán Ferdinand Tönnies (1855-1936) diferenciaba entre gemeins-chaft o comunidad y gesellschaft o sociedad, según el tipo de voluntad humana que es-tuviese en la base de las relaciones sociales: natural (necesidades, instintos o conviccio-nes), la comunidad y racional, la sociedad (Abercrombie et al., 1984: 253). Es unadicotomía que recuerda mucho a la de Durkheim entre solidaridad mecánica y orgáni-ca y que, como tal, ha pasado a engrosar el corpus teórico de la Sociología.

beriana de la acción social, basa su importancia en el sentido atribuidopor los miembros a una procedencia común, factor primordial de clau-sura social:

La creencia en la “afinidad étnica” constituye a menudo, pero no siempre, unlímite para la “comunidad de intercambio social” (Weber, 1964: 318).

El concepto de grupo étnico, como superador del de raza, intro-duce el debate del pluralismo cultural en las sociedades industriales.Especialmente en aquellas que cuentan con una cultura nacional do-minante, a la que la inmigración masiva ha convertido en sociedadesmultiétnicas. Es un debate que viene a dar por superada la perspectivabiológica de análisis en educación que, articulando herencia biológicay cociente intelectual, los relacionaba con el rendimiento académicode las minorías étnicas.

Respondiendo siempre a los cambios sociales, la Sociología desa-rrolla un área específica de estudio que afecta de lleno al estudio de laEducación en, al menos, tres aspectos:

a) El estudio de las políticas educativas de escolarización en lassociedades multiétnicas, donde podemos encontrar tres gran-des fases: asimilacionismo, integracionismo y anti-racismo.Ejemplos de estos estudios son los de Chris Mullard (1982),Gordon Brandt (1986), Madam Sarup (1986) o Enrique San-tamaría y Fernando González-Placer (1998).

b) El análisis de los contenidos curriculares y las interacciones enlas aulas y centros escolares; con ejemplos como los de C. Mc-Carthy (1994), R. Goldman (1988) y Tomás Calvo Buezas(1989).

c) El estudio de las relaciones entre minorías étnicas y estructurasocial, en especial en lo que se refiere a las relaciones entrerendimiento escolar y empleo o adquisición de status. Ejem-plos de este último apartado son Maureen Stone (1981), AndyGreen (1982), J. Gundara et al. (1982) y Torsten Husén y Su-san Opper (1984).


15. LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVASDE LA MODERNIDAD

Las últimas y más recientes perspectivas, en el terreno académico delanálisis sociológico de la educación, aparecen con los que podríamosllamar postismos; es decir, los movimientos o posiciones que preten-den superar e ir más allá de los paradigmas dominantes. Como el post-estructuralismo, iniciado a partir de las implicaciones del pensamien-to y estudios de Michel Foucault, y el postmodernismo, iniciado en laarquitectura e importado a las ciencias sociales de la mano de, entreotros, François Lyotard, Frederic Jameson y Jean Baudrillard (Con-nor, 1996: 25). En general, son perspectivas radicalmente críticas conla modernidad y con el actual estado de cosas que de ella dicen deri-varse. Situados en los pródromos del segundo milenio, la modernidady los grandes principios del progreso y la razón en que se basa soncuestionados desde rincones muy diversos; una y otros reciben conti-nuas críticas desde un irracionalismo fundamentado en Nietzsche. Conel trasfondo de un panorama apocalíptico (iconográficamente repre-sentado por filmes como “Blade Runner” o “Mad Max”, donde lacontaminación, la miseria y la guerra sobrepasan al uniformismo ri-sueño de “Star Trek” o “El mundo feliz” de Huxley), se argumentaque, tras más de dos siglos de desarrollo científico, la modernidadpresenta un balance pernicioso, contrario a las promesas de inevitableprogreso con las que surgió.

De todas las maneras, la coincidencia en tiempo y espacio de lospostismos no implica que también lo hagan en sus planteamientos. Enrealidad existen diferencias apreciables entre el postestructuralismounido a los trabajos de Foucault y el postmodernismo, una corrientemás dispersa y, por su propio origen, más difícil de precisar. Tanto laarqueología como la genealogía, que Foucault utiliza como métodos detrabajo, aportan unos resultados más sólidos que la crítica algo confu-

sa y bastante dispersa de los autores postmodernos. Una crítica queresulta, cuando menos, difícil de aplicar en el terreno de la educación,espacio preferido, como es y ha sido desde la Ilustración hasta hoy,para alcanzar el Progreso en que confía la Razón. En cualquier caso,no hay que olvidar que el postestructuralismo va a ser el punto de par-tida de lo que se ha dado en llamar condición postmoderna (Lyotard,1984) o, más ampliamente, postmodernidad. Términos asociados y, amenudo, mezclados con el de postmodernismo (Usher y Edwards,1994: 17).

Pero unos y otra han dado sus frutos 1 y la situación actual es depérdida de los apoyos de referencia, tras negar valor a las grandes na-rrativas; en la que parece que nos encontramos sumidos en una situa-ción de impasse, ecléctica o mestiza, como se suele decir ahora, en loteórico y en lo empírico. Es un momento en el que habría que retomarla formulación de crisis de la Sociología que hizo a comienzos de lossetenta Gouldner (1979) para intentar una síntesis superadora de eseimpasse. Dicha síntesis debería suponer una vuelta superadora a losinicios, cuando Comte hablaba de dinámica y estática en su física so-cial, consideradas ahora desde las ideas de conflicto y cambio mar-xistas y de solidaridad durkheimiana, que deberían compartir análisisy protagonismo con la preocupación weberiana por la acción y el suje-to. Sobre ambos tres pilotes (solidaridad, conflicto y acción) habríaque trabajar, profundizando en los intentos sólidos ya desarrolladosen esa dirección por mentes reconocidas como Anthony Giddens(1995 y 1997) con su teoría de la estructuración, o Jürgen Habermas(1988a) 2 y su teoría de la acción comunicativa. Sin que sus resultadosinvaliden otros intentos de insistir en el ensayo y la reflexión, para darun nuevo impulso al tema.


1 En España, la recepción de las nuevas corrientes se ha decantado casi en exclusi-va por Foucault, personalizado en el campo de la Sociología de la Educación por JuliaVarela, principalmente; ya que el postmodernismo apenas ha tenido predicamento.

2 Mientras escribo estas líneas (otoño del 2001) me sorprende la noticia difundidapor Iñaki Gabilondo en Hoy por hoy de que esta obra de Habermas es el libro de no-ficción más vendido en México en octubre del 2001. En tiempos de globalización y deguerras mundialmente televisadas, el dato es cuando menos esperanzador.

I. MICHEL FOUCAULT: LAS DISCIPLINAS Y LA CONSTITUCIÓNDEL SUJETO

Catedrático de “Historia de las Ideas” en el prestigioso Colegio deFrancia, en París, Michel Foucault (1926-1984) orienta su trabajo aexponer las condiciones que posibilitan la aparición de las formas mo-dernas de racionalidad y subjetividad, así como comprender y expli-car las complejas implicaciones mutuas existentes entre conocimientoy poder. Para ello, utiliza dos diferentes y sucesivas metodologías, alas que llama, siguiendo a Nietzsche, arqueología y genealogía. La pri-mera la entiende como la revisión estática y en vertical, a través deltiempo, de los fragmentos de una cultura particular en sucesivos es-tratos. La genealogía la entiende como una versión dinámica de la his-toria que pretende iluminar el presente sirviéndose del conocimientodel pasado.

La arqueología la aplica Foucault, sobre todo, al terreno del conoci-miento, o de lo que llama saberes, y es un método que sirve para, pro-fundizando en el pasado, conocer las reglas básicas que gobiernan laproducción de los discursos. Es decir, que regulan qué puede ser pen-sado y dicho, y quién, cuándo y con qué autoridad puede decirlo. Laciencia moderna es un tipo de discurso, es decir, la convergencia de unconocimiento o saber y un poder. Su producción viene controlada, se-leccionada, organizada y redistribuida por procedimientos de exclu-sión, clasificación, ordenación y distribución. Estos procedimientos sonlos que actúan como mecanismos de control también en la escuela mo-derna en todos sus niveles (enseñanzas primaria, secundaria y universi-taria), constituyéndose en las disciplinas que fijan los criterios de ver-dad/falsedad y normalidad/anormalidad de los enunciados; así comoen la organización interna del conocimiento, en los diferentes procesosde transmisión, graduación, evaluación y titulación, e instancias.

La genealogía es una forma de hacer historia que busca en el pasa-do reciente la explicación del presente inmediato y tiene más que vercon las diferentes modalidades de poder. En el sentido concreto enque la emplea Foucault, la genealogía puede decirse que se convierteen una analítica del poder, pues se trata de un análisis del poder disci-plinario que surge en los siglos XVII y XVIII como respuesta a las nue-

Los postismos: balance y alternativas de la modernidad 241

vas condiciones sociohistóricas. La gobernabilidad de las crecientespoblaciones ya no podía realizarse mediante la proximidad y la indivi-duación directa del poder del gobernante, sino que debía utilizar elcuerpo como creador de subjetividades que incorporasen sus propiosmecanismos de control. Para eso surgen las disciplinas, término adop-tado de la organización de los monasterios mediante la ascética, quehace a cada monje sujeto y partícipe en su propio control. Así, el supli-cio público del cuerpo como mecanismo de autoridad es sustituidopor el suplicio en instituciones en las que son encerrados los distintosgrupos de la población, una vez clasificados aquellos por las discipli-nas y según diferentes categorías. Se van estableciendo así diferentescorrespondencias entre grupos de población, instituciones de encie-rro y disciplinas de estudio. Respectivamente y por citar tres casos: ni-ños, locos y delincuentes, por un lado; escuelas, manicomios o cárce-les, por otro; y pedagogía, psiquiatría y derecho penal, por otro. Lasdisciplinas se constituyen así en anatomía política del detalle. Comofundamento y expresión técnica de la ortopedia corporal son:

métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo,que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y le imponen una relaciónde docilidad-utilidad. (...) La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejerci-tados, cuerpos “dóciles”. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (entérminos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en térmi-nos políticos de obediencia) (Foucault, 1978: 141 y 142).

Los aparatos o instituciones disciplinarias (la cárcel, el hospital, elasilo, el cuartel, la fábrica o la escuela) se constituyen para definir lasrelaciones de poder en la vida cotidiana y son el locus donde se desa-rrolla el conocimiento sobre las personas para, asumiendo y resumien-do el poder del Estado, crear, corregir o moldear subjetividades indi-viduales concretas. Como recoge Foucault al comienzo de su Vigilar ycastigar, del ajusticiamiento público se ha pasado al internamiento pri-vado como mecanismo de gobierno. Aunque no llegó a prestar unaatención exhaustiva a la escuela, ésta es una de las principales aplica-ciones o desarrollo del pensamiento y la obra de Foucault en el campoeducativo, como teoría del origen de los sistemas educativos y de suorganización y contenidos sustantivos.


Como herencia de sus análisis, existe hoy en día toda una corrientefoucaultiana en Sociología de la Educación, como lo atestiguan obrascomo las de Dreyfus y Rabinov (1982), Ball (1993), Veiga (1997) o, ennuestro país, la colección “Genealogía del Poder” de las Ediciones“La Piqueta”. En concreto, se podrían citar áreas como, en la sociolo-gia del currículum, la consideración de la evaluación como dispositivode individuación y subjetivación (Hoskin, 1993); o, en sociología delprofesorado, la genealogía del profesor urbano o el surgimiento de lasprofesiones que gestionen el poder disciplinario (Jones, 1993); o laobra de Valerie Walkerdine (1983, 1986 y 1995) acerca de las relacio-nes de género y del papel de la psicología constructivista en la teoría ypráctica pedagógica. En general, Foucault y los foucaultianos aportanun marco nuevo con el que analizar las escuelas como espacios dondese ejerce el poder en sus prácticas cotidianas.

La incorporación como una perspectiva sólida y significativa en elcampo del análisis sociológico de la educación no excluye de las crí-ticas a que el enfoque genealógico está sometido, siendo objeto deadhesiones y rechazos por igual. Para empezar, se podría argumentar,en relación con lo que acabamos de decir, a qué tipo de poder y a quéorigen del mismo se refiere, pues ambas cuestiones parecen quedarsin respuesta en el limbo de los justos. En general, la crítica más comúnconsiste en caracterizar la obra de Foucault de abstracta y reduccio-nista, que afronta la enorme complejidad de las relaciones concretasde dominación que tienen lugar en las instituciones sociales y en la so-ciedad en su conjunto, soslayando el nivel socioeconómico por laprioridad que concede a los niveles cultural y formal. De esa manera,se da preferencia a la mera represión, un fin en sí misma, frente a la re-producción, una necesidad social. Es decir, la problemática de la re-producción colapsa ante la de la represión (Jerez, 1990: 414). Por otrolado, también se critica su rechazo de la noción de totalidad unitariapara referirse a la sociedad o a cualquier tipo de estructura social. Quese une al rechazo que Foucault realiza de la idea de un sujeto unitario,base de toda identidad y acción, tal como surge en el racionalismomoderno (el cogito cartesiano), que se va a ver descentrado o múltiple-mente constituido por varias subjetividades, al ocupar una posición osubjetividad distinta en cada discurso.


II. POSTMODERNISMO, GLOBALIZACIÓN Y REESTRUCTURACIÓNEDUCATIVA

La sociedad post-industrial, tecnocrática y programada, que trazóAlain Touraine (1969) al rebufo del Mayo francés de 1968, parece ha-berse convertido, apenas transcurridos unos años, en la sociedadpostmoderna. Una sociedad caracterizada por elementos múltiples yparadójicos, como la pérdida de la fe en el progreso y en la racionali-dad, el pragmatismo, el desencanto e indiferencia, la autonomía, la di-versidad, la descentralización, la primacía de la estética sobre la ética,la universalidad y la crítica al etnocentrismo, junto al resurgimiento defundamentalismos, localismos y nacionalismo. Y, por si no fuera poco,caracterizada también por el multiculturalismo dentro de la aldea glo-bal en que convierten al mundo las nuevas tecnologías de la informa-ción (Pérez Gómez, 1998: 24-27). Pero semejante caracterización nopuede proceder de una única dirección crítica, ni mucho menos deuna dirección de progreso. Como señala Javier Sádaba 3, existen tresactitudes principales ante la crisis de la modernidad, todas ellas con-servadoras, que dan origen a lo que llama serpiente de la posmoderni-dad: a) los neoconservadores, que sólo aceptarían de la modernidad laexaltación de la técnica, el capitalismo y la racionalidad administrati-va; b) los premodernos o viejos conservadores que, asustados ante larevolución moderna, prefieren resucitar lo existente con anterioridad;y c) los nuevos conservadores disfrazados de rebeldes que, hartos dela civilización emprendida por la razón instrumental, oponen el mun-do pseudorracional de la evocación lo poético, la subjetividad sin cen-tro y el culto a Dionisos.

De alguna manera, gran parte de la culpa en semejante situaciónprocede de Jean-François Lyotard, quien en 1979 analiza —con granéxito de crítica y público, debería añadirse— La condition postmoder-ne, caracterizada, según Lyotard (1984), por la paradoja entre cienciay el que llama saber narrativo. Una acepción muy similar a la de dis-curso de Foucault, pues ambas, en la línea ya conocida del estructura-


3 El País, 27 de agosto de 1995, p. 6.

lismo, descentran al sujeto social en aras de unas reglas que fijan qué,quién y cuándo se puede decir. Lyotard, en efecto, afirma que la fun-ción narrativa en la sociedad obedece a un conjunto de normas o re-glas que fijan quién puede hablar en cada momento, siendo éste elprincipal modo de legitimación social. La legitimación del poder es asíuna función del lenguaje, como lo es la de la ciencia moderna, ya queno puede legitimarse por sus resultados. Y ésta es, de acuerdo conLyotard (1984: 31), la gran paradoja de la ciencia contemporánea, quedebe valerse de una narrativa para su legitimación. De esa manera,las dos grandes metanarrativas del pensamiento moderno, los dosgrandes principios de la modernidad, es decir, el carácter emancipa-dor de la Razón o el conocimiento científico, y la fe en el Progresocontinuo derivado de su aplicación —con mayúsculas ambos—, comoversiones filosófica y política del relato legitimador, han entrado encrisis: la primera ha conducido a un mundo en conflicto y el segundo auna desigualdad sin cuentos. Esa paradoja entre ciencia y narrativa laexpresa cacofónicamente el propio autor, como una contradicción ensus términos:

El saber científico no puede saber y hacer saber lo que es el verdadero sabersin recurrir al otro saber, el relato, que es el no-saber, a falta del cual estáobligado a presuponer por sí mismo y cae así en lo que condena (Lyotard,1984: 29).

