“enrique guzmán y valle” vicerrectorado academico
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle”
VICERRECTORADO ACADEMICO
DIRECCION DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
Influencia del método basado en proyectos para la formación de
competencias de investigación acción en los estudiantes de la mención
de educación ambiental en la escuela de postgrado de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Dra. MARÍA TOVAR TORRES
Docente Investigadora Responsable
Mg. ALBERTO AGUILAR IBARRA
Docente Investigador Integrante
La Cantuta 15 de Diciembre del 2010
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a. TÍTULO:
Iinfluencia del método basado en proyectos para la
formación de competencias de investigación acción en los
estudiantes de la mención de educación ambiental en la
escuela de postgrado de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle
b. EJECUTORES:
Docente Investigadora Responsable: Dra. María Tovar Torres
Docente Investigador Integrante: Mg. Alberto Félix Aguilar Ibarra
c. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Ninguna institución educativa ni ningún país, como
parte de nuestro querido Perú, escapa a los procesos sociales
denominados: la sociedad del conocimiento, la calidad en la educación y
la formación y el desarrollo del capital humano. En este contexto, la
educación y la formación en todos los niveles de la educación, en
particular de la educación universitaria con el enfoque de competencias
implican el uso de metodologías para comprender el proceso de
aprendizaje, definir sus metas en base a desempeños idóneos
esperados y el uso de estrategias didácticas centradas en el aprendizaje
del estudiante. Por ello, el diseño o la estructuración de contenidos para
la educación y la formación bajo en enfoque basado en competencias es
muy importante y debe consistir en un proceso sistemático de
planificación para el desarrollo de materiales y la ejecución y evaluación
o valoración de las actividades de aprendizaje-enseñanza según
estándares definidos. Una adecuada estructuración de contenidos
permitirá el éxito en el logro de las competencias predefinidas.
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El medio ambiente es patrimonio de toda la humanidad y esta
debe enfrentar el reto inaplazable de trabajar y lograr su protección
armónica y compatible con el progreso económico y social en toda su
dimensión. Existe entonces, la necesidad de que las instituciones
educativas y la Universidad Nacional de Educación alma mater del
magisterio nacional, responsable de la formación docente en el nivel de
postgrado necesita promover una nueva perspectiva ética universal con
un marcado carácter holístico y multidisciplinario en la que los
conocimientos desde valores morales sólidos coloquen a la educación, a
la ciencia y la tecnología en función de resolver los apremiantes
problemas que afronta.
Por eso el principio # 19 de la Conferencia de Estocolmo 1972
establece:
“... Es indispensable una labor de educación en cuestiones
ambientales dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los
adultos para ensanchar las bases de una opinión pública bien
informada y propiciar una conducta de los individuos, de
empresas y de las colectividades inspiradas en el sentido de
responsabilidad en cuanto a la protección y mejoras del medio en
toda su dimensión humana. (Blas, P, 1991)”
La metodología de proyectos tiene un gran valor en la educación,
ya que en ella se puede dar de forma integrada aspectos de gran
importancia educativa tales como: observación de fenómenos naturales
y/o sociales, análisis de documentos, consulta bibliográfica,
interpretación de situaciones, construcción de instrumentos de
conocimiento, desarrollo de la creatividad, afianzamiento de las
competencias comunicativas y trabajo en equipo.
Los proyectos estimulan la automotivación en la medida en que se
relaciona con los intereses de los estudiantes y posibilita el despliegue
de su creatividad. Es un espacio para que ellos se vayan orientando en
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un determinado quehacer. Igualmente, estimula el trabajo cooperativo y
en equipo.
El trabajo por proyectos dentro del currículo posibilita que los
estudiantes aprendan a emprender con base en la solución de
problemas reales, con la facilitación metodológica y conceptual del
docente y de otras personas de la comunidad. El aprendizaje se da en
entornos con sentido para los estudiantes y esto promueve el
aprendizaje significativo.
El trabajo por proyectos se enlaza a la formación del espíritu
emprendedor y construcción contextualizada y pertinente de las
competencias. La elección de competencias implica tener una visión
clara del perfil del estudiante que se pretende formar, así como del
entorno en el cual se inscribe. Hernández, F. y Ventura, M. (1992
Los criterios científicos y los fundamentos que se han
mencionado sustentan la importancia de investigar si el método
basado en proyectos, influye en la formación de competencias de
investigación acción en los estudiantes de la mención educación
ambiental y desarrollo sostenible de la escuela de postgrado en la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, porque
ellos serán los promotores y asesores para fortalecer y desarrollar
capacidades de investigación acción en las instituciones educativas
donde laboran, siendo de gran utilidad y pertinencia para nuestro
sistema educativo , que nuestros participantes, docentes de los
diferentes niveles del sistema educativo sean efecto multiplicador para
demostrar que el nivel de competencia para la investigación acción no
solo repercute en el ámbito local sino también en el ámbito global.
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d. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La creciente destrucción del medio ambiente que se
manifiesta desde hace décadas se ha agudizado, adquiriendo un
carácter global, en el presente siglo. Fundamentalmente por la
intensificación de la actuación de la sociedad humana que ha hecho una
utilización irracional de la ciencia y la tecnología, de los recursos
naturales y que no ha logrado una verdadera integración económica
social y ambiental, la cual reclama el desarrollo sostenible. Y es
obligación de las instituciones educativas y especialmente de la
universidad desarrollar métodos estrategias de aprendizaje para formar
competencias de investigación acción capaces de enfrentar los
problemas ambientales que hoy no aquejan. Es por ello que en presente
milenio resulta evidente la amenaza de la supervivencia de la
humanidad y, por tanto, la importancia de hacer un esfuerzo por crear un
nuevo paradigma de para una educación pertinente a dar alternativas
de solución de los problemas de la sociedad.
En nuestro querido país Perú, la formación de magísteres
en todas las especialidades tienen limitaciones para contribuir con la
formación de competencias de investigación acción, para el desarrollo
de los proyectos de tesis de los participantes, las asignaturas exclusivas
para este fin han logrado que pocos sean los participantes que obtienen
sus grados de tesis al término del desarrollo de los cursos.
La Universidad Nacional de Educación no escapa de esta
situación problemática y con el añadido de que los cursos no referidos al
desarrollo de los proyectos de tesis no se encuentran comprometidos en
el fortalecimiento y desarrollo de competencias para la investigación de
las tesis de grado, por lo que se hace necesario que en todas y cada una
de las asignaturas los docentes nos preocupemos de diseñar contenidos
con el enfoque basado en competencias, para aplicarlos en el aula con
métodos y estrategias pertinentes para la formación de magísteres en
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Ciencias de la Educación y específicamente en la mención de Educación
ambiental y Desarrollo sostenible.
Como se sabe en el plan de estudios de la mención de educación
ambiental y desarrollo sostenible está orientado y encaminado con el
enfoque de la dimensión ambiental. No obstante el resultado de la
investigación. Pertinencia del currículo en el desarrollo de las
características del perfil del magister en educación ambiental en la UNE
ejecutada el año 2007 y los controles al proceso docente educativo, el
seguimiento a los estudiantes en las asignaturas revelan las siguientes
dificultades.