De ello se deduce la condición contemporánea como postmoder-na, donde se produce la pérdida de confianza en las metanarrativas yel debilitamiento de la ciencia, cuyo objetivo ya no es buscar la ver-dad, sino su propia eficacia o funcionalidad. Dicho en términos eco-nómicos, su rentabilidad o también, como traducen normalmente, superformatividad. Se produce de esta manera un cambio de condiciónque consiste en el paso de las grandes narrativas —como el marxismoo la economía política, a las que en el colmo del paroxismo culpa decrimen contra la humanidad (Lyotard, 1987: 121)—, a un conjunto denarrativas variadas y autónomas, que responden a situaciones y pro-blemas específicos. Se pasa así de los grandes sujetos colectivos, comolos partidos políticos y las grandes ideologías, a los movimientos socia-les que atienden a apartados y problemas específicos y transversales:


feminismo, pacifismo, liberación sexual, etnicidad, ecologismo, etc.Se pasa así de esas grandes narrativas criminales a la santa alianza delos movimientos sociales.

Una narrativa así no se ha quedado obviamente sin respuesta, des-tacando entre otras muchas (Rorty, Gadamer, etc.) las de Jürgen Ha-bermas y Anthony Giddens. Ambos parten de su asunción de la mo-dernidad, el primero argumentando que se trata de un proyectoinacabado y el segundo, de un proceso ni evolutivo ni lineal, lleno dediscontinuidades. Habermas, albacea intelectual de la Escuela deFrancfort 4, lleva la mayor parte de su vida intelectual desarrollandosus análisis de las crisis de legitimación de las sociedades del capitalis-mo tardío e intentando el desarrollo de una teoría de la acción comuni-cativa. Pretende con esta teoría alcanzar una práctica comunicativa endonde la verdad vaya íntimamente ligada con la libertad y la justicia,que llegue a una estructura de la comunicación con un reparto simé-trico de oportunidades entre los distintos participantes, porque poseanlas mismas posibilidades de iniciar, perpetuar y terminar un discurso.Son esa libertad e igualdad discursivas y esa ética social cimentadaen la razón las que están en la base de su propuesta de ciencia socialcrítica, desde la que Habermas arremete contra la irracionalidad ins-trumental de Lyotard y las teorías de la postmodernidad, que niegande manera absoluta todo tipo de universalismo (Connor, 1996: 33).Frente a ellos, Habermas (1988b) sostiene que la modernidad es unproyecto inacabado, demandando en su lugar una radicalización de lamodernidad, es decir de la razón, para demostrar cómo, frente a laproclamación del fin de las metanarrativas o grandes discursos por suimposibilidad explicativa, es posible una ciencia social que permita unconocimiento de la vida social y su desarrollo.


4 Grupo de intelectuales alemanes (como Theodor Adorno, Max Horkheimer,Herbert Marcuse, Wilhelm Reich o Walter Benjamin) radicados en el Instituto de In-vestigación Social de la Universidad de Francfort, en el periodo de entreguerras, dedi-cados al análisis y crítica de la cultura y de la racionalidad instrumental capitalista. Per-seguidos por el régimen nazi por su ascendencia judía y su condición de neomarxistas,se vieron obligados a exiliarse a la Universidad de Columbia, primero, y a la de Berke-ley, después, donde fueron unos de los precursores de la revolución cultural y sexualde finales de los años sesenta del pasado siglo.

Giddens (1994: 153) plantea algo similar y tampoco está exento decierto aire utópico. Sin rechazar de plano el término postmoderno,prefiere hablar, desde una visión de la historia no evolutiva, sino llenade discontinuidades, de radicalización de la modernidad:

En vez de estar entrando en un periodo de postmodernidad, nos estamostrasladando a uno en que las consecuencias de la modernidad se están radica-lizando y universalizando como nunca (Giddens, 1994: 17).

Como repite una y otra vez:

No hemos ido “más allá” de la modernidad, sino que, precisamente, estamosviviendo la fase de su radicalización (Giddens, 1994: 57).

Una radicalización que permite hablar de la segunda modernidad ode la gran modernidad, un periodo del que se puede esperar la soluciónde la escasez, la desmilitarización de la sociedad, la humanización de latecnología y la participación democrática en y de todos los estamentos.Aunque también, sensu contrario, esas discontinuidades pueden aca-rrear la desintegración social, el desastre ecológico, el crecimiento delpoder totalitario y el conflicto nuclear o la guerra generalizada. Giddens,entre la de cal y la de arena, entre la utopía y el catastrofismo, reconoceen su crítica a la postmodernidad que a ese proceso lo podemos llamarcomo de mundialización. Un término —apostilla Giddens— que habríade encabezar el léxico de las ciencias sociales. Definitivamente, la mo-dernidad, no importa con qué ordinal, sea la primera o la segunda, esintrínsecamente globalizadora (Giddens, 1994: 67). Las dimensiones dela globalización —como también lo llama— son la economía capitalistamundial y el orden militar mundial, junto a una división internacionaldel trabajo y un sistema de Estado nacional (Giddens, 1994: 73).

Y ése es verdaderamente uno de los términos fetiche. En efecto, sison tiempos en los que igualmente se habla del fin de la historia (Fu-kuyama, 1992) o de la sociedad del simulacro (Baudrillard, 1993), va aser la referencia a la globalización la que va a aparecer con más fre-cuencia en la definición de la condición de la presente situación, se lallame o no postmoderna. Palabra comodín como ninguna otra hoy endía, la globalización significa, entre otras muchas acepciones, la ten-


dencia hacia una sociedad unificada a nivel mundial, la generalizaciónde la aldea global de McLuhan, o el sistema mundial trazado por Wa-llerstein (1982 y 1990). Pero también está en la boca y el punto demira de quienes luchan contra un proyecto político y económico quefavorece un mercado y factoría mundiales, con una economía especu-lativa más que productiva, que supone ahondar en la desigualdadmundial y en los males ecológicos, como recientemente se ha tenidoocasión de comprobar en Seattle, Praga o Niza. Aunque también su-pone un reforzamiento cultural de muchos rasgos idiosincráticos delas culturas locales o nacionales, más en línea con el rechazo postmo-derno de las grandes narrativas y con la realidad de persistencia de lossistemas educativos nacionales como mecanismos institucionalizadosde socialización, formación y selección.

Es conveniente, por ello, distinguir, como hace John Gray 5, entrela globalización como un proceso histórico abierto y la globalizacióncomo un proyecto político concreto y el régimen económico que lo encar-na: el neoliberalismo. Un proceso histórico que, en primer lugar, sibien supone un acercamiento cultural y sobre todo comunicativo en-tre las sociedades de todo el mundo (precisamente, hay quien llama aeste proceso mundialización), con una mayor proximidad y conoci-miento de las diferentes variables culturales de procedencia geográfi-ca muy distinta, no supone la homogeneización automática entre esasculturas. Como señala el propio Gray: la proliferación universal deunas pocas imágenes o marcas iguales (se puede pensar, por ejemplo, enla similitud de las franquicias —McDonald, Benneton o CalvinKlein— recogidas en todos los centros comerciales del planeta) es unefecto superficial de los medios de comunicación, no una tendencia irre-sistible hacia la uniformidad cultural. Esta multiplicidad y contradic-ción de rasgos coincide con que el postmodernismo no es un sistemade ideas unificado, sino complejo y multiforme y, a la vez, un modo depracticar (Usher y Edwards, 1994: 1). De hecho, tanto el términocomo los conceptos más genuinos proceden de la arquitectura, dondecomenzaron a desarrollarse estas ideas a finales de los años setenta 6.


5 Véase El País, 26 de noviembre de 1999, p. 6.6 El edificio de oficinas que Michael Graves construye en Oregón, entre 1978 y

1982, pasa por ser el punto de partida del postmodernismo, aunque es en 1977 cuando

Lo anterior redunda en que, a la hora de buscar unos plantea-mientos en los que situar el estudio sociológico de la educación, unopueda encontrarse con una gran pluralidad de enfoques en lo que pa-rece una perspectiva coherente y, con ello, caer en el desconcierto.Como ya parecen haber caído autores como Smith y Wexler (1995: 2)quienes, en un intento similar, definen la idea del postmodernismocomo una ficción útil que se ocupa de los efectos políticos de la “con-dición postmoderna”. Sin embargo, al calificar a la teoría social post-moderna de contenciosa y caracterizarla por la construcción social de larealidad y la existencia de múltiples realidades y metas, se encuentrancon que los criterios diversos de evaluación amenazan la posibilidadde una toma racional de decisiones.

Todo es contestable y ningún resultado queda garantizado, de ma-nera que no se sabe bien si realizar una sociología postmoderna de laeducación o una sociología de la educación y del profesor postmodernos.Tales son sus verbosos discursos 7, tan crípticos como críticos con lasque llaman grandes narrativas, que han perdido sentido frente a las so-luciones particulares que ofrecen. Por eso, al enfrentarse con las pro-puestas y textos postmodernos, uno parece estar no precisamente anteheraldos del progreso, sino más bien ante mercachifles de vanidades;como señalaba García Márquez en Cien años de soledad, al referirse alos gitanos sucesores de Melquíades, embajador de la modernidad ydifusor de los grandes inventos en Macondo.

Pero, ¿afectan realmente estas transformaciones postmodernas alcampo educativo? La respuesta parece adivinarse en Usher y Edwards(1994: 1), para quienes la educación como área de estudio ha quedado


R. C. Smith bautiza el movimiento al hacer balance del decenio, incluyendo a un grupode arquitectos bajo el epígrafe de supermanierismo, dentro de lo que llama nuevas acti-tudes de la arquitectura postmoderna. Ya en el año siguiente, Charles Jencks generalizay consagra el término en su obra Postmodern Arquitecture, traducida en España en1981 como El lenguaje de la arquitectura posmoderna, en la editorial Gustavo Gili deBarcelona. En ciencias sociales, los principales escritos y debates sobre el fin de la mo-dernidad tuvieron lugar en la década de los ochenta, protagonizados por Gadamer,Habermas, Rortry o Lyotard, entre otros.

7 Un indicador de ello es el conocido caso Sokal, que ha puesto en evidencia al mo-vimiento postmodernista en el, probablemente, más famoso caso de impostación yfiasco intelectual jamás narrado.

ampliamente inmune a esta tendencia y hay poco, fuera de la teoríacrítica y de la pedagogía feminista, que relacione las ideas postmoder-nas con los procesos y estructuras de la educación o que los examine ala luz de los desarrollos en la sociedad y la cultura. Las razones de talfalta de permeabilidad están en que la educación es particularmenteresistente al mensaje postmoderno porque la teoría y la práctica edu-cativa están basadas sobre el discurso de la modernidad. Histórica-mente, el periodo moderno se caracteriza, entre otros elementos, porla construcción de un sistema educativo público de masas, con unafuerza docente preparada, ligada de cerca a la construcción y expan-sión del Estado del bienestar. La educación puede ser vista como elvehículo de realización de las grandes narrativas de la modernidad, losideales de la Ilustración, de la razón crítica, la libertad individual, elprogreso y el cambio social. La misma racionalidad del proceso edu-cativo y el papel del profesor se basan en el sujeto racional, autorregu-lado, capaz de ejercer una agencia individual. El énfasis del postmo-dernismo en el sujeto descentrado construido por el lenguaje y losdiscursos, el deseo y el inconsciente, parece contradecir el propósitomismo de la educación.

Por ello, si alguna consecuencia se puede obtener de las posicio-nes postmodernas, ésa es el fin de la educación concebida como vehí-culo para realizar el proyecto modernista, como una empresa por en-cima de la historia y de contextos culturales particulares, que nopuede dedicarse por más tiempo a conseguir metas universales prede-finidas por las grandes narrativas: verdad, emancipación, democracia,ilustración. La educación debe responder a la globalización reestruc-turándose para hacer frente a los nuevos retos (Carnoy, 1999).

Desde la perspectiva del estudio sociológico de la educación, elpostmodernismo supone prescindir de los modelos globalizadores,atender a la diversidad y profundizar en las perspectivas fenomenoló-gicas. Frente a esa especie de anomia que se apodera de la sociedadpostmoderna, por la tecnología de las comunicaciones, la mercantili-zación de la cultura y la globalización de la economía, que vienen adesmantelar las pautas tradicionales de la vida social, con graves pér-didas en la cohesión moral de la sociedad, la educación seguiría te-niendo ese papel cohesionador que un siglo atrás le atribuyera Dur-kheim.


En una de las críticas a los enfoques postmodernos que Giroux yFlecha (1992: 31) hacen al alimón en su obra Igualdad educativa y dife-rencia cultural, se señala con acierto que la crítica que estos enfoqueshacen a la modernidad es de carácter reaccionario porque se realiza des-de la aristocrática nostalgia. Todo ello porque:

Los enfoques genealógico (Foucault) y postmoderno (Lyotard) compartenuna orientación nietzscheana que no considera el derecho cultural de la mo-dernidad como un avance sino como un retroceso respecto de tiempos ante-riores. (...) La corriente postmoderna (...) no representa una superación de lamodernidad, sino una de las tradicionales reacciones contra la misma. Lejosde elaborar unas categorías alternativas a las que han determinado su crisis,genealogía y postmodernismo han tenido que apoyarse en ellas y radicalizar-las para fundamentar su ataque a la Ilustración (Giroux y Flecha, 1992: 31).

Se trata, en su opinión, de antimodernismo, de una toma de parti-do selectiva contra aspectos determinados de la modernidad, descali-ficando finalmente toda orientación progresista y guardando silenciocómplice con las de orientación conservadora. Así, estos enfoques rea-lizan más ataques sistemáticos a los resultados del Estado del bienestar,mientras guardan silencio ante los del liberalismo conservador, estandomás dispuestos a analizar de cerca los servicios educativos y culturalesque el ejército, llegando a criticar la penalización de la violación perono la de la objeción de conciencia (Giroux y Flecha, 1992: 32).

En su lugar, proponen una nueva teoría crítica, derivada del pensa-miento crítico de la Escuela de Francfort y, en especial, en los desarro-llos de la nueva modernidad o segunda modernidad realizados por Jür-gen Habermas y su teoría de la acción comunicativa; junto a lostrabajos de radicalidad de la modernidad del sociólogo inglés Antho-ny Giddens y su teoría de la estructuración; así como de los trabajosdel pedagogo brasileño Paulo Freire y su teoría de la concienciación.En general, las corrientes vinculadas a los nuevos movimientos socia-les de liberación postcolonial, homosexual, ecológica y similares. Unanueva teoría crítica, ecléctica como casi todos sus componentes, queconsidere los aspectos ambivalentes de las instituciones tradicionalesy analice el potencial que la modernidad posee para nuevos desarro-llos institucionales que contribuyan a hacer avanzar un proyecto de


igualdad de derechos para todas las personas sin discriminación (Gi-roux y Flecha, 1992: 33). En definitiva, las propuestas alternativasfrente al postmodernismo consisten en profundizar en la modernidadya que, como señalaba antes Giddens (1994: 57), no hemos avanzadomás allá de la modernidad, realmente estamos viviendo una radicali-zación de la misma. Una Sociología de la Educación para el tercer mi-lenio debe partir del conocimiento preciso de esa situación si quieredar respuestas claras y válidas a cuestiones clásicas pero persistentescomo la diversidad, la desigualdad, la socialización, el papel de losmedios de comunicación, la desviación y violencia juvenil o la situa-ción del profesorado.


16. EL CONOCIMIENTO SOCIOLÓGICO DELA EDUCACIÓN. ESBOZO DE UN MARCO TEÓRICO

I. UN MARCO TEÓRICO INTEGRADOR Y DE REFERENCIA PARAEL ESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

La presentación realizada en los capítulos precedentes de las fuentesclásicas y neoclásicas, junto a los desarrollos actuales de la Sociologíade la Educación, nos permite fundamentar y desarrollar un marco teó-rico-conceptual integrador, capaz de dar respuestas plurales, a vecescoincidentes, a veces complementarias, a los dilemas que la sociedadactual presenta a la Sociología de la Educación como campo científi-co. Obvio es que, como uno de los aspectos que considera es su papelen la formación inicial de los profesores, pedagogos y educadores so-ciales, dicho marco permite construir un programa válido para la do-cencia de la materia, tanto en Facultades de Educación y centros deformación del profesorado como en Facultades de Sociología. Perotambién aporta los elementos necesarios y suficientes para plantear ydar respuestas a las principales cuestiones que hoy se realizan a las re-laciones entre educación y sociedad: las funciones sociales de la edu-cación, la igualdad y desigualdad social, la socialización y reproduc-ción social, así como los temas de etnia y género.

Completar un marco teórico-conceptual supone dar respuesta a lossiguientes apartados imprescindibles en todo planteamiento teórico:

1) la fundamentación epistemológica y metodológica del objetou objetos de estudio, en este caso la sociedad, la educación ysus relaciones mutuas;

2) las asunciones explícitas de lo constitutivo de ese objeto de es-tudio, es decir, cómo se entiende constituido lo social o la so-ciedad y cómo los elementos y sujetos que la integran;

3) cuál es la relación estructural y orgánica de esos elementos enel todo social; y, finalmente

4) un análisis topológico, funcional, estático, dinámico y críticode los elementos componentes (agentes y agencias) y las prác-ticas que tienen lugar en el interior de ese todo.

I.1. Fundamentos epistemológicos y metodológicos.Institucionalización académica

Contamos, en primer lugar, con la aportación que las fuentes ori-ginarias de la Sociología hacen a la fundamentación gnoseológica oepistemológica y metodológica de la disciplina. En esa dirección, losestudios de los clásicos y neoclásicos de la Sociología nos habilitandiferentes maneras de aproximarnos al objeto de estudio de la Socio-logía de la Educación, que se pueden resumir en dos grandes aparta-dos: la consideración holística o globalizadora de las relaciones entreSociología y Educación, por un lado, y la aproximación interactiva,por otro. La primera aproximación se sustenta en Marx y en Dur-kheim que, a pesar de las enormes diferencias que puedan presentarsus desarrollos sustantivos, mantienen algunos planteamientos episte-mológicos coincidentes, como el considerar la sociedad como untodo, como una globalidad, concediendo prioridad a lo global sobrelo individual. Se sitúan, en definitiva, del lado de la estructura frente alde la acción humana. Este último lado es el que representan el Weberde la teoría de la acción social y, de manera más clara, Mead y su plan-teamiento de la interacción social. Sin embargo, aunque Marx coinci-de con Durkheim en ver la sociedad como un todo, concibe ese todounido de manera diferente, ya que esa unidad se dirige y sostiene apartir del conflicto y no, como diría Durkheim, por el consenso nor-mativo y la diferenciación institucional.

Se trata, en todo caso, de una polaridad que se expresa también bajola dicotomía macro-micro, abreviaturas de los enfoques macrosociológicoy microsociológico, que autores posteriores han intentado soldar en teo-rías más o menos exitosas. Se pueden señalar, al respecto, la teoría de laestructuración, de Anthony Giddens, la de la acción comunicativa de Jür-gen Habermas y la de los códigos educativos de Basil Bernstein.


En materia metodológica, el estudio de los clásicos nos deja unatriple herencia dialéctica, positivista y comprensiva, de manera quepodemos establecer, así, la siguiente tipología:

a) Una metodología dialéctica marxista, basada en la aplicacióndel materialismo dialéctico a la sociedad, que da como resul-tado el materialismo histórico. Se trata de un modelo de for-mación social global, que se fundamenta en la base real o modode producción, donde se sitúan los medios y las relaciones deproducción, como pares contrapuestos dialécticamente y re-flejados en las clases sociales, cuya lucha es el motor de la his-toria; es decir, de la sociedad.

b) Una metodología positivista, anclada en la física social deSaint-Simon y Comte y desarrollada por Durkheim, que pre-tende trabajar con hechos sociales considerados como cosasmateriales. Tales cosas, trasladadas al terreno social, se trans-forman en los hechos sociales: autónomos, externos y propiosde cada grupo social, capaces de ejercer coacción sobre el in-dividuo.

c) Una metodología cualitativa que designa a una doble realidad:comprensiva e interpretativa en Weber, que pretende captar elsentido que los sujetos enlazan a la acción social y compren-derla interpretando el curso de su desarrollo; e interaccionistasimbólica en Mead, que pretende captar el sentido simbólicoatribuido y negociado por los agentes sociales en el procesode interacción.

Aunque pudiera parecer difícil poder conciliar unas metodologíastan diversas en una síntesis, es posible e, incluso, recomendable, utili-zar unos u otros enfoques en función de los diferentes niveles de análi-sis con que nos podamos encontrar. Las técnicas derivadas de cadaaproximación formarán algo similar a la triangulación propuesta porDenzin (1970) en su día.

Desde el punto de vista de la teoría sociológica y su institucionali-zación académica, Marx estuvo ausente del terreno académico, unmundo con el que sólo tuvo relaciones a posteriori, a través de la asun-ción de su legado por los autores conocidos como neomarxistas. Va a

El conocimiento sociológico de la educación 255

ser Durkheim el primero que, entre los clásicos, accediese a la acade-mia y consiguiese el estatuto social y académico de la Sociología. Y,con ella, de la Sociología de la Educación; pues, como el propio Dur-kheim señalaba, la Sociología era la ciencia de la educación por anto-nomasia. Coetáneamente, Weber potencia esa presencia en Alemania,aunque en menor medida, debido a su enfermedad mental que le tuvoapartado de su cátedra durante un tiempo.

En todo caso, si con los autores clásicos la Sociología consigueesa presencia institucional en Europa, va a ser años más tarde, y yaen los Estados Unidos, donde se va a consolidar plenamente. Allí vaa contar con Asociaciones profesionales y un amplio corpus teórico,consolidándose tres grandes escuelas en las universidades de Chica-go, Harvard y Nueva York. Talcott Parsons, que pasó la totalidad desu vida adulta ocupando puestos académicos, ejercerá una influenciapoderosa para la institucionalización de la sociología, por su labor deelaboración, divulgación y síntesis teórica sobre todo, en la sociolo-gía americana de postguerra, permaneciendo su obra en el centrodel debate sociológico hasta los años setenta (Abercrombie et al.,1984: 177).

En Europa, Karl Mannheim, expulsado de su cátedra y obligado aexiliarse en Londres, por su ascendencia judía, va a potenciar de ma-nera importantísima el trabajo sociológico en la London School ofEconomics. De ahí pasa al Instituto de Educación, también de la Uni-versidad de Londres, para convertir su Sociología del Conocimientoen Sociología de la Educación, precediendo a Basil Bernstein. Teóri-camente hablando, Gramsci representa no sólo el nexo no fatalmentereproductivo ya anunciado entre marxismo y neomarxismo sino, so-bre todo, la posibilidad de fusión de esta perspectiva con otras emi-nentemente interpretativas.

Esta institucionalización, a pesar de contar con un cuerpo teóricosólido, no va a convertirse en ningún caso en un saber acumulado, nimucho menos único. Muy al contrario, es difícil encontrar ese procesofuera de las perspectivas que, a modo de paradigmas, sirven y actúancomo enfoques o líneas de pensamiento disciplinares: funcionalista,marxista, conflictual e interpretativo.


I.2. La constitución de la sociedad y del sujeto

En este apartado se recogen básicamente dos aspectos que versan so-bre cómo entienden estos autores la constitución de la sociedad, cómoenfocan una teoría de lo social y, correspondientemente, qué papelconceden al sujeto.

En torno a cómo ven la constitución de la sociedad cada uno de losautores clásicos, aparecen aportes diferentes. Para Marx, el hecho fun-dacional o constituyente de la sociedad radica en la producción socialde las necesidades de los seres humanos que viven en sociedad. Porello, son las relaciones de producción las que están en el origen de lasociedad. Para Durkheim, en cambio, es la solidaridad, es decir, el con-junto de semejanzas, afinidades y rasgos en común de los seres huma-nos y la interdependencia fruto de su complementariedad, lo que une alos seres humanos, lo que constituye la sociedad y hace posible su con-servación. Para Weber, la sociedad se genera de la acción social dotadade sentido y dirigida a otro, puesto que desde el momento que existeuna respuesta del otro se genera la relación social. Más radical, en estesentido, es la génesis fundacional de Mead, localizada en la interacción.

Estas perspectivas tienen en común su carácter relacional, comono podía ser menos tratándose de la ciencia social por antonomasia.Un carácter que es más latente en Durkheim, donde llega a parecermoral, cuando no algo mágico; y más evidente en Mead, tan pragmáti-co que llega a pensar, en el culmen de su interaccionismo simbólico,que sólo hay sociedad mientras existe interacción. De nuevo está en dis-cordia la dirección en la que se mueve esa constitución, polarizándoselas respuestas en torno al sociologismo de Marx y Durkheim, que in-dican que esa constitución se hace desde el nivel macro al micro; y elindividualismo de Weber y Mead, que indican, a la inversa, que el pro-ceso va del nivel micro de la acción del sujeto al nivel macro de la es-tructura social. Cada visión del origen o hecho constituyente de lo so-cial conduce por ende a la definición del objeto central de estudio dela Sociología como ciencia: las relaciones de producción, la solidari-dad, la acción social y la interacción social.

La constitución del sujeto social también concierne a la Sociología.Aunque ésta es, por definición, la ciencia de lo social, nunca de lo in-


dividual, el que no estudie al individuo de manera aislada no es óbicepara que considere cómo se constituye éste en lo social. En este terre-no de la constitución del sujeto, el estudio de los clásicos nos aporta,de nuevo, perspectivas diferenciadas y susceptibles de uso alternativo.De un lado, en Marx, va a ser la ubicación en la producción social desus propias vidas la que realice esa constitución: por un lado, otorgán-dole una posición en las relaciones sociales, una posición de clase; porotro, dotándole de una ideología que adquiere en ese mismo procesode producción, que se comporta como una cámara oscura que inviertelas imágenes (capital por trabajo o circulación por producción) y lehace partícipe de una falsa conciencia. Se trata en todo caso de un suje-to social y colectivo, cuya liberación sólo puede hacerse como clasesocial, a partir de la toma de conciencia de clase.

En Durkheim, lo que constituye al sujeto social es el conjunto dehechos sociales de la cultura o medio moral de una sociedad. Los he-chos sociales son externos y colectivos y su carácter coactivo terminapor imponerse a los individuos de una sociedad hasta socializarlos. Esdecir, el proceso culmina haciéndolos partícipes de la cultura de esasociedad. El estado en que se encuentran los sujetos con problemas oconflictos de normas lo define como anomia.

Weber y Mead, por su parte, representan un significativo cambiode perspectiva, ya que consideran esa constitución desde la propia óp-tica del sujeto. Hablan siempre de sujeto social, pero ahora surgen dela asignación de significado en la dirección de una conducta haciaotros (Weber) o de la interacción simbólica y asunción reflexiva designificados comunes entre dos o más personas (Mead). Metodológi-camente, como ya se ha señalado, implica una aproximación com-prensiva y cualitativa, que trate de captar ese significado desde la pers-pectiva de los propios agentes sociales.

Desde aportes más recientes, la cuestión de la subjetividad se pue-de considerar novedosa, cuando menos, y enriquecedora, según pre-ferencias, en Althusser y en Foucault. El primero con su declaración otoma de posición según la cual los sujetos se constituyen al ser interpe-lados por la ideología. Figuras surrealistas aparte, es evidente que sunovedad radica en su materialismo subjetivista, algo impensable en elmarxismo antes de Althusser. Y decimos materialismo desde el mo-mento en que la ideología se encarna en aparatos materiales, como la


escuela, la familia, los sindicatos o los media. Una pluralidad de inter-pelaciones que aventura el descentramiento del sujeto propio del es-tructuralismo lingüístico derivado de Saussure. En esa dirección se in-tuye la multisubjetividad de Foucault, basada en la pluralidad dediscursos en los que se posicionan los sujetos sociales y en la plurali-dad de disciplinas que someten a los sujetos, interiorizando así el auto-control social.

I.3. La estructura y organización de la sociedad

Un tercer apartado del marco teórico que venimos construyendo de-termina el estudio de los diferentes elementos o partes que configuranla sociedad, el modo en que intervienen en esa configuración y cómose organizan y evolucionan en su interior, junto a las relaciones que seestablecen entre los mismos. Su manifestación se expresa en el trata-miento dado a los distintos criterios de diferenciación, desigualdad yestratificación sociales en las fuentes clásicas y neoclásicas. A la horade exponerlo, podemos distinguir en este apartado dos epígrafes refe-ridos a los aspectos estratificacional y organizativo.

I.3.1. La estructura social

La estructura de la sociedad se configura de manera diferente en cadauno de los grandes enfoques derivados de los textos clásicos. Básica-mente, Marx contempla una estructura relacional y antagónica, a par-tir de un modelo dual de clase; Durkheim vislumbra una sociedad or-gánica sustancialmente estable; y Weber una sociedad jerarquizadapor las dinámicas estamentales.

Marx, en efecto, plantea el análisis de clase desde una perspectivarelacional: en cada sociedad existen dos clases fundamentales quesurgen, una frente a la otra, de su posición en el modo de produc-ción, como propietarios del capital o vendedores de la fuerza de tra-bajo. La dinámica que genera ese enfrentamiento, la lucha de clases,es, según Marx, lo que constituye el motor de la sociedad y, por ende,de la Historia o cambio social continuo. Como estructura de la socie-


dad queda, pues, la componente relacional históricamente determi-nada.

Durkheim analiza la composición de la sociedad de manera orgá-nica y corporativa. A partir de su estudio de la división social del tra-bajo, la única visión que cabe es una visión de la sociedad marcada porel consenso, primariamente basado en la conciencia común y poste-riormente en la interdependencia orgánica. Frente al contractualismoutilitario proveniente del mundo anglosajón, con Herbert Spencer a lacabeza, Durkheim piensa que, en las sociedades complejas y con unadivisión del trabajo cada vez mayor, el orden social no puede ser el re-sultado de acuerdos contractuales basados en el interés individual,sino que tiene que estar basado en la solidaridad orgánica. En estas so-ciedades, surgidas de la interdependencia de los lazos económicos de-rivados de la diferenciación y especialización, el orden social se man-tiene por una nueva red de asociaciones ocupacionales que liguen losindividuos al Estado y produzcan en su interior restricciones moralesque frenen el egoísmo.

El modelo de estructura social diseñado por Weber es más com-prensivo y operativo: comprensivo porque abarca un mayor númerode situaciones; y operativo porque tiene muchas más posibilidadesque los diseñados por Marx y Durkheim. La estratificación social pre-senta tres dinámicas o situaciones principales: la clase, el grupo de sta-tus y el partido. La clase está relacionada con el volumen de atributoseconómicos, los intereses lucrativos y la posesión de bienes que se po-sean, siendo por tanto una situación objetiva y en las condiciones deter-minadas por el mercado. El grupo de status, originalmente llamado es-tamento o situación estamental, está relacionado con la estimaciónsocial específica, el prestigio social atribuido común a muchas perso-nas, y es una situación subjetiva que encuentra su expresión normal enun modo de vida. Y, finalmente, están los partidos, que son de estruc-tura sociológica muy diversa, se mueven dentro de la esfera del poder,y cuya acción está encaminada al poder social.

Las situaciones de clase, status y partido son dinámicas principalesy genuinas a la hora de explicar la desigualdad, diseñadas como tiposideales por el propio Weber. Sin embargo, por su propio carácter, sonsusceptibles de transformarse en otras tantas dinámicas y situacionesespecíficas que se den en la realidad y que posibiliten su considera-


ción como volumen de atributos. De hecho, el propio Weber adelantay habla de la dinámica étnica. A partir de ahí, otros movimientos so-ciales han adoptado el modelo a la hora de estudiar la dinámica dedesigualdad en la que se encuentran, como ha sido el caso en especialdel movimiento de liberación de la mujer y la dinámica de género. A ellahabría que sumar la más reciente de la orientación sexual.

Weber aporta, además, un análisis igualmente significativo de lasrelaciones sociales de dominación, construyendo lo que podríamosllamar una teoría de la acción dominante (autoridad) y dominada(obediencia) que se conjuga con su teoría de la estratificación, paraconstituir una teoría del poder. De interés sustantivo para la Sociolo-gía de la Educación es la homología que establece entre tipos de domi-nación (tradicional, carismática y racional-legal) y tipos de educación(humanista, carismática y especializada).