• Insuficiencia en la incorporación de la dimensión ambiental
con enfoque transdisciplinar en las asignaturas
desarrrolladas.
• Deficiencia en la conceptualización de los problemas
ambientales
• Insuficiente coherencia y sistematicidad de las acciones
que se ejecutan en los componentes del plan de estudio.
• La no-correspondencia entre los objetivos y las acciones
que se ejecutan.
• Limitaciones en el tratamiento interdisciplinar.
• Insuficiencia en la evaluación de la educación ambiental.
• Limitada competencia para de investigación acción
Esta última dificultad es resultado de las anteriores y por ello es
evidente la necesidad del aprendizaje con enfoque basado en las
competencias.
Por lo anteriormente mencionado los participantes de la
maestría en Educación ambiental y Desarrollo Sostenible tienen
dificultades en la formación de competencias para la investigación
acción, lo cual ha sido demostrado en la investigación” Pertinencia del
currículo en el desarrollo de las características del perfil del magister
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desarrollada en el año 2007 y esta situación todavía persiste, ya que
los participantes de la promoción 2009 I tienen dificultades para
emprender proyectos de investigación acción tanto en su entorno local
de trabajo y/o estudio . Por tanto es una necesidad investigar la
aplicación de métodos didácticos alternativos a fin de formar
competencias integradas del saber ser, conocer y hacer proyectos
inter-transdiciplinar, por lo que formulamos el siguiente problema de
investigación.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
d.1. Problema General
¿En qué medida el método basado en proyectos tiene
influencia para la formación de competencias en investigación
acción de los estudiantes de educación ambiental, en la escuela
de postgrado en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle?
d.2. Problemas Específicos
1. ¿Cómo es el nivel de competencias para argumentar los
diferentes componentes del proceso de investigación acción
antes y después de la aplicación del método basado en
proyectos?.
2. ¿Cuál es el efecto de la aplicación del método basado en
proyectos en el nivel de competencias de investigación acción
de los estudiantes de educación ambiental?
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e. HIPOTESIS:
e.1. HIPOTESIS GENERAL
La aplicación del método basado en proyectos logra
niveles significativos para la formación de competencias de
investigación acción en los estudiantes de educación ambiental, en la
escuela de postgrado en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle
e.2. HIPOTESIS ESPECÍFICAS
1. Los estudiantes argumentan los diferentes componentes del
proceso de investigación acción en un nivel autónomo y estratégico
despues de la aplicación del método basado en proyectos en
comparación a antes del proceso, donde esta competencia está
limitada a un nivel inicial y básico.
2. El nivel de competencias de investigación acción que logran
los estudiantes luego de la aplicación del método basado en
proyectos se encuentra entre el nivel autónomo y estratégico
f. OBJETIVOS:
f.1. Objetivo General
Determinar la influencia del método basado en
proyectos para la formación de competencias de investigación
acción en los estudiantes de educación ambiental, en la escuela
de postgrado en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle
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f.2. Objetivos específicos:
1. Identificar el nivel de competencias para argumentar los
diferentes componentes del proceso de investigación acción
que poseen los estudiantes antes y después de la aplicación del
método basado en proyectos.
2. Evaluar y valorar el nivel de competencias de investigación
acción que lograron los estudiantes luego de la aplicación del
método basado en proyectos.
g. Variables
g.1.conceptualización de variables
Variable independiente:
“X” Método Basado en Proyectos
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se
enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina,
involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir
su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por
ellos mismos.
Los proyectos suponen una manera de entender el sentido del
aprendizaje basado en la enseñanza para la comprensión, lo que
implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que
tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el
que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el
proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser
flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y
cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad. Los
proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el
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conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de
la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la
vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y
otros saberes no disciplinares
Variable independiente:
“Y” Formación de Competencias de investigación acción
La formación competencias se desarrollan procesos a través de los
cuales las personas realizan actividades y resuelven problemas propios
del contexto profesional - investigativo teniendo en cuenta la complejidad
de la situación, mediante la articulación de tres tipos de saberes: el
saber hacer, el saber conocer y el saber ser. El enfoque de las
competencias en la educación se orienta a formar personas con
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que les
posibilite contribuir a alcanzar las metas del proyecto de vida personal y
las metas de las organizaciones donde se desenvuelvan, con un alto
grado de idoneidad personal. Igualmente, pretende formar personas que
contribuyan al desarrollo social y a la convivencia.
Variable extraña
La percepción ambiental que poseen los estudiantes en
base a la información que traen de sus hogares y sus
interrelaciones fuera del ámbito universitario .Esta variable
ha sido controlada en su evaluación con relativa afectación,
de acuerdo con la versatibilidad de los instrumentos de
investigación que han requerido especial atención para su
elaboración y también en el análisis e interpretación de los
resultados
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g.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES INDICADORES Y= f(X) INDICE
X; Método Basado en Proyectos.
Y; Formación de Competencias de investigación acción
• Argumenta los diferentes componentes del proceso de “investigación”, acción
• Planifica un proyecto de investigación acción
• Ejecuta el proceso de investigación acción abordando de forma proactiva y estratégica las dificultades que se presentan en el proceso
• Sistematiza la información aportada por el proyecto de investigación acción
• . Presenta un informe final del
proyecto de investigación acción,
• Da cuenta de su actuación del valor de la responsabilidad, acorde con sus tareas del proyecto
Nivel 1 INICIAL
RECEPTIVO
Nivel 2
BÁSICO
Nivel 3
AUTÓNOMO
Nivel 4
ESTRATEGICO
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h. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN:
La presente investigación ha tenido algunas limitaciones, en
cuanto al tiempo que es limitado para la evaluación de formación de
competencias, dado que el trabajo de investigación se debe concluir en
un año académico
i. DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA
INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de Investigación, de acuerdo a su
naturaleza es experimental, donde se determinó la influencia del Método
basado en proyectos del contexto y su influencia e la formación de
competencias para la investigación acción de los estudiantes de la
maestría de educación ambiental promoción 2010 I de la escuela de
posgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y
Valle.
Esta Investigación, se ubica dentro de la línea de
investigación 2.9 que corresponde a Paradigmas y praxis de la
investigación educacional, específicamente en el área de la investigación
acción participativa que corresponde al ítem 2.9.1 de acuerdo a lo
establecido por el Instituto de investigación.