I.3.2. La organización social

También del estudio de los clásicos se deducen materiales o teoríasque se refieren y permiten explicar las relaciones entre las partes y eltodo social. Son teorías que hacen especial hincapié en los aspectosdel poder, el Estado, el conflicto y el cambio sociales. El enfoque mar-xista presenta una organización de la sociedad en vertical. Siguiendola metáfora arquitectónica base/superestructura, puesta en circula-ción por Raymond Williams, se puede considerar a la sociedad comoun edificio cuyos cimientos, o base real, es el modo de producción; so-bre el que se levanta un primer piso que alberga a la superestructurajurídico-política del Estado; que cuenta con un ático o terraza que co-rresponde a las formas de conciencia social determinadas (la literatura,el arte y la ideología). El edificio, a pesar de la metáfora, está en persis-tente cambio, debido a las alteraciones en la base real. Una amplia lite-ratura desarrollada desde esta perspectiva avala su operatividad, a pe-sar de las continuas discusiones acerca de la determinación de larelación de fuerzas operante en sentido vertical: ascendente (determi-nismo económico) o descendente (ideologismo o historicismo).

Durkheim, desarrollando sus influencias del organicismo alemán,utiliza una metáfora orgánica para explicar la composición de la socie-


dad, de manera que las partes, como en el organismo humano, sonaparatos que surgen de una necesidad de funcionamiento del todo;necesidad funcional de la que toman su razón de ser y su forma. Lacreciente complejidad desarrollada a partir de la división del trabajoen la sociedad va generando necesidades funcionales que se van cu-briendo por instituciones sociales concretas. Es una perspectiva deconsenso, en la que todas las partes tienen su razón de ser; por lo que,en contrapartida, encuentra difícil de explicar el cambio social.

En el terreno de la organización social, Weber significa un dobleaporte: el análisis de los tipos de dominación y la teoría de las organi-zaciones, especialmente referida al tipo-ideal de organización racional-legal que llama burocracia. Este importante arsenal teórico es suscep-tible, en ambos casos, de aplicación y análisis desde las diferentesperspectivas macros, micro o intermedia: el estudio de la relación so-cial de dominación y de los tipos de dominación política o el estudiode las organizaciones desde el nivel meso o micro. Este último es el te-rreno del estudio de las organizaciones sociales, como puede ser elcaso de los centros educativos.

I.4. Educación y sociedad: análisis del sistema educativo

En cuarto lugar y de manera más específica, también es posible trazarun sólido marco teórico a partir del tratamiento dado a la educaciónpor los autores estudiados; tanto su lugar en el seno de la sociedadcomo de las relaciones mutuas con los otros sistemas o subsistemas,instituciones o fenómenos sociales. Un marco teórico que es posibleclasificar, a su vez, en siete grandes epígrafes:

I.4.1. Topología social del sistema educativo

Los autores clásicos asignan un lugar destacado a la educación en lasociedad, en consonancia con el papel que le atribuyen en el funciona-miento e incluso formación de la misma sociedad. Hemos visto quepara Saint-Simon y Comte la educación se configuraba como un órga-no socializador en el corazón mismo de la sociedad. El propio Marx la


ubica en la superestructura jurídico-política, mediando entre las for-mas de conciencia social, de donde obtiene sus mensajes y sustento,y la base económica, a la que rinde sus favores de cualificar y clasificara la fuerza de trabajo en sentido técnico e ideológico. Durkheim, sinseñalar obviamente un lugar concreto, pues su analogía orgánica noaparece topológicamente delimitada, caracteriza a la educación de rea-lidad social y medio moral de la sociedad; lo que la hace garantía de sutratamiento positivo y ubicuidad general en el proceso de socializa-ción. Para Weber, la educación tiene un papel igualmente centralcomo aparato de dominación ideológica que es, caracterizado en sufuncionamiento de manera relativa, acorde con el tipo de dominaciónde que se trate: tradicional, carismática o legal.

Así pues, parece posible hablar de la centralidad que la educacióntiene en el análisis sociológico de los autores clásicos, en consonanciacon las tareas que le asignan en la vida social. Desde el punto de vistadel marco conceptual, la versatilidad que recogen los diferentes enfo-ques permite, nuevamente, su utilización de acuerdo con el nivel deanálisis o circunstancia social de que se trate.

I.4.2. Las funciones sociales de la educación

Ya se ha repetido con anterioridad que Saint-Simon y Comte consi-deran a la educación como un instrumento de inculcación y generali-zación de hábitos sociales, necesario para el mantenimiento del ordensocial. Más específicamente, Comte considera que sus dos funcionesprimordiales son, por el lado de la estática social, las de uniformar yhomogeneizar a los miembros de la sociedad, y por el lado de la diná-mica social, la de diversificarlos. Un planteamiento que reproduceampliado Durkheim cuando habla de la función fundamental que laeducación tiene en el mantenimiento de la consciencia común para re-forzar la solidaridad mecánica, socializando en los valores comunes, ypara conseguir la solidaridad orgánica, transmitiendo habilidades yvalores diferenciados, para formar a sujetos interdependientes.

Marx parece reservarle una doble y antagónica funcionalidad a laeducación: la de reproducción o alienación y la de liberación o con-cienciación. Reproducción de las condiciones técnicas y sociales de la


producción, para las que existe un sistema educativo que forma técni-camente y transmite la ideología de la clase dominante. Pero, también,desde la perspectiva crítica, liberación o concienciación sociales for-mando al sujeto polivalente, capaz de llegar a alcanzar la conscienciaque le niega la ideología adquirida como falsa conciencia. Se trata deun planteamiento que, aunque mantiene su carácter dual, es abierta-mente contrario al de Durkheim, debiendo optarse por uno u otro en-foque a la hora de hacer frente a un análisis concreto.

Asaz diferente es el planteamiento de Weber, para quien la educa-ción es un instrumento de dominación ideológica al servicio de losgrupos sociales dominantes, a la vez que también un instrumento alservicio de los grupos de status en su lucha por el control del acceso alos mercados simbólicos, mediante el reparto de las credenciales queregulan ese acceso. De ahí el origen social de los sistemas educativos,como resultado de las luchas o alternativas entre las clases medias queobtienen sus rentas de la educación o grupos de status ligados a so-ciedades hierocráticas. En este caso, el planteamiento de Weber tam-poco se aproxima al de Mead quien, con su concepción de la educa-ción como ámbito de socialización a través del otro generalizado, seasemeja más a las funciones de los clásicos franceses, si bien desde superspectiva micro. En definitiva, macro o micro, todo un repertorio defunciones, claramente contrapuestas y sólo integrables en un análisiscomparado.

Desde los llamados neoclásicos, las aportaciones concretas propia-mente dichas comienzan a manifestarse en este tema de las funcionessociales de la educación, en el que Veblen expande el campo al incor-porar la importancia social de la educación desde el punto de vista delconsumo ostensible que la clase ociosa hace de la educación, especial-mente la superior o universitaria, con fines de distinción social. Abun-da con ello en la idea weberiana de los modos de vida de los grupos destatus. Gramsci, por su parte, viene a plantear el significado que laeducación tiene como instrumento al servicio de la construcción y re-producción de la hegemonía social, por parte de una clase fundamen-tal y sus aliados. Y Parsons desarrolla las funciones sociales de sociali-zación y selección desde las perspectivas concreta de las aulas deenseñanza primaria y secundaria. Finalmente, por parte de los estu-dios más recientes, nos puede interesar el original aporte de Michel


Foucault, puesto que las corrientes postmodernas, al rechazar cual-quier planteamiento teleológico, anulan su posible inclusión en unanálisis funcional. Como se ha dicho, Michel Foucault aporta un mar-co nuevo con el que analizar las escuelas, como aparatos o institucio-nes disciplinarias, o como espacios donde se ejerce el poder en susprácticas cotidianas: las escuelas son el locus donde se desarrolla el co-nocimiento sobre las personas para, asumiendo y resumiendo el poderdel Estado, crear, corregir o moldear subjetividades individuales con-cretas.

I.4.3. La organización escolar: formal e informal

Los modelos de organización social de la educación se pueden igual-mente considerar desde perspectivas holísticas o interactivas. En ge-neral, entre los clásicos, se puede apreciar un enfoque más sistemáticoque traza sus orígenes en la idea de organización racional y científicade Saint-Simon, pero que desarrolla definitivamente Weber, en su teo-ría de la burocracia como tipo ideal de organización en sociedades dedominación y legitimación racional-legal. Esto, en lo que hace refe-rencia a la organización formal del sistema educativo, tanto a nivel ge-neral como de centro escolar, puesto que nos dota de un instrumentalsuficiente para analizar los aspectos de gestión y participación de losdiferentes niveles. En lo que se refiere a la organización informal, sinembargo, hay que referirse a la teoría de la acción social del propioWeber, de manera implícita, y al interaccionismo simbólico de Mead,de manera explícita, para poder contar con materiales suficientes, conlos que fundamentar una sociología de la organización escolar en sufuncionamiento cotidiano y a nivel de los diferentes ámbitos y mo-mentos de la actividad escolar: aula, sala de profesores, patios o come-dores y pasillos. De esta manera, en este apartado, las perspectivas soncomplementarias y, en principio, sólo excluyentes por el nivel de aná-lisis.

Entre medias, ni Marx ni Durkheim presentan aportes muy siste-máticos, ni tampoco muy elaborados, a esta cuestión. El primero, ensu crítica a la organización burocrática del saber, llega a plantear lanecesidad de liberarlo de esos corsés, estableciendo un encuentro


permanente entre trabajo físico y mental en lo que, tomando de pres-tado las experiencias de Owen en New Lanark, sería algo así comoescuelas-taller. Junto a este planteamiento algo utópico, Marx sólo ha-bla de la regulación del trabajo infantil y de la escuela pública, ni gu-bernamental ni eclesial; algo insuficiente para considerarlo una teoríade la organización escolar. Como sucede con Durkheim, quien, másallá de considerar a la educación un medio moralmente organizado,poco avanza en ello al decir que su organización es la de la sociedadadulta.

Sin embargo, va a ser un clásico del funcionalismo, Robert Dree-ben, quien va a venir a poner orden en el campo, situándolo como unárea principal de investigación. En los tiempos en que las escuelas sig-nificaban un mero agregado de recursos educativos y población estu-diantil, los detalles de cómo operaban por dentro producían escasafascinación. Desde el momento en que la escolarización era considera-da como una caja negra, no producía efecto alguno en los resultadosescolares y, mucho menos, en la igualdad social. Los temas de investi-gación dominantes se referían, casi en exclusiva, a las relaciones entreel origen social (entendido como variable independiente) y el ren-dimiento académico (entendido como variable dependiente), apor-tando poco beneficio a los responsables de las políticas educativas(Dreeben, 1994: 33). Precisamente, el aporte de Dreeben consiste enseñalar, como la Sociología del Currículum iniciada en Inglaterra porYoung y los nuevos sociólogos había señalado desde otra perspectivaaños antes, que la Sociología de la Educación debe prestar atenciónprimordial a las políticas educativas y a su concreción en las prácticascotidianas. Por citar algunas, se refiere a la distribución y uso de fon-dos, a la financiación y control del gasto en educación, al estableci-miento y diferenciación del currículum, a la relevancia de éste para laclientela, al horario y la programación de las actividades educativas o ala división de la población escolar en clases o grupos de habilidad. Endefinitiva, lo que pretende Dreeben es hacer de la organización esco-lar una categoría no residual sino central en el análisis sociológico dela educación. En ese sentido, aunque desde planteamientos diferen-tes, el desarrollo de la etnografía escolar va a permitir conocer el fun-cionamiento de esa caja negra, de las interacciones y los significadosde las relaciones sociales que tienen lugar en su seno. De especial rele-


vancia son Colin Lacey (1970), Stephen Ball (1981), Paul Willis(1988) o Jean Anyon (1999) en ese desarrollo.

I.4.4. La naturaleza del conocimiento educativo y el currículumescolar

Un tema central en todo análisis sociológico de la educación es el quetiene que ver con el tipo de conocimiento que se considera válido paratransmitir, junto a sus orígenes sociales y a los destinos a los que se lesomete. Es lo que se conoce en nuestros días como la sociología delcurrículum, tras su puesta en candelero por las new directions de lanueva sociología de la educación. Originalmente, sin embargo, este in-terés parte desde el mismo Saint-Simon, cuando señalaba la importan-cia que para el orden social tendría la configuración e inculcación deun corpus doctrinal orgánico. También Marx se ocupa, aunque ya sesabe que de manera tangencial, de posicionarse y dirigir su mirada ha-cia el currículum, recomendando a sus compañeros socialdemócratasy sindicalistas un currículum que combinase gramática, ciencias natu-rales y gimnástica, sin ideologías o materias sometidas a controversia,con trabajo productivo y remunerado. Consideraba que la clase obre-ra podría salir, de esa manera, de la enajenación o falsa conciencia queel esencialismo o inmanentismo pedagógico imperante utilizaba paraimponer las ideas dominantes que, en conocido aforismo, no eran sinolas de la clase dominante.

Más directamente se introduce Durkheim en este terreno, en es-pecial al tratar la evolución pedagógica en Francia, siendo de destacaraquí tres de sus ideas más distintivas. Por un lado, la concepción de laescuela como un medio moralmente unido que concede una visión deunidad al currículum y prefigura lo que en la actualidad denomina-mos currículum oculto. En segundo lugar, su pretensión, frente al for-malismo existente en la Pedagogía de su tiempo, de formar en el verda-dero enciclopedismo: es decir, enseñar la cultura gramatical y elmétodo científico, la historia social de la cultura y la literatura y elpensamiento científico general, tal y como recoge la experiencia socialhistórica. En tercer lugar, ya en el campo de la formación del profeso-rado, la fundamentación científica de las relaciones de la Sociología


con las otras ciencias de la educación, especialmente la Pedagogía y laPsicología.

De alguna manera, Weber también realiza más un análisis del cu-rrículum oculto que del explícito ya que, aunque algo de ambas cosasse puede ver en sus análisis de la tipología educativa que plantea, refi-riéndose a los contenidos de cada tipo ideal, en realidad el énfasis locoloca en la acción básica en que consiste cada uno. Así, si habla de laescritura o la lectura en voz alta, o de jurisprudencia y teología, dejaclaro que la educación carismática consiste en despertar y poner aprueba una capacidad o don de gracia personal; la humanística en cul-tivar un determinado tipo de hombre; y la especializada en instruir alalumno para que adquiera una habilidad práctica con fines adminis-trativos. En resumen, éste es un apartado en el que, al margen de losdesarrollos sustantivos de cada autor, es posible trabajar con los dife-rentes enfoques clásicos de manera integrada. Especialmente, en loque a la idea de currículum oculto se refiere y los agentes de contex-tualización del conocimiento escolar que, aunque no aparecen explí-citamente, sí lo hacen de manera implícita.

Tanto Veblen como Mannheim incorporan nuevos puntos de vistaa la sociología del conocimiento, que enriquecen las posibilidades deanálisis y explicación del proceso educativo desde la perspectiva so-ciológica. Así, Veblen, que dice que el conocimiento hunde sus raícesen la estructura social, distingue dos tipos: el conocimiento esotéricoque no tiene función pragmática ni relación con la economía y procedede la clase ociosa; y el conocimiento exotérico relacionado con losprocesos industriales y que procede de la clase industrial productiva.Dentro de su visión evolucionista y darwinista, considera que ese pri-mer tipo de conocimiento esotérico es el que se reproduce en las escue-las a través de los rituales y ceremonias escolares, hasta que sufre undesplazamiento en el currículum por el otro tipo de conocimiento exo-térico, para favorecer la eficiencia industrial. También Mannheim tratael conocimiento de manera dual y también porque entiende que hun-de sus raíces en la estructura social, de manera que la forma y el con-tenido del conocimiento varían en relación a las clases sociales: esideología para las clases dominantes y utopía para las dominadas.Gramsci, finalmente, que distingue en la ideología de los sectores po-pulares entre la falsa conciencia marxiana y el sentido común, tam-


bién aporta elementos de profundización en el estudio y explicacióndel papel del conocimiento en la sociedad y las tareas que la escuelarealiza de cara a las necesidades sociales, tanto hegemónicas como, loque es más interesante desde una perspectiva liberadora, contrahege-mónicas. Esa es la dirección en la que se encamina la que se ha dadoen llamar Sociología del Currículum, entre cuyos autores destacan Mi-chael Apple y Jean Anyon.