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J. MARCO TEÓRICO
J.1. Antecedentes de la investigación
De la búsqueda bibliográfica, a la fecha no se han
encontrado trabajos de investigación similares. Sin embargo como
antecedente bibliográfico, podemos señalar a:
Tobón S, 2005 ¨” La Formación basada en competencias y el trabajo
por proyectos” quien relaciona estas variable como fruto de su
experiencia como facilitador e investigador, afirmando que:
El trabajo por proyectos se enlaza a la formación del espíritu
emprendedor y construcción contextualizada y pertinente de las
competencias. La elección de competencias implica tener una visión
clara del perfil del estudiante que se pretende formar, así como del
entorno en el cual se inscribe. Hernández, F. y Ventura, M. (1992)
Los proyectos vinculan el proceso formativo con la realización de
actividades productivas dentro del ámbito escolar. Ser adulto implica ser
capaz del trabajo digno y productivo, donde cada ser humano puede
autorrealizarse. El sentido de la educación es en sí educación para el
trabajo en tanto las diversas actividades del hombre giran en torno a
éste, como la ciencia y la tecnología. En el bello mito construido en el
Proyecto Pleyade se expresa el sueño de ver la sociedad humana como
una organización donde se valora el trabajo, siendo asumido como
posibilidad de crecimiento para el sujeto. En dicho cuento se describe la
historia de unos extraterrestres que vienen a la tierra en el futuro y en su
viaje de regreso concluyeron lo siguiente con respecto a los seres
humanos: "El trabajo...era entendido como el proceso a través del cual
los seres humanos adquirían el poder de transformarse y transformar
Continuamente el mundo al ritmo de los mejores deseos compartidos.
Aquí el trabajo no era sólo una forma de ganarse pesadamente un
salario, sino que era el modo para que cada persona se convirtiera en
dueña de sí misma, capaz de hacerse cargo de sus sueños y capaz de
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aprovechar cada recurso disponible para progresar hacia mundos cada
vez más humanos" Cajiao, F. (1996).
El trabajo por proyectos posibilita desarrollar competencias básicas,
genéricas y específicas dentro del currículo integrando los diferentes
saberes (el saber hacer, el saber conocer y el saber ser). Facilitando que
los estudiantes se fomenten el aprender a emprender dentro del ámbito
social y empresarial.
Restrepo Gómez, 2003; Una Variante Pedagógica de la
Investigación-Acción Educativa, Colombia
Entre 1998 y 2002 se ha venido realizando en Antioquia, Colombia, con
docentes de los niveles de educación preescolar, básica, media y
superior, un proyecto de investigación que a finales del año 2000 fue
apoyado por COLCIENCI-AS, instituto encargado de promover la política
de Ciencia y Tecnología en el país. El proyecto tiene como propósito
central probar la viabilidad y la efectividad de la investigación-acción
desarrollada por maestros y aplicada particularmente a la transformación
de la práctica pedagógica personal de los mismos y proponer un modelo
de capacitación de maestros en servicio, basado en la investigación.
El proyecto nació en la Escuela de Pedagogía de la Asociación de
Colegios Privados de Antioquia que ha servido como animadora de toda
la experiencia y poco a poco ha ido configurando una variante especial
de la investigación-acción.
Las aplicaciones de la investigación-acción son múltiples, como
amplio y variado el espectro investigativo que se encuentra en la
literatura relacionada. Es por ello que es benéfico dar una mirada a las
aplicaciones particulares que de la misma se han hecho en educación
para diferenciarlas de la variante desarrollada en este programa entre
1998 y 2002. Para observadores expertos en investigación-acción
educativa (I-AE) debemos decir que la característica sobresaliente de
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esta variante es la investigación de la práctica pedagógica individual de
cada docente.
J.2. EL método basado en proyectos
J.2.1. El método de proyectos
La pedagogía inherente al método de proyectos va de lo concreto
a lo abstracto. Dicho de otra manera, se parte de lo que se sabe, de lo
que es familiar, para instruir y educar.
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en
la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y
conocimientos adquiridos en el salón de clase.
El método de proyectos busca enfrentar a los estudiantes a
situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que
aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer
mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia,
los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan
algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un
sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del
rol tan importante que tienen en sus comunidades.
J.2.2. Definición del método de proyectos
Antes de definir el método de proyectos, parece importante definir qué
es un proyecto. Hay varias interpretaciones del término proyecto;
Un proyecto se define como un conjunto de actividades
sistemáticas y elaboradas que se ejecutan con el fin de resolver un
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determinado problema. El problema puede ser una pregunta, un deseo
de conocimiento, una necesidad de aplicar un método o estrategia para
solucionar una dificultad, el crear un producto, el valorar una
metodología de trabajo o el probar una hipótesis. Desde el marco del
pensamiento complejo, un proyecto se concibe como la construcción de
un conjunto de estrategias articuladas entre sí que se van desplegando
en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de
situaciones en constante cambio y organización, y en donde hay una
continua valoración que brinda retroalimentación para ir elaborando los
ajustes pertinentes.
El trabajo por proyectos dentro del currículo consiste en la
construcción con los estudiantes de un problema, el diseño de
estrategias de resolución, su ejecución y valoración, buscando el trabajo
en equipo y la participación de otras personas (pueden ser padres,
familia, docentes, empresas, institucionales no gubernamentales, grupos
informales y otros miembros de la comunidad), teniendo como base la
formación y/o consolidación de un determinado conjunto de
competencias definidas dentro del Proyecto Educativo Institucional.
Todo proyecto se caracteriza por: un enfoque único en la
consecución de una meta, el establecimiento de un comienzo y un final,
la descripción de actividades enlazadas entre sí y la orientación a unos
determinados usuarios.
Dentro del ámbito educativo ha existido tradicionalmente
interés en trabajar por proyectos dentro del currículo, siendo los pioneros
de este enfoque Kilpatrick (1918) y Bruner (1963, 1969) quienes
contribuyeron desde su experiencia a articular la metodología.
Por medio de proyectos se puede estructurar todo el
currículo, como propuesta novedosa frente a la rigidez del trabajo
netamente por contenidos. Con ello se brinda una alternativa para la
cualificación de la educación, siendo una de las estrategias más
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importantes para la formación de personas con competencias para
desempeñarse con idoneidad en la sociedad, puesto que enlaza la
teoría con la práctica en el marco de los intereses de los estudiantes.
Recientemente, el trabajo por proyectos se ha comenzado a enfocar
desde el Enfoque Socioformativo Complejo Bruner, J. (1997)
Sin embargo se le puede definir de una manera general como
“una actividad realizada en un medio socio-cultural con un fin
específico”, por ejemplo, el propósito fundamental de un proyecto es el
de reducir el vacío que existe entre las actividades escolares y las de la
vida corriente.
El método de proyectos puede ser definido como:
a) Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que
involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a
través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
b) Una estrategia que reconoce que el aprendizaje
significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje,
a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser
tomados seriamente.
c) Un proceso en el cual los resultados del programa de
estudios pueden ser identificados fácilmente, pero en el cual los
resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son
predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere
el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de
información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o
contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias
en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los
recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de
que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo
personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto
que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a
cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus
comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.
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d) El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje
que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina,
involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su
propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos
mismos.
"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el
sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo
que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación,
que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en
el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el
proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser
flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y
cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad. Los
proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el
conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la
realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de
los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros
saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer
el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación
del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su
complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los
docentes de sí mismo y del mundo en el que viven". (Hernández, 1998).
J.2.3. Características del método de proyectos
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar
utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo
así a la aplicación de estos conocimientos a otras situaciones. Existen
algunas características que facilitan el manejo del método de proyectos
(Lugo Gonzales 2002)
1. Relevancia práctica
Las tareas y problemas planteados son relevantes
para el ejercicio teórico y práctico de la inserción laboral y
el desarrollo social personal.
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2. Enfoque orientado a los participantes
La elección del tema del proyecto y la realización
están orientadas a los intereses y necesidades de los
aprendices.
3. Enfoque orientado a la acción
Los aprendices han de llevar a cabo de forma
autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como
prácticas.
4. Enfoque orientado al producto
Se trata de obtener un resultado considerado como
relevante y provechoso, el cual será sometido al
conocimiento, valoración y crítica de otras personas.
5. Enfoque orientado al proceso
Se trata de orienta a procesos de: Aprender a
aprender, Aprender a ser, Aprender a vivir juntos,
Aprender a hacer
6. Aprendizaje holístico – integral
En el método de proyectos intervienen las
competencias cognitivas, afectivas y psicomotrices (todas
ellas forman parte de los objetivos)
7. Auto organización
La determinación de los objetivos, la planificación, la
realización y el control son en gran parte decididos y
realizados por los mismos aprendices.
8. Realización colectiva
Los aprendices aprenden y trabajan de forma
conjunta en la realización y desarrollo del proyecto
9. Carácter interdisciplinario
A través de la realización del proyecto, se pueden
combinar distintas áreas de conocimientos, materias y
especialidades.
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J.2.4. Propósitos del método de proyecto
El método de proyectos se sustenta en la concepción educativa
interaccionista, donde el sujeto actúa sobre el objeto de estudio
modificándolo y éste, a su vez, lo modifica a él.
La integración de los conocimientos no se dan por sí solos, sino
que son los sujetos participativos los que llevan a cabo la modificación.
El asesor y el alumno, con sus roles, influyen determinante mente en la
integración de los elementos del proceso de aprendizaje.
El objetivo se sustenta en un trabajo académico interdisciplinario,
el cual debe ser realizado por un equipo de trabajo que comparte
intereses pero tiene por objetivo una meta común: resolver un problema.
El alumno inscrito en el método de proyectos tiene más
posibilidades de resistir al olvido, puesto que está confrontando unos
objetos significativos. El hecho de que un alumno siga éste proceso o
más aún de ser el motor de decisiones conceptuales, de organización,
de análisis, de gestión de los trabajos a realizar, permite no solamente
desarrollar un espíritu crítico al lograr un gran número de objetivos, sino
sobre todo, posibilita el desarrollo de ciertos aspectos:
� Capacidades (de autonomía, de creatividad)
� Actitudes (de confianza, de curiosidad, de
Exploración.
� Aptitudes (saber - hacer)
Es posible enseñar a todo un grupo permitiendo el desarrollo de
la persona; los alumnos adquieren la experiencia y el espíritu de trabajar
en grupo, a medida que ellos están en contacto con el proyecto.
Además, se presentan otros aprendizajes tales como: la cooperación, la
Competición, la eficiencia, la toma de decisiones, la facilidad a
expresar sus opiniones personales.
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j.2.5. Rol del profesor y del estudiante en el método de proyectos.
El método de proyectos supone que el énfasis es puesto antes
que todo, sobre el alumno como responsable de su aprendizaje. Algunos
trabajos son sugeridos a los estudiantes, quienes encontrarán allí
actividades durante algunas semanas, alrededor de un proyecto. El
alumno se esfuerza por crear o fabricar un objeto; debe aprender a
servirse de un objeto dado o a poner en práctica una noción. El
estudiante se dedica a realizar tareas de solución de algunos problemas
o de una dificultad intelectual cualquiera; se esfuerza en perfeccionarse
en una cierta técnica. En breve, las actividades de este método deben
servir al alumno durante su aprendizaje y a lo largo de su vida.
El profesor permanece aquí como el orientador que guía las
posibilidades personales de los alumnos, al mismo tiempo que es el
animador y consejero de la elaboración del proyecto. El alumno tiene
distintas tareas, pero está en el centro de esta vasta preocupación
común que le une al espíritu de equipo, donde él es el eje de la
experiencia.
En efecto, la práctica de una pedagogía llamada de proyecto,
permite al alumno formarse una imagen de lo que él va a hacer, lo que
suscitará en él una necesidad de aprender. Entonces, el proyecto a
realizar será para el alumno el elemento clave de la motivación, abrirá la
vía de una participación activa de su parte. Las investigaciones que
un proyecto necesita, las acciones que él supone y el descubrimiento
hacia el cual él se orienta, habituarán al alumno a ser un investigador de
respuestas y lo llevarán a comprometer todas sus facultades
intelectuales.
Uno de los objetivos de la educación es el de promover el
aprendizaje, y el agente esencial para lograrlo es el profesor. La tarea
del profesor consiste en organizar su enseñanza para promover el
aprendizaje de su aprendiz.
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En este contexto el profesor debe ser un guía.
Debe ayudar al alumno en sus actividades, apoyarle en la
búsqueda de soluciones y dialogar sobre la mejor solución. Debe
propiciar respuestas innovadoras y presentar dificultades al proyecto,
teniendo en cuenta el nivel del alumno; en resumen el profesor debe
avanzar con sus alumnos.
La preparación de las actividades estará entonces centrada en la
participación del alumno y su progreso en la obtención del objetivo, en la
identificación de los conocimientos útiles a la aplicación del proceso, en
la evaluación de los recursos disponibles y de los obstáculos inherentes
a su aplicación en un contexto escolar y socio-económico dado.
La participación activa del alumno en el descubrimiento de
recursos y obstáculos para la aplicación del método de proyectos exige
por parte del profesor el uso de métodos pedagógicos que favorezcan el
proceso inductivo en el aprendizaje.
Así el alumno deberá buscar la solución de problemas concretos
por la reflexión, la intuición, la concepción y la experimentación.
Para garantizar la eficiencia, se deben respetar las dimensiones
siguientes: la planificación del proyecto, la implementación del curso, el
material didáctico, la información, el procedimiento, el alumno y el
profesor.
El profesor debe también vigilar la disciplina del alumno en el
momento de realizar las actividades, adaptar el proyecto a los
conocimientos anteriores adquiridos por el alumno. El debe apoyar su
intuición a lo largo del proyecto, y mirar la manera como las actividades
podrían desarrollarse, para obtener el mayor beneficio.
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J.3. Formación de Competencias de Investigación acción
j.3.1.Definición de competencias
Las competencias se han entendido como habilidades o
capacidades que se ponen en juego para realizar con éxito una
determinada labor. Ellas surgen en el medio empresarial como una
forma de cualificar técnicamente el talento humano para que tenga una
mayor eficiencia y eficacia en sus labores, factible de medir en términos
del desempeño real en tareas laborales.
Es así como se les ha considerado en términos de
comportamientos objetivos eficaces y eficientes necesarios para la
obtención de la máxima productividad de las empresas, definidas como
una característica individual que se puede medir de un modo fiable, que
se puede demostrar y que diferencia –de una manera sustancial- a
trabajadores de un desempeño excelente de los trabajadores de un
desempeño muy normal. Tobón, S. (2005).
En esta misma línea, otro autor plantea que son las
características subyacentes de una persona que está causalmente
relacionada con una actuación de éxito en un puesto de trabajo.
Llorente, Jorge (2002 ).