I.4.5. Los agentes educativos: familia, instituciones sociales,profesores y alumnos

Salvo Durkheim, los autores clásicos no llevaron a cabo una sociologíadel proceso educativo en lo que a los agentes activos y sus protagonis-tas se refiere. Ésta ha sido una tarea sólo acometida recientemente.Como mucho, sólo dejan constancia de un tratamiento explícito delprofesorado, quedando implícito tanto como el alumnado y el restode agentes. Así se puede ver en el tratamiento que Marx hace del tra-bajo infantil o Mead del juego y el deporte.

Acerca del profesorado, los autores clásicos inician una prácticasociológica que se llega casi a convertir en tradición y que consiste enun tratamiento carencial y algo despectivo, especialmente en relacióna los profesores de enseñanza primaria. Así, al profesorado se le aso-cia desde los primeros clásicos con el sacerdocio, en el paroxismo aque llegan Saint-Simon y Comte sobre las relaciones entre sociologíay nuevo cristianismo. Marx habla directamente de los maestros comorepresentantes ideológicos de la burguesía y, no sin ironía, de su peque-ña soldada o de la santidad de la causa a la que sirven. Durkheim si-túa al maestro como principal agente ideológico de los ideales repu-blicanos y, a tal fin, lo hace funcionario. Un título que plantea conmás autoridad y elaboración Weber, que habla de la burocracia y delpersonal funcionario que trabaja a reglamento y tiene el monopoliode la violencia física legítima. Pero más allá de anécdotas o denomi-naciones sustantivas, las perspectivas clásicas trazan las tres grandeslíneas por donde van a dirigirse los estudios del profesorado: el aná-lisis de clase, el profesionalismo y su consideración como grupo destatus.


Aunque es cierto que el carácter dual y antagónico de Marx ape-nas deja hueco para las capas medias, los autores neomarxistas halla-ron en la concepción marxiana del proceso laboral y la clase social es-pacio suficiente para debatir entre ellos acerca del carácter productivoo no de la docencia, así como de la posición y conciencia de clase delprofesorado. Las tesis de la proletarización del profesorado, defendidapor Lawn y Ozga (1988) frente al carácter pequeño-burgués derivadode los análisis de Althusser o Poulantzas, y de la intensificación del tra-bajo docente, defendida por Larson (1980) y Apple (1989) son, juntoa las posiciones del profesorado como intelectual de Gramsci, losprincipales aportes del marxismo al estudio del profesorado

Del organicismo funcionalista de Durkheim deriva el análisis pro-fesionalista, en general, y del profesorado, en particular. Su concep-ción de la interdependencia orgánica de la especialización ocupa-cional y sus relaciones con la estratificación social posibilitan eldesarrollo del estudio de las profesiones según el modelo de rasgos,que consiste en definir las características definitorias del Estado pro-fesional y analizar las diferentes ocupaciones para ver si lo alcanzan.En el caso de la enseñanza primaria, alcanza el nivel de las semi-profe-siones.

De Max Weber, finalmente, el estudio sociológico de la educaciónasume su modelo de grupo de status para aplicarlo al profesorado,como grupo ocupacional que comparte un mismo prestigio, posiciónsocial y estilos de vida, derivados de sus similares procesos de sociali-zación y prácticas profesionales. Unido a ello está el concepto de clau-sura social, también llamado cierre social, expresión en positivo (de in-clusión) o negativo (de exclusión) de la constitución de los límites delgrupo de status; su aplicación permite explicar el asociacionismo do-cente.

Se abren muchas posibilidades, en uno u otro sentido, para el de-sarrollo de una sociología del profesorado que, desde el comienzo,surge de la discusión. Nos referimos a desarrollos sustantivos comolos trabajos de primitivos como Willard Waller (1932) y Howard S.Becker (1952 y 1953), el central de Dan C. Lortie (1975), las polémi-cas acerca de la profesionalización o proletarización y las aplicacionesde la genealogía a la situación del profesorado como agente discipli-nario.


Respecto a los neoclásicos y enfoques posteriores en el ámbito delos agentes educativos, contamos con el aporte pionero de Veblen enlos estudios de género, aplicables tanto al alumnado como al profeso-rado. Parsons también introduce su análisis de los efectos de la dife-renciación que genera el profesorado en el futuro social de los alum-nos que pasan por el proceso de socialización en las aulas de primariay secundaria. Aunque, sin duda, el más atrayente aporte lo haganGramsci y Mannheim en lo relativo al papel del profesorado como in-telectuales, que pueden ser tradicionales u orgánicos en Gramsci, oindependientes y sin compromiso (tecnócratas, se podrían llamar) enMannheim.

Más centradas en el papel de los alumnos en el proceso educativoaparecen las teorías fenomenológicas, de la resistencia y de la produc-ción social que permiten conocer las pautas de la interacción socialdentro del aula y centro escolar, así como las patas culturales y subcul-turales en el proceso de transmisión cultural.

I.4.6. Crítica de las ideas y prácticas pedagógicas

Existe un amplio consenso en los análisis fundacionales de la Sociolo-gía de la Educación acerca de la crítica de las prácticas e ideas pedagó-gicas. Ya se plasma en Marx, cuando plantea la necesidad de unir es-cuela y factoría, trabajo intelectual y manual, criticando tanto elelitismo como el idealismo pedagógicos. Tarea en la que abunda añosmás tarde Durkheim, que refuta el idealismo y el psicologismo pre-ponderantes en las ideas y prácticas educativas hasta el momento y,muy en especial, el esencialismo del Rousseau. Para Durkheim, laeducación no era ni armónica, ni natural, ni consistente en el desarro-llo de ninguna cualidad inmanente o esencial; muy al contrario, era unhecho social, que se imponía o inculcaba de manera forzosa a losalumnos. En su análisis de la evolución pedagógica en Francia criticael formalismo de las teorías pedagógicas, frente al positivismo que re-quiere y propone como alternativa.

También se puede encontrar significativa la aportación que Ve-blen hace al campo de las prácticas escolares, no solamente con fraseshirientes y sarcásticas, sino planteando en positivo y de manera intere-


sante el papel del deporte escolar, junto a lo ya señalado sobre ritualesy ceremonias escolares. Algo novedoso y útil a la hora de extender laSociología de la Educación más allá de las cuestiones relacionadas conel origen social, el logro o el currículum. Sobre todo cuando gran par-te de las necesidades docentes se derivan de la formación del profeso-rado en general y el de educación física en particular. También se pue-de integrar aquí la crítica que realiza Gramsci de las pedagogíaselitistas, que mantienen el carácter lúdico del aprendizaje. Esto últimoparece encontrar también acomodo en lo que se refiere en el apartadode la reforma educativa, que sigue a continuación. Una vez más, losenfoques etnográficos revelan el contenido y forma de las prácticas es-colares en su desarrollo cotidiano, ponen de manifiesto sus realidadesy posibilitan una crítica más fundada.

I.4.7. Reforma y cambio educativos

Con diferente énfasis, en función de sus posicionamientos sociológi-cos generales, el tema de la reforma y el cambio educativos es, paraterminar, otro de los aportes de los clásicos a la Sociología de la Educa-ción. Prefigurado en el quehacer positivista y evolucionista de los pre-cursores, aparece en Marx cuando corrige y enmienda las propuestaseducativas de sus correligionarios, especialmente en las instruccionesque da a los representantes en la AIT y en la crítica del programa deGotha. En Durkheim también aparece, si bien dentro del proceso dereforma permanente que analiza en la Historia de la evolución pedagó-gica en Francia y dentro de su modelo organicista y de consenso. EnWeber, más que reformas educativas, lo que aparecen son alternativassimultáneas ligadas a modelos de dominación. Una aproximación mi-cro al cambio educativo está mejor expuesta en la teoría meadiana dela interacción, aunque en ella el cambio sólo aparece implícito. Pero,en todos los casos, la fundamentación de la crítica o el desarrollo siste-mático de su construcción permiten su uso como herramienta heurís-tica para trabajar en Sociología de la Educación, en función del nivelde análisis y de la perspectiva que se quiera dar al estudio.

Van a ser Gramsci y Mannheim quienes también traten de maneramás rica el tema de la reforma educativa, sin que esto suponga pres-


cindir del aporte de otros autores. Como es el caso de Veblen, que nosólo se muestra harto crítico con la educación de la clase ociosa sinoque al analizar la educación detecta y describe el cambio que suponeel paso de la función suntuaria que de la educación realiza la claseociosa al consumo productivo que es para las clases industriosas. Peroel aporte de Gramsci es más sustantivo en el sentido de que, siguiendola tradición marxista, se centra más en la crítica de las doctrinas yprácticas educativas, a las que propone alternativas. Es una posiciónque supone la integración del político y el científico, haciendo buenasu teoría de los intelectuales orgánicos, que deben ponerse, o estánmás o menos conscientemente, al servicio de una clase fundamental,construyendo la hegemonía.

Mannheim guarda, en muchos sentidos, un gran paralelismo conGramsci, aunque la mayor parte de las veces invirtiendo el contenidode sus propuestas; especialmente al plantear desde una perspectivaneutral la función de los intelectuales no comprometidos. También seda una coincidencia en la propuesta de programas alternativos comofundamentación del cambio, aunque difieran en los contenidos pro-puestos. La originalidad de Mannheim está, sin embargo, en su pro-puesta del cambio planificado, que fue en la práctica el modelo utili-zado, desde instancias como el Fondo Monetario Internacional o elBanco Mundial, para llevar a cabo la modernización de muchas socie-dades en vías de desarrollo en los años sesenta y setenta del reciénconcluido siglo: la nuestra, sin ir más lejos. También Parsons trata dedar explicaciones del cambio educativo, si bien implícitas, cuando secentra en la acción social sistémica y considera el cambio social como elpaso de un estado de equilibrio a otro, donde el mecanismo actuantees la diferenciación. Un acrisolado concepto sociológico que hundesus raíces en Spencer y que, en boca de Parsons, es la principal contri-bución del aula de enseñanza primaria como microsistema social, ensu función socializadora.

En resumen, estos aportes de clásicos y neoclásicos, junto a las pin-celadas añadidas desde los enfoques actuales, ya con desarrollos mássustantivos y difíciles de casar, suponen aquí y ahora una fundamenta-ción básica, un marco teórico y conceptual que permite afrontar consuficientes garantías un análisis sociológico de la educación. Bien en-tendido que no se debe tratar de ninguna manera como un prontuario


ecléctico de recetas teóricas, sino como perspectivas diversas en tornoa la realidad y fenomenología del mundo de las relaciones sociales dela educación. Su principal destino es servir, además, de guía para elanálisis y la acción investigadora. En definitiva, se trata de un marcoteórico plural de la Sociología de la Educación.

II. LAS ÁREAS Y NIVELES DE ANÁLISIS EN SOCIOLOGÍADE LA EDUCACIÓN

Se podría haber terminado el marco teórico ensayando, a modo decoda o digesta y para recuperar el ritual del concepto y objeto científi-cos, una definición omnicomprensiva de lo que entendemos por So-ciología de la Educación y la pluralidad de objetos sobre la que traba-ja. Podría haber sido algo así:

La Sociología de la Educación es la aplicación de la Sociología como cienciaal análisis de la educación y, por tanto, es una rama de la Sociología que con-siste en el estudio científico de las relaciones entre la educación y la sociedad,del engarce del subsistema educativo en el sistema social. Como tal, se ocupade la relación que se establece entre las instituciones y grupos sociales y el sis-tema educativo; así como de aquellos procesos sociales que tienen lugar en elinterior de las instituciones del subsistema de enseñanza (centros escolares,ciclos y métodos educativos, y prácticas cotidianas).

En relación a los contenidos, de los análisis teóricos sobre losautores y teorías considerados centrales en el campo, se obtiene un re-pertorio suficiente de contenidos que entendemos que constituyen elcampo u objetos de la Sociología de la Educación. A la hora de anali-zarlos y explicarlos, pueden ser divididos en ocho áreas: 1) la Sociolo-gía como ciencia social y el estudio sociológico de la educación; 2) so-ciedad, cultura y educación; 3) análisis del sistema de enseñanza; 4) lasfunciones sociales de la educación y la escolarización; 5) la organiza-ción escolar; 6) los agentes sociales del proceso educativo; 7) educa-ción y desigualdad social: clase, género y etnia; y 8) microsociologíadel aula.


II.1. Los niveles de análisis de la Sociología de la Educación

Tales áreas se pueden ordenar, a su vez y con la lógica de lo macro a lomicro, en tres grandes niveles a la hora de su análisis. A saber:

1) Nivel macrosociológico: constituido por los análisis y estudiosque describen los sistemas educativos en su generalidad y glo-balidad, analizando la educación como una parte de la socie-dad y las relaciones del sistema educativo con la sociedad deun modo recíproco y dialéctico. Es el nivel holístico o de tota-lidad, sobre el que se trazan teorías amplias y abstractas, quepueden derivar en lo que Wright Mills llamó con éxito, entono entre encomiástico y sarcástico, grand theory. Este nivelde análisis, de resumirlo en unas preguntas, se podría expre-sar diciendo que debe responder a la medida en que está elsistema educativo conformado por la sociedad. O, su vice-versa, la medida en que contribuye el sistema educativo almantenimiento de la sociedad como un todo (perspectiva fun-cionalista) o a su transformación y cambio (perspectiva delconflicto); es decir, hasta qué punto los cambios en el sistemaeducativo producen cambios en la sociedad.

2) Nivel microsociológico: formado por los análisis y estudiosde la interacción en los centros educativos, sus aulas, salas deprofesores, juntas de evaluación o en los patios y demás depen-dencias. Es un nivel en el que se sitúa lo interactivo, más ade-cuado para responder a cuestiones de subjetividad y signifi-cado de la acción social. Las teorías son más bien análisis decaso o pretenden tan sólo ofrecer una interpretación del signi-ficado ofrecido por los agentes implicados en la interacción:sus diferentes subculturas del alumnado, la composición in-terna del profesorado, o las formas de diferenciación que seproducen en el aprendizaje en relación a los grupos de edad,género o procedencia social. Si el primer nivel está dominadopor las perspectivas holísticas o globalizadoras (funcionalistay marxista o del conflicto), éste lo está por las perspectivas in-terpretativas (fenomenológica, interaccionista, teoría del eti-


quetado, análisis conversacional, etc). Dominan en él los estu-dios de tipo cualitativo y etnográficos, bien dotados para es-tudiar las interacciones en el aula, las culturas y subculturas enlos centros escolares, la comunicación y nuevas tecnologías enla transmisión educativa, como apartados más importantes deeste nivel.

3) Nivel mesosociológico: se trata del nivel intermedio, a mediocamino entre el macro y el micro, y resulta el más propiciopara el desarrollo de las teorías que Robert Merton (1964) lla-maba de rango intermedio. Situado entre ambos niveles, comouna especie de puente de carácter algo ecléctico, podemosdistinguir un nivel en el que se analizan la organización esco-lar y las diferentes dinámicas de estratificación (clase, género yetnia) de los agentes educativos (el profesorado, el alumnadoy sus padres). Unas dinámicas a las que habría que sumar laedad, por su importancia en las relaciones entre el alumnadoy el profesorado; así como las diferencias de tipo motórico ysensorial, que abren paso a todo el estudio de la educación es-pecial y su lugar en el sistema educativo. También es un nivelen el que tendría cabida la sociología del profesorado que, en-tre otras cosas, aclarase su pertenencia de clase, y si están in-mersos en procesos de profesionalización o proletarización yfeminización de sus efectivos.

Tal tipología de niveles analíticos procede de la dualidad que se daen los enfoques sociológicos clásicos, para los que las relaciones entreindividuos y sociedad y la dialéctica entre estructura y acción socialconstituyen uno de los temas redundantes en las ciencias sociales engeneral y en la Sociología en particular, que divide muchas veces a lasteorías y teóricos bien en partidarios de la estructura y su coacción so-bre las prácticas sociales; o bien en partidarios de una acción humanadesarrollada de manera volitiva y consciente, bajo la influencia más omenos significativa de las estructuras. Como señala Antonio de Pablo:

A lo largo de estos años nos hemos encontrado con dos tipos de trabajos enSociología de la Educación: por un lado, los que se han centrado en el análisisde los microprocesos tal y como estos se desarrollan en el aula y en la escuela,


llevados a cabo desde perspectivas fenomenológicas o interaccionistas; y, porotro, los estudios de “gran teoría”, planteados a nivel macrosocial y centradosen el análisis de las relaciones entre sistema educativo y estructuras sociales.(De Pablo, 1984: 32).