En este contexto se les concibe como aquellos comportamientos
observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en su
actividad o función. Constituyen un saber hacer en contexto, que
implican el análisis y manejo exitoso de tareas y problemas del entorno.
Se plantea que las competencias (...) incluyen una intención (interés por
hacer las cosas mejor, interés por hacer algo original), una acción
(fijación de objetivos, responsabilidad sobre resultados, asunción de
riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la
productividad, ventas e innovación en servicios y productos)” GÓMEZ
C., Jorge Hernán (1997)
Igualmente se argumenta lo siguiente:
“Como principio de organización de la formación, la competencia
puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y
de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar
24
a cabo un trabajo o de resolver un problema particular” OUELLET,
A (2000).
j.3.2. Las competencias desde el pensamiento complejo
Teniendo como base el pensamiento complejo, las competencias
pueden ser conceptualizadas como: Procesos dados por el entretejido
de múltiples relaciones entre conocimientos, habilidades y
actitudes puestos en escena en entornos laborales concretos para
realizar las tareas y resolver los problemas propios de éstos de
manera autónoma y flexible, con los recursos disponibles,
aportando tanto a la autorrealización como a la consecución de las
metas organizacionales. TOBÓN, S y FERNÁNDEZ, J (2002).
A pesar de las diferentes definiciones sobre las competencias,
hay muchos elementos comunes tras las diversas definiciones.
1. Las competencias son procesos de desempeño eficiente y
de calidad en las organizaciones, mediante la realización de las
tareas ocupacionales necesarias y el abordaje de los
problemas que se presenten.
2. Las competencias se pueden definir como la realización de
tareas laborales a partir de la puesta en escena de
conocimientos, habilidades y actitudes en función de los logros
de la actividad y del cumplimiento de las metas de la
institución, resolviendo situaciones inesperadas y problemas.
3. Son un concepto medible y evaluable mediante la
determinación de los desempeños.
Desde el enfoque epistemológico del pensamiento
complejo, las competencias son pensadas como procesos que
construyen, reconstruyen y afianzan las personas con el fin de
comprender, analizar y resolver diferentes tareas y problemas de
los entornos laborales, con conciencia reflexiva, autonomía y
25
creatividad, buscando el crecimiento de la productividad de la
organización desde la propia autorrealización personal,
empleando de forma racional los recursos ambientales
disponibles y teniendo en cuenta la complejidad e incertidumbre
de la situación. Esta definición resalta el carácter complejo de las
competencias, trascendiéndose su definición como saber hacer.
j.3.3. Caracterización de la Competencias
Las competencias se caracterizan por las siguientes facetas
esenciales:
1. Las Competencias constituyen un enfoque integral de
formación que conectan el mundo del trabajo y la sociedad en
general con el mundo de la educación Mertens, L. (1996)
Trascienden los conocimientos e implican un conjunto
articulado de conocimientos, habilidades y actitudes.
2. Facilitan la vinculación laboral y la creación de las propias
empresas
3. Articulan la teoría con la práctica)
4. Enfatizan en el análisis y resolución de problemas laborales
5. Se basan en la autonomía y responsabilidad de la persona
6. Promueven el crecimiento de la persona en la medida que son
la base de la autorrealización dentro del contexto laboral.
7. Tienen como base la búsqueda continua de la calidad en el
desempeño laboral, con eficiencia y eficacia.
8. Orientan el desempeño dentro de las tareas propias del
contexto laboral de las empresas en modelos de competencia.
9. Promueven la formación integral en tanto asumen las diversas
dimensiones que implica el acto de trabajar8.
10. Enfatizan en el desempeño, con lo cual se cierra la tradicional
brecha entre los conocimientos y las habilidades y su puesta en
escena de manera efectiva en las organizaciones. En este
aspecto, la organización tiene también responsabilidad en tanto el
desempeño efectivo requiere de las condiciones laborales
26
mínimas para que pueda darse, como por ejemplo, ambiente de
trabajo, materiales y equipos adecuados, remuneración salarial,
oportunidad para el desarrollo personal y profesional, etc.
Mertens, L. (2000)
.
11. Son la base del trabajo laboral y por lo tanto se construyen a
partir de éste, con lo cual se facilita la articulación del sistema
educativo con el sector empresarial, aspecto en el cual ha habido
tradicionalmente un gran vacío. Las competencias laborales
implican el logro de resultados efectivos en el puesto de trabajo
con respecto a los objetivos de la organización.
J.3.4. Investigación – Acción *
Origen:
El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewin y
fue utilizado por primera vez en 1944. describía una forma de
investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de acción social que respondiera a los
problemas sociales principales de entonces. Mediante la
investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en
forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
El concepto tradicional de investigación acción proviene del modelo
Lewin sobre las tres etapas del cambio social: descongelación,
movimiento, re congelación. En ellas el proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un prob especif a ser resuelto mediante la
acción
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
27
6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones. (Lewis 1973)
Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los
hechos sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están
sujetos a los cambios que el mismo proceso genere.
Definición:
Las teorías de la acción indican la importancia de las
perspectivas comunes, como prerrequisitos de las actividades
compartidas en el proceso de la investigación. "el conocimiento
práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el
comienzo" (Moser, 1978). El "descubrimiento" se transforma en la
base del proceso de concientización, en el sentido de hacer que
alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La
concientización es una idea central y meta en la investigación –
acción, tanto en la producción de conocimientos como en las
experiencias concretas de acción.
Ventajas de la Investigación – Acción:
En la investigación – acción, el quehacer científico consiste
no solo en la comprensión de los aspectos de la realidad
existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales
y las relaciones que están detrás de la experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento
técnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones y
experiencias específicas. En la investigación - acción no hay
mucho énfasis den el empleo del instrumental técnico de
estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte
de un personal de formación media.
28
Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas
derivadas de la práctica misma: permite la generación de nuevos
conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite
la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y
finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al
análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias
que resultan en el campo social proporcionan las informaciones
acerca de los procesos históricos. En otras palabras, empieza un
ciclo nuevo de la investigación – acción cuando los resultados de
la acción común se analizan, por medio de una nueva fase de
recolección de información. Luego el discurso acerca de las
informaciones, se comienza con la etapa de elaborar
orientaciones para los procesos de acción o las modificaciones de
los procesos precedentes.
¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?:
La investigación acción se centra en la posibilidad de
aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento
de la organización, partiendo del trabajo colaborativo de los
propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigación
– acción tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos
distinguir:
a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que
pueden ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren
respuestas (prescriptivas).
b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca
profundizar en la comprensión del problema sin posturas ni
definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).