En definitiva, la dicotomía que se plantea a nivel concreto es cómoconciliar acción y estructura de manera que las teorías sobre la socie-dad permitan explicar el análisis de las prácticas cotidianas a nivelesde pequeño grupo y, su viceversa, que la agencia humana se pueda in-sertar dentro de teorías holísticas más amplias. Para dar un mayorrespiro al análisis, en medio de esa dicotomía se coloca el nivel inter-medio.

III. EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO EN LA FORMACIÓNDE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

La Sociología tiene un significado práctico e implicaciones concretaspara nuestras vidas y, como señala Giddens (1991: 23), nos puede ayu-dar a comprender las situaciones sociales, a considerar las diferenciasculturales, a la hora de la evaluación de los efectos de las prácticas po-líticas y como un instrumento utilísimo en el aumento del auto-cono-cimiento acerca de nuestra identidad y sus relaciones con nuestro en-torno. El problema surge a la hora de preguntarse cómo se transmiteese conocimiento sociológico, especialmente en instituciones comouna facultad de educación, ciencias de la educación o centro de for-mación del profesorado. Porque, aunque Durkheim concibió y desa-rrolló la Sociología de la Educación con un destino natural en la for-mación inicial del profesorado de los diferentes niveles, tanto en elplano informativo como en el normativo, al objeto de hacerles com-prender qué son y qué deberían ser las instituciones educativas(Durkheim, 1975: 113), lo cierto es que no dijo nada de los procedi-mientos y métodos de su transmisión.

Si siempre resulta problemático introducir a una persona en el co-nocimiento científico de un campo nuevo, la dificultad se incrementasi además se trata de una materia de cuyo objeto de estudio se forma


parte. También sucede cuando ese objeto versa sobre un tema del quese tiene suficientes nociones apriorísticas, ya suficientemente consoli-dadas. El problema puede ir a mayores si esa enseñanza-aprendizajese sitúa temporalmente en sus primeros años, al comienzo de una nue-va experiencia; con todo lo que ello supone de abundante novedad:nuevo centro, nuevos compañeros, nuevas materias, nueva metodolo-gía, ... Y ambas tres situaciones —novedad, reflexividad y primicia—confluyen en el intento que tenemos entre manos los profesores deSociología de la Educación en este país, en facultades de educación ycentros de formación del profesorado. En particular: enseñarla en elprimer curso de los estudios que conducen a ocupar un posible pues-to en la profesión de enseñante, bien como semiprofesional docente(Maestro) o como profesional de la enseñanza (Pedagogo).

Tomando en consideración estas realidades, existe aún otro hándi-cap a seguir superando, que es el reconocimiento de que el estudio dela Sociología de la Educación es algo obligado, un must, que no se jus-tifica ni por una elección vocacional, ni por un placer intrínseco deri-vado del análisis de la realidad social. Por tanto, un nuevo y últimoproblema añadido debiera consistir en tratar de reconvertir esa obli-gación extrínseca si no en placer, algo quizás utópico, sí al menos ensatisfacción intrínseca, por el valor de lo descubierto y asumido comoelemento importante en la formación profesional y personal de cadacual.

En todo proceso de formación inicial, el currículum viene dado enfunción del tipo de profesional que se quiera formar, estando la inclu-sión en los planes de estudios de unas materias u otras en consonanciacon el perfil-tipo de facultativo que se pretende obtener en cada mo-mento social. En el caso del profesorado, conviene tener en cuentaque

la forma y el contenido de la formación del profesorado están íntimamenterelacionados con las nociones de poder, cultura, ideología y hegemonía (Gi-roux, 1987: 59).

Resultan así explicables, desde tales asunciones, el desarrollo his-tórico de la tardía y rala inclusión de la Sociología de la Educación enla formación del profesorado, como un indicador del escaso carácter


crítico y analítico que se ha buscado en el profesorado de nuestro paíshasta bien recientemente. En realidad, ni en los inicios ni hasta bienpasada la primera mitad del siglo XX se incluía la Sociología de laEducación en las Escuelas Normales, dada la concepción del maestro,situado en un contexto trascendente y asocial, como mero transmisorde unos conocimientos muy ideologizados y primarios. No va a serhasta los pasados años setenta cuando se introduce la Sociología de laEducación en la formación del pedagogo, primero, y del profesorado,después; al plantearse el sistema escolar desde la perspectiva de laigualdad de oportunidades y de la teoría del capital humano. La So-ciología aparece, en consonancia con las políticas de ingeniería social,para explicar los déficits sociales, culturales y familiares a los que sehacía responsables del fracaso de unos grupos determinados en unainstitución neutra como la escolar. Así había sucedido con anteriori-dad en el Reino Unido, por ejemplo, donde las políticas de ingenieríasocial potenciaban un profesorado que, a modo de asistentes socialesdel alumnado y de su entorno, estuviese al corriente de las situacionessociales de partida y actuase sobre los déficits familiares y culturalesque se suponían responsables del fracaso escolar (Whitty, 1985).

Y así ocurre, igualmente, en España cuando a partir de la Ley Ge-neral de Educación, que introduce parcial y tímidamente la Sociologíade la Educación en los programas de la formación del Profesorado deEducación General Básica y en el Certificado de Aptitud Pedagógicaque imparten los Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs) para elacceso a las oposiciones de los Profesores de Bachillerato. Así pues, ennuestro país, la Sociología de la Educación es algo bastante reciente,surgida bien entrada la pasada década de los sesenta, y de un desarro-llo muy lento, siendo su presencia en la formación del profesorado,sea de EGB o de BUP, hasta ahora escasa y en no pocas ocasionesconfundida con otras materias (Filosofía o Psicología, cuando no Pe-dagogía Social).

La aparición de la nueva sociología de la educación en los primerosaños setenta, cuestionando la neutralidad de la educación y centrandosu atención en la escuela como lugar de interacción entre la culturaacadémica y la doméstica, hace que la sociología se reoriente hacia elestudio del currículum y de las interacciones en el aula, para ver cómoel conocimiento y el fracaso escolares se construyen socialmente en el


interior de la escuela. En la medida en que, para llevar a cabo el cambiosocial, se opta por la reconstrucción del conocimiento escolar a travésdel cambio en la conciencia del profesorado, por cuanto se veía impo-sible que el cambio llegase a través de la educación compensatoriapropuesta anteriormente. Es así como se le va a dar a la formación yconcienciación del profesorado un valor prioritario, por la importan-cia atribuida al profesorado en definir la realidad en el aula. Paradóji-camente, las fuertes dosis de planteamientos críticos que tal enfoquecontiene lo han hecho sospechoso y cuestionado su inclusión en laformación inicial del profesorado primario que, en los últimos años,caracterizados por la desideologización y la crisis económica, ha vuel-to sus miradas hacia un enfoque más normativo procedente de la Psi-cología.

Sin embargo, la Sociología de la Educación es imprescindible en laformación inicial del profesorado y del pedagogo, al objeto de dotarlede los instrumentos teóricos y de análisis que le permitan comprendery actuar sobre el contexto social donde se están formando y dondevan a desarrollar su trabajo. Por todo ello, la enseñanza de la Sociolo-gía de la Educación en la profesión docente se debe orientar, funda-mentalmente, a poner de manifiesto y contrarrestar ese conocimientode sentido común que conforma la mayor parte de los estereotiposque lastran, desde la reflexividad, el acercamiento crítico a la materia.Para ello se deben estudiar los condicionamientos mutuos entre edu-cación y sociedad hasta disolver los lugares comunes. Se trata, pues,de criticar los mitos irracionales que se encubren en la memoria colec-tiva, mostrar que las cosas no son siempre lo que parecen. Para eso, esimportante conocer la situación de otros sistemas educativos en el es-pacio y el tiempo, relativizando el propio y actual. Como lo es fomen-tar la tolerancia, de manera que la Sociología de la Educación se pre-sente como una forma de conocimiento que dota a los profesionalesde la educación de los instrumentos teóricos y analíticos necesariospara que esos alumnos conozcan el contexto social en que se forman yvan a desarrollar su labor en el campo de la enseñanza. Todavía pare-cen estar vigentes las propuestas que, en su día, hicieron Baudelot(1983) y Passeron (1983) para ilustrar la utilidad del conocimientoteórico sociológico en la práctica de los docentes: el mapa y el obser-vatorio, respectivamente. El mapa, como representación a gran escala


del territorio, donde es posible trazar los propios itinerarios. El ob-servatorio, como lugar desde el que seguir los movimientos socialesestructurales (y coyunturales, añadiría) que condicionan el procesoeducativo.

IV. RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA CON OTRAS CIENCIASDE LA EDUCACIÓN

Deberíamos todos asumir el optimismo epistemológico y académicodel propio Durkheim, cuando se atrevía a señalar la dependencia quela Pedagogía tiene respecto a la Sociología, en el terreno de la educa-ción, al decir que:

la educación es un ente eminentemente social, tanto por sus orígenes comopor sus funciones y, por ende, la pedagogía depende de la sociología más es-trechamente que de cualquier otra ciencia (Durkheim, 1975: 96).

Sin embargo, la realidad no siempre coincide con el deseo y, aun-que asumir lo anterior no supondría caer en un idealismo infundado,sí sería ingenuidad juvenil por lo desviada que aparece hoy en día de larealidad de los planes de estudio. Como se ha visto ya, en el terreno dela educación, en los estudios de Pedagogía, en concreto, la correlaciónde fuerzas es bastante desfavorable para la Sociología, mientras apare-ce como bastante favorable para la Pedagogía, entendiendo por ellalas áreas de Teoría e Historia, Métodos de investigación y diagnósticoy Didáctica y organización escolar. La Psicología, por su parte, man-tiene una posición aceptable en lo cuantitativo y más que aceptableen lo cualitativo, al ser el enfoque dominante en los estudios de peda-gogía.

En el terreno de la formación del profesorado, la LOGSE señalaque los fundamentos del currículum los podemos hallar en los funda-mentos epistemológicos sustantivos de las diferentes áreas del conoci-miento escolar (Matemáticas, Lengua, Geografía, Física o Historia),en la Pedagogía, la Psicología y la Sociología. Eleva así la presencia delas áreas a incluir en los planes de formación del profesorado a un nú-


mero excesivo, atribuyéndoles un peso muy desigual, en función delas relaciones de poder existentes entre las mismas. En general, sepuede decir que la Pedagogía, un área con tradición consolidada y he-gemónica en el campo de la formación del profesorado, está hoy ame-nazada y ve disputar ese campo por la Psicología, más acorde con lalógica tecnocrática que preside el sector y con un estatuto epistemoló-gico más consagrado. Al fin y al cabo y fuera de las orientaciones emi-nentemente históricas, filosóficas, teleológicas y estadísticas, la peda-gogía tiene mucho de psicología del aprendizaje. Entre medias, laSociología, que ha realizado un proceso de profesionalización incom-pleto 1, apenas tiene legitimidad social para conseguir una pequeñaparcela de poder en la clasificación del conocimiento considerado so-cialmente válido para formar al profesorado. Para más inri, la Pedago-gía y las áreas a ella conexas consideran a la Sociología como una desus ciencias auxiliares, queriéndolas pasar muchas veces por Pedago-gía social.

Hablar entonces de ingenuidad juvenil, como se ha hecho supra,no sería exagerado, ni temerario, si se tiene en cuenta que se realiza enel contexto de una institución social, la formación del profesorado,considerada ámbito privilegiado de la Pedagogía. Sin embargo, laautoridad del autor, Émile Durkheim, durante quince años pedagogoen una institución dedicada también a la formación docente en la Uni-versidad de Burdeos, quita desmesura e ingenuidad a su afirmación.En su discurso de toma de posesión de la cátedra de Sociología de laEducación, tras abandonar la de Pedagogía, Durkheim realiza unaclara delimitación de las relaciones entre pedagogía, psicología y so-ciología. En un ambiente en el que los pedagogos estaban casi unáni-memente de acuerdo en considerar la educación como un fenómenoeminentemente individual y, por consiguiente, la pedagogía un corola-rio inmediato y directo de la psicología, Durkheim se dedica a mostrarque ese concepto de la educación como fenómeno individual se ha-


1 Analizo ese proceso de profesionalización y llego a esa conclusión en el trabajo“¿Constituye la Sociología una profesión en España hoy? Notas acerca del proceso deprofesionalización de la sociología”, presentado en el IV Congreso Español de Socio-logía, en el Grupo de Trabajo sobre “La Sociología hoy. Institucionalización y profe-sionalización”.

lla en total contradicción con la historia. En primer lugar, porque laeducación varía según las clases sociales (Durkheim, 1975: 99). En se-gundo lugar, porque “no hay pueblo en el que no exista un cierto nú-mero de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación debainculcar a todos los niños (educación común)” (Durkheim, 1975:101). Y en tercer lugar, porque cuando “la educación empezó a con-vertirse en un verdadero servicio público”, tendió “a colocarse cadavez más directamente bajo el control del Estado”, tornándose sus finesmás generales y más abstractos (Durkheim, 1975: 103).

En definitiva y, frente al esencialismo existente en los que creenque la educación consiste en actualizar unas virtualidades y energíaslatentes en la naturaleza humana, considera que:

el hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros, no es el hom-bre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere quesea (1975: 104).

Pero para Durkheim, la Sociología no sólo resulta preponderanteen la determinación de los fines que la educación debe perseguir. Apesar de la ventaja inicial que en ello parece tener la psicología tam-bién tiene una gran importancia en la elección de los medios:

dado que los fines de la educación son sociales, los medios a través de los cua-les dichos fines pueden ser logrados deben tener, necesariamente, el mismocarácter (Durkheim, 1975: 113).

De hecho, cada vez que se ha producido una transformación enlos métodos educativos, no ha sido resultado de descubrimientos psi-cológicos, sino que ha sido bajo la influencia de transformaciones so-ciales que han repercutido en todo el ámbito de la vida colectiva. Laeducación, tanto en los fines que persigue como en los métodos queutiliza, siempre responde a necesidades sociales.

Específicamente, y a partir del análisis de Durkheim, es decir, trascontextualizar socialmente la educación, puede decirse que la Peda-gogía aporta a la formación del profesorado los principios y métodosespecíficos que regulan los procesos de transmisión y aprendizaje.Una vez despojada de tantos de los planteamientos esencialistas y fi-


nalistas que le suelen acompañar, debiera añadirse; porque el princi-pal problema de la Pedagogía es su ligazón a proyectos religiosos oasociativos espirituales que la hacen prisionera de su concepción de lanaturaleza humana y de los fines que persiguen. Las nuevas áreas deconocimiento que integran la antes omnicomprensiva Pedagogía, yaseñaladas (Teoría e historia de la educación, Métodos de investigacióneducativa y Didáctica y organización escolar), deben marcar esa pues-ta al día con los requisitos que la formación del profesorado demanda.

La Psicología se caracteriza, por su parte, por ceñir la educación y,sobre todo, los procesos de enseñanza y aprendizaje, a su dimensiónindividual e individualizable. A través de un doble arsenal teórico(evolucionismo y conductismo), establece la normalidad de los apren-dizajes individuales y su terapia conveniente. Incluso, por su funcióneminentemente problematizadora, sería más correcto hablar de anor-malidad, tanto en su vertiente evolutiva como conductista. En efecto,fijando unas etapas estándar de desarrollo, la psicología de obedienciaevolutiva señala un recorrido y un ritmo al aprendizaje, de manera queaquellos alumnos que encuentren obstáculos durante el recorrido ono puedan seguir el ritmo de cursos y ciclos de acuerdo con las edadescorrespondientes serán caracterizados con algún grado de anormali-dad, llámese ésta fracaso o retraso. Como sucede con el enfoque psico-lógico conductista, estableciendo la adecuación o inadecuación de lasprácticas y comportamientos individuales a lo que considera normalen el aula, que no tiene por qué coincidir con lo que la mayoría en ellapuede entender por tal. En ambos casos, con independencia de loscontextos sociales en que surjan o se desarrollen tales procesos.