29
c. Suspende el propósito teórico de cambio mientras el
diagnóstico no esté concluido.
d. La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un
"guión" sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su
contexto. Ese guión es una narración y no una teoría, por ellos
es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la
situación antes que determinarlos por leyes causales. En
consecuencia, esta explicación es más bien una comprensión de
la realidad.
e. El resultado es más una interpretación que una explicación
dura. "La interpretación de lo que ocurre" es una transacción de
las interpretaciones particulares de cada actor. Se busca
alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los
integrantes de la organización.
f. La investigación – acción valora la subjetividad y como
esta se expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en
el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad,
es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus
creencias y significaciones. Además, el informe se redacta en un
lenguaje de sentido común y no en un estilo de comunicación
académica.
g. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica
globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os
rasgos típicos de estudios generados en este paradigma
(Normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción
con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante,
también existe una investigación acción de corte cuantitativo –
explicativo.)
h. La investigación – acción para los participantes es un
proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la
situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un diálogo
sin condiciones restrictivas ni punitivas.
30
El proceso de investigación – acción constituye un proceso
continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de
problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de
cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego
reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematización.
Pasos:
1.- Problematización: Considerando que la labor educativa se
desarrolla en situaciones donde se presentan problemas
prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a
partir de un problema práctico: en general, se trata de
incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los
que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
• Contradicciones cuando existe oposición entre la
formulación de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras
actuaciones, por otro.
• Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo
presentarse como dos tendencias irreconciliables que se
descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores
necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre
dos o más partes.
• Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos
encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones
deseables de instancias que no podemos modificar o influir
desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría
un actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias
institucionales o formas de organización
El hecho de vivir una situación problemática no implica
conocerla, un problema requiere de una profundización en su
significado. Hay que reflexionar porqué es un problema, cuáles
son sus términos, sus características, como se describe el
contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la
31
situación, así como también las diferentes perspectivas que del
problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados,
hay grande posibilidades de formular claramente el problema y
declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
2.- Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado
del problema que será el centro del proceso de investigación, y
habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario
realizar la recopilación de información que nos permitirá un
diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información
consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una
reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta
recopilación de información debe expresar el punto de vista de
las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como
se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente
sobre las personas implicadas, es decir, como viven y entienden
la situación que se investiga. En síntesis, al análisis reflexivo que
nos lleva a una correcta formulación del problema y a la
recopilación de información necesaria para un buen diagnóstico,
representa al camino hacia el planteamiento de líneas de acción
coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda
inestimable, para la riqueza de la información y para su
contrastación, el poder contar con una visión proporcionada
desde fuera de la organización (buscando triangulación de
fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).
3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha
realizado el análisis e interpretación dela información recopilada
y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en
condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se
desean.
Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en
diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias
32
a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta
el momento se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que
permite llegar a diseñar una propuesta de cambio y
mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la
misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán
cuanta del logro de la propuesta.
4.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de
acción, esta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es
importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta
ala que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser
entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una
nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y
mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida
permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y
reflexión.
5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en
la espiral de la investigación – acción, va proporcionando
evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una
redefinición del problema, ya sea porque éste se ha modificado,
porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se
descubren nuevos focos de atención que se requiere atender
para abordar nuestro problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento,
debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera
una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos
encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la
nueva situación y sus consecuencias, es en que medida el
33
propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un
proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios
involucrados.
Características de la Investigación – Acción:
1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un
contexto específico, intentando resolverlo. No se pretende que la
muestra de sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y
prácticos suelen trabajar conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la
mejora de la investigación.
4. Auto – evaluativa: las modificaciones son evaluadas
continuamente, siendo el último objetivo mejorar la práctica.
5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de
investigación y acumular evidencia empírica (acción) desde
diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de
interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara
a su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no
sigue un plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos,
donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos
anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un
aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la
realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen
modificaciones redefiniciones, etc.
9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el
contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma
inmediata.
*RAFAEL BISQUERA. Procesos de Investigación “(1998)
34
J.4. Formación basada en competencias y el trabajo por
proyectos
El trabajo por proyectos se enlaza a la formación del espíritu
emprendedor y construcción contextualizada y pertinente de las
competencias. La elección de competencias implica tener una
visión clara del perfil del estudiante que se pretende formar, así
como del entorno en el cual se inscribe. Hernández, F. y
Ventura, M. (1992)
Los proyectos vinculan el proceso formativo con la realización
de actividades productivas dentro del ámbito escolar. Ser adulto
implica ser capaz del trabajo digno y productivo, donde cada ser
humano puede autorrealizarse.
El sentido de la educación es en sí educación para el trabajo
en tanto las diversas actividades del hombre giran en torno a
éste, como la ciencia y la tecnología. En el bello mito construido
en el Proyecto Pleyade se expresa el sueño de ver la sociedad
humana como una organización donde se valora el trabajo,
siendo asumido como posibilidad de crecimiento para el sujeto.
En dicho cuento se describe la historia de unos extraterrestres
que vienen a la tierra en el futuro y en su viaje de regreso
concluyeron lo siguiente con respecto a los seres humanos: "El
trabajo...era entendido como el proceso a través del cual los
seres humanos adquirían el poder de transformarse y
transformar
35
Continuamente el mundo al ritmo de los mejores deseos
compartidos. Aquí el trabajo no era sólo una forma de ganarse
pesadamente un salario, sino que era el modo para que cada
persona se convirtiera en dueña de sí misma, capaz de hacerse
cargo de sus sueños y capaz de aprovechar cada recurso
disponible para progresar hacia mundos cada vez más
humanos" Cajiao, F. (1996).
El trabajo por proyectos posibilita desarrollar competencias
básicas, genéricas y específicas dentro del currículo integrando
los diferentes saberes (el saber hacer, el saber conocer y el
saber ser). Facilitando que los estudiantes se fomenten el
aprender a emprender dentro del ámbito social y empresarial.
En el trabajo por proyectos se establece una gran variedad de
espacios para la formación de las diferentes competencias. Al
respecto, Rodríguez plantea:"(...)La acción concreta de una
educación para emprender, es la transformación del entorno a
partir de la fuerza interna que proporciona la coherencia entre el
pensar, sentir y actuar humanos
J.5. Términos básicos
Actitudes son procesos mentales que motivan a realizar
determinadas acciones, pero no garantizan que éstas
efectivamente se den con la calidad esperada.
Actitud ambiental generación de actitudes responsables
frente al ambiente, mediante la percepción de las problemáticas
y la valoración de los diferentes espacios, culturas,
idiosincrasias, etc.
Aprendizaje Significativo: Significa que el que aprende sólo
36
aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Son
aquellos conocimientos que han sido desarrollados como propios
saberes, obtenidos por los estudiantes a partir de un conocimiento
previo o una experiencia. (BARRIGA, José Augusto. 1998).
Capacidades.- Son potencialidades inherentes a la persona y
que éstas puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando
lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se
cimientan en la interrelación de procesos cognitivos, socio-
afectivos y motores.
Competencias son procesos a través de los cuales las
personas realizan actividades y resuelven problemas propios del
contexto profesional - investigativo teniendo en cuenta la
complejidad de la situación, mediante la articulación de tres tipos
de saberes: el saber hacer, el saber conocer y el saber ser.
Conocimientos Son saberes necesarios para entender y saber
que son y cómo se realizan las actividades profesionales, lo cual
no implica que dichas tareas efectivamente se realicen, como si
ocurre con las competencias
Educación Ambiental es un proceso de aprendizaje que
intenta facilitar la comprensión del mundo que no rodea y que
tiene como finalidad lograr que cada persona se sienta
responsable de él
Funciones Son acciones generales que debe desempeñar una
persona en un determinado cargo laboral; las competencias, en
cambio, son acciones específicas y estandarizadas para
desempeñar las tareas requeridas con el fin de contribuir al logro
de los propósitos organizacionales.
37
Objetivos Son acciones que se proyectan llevar a cabo, en las
cuales no hay la suficiente confiabilidad sobre su efectiva
realización.
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que
se enfoca a los conceptos centrales y principios de una
disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de
manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina
en resultados reales generados por ellos mismos.
.
El proceso de investigación – acción constituye un proceso
continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de
problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de
cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego
reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematización
Proyecto. Un proyecto se define como un conjunto de
actividades sistemáticas y elaboradas que se ejecutan con el fin
de resolver un determinado problema.
Proyectos de Aprendizaje.- También son secuencias de
actividades pertinentes, planificadas, ejecutas con participación de
los educandos. Surgen de un interés o problema concreto del aula
y/o Institución educativa y que trata de resolver o disminuir y
aliviar dicho problema. Integra y correlaciona las distintas áreas
del Currículo. (COLL, Cesar, 1993)
38
k. Métodos y técnicas
k .1. Métodos de investigación
El Método de investigación es experimental con diseño
pre experimental donde se realizarán mediciones antes durante y
después del proceso de enseñanza aprendizaje describiendo las
relaciones y estableciendo procesos de causalidad entre la
aplicación del método basado en proyectos y la formación de
competencias en investigación acción, de los estudiantes de la
mención de educación ambiental y desarrollo sostenible, de la
Escuela de postgrado de la Universidad Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle.
K .2. Técnicas
Las técnicas de recolección de datos que se utilizan
en la presente investigación son de fuentes primarias tales como:
Técnica del análisis documental para cuya aplicación se usaran
el análisis del mapa mental argumentado, matriz de consistencia,
lista de chequeo de análisis de procesos, matriz de evaluación
informes de proyectos de investigación.
La técnica de la valoración de competencias; utilizando
evidencias como prueba escrita, informes del plan, ejecución,
sistematización y resultados del proyecto de investigación,
además del desempeño en el proceso investigativo, recurriendo
como informantes a los estudiantes de la mención de Educación
ambiental y desarrollo sostenible 1er ciclo semestre 2010- I
39
l. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION
En la presente investigación se han diseñado seis matrices de
evaluación de proyectos de investigación acción (ver anexo Nro. 1) para
aplicarlo a los estudiantes considerados en la muestra con el objeto de
obtener información y medir los indicadores de la formación de
competencias en función de la aplicación del método de proyectos.
Cada una de las matrices de evaluación consta de 4 ítems, es decir, 24
ítems en total distribuidos de la siguiente manera:
• Matriz 1: Cuatro Ítems a fin de averiguar qué conocimientos e
información poseen sobre los componentes del proceso de
investigación acción dando cuenta de la definición, clasificación,
características centrales, ejemplificación diferencias, vinculación,
etc.
• Matriz 2: Cuatro Ítems que recogerán información respecto a la
Planificación un proyecto de investigación acción, acorde con una
determinada problemática, siguiendo las políticas de presentación
de proyectos de las instituciones financiadoras.
• Matriz 3: Cuatro Ítems que recogerán información respecto a la
ejecución del proceso de investigación acción abordando de
forma proactiva y estratégica las dificultades que se presentan en
el proceso, haciendo adaptaciones oportunas, acorde con los
resultados esperados.
• Matriz 4: Cuatro Ítems respecto a la sistematización de la
información aportada por el proyecto de investigación acción,
bajo un determinado método, acorde con los objetivos y,
metodología del mismo proyecto.
40
• Matriz 5: Cuatro Ítem a fin de evaluar el informe final del proyecto
de investigación acción , con un determinado formato (texto
escrito, video, libro electrónico, etc.), dando cuenta con claridad
de los resultados alcanzados respecto a lo esperado, con
coherencia entre las partes del informe.
• Matriz 6: Cuatro Ítems para dar cuenta de la actuación, del
valor y de la responsabilidad de cada maestría , acorde con sus
tareas del proyecto
Validación de Instrumentos
Los instrumentos fueron sometidos a una evaluación por juicio de expertos,
cuya valoración se resume en el presente cuadro:
EXPERTOS VALORACIÓN PROMEDIO A LOS
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Dr. Carlos cabrera Carranza 90%
Dr. Pio Máximo Vivanco 95%
Ms. 0scar Tinoco Barrios 90
Puntaje total 275
Valor Promedio 91.33%
Las matrices de evaluación de competencias son los instrumentos que se
usaron para medir los indicadores de formación de competencias en función
de la aplicación del método de proyectos, son confiables en la medida que el s
coeficiente de confiabilidad que es de 0.89,
41
.
m. UNIVERSO Y/O MUESTRA
m. POBLACIÓN Y /O MUESTRA
m.1. Población
La Población de estudio ha correspondido a los estudiantes
participantes en el primer ciclo 2010-I, de la mención de
educación ambiental y desarrollo sostenible de la maestría en
ciencias de la educación de la Escuela de postgrado de la
universidad de Educación Enrique Guzmán y Valle.
m.1. Muestra
La muestra es igual a toda la población y está constituida por 33
estudiantes que llevan asignatura de seminario de Investigación
científica en la mención de educación ambiental y desarrollo
sostenible
n. TRATAMIENTO DE DATOS
Se recopilo y proceso la información obtenida de las matrices
(Ver anexo Nro. 1), considerado las evidencias, donde se han
aplicado los instrumentos de evaluación de la siguiente manera:
1ro.- Se analizaron los mapas mentales argumentados que
elaboraron los estudiantes en la prueba escrita, a fin de
averiguar qué conocimientos e información poseen los
maestristas sobre la caracterización de los componentes del
proceso de investigación acción. Antes y después de la aplicación
del método de proyectos
2do se recogió información respecto a la planificación, ejecución
sistematización y presentación del proyecto de investigación
acción abordando de forma proactiva y estratégica las dificultades
42
que se presentan en el proceso, haciendo adaptaciones
oportunas, acorde con los resultados esperados.
3ro: Se analizó, la información aportada por las evidencias tales
como los informes escritos y listas de chequeo, valorando los
datos a través de las matrices de evaluación 2, 3,4 y 5.
4to.- se consideró su actuación de valor de responsabilidad
acorde a sus tareas del proyecto evidentes en un registro de
desempeño investigativo, el mismo que se valoró en la matriz de
evaluación de competencias Nro 6
Habiéndose obtenido los siguientes resultados que se muestran en
las tablas y gráficos que a continuación se muestran
o. RESULTADOS
0.1. Frecuencias y porcentajes alcanzados respecto a la Matriz Nro1
Criterio de evaluación:
Argumenta los diferentes componentes del proceso de “investigación”,
acción, dando cuenta de la definición, clasificación, características
centrales, ejemplificación diferencias, vinculación, etc.