Sea como fuere, ambos enfoques han conseguido un fuerte predi-camento en la educación de hoy día, marcando la pauta del desarrollodel currículum y de las soluciones individuales a dar a los desarreglosque se producen en el sistema educativo. Probablemente, la dimen-sión individual permite un tratamiento más manejable de los proble-mas que la dimensión social, que implicaría poner en juego valores,dinámicas y recursos mucho más graves y costosos, con la posibilidadañadida de generar respuestas colectivas de más difícil gestión e indu-dable riesgo político.

La Sociología parte del carácter social de los procesos de aprendi-zaje, substrayéndolos del terreno meramente individual y establecien-


do las dimensiones sociales del conocimiento y sus métodos de trans-misión. Además, como señala Tomlinson (1986) aunque no puedaaportar un conocimiento útil y de receta válido para el trabajo educati-vo y docente cotidiano, puede ayudar a cuestionar críticamente losconceptos aportados por otras disciplinas; puede analizar las estructu-ras sociales y de poder y el modo como éste se legitima en los procesosde transmisión; puede examinar las diferencias que existen entre la re-tórica de planes y programas y la realidad cotidiana de las prácticas enlas aulas. En definitiva, formar sociológicamente a los profesionales dela educación, pedagogos y futuros profesores y profesoras para queadquieran aquellos instrumentos teóricos y analíticos que necesitanpara comprender y actuar sobre el contexto social donde se han for-mado y donde van a desarrollar su trabajo en el futuro, con objeto deevitar las fuertes dosis de esencialismo, idealismo y psicologismo queimpregnan su formación inicial. En el plano institucional, la Sociolo-gía puede aportar materiales muy útiles para la política educativa. Unaposibilidad que, en la práctica, no resulta utilizada in extenso, dadoque las instancias ejecutivas confían más en soluciones individuales ytécnicas, por lo que recurren a la Psicología y Pedagogía en su deman-da de orientaciones reformistas. Ello es posible, entre otras cosas, porel mayor grado de implicación de la administración en la financiaciónde la investigación en el área, donde las instancias gubernamentalesson casi las únicas existentes.

Sería importante que a la Sociología se le prestase toda la atenciónque sus posibilidades demandan y anuncian, porque en ello podría es-tar una de las claves del comienzo del tratamiento de los problemaseducativos desde una perspectiva de encontrar y aplicar soluciones.En las páginas precedentes y, muy en concreto, en el marco teóricoque hemos definido con carácter integrador, se han puesto de mani-fiesto esas posibilidades y potencialidades. El paso a la acción depen-de ahora de las instancias ejecutivas, mediante la demanda de estudiosque posibiliten inferencias aplicables a su toma de decisiones o corri-jan los problemas detectados. Este ensayo espera haber aportado sufi-cientes elementos de reflexión y contribuido así al debate. Desde lue-go, lo ha intentado. Su conversión en soluciones positivas ya dependede las diferentes instancias que participan en la educación.


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actividades extracurriculares, 164 adopción de roles, 103agentes educativos, 269-271agrupamiento integrado, 225alumnos, 148, 149, 161, 178, 201, 202, 208,

225, 269-271análisis conversacional, 276 análisis profesionalista, 270anarquismo metodológico, 4anomia, 63, 66, 250, 258antimodernismo, 251anti-racismo, 238

aparato represivo de Estado, 197aparatos ideológicos de Estado, 182, 196-

200, 204Apple,

currículo, 232 ideología, 233poder, 232

aritmética política, 180asimilacionismo, 238asociaciones hierocráticas, 86-88asociaciones ocupacionales, 260asociacionismo docente, 270

base económica, 38-40, 49-55, 125, 263base-superestructura, 39, 195, 196, 203base real, 39, 46, 49, 255, 261Bernstein,

clasificación, 206-209códigos educativos, 206, 207, 209, 254códigos lingüísticos, 205-207 discurso pedagógico, 205-207, 209, 210enmarcación, 208, 209 pedagogía invisible, 209

pedagogía visible, 209Bourdieu,

acción pedagógica, 213, 215 arbitrario cultural, 214, 215autoridad pedagógica, 213, 215capital académico, 212, 213capital cultural, 212sistema de enseñanza, 213, 214trabajo pedagógico, 213, 214violencia simbólica, 213, 215

busing, 179, 180burocracia, 94-100, 140, 262, 265, 269

cuadro administrativo, 95-98jaula de acero, 100

caja negra, 176, 187, 219, 223-226, 266cámara oscura, 45, 258cambio social, 25, 47-61, 64, 115, 120, 121,

193, 222, 226, 230, 238, 250, 258, 261,262

capital cultural, 120, 161, 212, 215, 232,235

capital físico, 168, 169, 188capital humano, 158, 162, 168-172, 176,

186, 188-190, 279carisma, 89, 90, 91, 93catecismo nacional, 27Catecismo Positivista, 33causalidad, 4, 46ciencia social, 2, 11

nomotética, 2normativa, 2

Círculo de Viena, 4, 22ciudadanía, 27, 95, 161clases, 40, 55, 83-84, 126, 137, 163, 182,

191, 232, 234, 255, 259, 260, 274, 276clases medias, 83, 94, 234

ÍNDICE ANALÍTICO

clásicos, xiii, 10, 11, 12, 19, 63, 68, 101, 112,136, 143, 153, 253, 254, 256-258, 265,266, 269, 272, 273

clausura social, 84, 238, 270cociente intelectual, 148, 175, 238códigos de género, 210códigos educativos, 205-211códigos raciales, 210cohesión social, 162colas de empleo, 183, 190competencia salarial, 188-190comprehensive school, 181comprensiva, 80Comuna de París, 56, 57comunicación simbólica, 106-108conciencia colectiva, 65, 66, 68, 75conciencia individual, 75conciencia social, 43-47, 263condición postmoderna, 240, 249conductismo social, 110conflictualistas, xiii, 182-193conocimiento educativo, 208, 222, 267-269consenso social, 173constitución de la sociedad, 257-259constitución del sujeto social, 257-259construcción social, 58, 111, 219correspondencia, 80, 85, 201, 202credenciales, 18credencialismo, 94, 121, 154, 182, 183-187cualificación técnica, 161, 188cultura, 187, 200, 205, 228cultura de status, 185, 187currículum, 15, 33, 34, 45, 56, 58, 68, 69,

74, 75, 87, 88, 89, 93, 107, 118, 120, 121,131, 171, 199, 206, 207, 209, 214, 216,219, 222, 230, 231, 266-269, 272, 278,279

currículum explícito, 198, 201, 203, 222,231, 234, 236, 268

currículum oculto, 123, 161, 164, 198, 201,202, 203, 222, 231, 234-235, 237, 267,268

darwinismo social, 115deberes, 163deporte, 91, 109, 111, 121-123, 164, 272desigualdad, 55, 147, 154, 174, 180, 183,

195, 237, 245, 248, 252, 253, 261

determinismo económico, 39, 195, 261determinismo subjetivista, 226dialéctica marxista, 39, 255Didáctica General, 9, 17diferenciación, 121, 149, 155, 163, 271, 273dinámica social, 30, 33, 259distribución de los recursos, 161división del trabajo, 17, 25, 32-33, 35, 45,

46, 65, 69, 100, 147, 162, 166, 199, 202,207, 247, 262

dominación, 45, 127, 199, 203, 227, 261,262, 263racional-legal, 261, 263 tradicional, 261, 263

Durkheim,hechos sociales, 64-68la escuela, medio moral, 68-72moral colectiva, 71ser individual, 69, 104ser social, 69, 104sistema de enseñanza, 72-74socialización metódica, 69

economía política, 28, 37, 245inglesa, 12

economicismo, 61, 200educación, xii, xiii, 8-15, 15-18, 26, 33-35,

49, 55-61, 66, 77, 116, 147, 151, 171,195, 231, 238, 249, 250, 263carismática, 90, 91, 261, 268compensatoria, 179, 181, 183, 206, 280especializada, 91-93, 261, 268humanística o tradicional, 90-93, 261,

268educación y empleo, 190, 238 educational sociology, 14, 115, 154, 158-160efecto de dominación, 192empirismo lógico, 4encuesta, 6enfoques humanistas, 39enseñanza, xiii, 15-17, 51, 68, 73

mutualista, 27escolarización, 15-17, 27, 53, 96, 123, 157,

164, 165, 167, 178, 189, 191-193, 225escuela, 17, 27, 68-72, 80, 85, 87, 89, 149,

157, 176, 178, 198, 201-203, 215, 216,226, 228, 230, 234, 235, 259, 265, 267,279

Índice analítico312

escuela de Chicago, 19, 110, 113, 159escuela de Francfort, 100, 246, 251escuelas de magisterio, 188esencialismo, 14, 142, 271especificidad, 163, 165estamento, 89, 237estática social, 30, 33estilos de vida, 84, 93estratificación social, 80, 83-84, 93-94, 158,

162, 172-174, 184, 185, 196, 223, 260estructura social, 117, 155, 176, 208, 215,

217, 227, 237, 238, 243, 259-261, 268,276

estructural-funcionalismo, 67estructuralismo lingüístico, 259etiquetado, 221etnia, 84, 137, 182, 220, 223, 236-238, 253,

274, 276etnicidad, 237, 246etnografía, 6, 7, 219, 220, 223-226, 228,

235, 236, 266etnometodología, 82, 111, 220evaluación, 207, 209, 243evolucionismo, 21-23, 24, 31-33, 40exámenes, 163, 171

facultades de educación, 278falsa conciencia, 44, 45, 127, 128, 137, 138,

227, 258, 264, 268falsacionismo, 4familia, 70, 86, 177, 259, 269-271feminismo, 236, 246feminización docente, 52, 119, 121fenomenología, 82, 111, 219, 220fenomenológico, 154, 275fiabilidad, 4física social, 1, 21, 24, 30, 211, 240, 255fisión binaria, 28-29formación del profesorado, 75, 120, 136,

140-143, 253, 277-281formalismo pedagógico, crítica, 72-74, 75,

143, 271formas de conciencia social, 261Foucault,

arqueología, 241disciplinas, 242genealogía, 210, 241instituciones disciplinarias, 242

poder disciplinario, 243fracaso escolar, 150, 175, 178, 206, 279, 284funcionalismo, 13, 19, 26, 28, 107, 147,

157-174, 176, 182, 195, 198, 215, 266funcionalismo neomarxista, 204funcionalistas, xiii, 154, 221, 224funciones sociales de la educación, xii, 27,

160, 161, 170, 171, 253, 264, 274fundadores, 11

género, 84, 121-123, 137, 182, 220, 223,232, 236-238, 253, 274, 276

Giroux,intelectuales transformativos, 230, 231pedagogía crítica, 230profesores transformativos, 230

globalización, 244-252Gramsci,

base-superestructura, 125bloque hegemónico, 126crítica pedagógica, 130-133hegemonía, 125, 126, 128, 129, 133, 197,

223, 226, 229ideología, 126, 133, 223, 226intelectuales, 128-130intelectuales orgánicos, 128, 133, 140profesorado, 128-130propuesta alternativa, 130-133 sentido común, 126, 128, 133, 229sociedad civil, 125, 126

grand theory, 151, 275, 277grandes narrativas, 240, 246, 248, 249, 250grupo de status, 84, 85, 93, 94, 184, 185,

237, 260, 264, 269, 270grupo social, 66grupos étnicos, 232, 237, 238

habitus, 120, 205, 211, 213-216, 230hechos sociales, 66-68, 255hegemonía, 61, 232, 264, 273holísticas, 65, 275homología estructural, 34, 72, 80, 85, 119,

261

idealismo, 47, 142, 281idealismo alemán, 12ideología, 43-47, 50, 68, 137-140, 198, 227,

231, 258, 268

Índice analítico 313

ideología de gestión, 230igualdad de oportunidades, 147, 174, 176,

193, 279inculcación moral, 27, 33-35, 263independencia, 163, 165 infancia, 161inferencia, 4informe Coleman, 176-181, 182ingeniería social, 171, 181, 183, 188, 279 instituto, 87, 91

hierocrático, 87instrumentalismo, 4integracionismo, 238 intelectuales, 128-130intelectuales orgánicos, 61, 128, 133, 140,

230, 271, 273intensificación del trabajo, 55interacción social, 103-106, 210, 219, 257,

258interacciones en las aulas, 222, 224, 237,

238, 276, 279 interaccionismo simbólico, 19, 82, 101,

106, 110-111, 219, 220, 225, 265izquierda hegeliana, 37

ley de los tres estadios, 24, 31-33, 122libro de texto, 219, 231-235 logro, 163, 164, 165, 272lucha de clases, 198, 255, 259

macro, 171, 193, 254, 257, 264macrosociológico, 80, 176, 209, 254, 275,

277mainstream sociology, 115, 182, 183Mannheim,

crítica de la pedagogía idealista, 137,140-143

ideología y utopía, 138-140intelligentsia, 137, 139planificación democrática, 140-143tecnócrata, 140

Marx, alienación, 47-49, 53, 54, 61, 195clases sociales, 40, 42contradicción, 42, 44, 48-49desvalorizar la fuerza de trabajo, 52intensificación, 51,55 liberación, 47, 53, 54, 55-61

lucha de clases, 41, 42maestros, 54-55, 58, 60neutralidad, 57, 58organización escolar, 53profesorado, 51, 54, 55reproducción, 43, 47-61trabajo infantil, 51-53y la educación, 40-43, 48, 51

marxismo, 12, 13, 19, 28, 43, 195, 196, 200,245, 256, 258, 269culturalista inglés, 196, 217, 223economicista, 200, 203estructural, 126, 128, 195, 196

Mead,interacción social, 103-106Mí, 101, 104, 105, 109, 110paradigma interpretativo, 110-111paradigma normativo, 110-111proceso, 104sujeto reflexivo, 101Uno/Sí-mismo (Self), 101, 104, 105, 108,

109, 110Yo, 101, 104, 105, 109, 110

medición, 4medio moral, 68-72mercados culturales, 183-187meritocracia, 147, 172, 173, 192mesosociológico, 276metafísica, 22, 31, 32metáfora, 39, 42, 44, 261metanarrativas, 21, 246método, 6

comparativo, 5crítico-racional, 6cualitativo, 6fases, 4, 5histórico, 5, 32

metodología, 3-8, 255microsociológico, 80, 105, 141, 209, 220,

223, 254, 264, 275-276minorías étnicas, 232, 238modernidad, 23, 153, 244, 245-247, 250-

252modernización, 168 modo de producción, 255, 259, 261modos de vida, 84, 260, 264movilidad social, 181, 182-193, 216multicultural, 244


negociación de la situación, 224 neoclásicos, xiii, 10-11, 12, 112, 113, 136,

143, 145, 153, 163, 253, 254, 264, 271,273

neomarxista, xiii, 154, 176, 179, 193, 195,204, 220, 223, 224, 255, 256

neoweberiana, 176, 183normas, 2, 162-165, 230nueva sociología, 138, 154, 217, 219-226nueva teoría crítica, 251nuevo cristianismo, 24, 25, 269

observación participante, 7, 224, 225organicismo, 24-25, 31

alemán, 67, 261funcionalista, 270

organización escolar, 17, 53, 56, 94-100,118, 265-267, 274, 276

organización industrial, 23-29organización social, 27, 65, 261-262origen social, 93, 176, 183, 214, 221, 266,

267, 272otro generalizado, 103, 108-112, 264

paradigma, xiii, 4, 13, 14, 15, 136, 221, 256partido, 83-84, 260Pedagogía, 9, 14, 17, 73, 74-77, 158-160,

206, 209, 216, 231, 268, 281personalidad, 110pluralismo metodológico, 4, 5políticas educativas, 140positivismo, 1, 4, 12, 13, 21-23, 24, 28, 29-

35, 271positivista, 255postestructuralismo, 154, 239, 240postmodernidad, 239, 240, 246, 247postmodernismo, 154, 244-252prácticas pedagógicas, 243crítica, 271-272precursores, xiii, 19, 23, 29, 272privación cultural, 177, 178procesos de socialización, 145, 162-165producción cultural, 61, 154, 187, 223, 227-

235producción social, 38-40, 257, 258profesionalismo, 89, 269profesorado, 25, 69, 75, 80, 83, 84, 89, 96,

100, 128, 129, 159, 243, 269, 270, 271

progreso social, 31, 239, 244proletarización, 55Psicología, 17, 74-77, 160, 268, 280, 281,

284psicologismo, 74psicología social, 110Psicosociología, 9

razón instrumental, 94-100reflexividad, 103-106reforma y el cambio educativo, xii, 167,

272-274reforma social, 33-35relaciones sociales, 43, 44, 48, 49, 80, 162-

174, 180, 208, 209, 215, 231, 257, 258,261, 266

relaciones de producción, 44, 49, 257rendimiento, 149, 150, 176, 214, 221, 266reproducción, 47-61, 154, 195, 197, 199,

213, 219, 227, 263reproducción cultural, 182, 196, 204-217,

212, 213reproducción social, 39, 196-204, 205, 206,

212, 214, 216, 228, 229, 253resistencia, 53, 61, 137, 220-226, 227ruptura epistemológica, 37, 195rutinización del carisma, 91

saintsimonismo, 24, 25selección, 148-151, 161, 162, 248sentido común, 128, 232, 268, 280significado, 80, 224, 258sistema educativo, 15, 17, 155, 173, 215,

216, 248, 250, 262-274, 275, 284sistema industrial, 22, 25sistema social, 145, 146, 151, 161socialismo francés, 12socialización, xii, 69, 93, 108-112, 146-148,

160, 161, 162, 163, 211, 212, 217, 227,234, 248, 252, 253, 263, 264, 271

sociedad industrial, 22-25, 29, 92, 161, 162,191

sociedades multiétnicas, 238Sociología, xiii, 1-3, 5, 8-15, 16, 17, 19, 21,

23, 24, 28, 73, 74-77, 79, 81, 113, 153,160, 206, 220, 231, 237, 240, 255, 257,267, 276, 277comprensiva, 80-83

Índice analítico 315

del conocimiento, 48, 137-138, 143, 222,256, 268

del currículum, 222, 243, 266, 267,269

educativa, 14, 154, 158, 159, 160, 231formal, 19institucionalización, 254-256 interpretativa, 80-83, 101, 111, 112, 220-

226Sociología de la Educación, xi, xiii, 8-12,

14, 15, 17, 39, 47, 48, 60, 63, 64, 68, 75,79, 110, 112, 113, 115, 137, 138, 140,153, 154, 155, 157, 158, 159, 174, 175,182, 195, 205, 211-212, 219, 220-222,240, 243, 253-255, 261, 266, 271, 272,274-277, 278-280formación del profesorado, 8, 277-281niveles de análisis, 10

solidaridad, 26, 27, 29, 33, 34, 64-68, 240,257mecánica, 65, 66, 70, 166, 237, 263orgánica, 66, 70, 71, 166, 237, 263

status, 83-84, 146, 148, 150, 182, 238sujeto, 43-47, 103-106, 229, 230, 240-243,

250, 257-259superestructura jurídico-política, 38-40,

261, 263

técnicas de investigación, 6, 7tecnócratas, 140, 271tecnoteocracia, 25teoría conflictual, 183-187teoría de la acción comunicativa, 240, 246,

254, 265 teoría de la acción social, 79, 80-83, 219,

220teoría de la correspondencia, 61, 182, 201-

204teoría de la estructuración, 240, 251, 254 teoría del conflicto, 19, 182, 195teoría técnico-funcionalista, 157, 165-168,

184, 186teoría sociológica de la educación, xii, 10,

11, 34, 35, 158

teorías de la reproducción, 128, 176, 182,205, 216, 220, 222, 227, 230, 231

teorías de la resistencia, 154, 220-222, 227-235

tipos ideales, 80, 81, 82, 89, 90, 92, 100,184, 262, 268

trabajo infantil, 51-53trabajo intelectual y manual, 40, 46, 47, 49,

52, 55, 56, 61, 143, 271transmisión cultural, xii, 160, 187, 205, 206,

208, 227, 234, 271transmitir valores, 161 triangulación, 7, 255

uniformización e inculcación, 27, 34, 35universalismo, 47, 163-165, 244, 246utilitarismo, 22, 64, 73utopía, 59, 139, 247, 266, 268

validez, 4valores, 148

particularistas, 161universalistas, 161

Veblenceremoniales y rituales, 119clase ociosa, 116, 118, 182clase sierva originaria, 121clasicismo fútil, 123conocimiento esotérico, 117conocimiento exotérico, 117consumo ostensible, 116, 120, 122expresión deportiva, 116movimiento de la mujer nueva, 118, 119 sistema escolar, 119

violencia simbólica, 77, 88

Weber,dominación, 84-89, 90, 91, 92, 95, 97,

99, 100, 182ética de la responsabilidad, 83ética de las convicciones, 83legitimación, 89-93proceso de institucionalización, 86sistema de enseñanza, 89-112, 119


Abercrombie, N., 24, 65, 151, 237, 256Acker, S., 221, 233, 237Adorno, T., 246Aguilar, J. M., 9, 154Alexander, J. C., 11Alonso Hinojal, I., xi, 9, 11, 63, 68, 115,

116, 136, 141, 145, 146, 159, 166Althusser, L., 37, 39, 61, 126, 182, 193, 195,

196-200, 204, 217, 233, 258, 270Alvira, F., 6Anderson, A., 166, 181Anderson, P., 196, 223, 226Angell, R., 159Anyon, J., 61, 216, 223, 227, 231, 234-235,

236, 267, 269Apple, M., 55, 61, 128, 204, 217, 223, 227,

231, 232, 233, 234, 269, 270Archer, M., 88, 94Aristóteles, 142Arnot, M., 221, 236Atkinson, P., 210

Bacon, R., 21Baehr, P., 11Ball, S., 181, 221, 223, 224, 225, 243, 267Ballantine, J. H., 9, 98, 115, 158Bane, M. J., 180Barañano, M., 115 Barton, L., 236Baudelot, C., 196, 204, 280Baudrillard, J., 239, 247Beane, J., 232Becker, G. S., 168, 169Becker, H. S., 110, 158, 221, 224, 270Beltrán, M., 5Benjamin, W., 246Berger, P. L., 111

Bernstein, B., 8, 72, 111, 135, 182, 187, 193,196, 205-211, 254, 256

Besozzi, E., 14, 48, 60, 88, 94, 145, 159, 160Bismarck, O., 64, 66, 79Blau, M., 95Blumer, H., 82, 101, 102, 106, 111, 224Bonal, X., 163, 166Boudon, R., 167, 183, 191-193, 212Bourdieu, P., 88, 121, 182, 187, 196, 205,

211-217, 230Bowles, S., 61, 182, 193, 196, 201-204, 217Brandt, G., 238Braverman, H., 55Bravo, P., 25Brembeck, C. S., 141Brookover, W. B., 153, 159Brown, B., 179Brullet, C., 237Brunet, I., 9Bunge, M., 4Burgess, T., 110, 113

Calvo Buezas, T., 238 Carabaña, J., 17, 101, 104, 111, 154, 173Carbonell, J., 48Careaga, P., 236Carnoy, M., 204Castillo, J., 116, 118Clark, B. R., 166Cohen, P., 224Coleman, J. S., 176, 177, 178, 179, 180, 182,

192Collins, R., 94, 157, 167, 176, 182, 183, 184,

186, 187, 189Comte, A., xiii, 1, 10, 11, 12, 19, 21-23, 25,

26, 27, 28, 29-35, 41, 64, 67, 122,254,255, 262, 263, 269

ÍNDICE ONOMÁSTICO

Connor, S., 239, 246Cooley, C. H., 19, 101, 110, 115Corrigan, P., 225Coser, L., 182Crozier, 95

Dahrendorf, R., 182Dale, R., 167, 168, 184Davies, B., 158, 172-174Delamont, S., 221Denison, E. F., 158, 169Denzin, N., 7, 255Dewey, J., 101, 145, 158, 160, 231Dilthey, W., 79, 81Doeringer, P. B., 190Dreeben , R., 157, 163, 164, 165, 266Dreyfus, H. J., 243Drudis, R., 8Durkheim, E., xiii, 1, 8, 10, 11, 13, 19, 23,

26-29, 34, 35, 63-77, 80, 101, 102, 105,111, 113, 127, 136, 142, 145, 147, 151,154, 157, 166, 198, 205, 211, 212, 237,250, 254-260, 263-267, 269-272, 277,281-283

Dunning, E., 91

Edwards, R., 240, 248Elias, N., 91, 109, 164Engels, F., 37, 41, 45, 51-54, 57-60, 122,

125, 195Esland, G., 182, 219, 221Establet, R., 196, 204Etzioni, A., 95

Farley, J., 160, 161, 173Fermoso, P., 14, 154Fernández Enguita, M., xi, 47, 51, 58, 60,

68, 154, 155, 157, 176, 206 Fernández Palomares, F., 9, 14Ferry, J., 71, 73Feuerbach, L., 37Feyerabend, P., 4Flecha, R., 230, 251, 252Floud, J., 166, 181Foucault, M., 109, 210, 239, 240, 241-243,

244, 251, 258, 259, 265Freire, P., 61, 229, 251Froebel, F., 47

Frutos, L., 9, 233Fukuyama, F., 247Furlong, V., 237

Gadamer, H. G., 246, 249Garcés, R., 9García Márquez, G., 249Garfinkel, H., 82, 111Garreta, N., 236Gay-Lussac, 30Germani, G., 103Giddins, F. H., 115Giddens, A., 11, 22, 23, 67, 79, 82, 88, 240-

243, 246, 247, 251, 252, 254, 277Giner, S., 2, 3Gintis, H., 61, 182, 193, 196, 201-204, 217Giroux, H., 128, 203, 204, 210, 217, 220,

221, 223, 227, 229-231, 251, 252, 278Godelier, M., 196Goldman, R., 238González-Anleo, J., 8 González-Placer, F., 238Goode, W. J., 88Goodson, I., 221Gouldner, A., 12, 13, 22, 28, 29, 150, 240Gramsci, A., xiii, 10, 25, 34, 39, 43, 61, 113,

125-133, 139, 140, 142, 195, 197, 226,229, 232, 233, 256, 264, 268, 270-273

Granados, A., 9Gray, J., 248Green, A., 225, 238Grugeon, E., 237Guerrero, A., 211Gundara, J., 238Gurvitch, G., 40, 41

Habermas, J., 240, 246, 249, 251, 254Halsey, A. H., 166, 181Hall, S., 166, 223Hammersley, M., 223, 224Hargreaves, A., 233Hargreaves, D. H., 221, 223, 225Harnecker, M., 43Hegel, F., 126Holm, K., 5Horkheimer, M., 246Hoskin, K., 243Hoyle, E., 98

Índice onomástico318

Hübner, P., 5Hume, D., 21Husén, T., 238Husserl, E., 219

Inkeless, N., 157

James, W., 101, 102, 110, 159Jameson, F., 239Jencks, C., 176, 180, 192, 249Jerez, R., xi, 9, 48, 64, 68, 71, 73, 75, 81, 86,

88, 91, 115, 133, 136, 138, 142, 145, 151,158, 159, 163, 243

Joas, H., 106Jones, D., 243

Kant, E., 47, 70, 142Kautsky, K., 125Keddie, N., 182, 219, 221King, R., 98Knapp, G., 79Kuhn, T. S., 4, 13

Lacey, C., 221, 223, 225, 267Lakatos, I., 4Lamo de Espinosa, E., 101, 102, 104, 111Larraín, J., 45, 68, 137, 138Larson, M. S., 88, 233, 270Lawn, M., 55, 270Lemert, Ch., 110Lenin, V., 125, 195Lerena, C., xi, 9, 10, 11, 14, 15, 26, 34, 35,

48, 68, 69, 72, 76, 85, 86, 88, 89, 91, 92,116, 136, 159

Levin, H., 204Lortie, D. C., 151, 221, 270Luckmann, T., 111Lukács, G., 39, 61, 135, 195Lukes, S., 63, 64, 68, 75, 76Lyotard, F., 239, 240, 244-246, 249, 251

Macdonell, A. J., 195Mannheim, K., xiii, 10, 11, 25, 100, 113,

135-143, 153, 172, 256, 268, 271-273Marcuse, H., 246Martel, M., 24, 28Martin, W., 182, 195Marx, K., xiii, 10, 19, 25, 26, 28, 29, 34, 37-

61, 80, 83, 110, 111, 113, 125, 126, 127,128, 137, 142, 182, 195, 196, 197, 205,211, 212, 233, 254, 255, 257-260, 262,263, 266, 267, 269-272

Matza, D., 224Mayntz, R., 5Mayo, 113McCarthy, C., 238McDonald, M., 182, 210 McLuhan, M., 248McRobbie, A., 223, 229, 236Mead, G. H., xiii, 10, 19, 101-112, 145, 164,

205, 219, 254, 255, 257, 258, 264, 265,269

Merton, R., 63, 67, 95, 100, 151, 160, 276Mommsen, W., 79Moore, D., 158, 172-174Moya, C., 2, 3, 23, 25, 95, 100, 145Mullard, C., 210, 238Musgrave, P. W., 160

Nietzsche, F., 239, 241

O’Brien, M., 11Opper, S., 238Ortega, F., 9, 22, 82, 86, 154, 155Owen, R., 59, 266Ozga, J., 55, 237, 270

Pablo, A. de, 162, 276, 277Pareto, W., 13, 19Park, R., 19, 113Parsons, T., xiii, 10, 11, 29, 35, 67, 113, 145-

151, 153, 154, 157, 162, 163, 264, 271,273

Passeron, J. C., 88, 213, 214, 215, 216, 280Pérez Gómez, A. I., 244Pestalozzi, J. H., 47, 131Piore, M. J., 190Popper, K., 4Poulantzas, N., 37, 44, 196, 270Proudhon, P. J., 41

Quetelet, A., 30Quintana, J. M., 8, 14

Rabinov, P., 243Radcliffe-Brown, A. R., 63

Índice onomástico 319

Reich, W., 246Rist, R. G., 110, 221Rodríguez, M., 14, 154Rodríguez Ibáñez, J. E., 1Rodríguez Zúñiga, L., 13 Romero, J. L., 8Rorty, R., 246, 249Rose, G., 6Rousseau, J. J., 47, 69, 76, 131, 142, 271

Sádaba, J., 244Saint-Simon, H., xiii, 1, 10, 11, 12, 19, 21-

29, 34, 35, 41, 65, 67, 255, 262, 263, 265,267, 269

Sánchez Martín, J. M., 9Santamaría, E., 238Sarup, M., 61, 111, 238Saussure, F., 259Schultz, T. W., 158, 169, 170Schutz, A., 82, 111, 219Sharp, R., 111, 115, 135, 225Simmel, G., 19Small, A. W., 19, 115Smith, R., Sorokin, P., 113Spencer, H., 19, 28, 65, 260, 273Steedman, C., 119Stenhouse, L., 221Stone, M., 238Subirats, M., 155, 210, 237Sumner, W. G., 115

Tarde, G., 102Taylor, A., 119Thomas, W. L., 111, 113, 226Thompson, E. P., 61, 196, 200, 223Thurow, L., 176, 183, 188-190, 191, 192Tomlinson, S., 285Tönnies, F., 19, 237Touraine, A., 11, 244

Tyler, W., 98, 99

Usher, R., 240, 248

Varela, J., 154, 240Vázquez, J. M., 154Veblen, T., xiii, 10, 91, 109, 113, 115-123,

142, 164, 182, 264, 268, 271, 273Veiga, A. J., 243Villacorta, F., 97

Walker, S., 236Walkerdine, V., 243Waller, W., 110, 270Wallerstein, I., 248Ward, L. F., 28, 115, 158Watson, J. B., 102Weber, M., xiii, 10, 13, 19, 34, 79-100, 109,

111, 113, 119, 121, 135, 136, 140, 145,182, 184, 205, 211, 212, 219, 220, 237,238, 254, 255-265, 268-270, 272

Weiner, G., 236Wexler, P., 249Whitehead, 113Whitty, G., xi, 135, 137, 154, 181, 204, 216,

219, 221, 222, 223, 279Wilensky, H., 88Williams, R., 39, 61, 196, 200, 217, 223,

226, 232, 261Willis, P., 61, 128, 187, 210, 217, 220, 221,

223, 227, 228, 229, 230, 267Wirth, L., 110Woods, P., 223, 224Wright Mills, C., 115, 151, 182, 275

Young, M. F. D., 111, 182, 219, 221, 222,266

Znaniecki, F., 113, 226

Índice onomástico320

enseÃ±anza y sociedad. el conocimiento sociolÃ³gico de la educac

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