Niveles de Competencias antes de aplicar el Método Basado en Proyectos
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���� �� �� �� ��
43
INTERPRETACIÓN:
18 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 1 (N-1) inicial, que representa el 54,5 %,
es decir tienen nociones del proceso de investigación acción y de su
importancia
15 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 2 (N-2) básico, que representa el
45,50%, quiere decir que describen el proceso de investigación acción y sus
componentes
Después de aplicar el método basado en proyectos
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44
INTERPRETACIÓN:
17 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 3 (N-3) autónomo, que representa el
51,50%, logran argumentar el proceso de investigación acción en el marco del
desempeño profesional fundamental
16 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 4 (N-4) estratégico, que representa el
48,50%, quiere decir que logran argumentar un proceso propio de la
investigación acción en el marco del análisis epistemológico, político y del
desarrollo humano.
0.2. Frecuencias y porcentajes alcanzados respecto a la Matriz Nro2
Criterio de evaluación:
Planifica un proyecto de investigación acción, acorde con una determinada
problemática, siguiendo las políticas de presentación de proyectos de las
instituciones financiadoras
45
Niveles de competencia logrado después de la aplicación del Método
Basado en Proyectos
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�� �����
����� �� �� �� ��
��� �� �� �� ��
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INTERPRETACIÓN:
13 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 3 (N-3) autónomo, que representa el
39,39% es decir que el proyecto es viable y factible en el tiempo, los recursos y
en la parte financiera.
20 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 4 (N-4) estratégico, que representa el
60,61%, los cuales han usado la metodología con rigurosidad científica acorde
con un determinado modelo de investigación y puede posibilitar obtener nuevo
conocimiento científico.
46
0.3. Frecuencias y porcentajes alcanzados respecto a la Matriz Nro3
Criterio de evaluación de matriz Nro. 3
Ejecuta el proceso de investigación acción abordando de forma proactiva
y estratégica las dificultades que se presentan en el proceso, haciendo
adaptaciones oportunas, acorde con los resultados esperados.
������ �������� ������������ ����������
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����� �� �� �� ��
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���� � �� � �� ����
���� �� �� ���� ��
INTERPRETACION:
03 estudiantes alcanzaron el nivel 2 (N-2) Básico, representando el 9,09%, los
mismos que han ejecutado un proyecto para alcanzar los objetivos establecidos
20 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 3 (N-3) autónomo, representando el
60,61%, los cuales hicieron mejoras en algunos aspectos del proyecto para
alcanzar los objetivos establecidos
47
10 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 4 (N-4) estratégico, representando el
30,30%, quienes han resuelto estratégicamente los problemas que se
presentaron en la ejecución de un proyecto y tienen alto grado de
perseverancia en sacar adelante un proyecto de investigación.
0.4. Frecuencias y porcentajes alcanzados respecto a la Matriz Nro4
Criterio de evaluación:
Sistematiza la información aportada por el proyecto de investigación
acción, bajo un determinado método, acorde con los objetivos y,
metodología del mismo proyecto
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�������
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��� �� �� ���� ����
���� ��� ��� ������ � �
���� ��� � ����� ��
48
INTERPRETACION:
03 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 2 (N-2), representando el 9,09%, los
mismos que han sistematizado la información de un proyecto de manera digital,
en correspondencia con el proyecto y el proceso de ejecución.
17 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 3 (N-3), representando el 51,51%, han
realizado la sistematización de la información con alto grado de autonomía
13 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 4 (N-4), representando el 39,40, los que
han establecido un sistema de sistematización de la información de manera
pertinente.
0.5. Frecuencias y porcentajes alcanzados respecto a la Matriz Nro5
Criterio de evaluación:
Presenta un informe final del proyecto de investigación acción, con un
determinado formato (texto escrito, video, libro electrónico, etc.), dando
cuenta con claridad de los resultados alcanzados respecto a lo esperado,
con coherencia entre las partes del informe
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49
INTERPRETACION:
03 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 2 (N-2), representando el 9,09%, los
mismos que han presentado el informe de un proyecto investigación acorde
con los objetivos establecidos en el proyecto y la ejecución
14 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 3 (N-3), representando el 42.43%, los
que han presentado resultados que son relevantes en el contexto en el cual se
formula el proyecto de investigación
16 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 4 (N-4), representando el 48,48%, los
que han presentado resultados que son altamente significativos y pertinentes
en la comunidad científica
0.6. Frecuencias y porcentajes alcanzados respecto a la Matriz Nro6
Criterio de evaluación:
Da cuenta de su actuación del valor de la responsabilidad, acorde con sus
tareas del proyecto)
50
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INTERPRETACIÓN:
03 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 2 (N-2) Básico, representando el 9.09%
los cuales cumplen en la mayoría de las veces con las tareas y actividades
establecidas en un proyecto de investigación
19 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 3 (N-3) Autónomo, que representan el
57,58%, los mismos tienen autonomía en la realización de las tareas y
actividades, y cumple con las actividades desde su propia autorregulación
51
11 ESTUDIANTES alcanzaron el nivel 4 (N-4) Estratégico, que representan el
33,33%. Establecen acciones y estrategias para cumplir con el cronograma de
actividades de un proyecto de investigación.
p. CONCLUSIONES
1. La aplicación del método de proyectos influye significativamente en la
formación de competencias de investigación acción por qué se ha
logrado que el 50.46 % de los estudiantes logren competencias del
nivel 3 autónomo y el 41.96 % de los estudiantes logren competencias
del nivel 4 estratégico y en promedio solo el 7.58 % se queden en el
nivel 2 básico.
2. La competencia que los estudiantes poseían para argumentar los
diferentes componentes del proceso de investigación acción
correspondía al nivel inicial y básico antes de la aplicación del método
de proyectos, pero luego de la aplicación pasaron al nivel autónomo y
estratégico, donde no solo argumentan el proceso de investigación
acción en el marco del desempeño docente si no también 15 de ellos
argumentan un concepto propio de investigación acción
q. RECOMENDACIONES
1. El método de proyectos es apropiado para formar competencias de
investigación acción, por lo que es necesario realizar investigaciones de
esta naturaleza con estudiantes del nivel primario y secundario.
52
2. Siendo la investigación acción una necesidad para la formación de
docentes en ciencia tecnología y ambiente se deben promover estrategias
de enseñanza a fin de desarrollar aprendizajes en el marco del
desempeño profesional fundamental y del análisis epistemológico, político y
del desarrollo humano
r. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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Ambiental: hacia buna necesaria fundamentación teórica y
metodológica de las prácticas Ecológicas ‘educativas. Rev. de
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55
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• STARICCO de Acomo, M.N. (1996). Los proyectos en el aula:
Hacia un aprendizaje significativo en la E.B.G. Buenos Aires,
magisterio del Río de La Plata, 2º Ed
• TOBÓN, Sergio y Fernández, José Leonidas. El Enfoque
Socioformativo Complejo:Un modelo para la pedagogía social
Iberoamericana. Medellín: FUNORIE, 2002.
• TRELLES, Elena y QUIROZ, Candela. 1995 Formación Ambiental
Participativa..
• TOVAR, María.. 2005. Propuesta de una estrategia de educación
Ambiental. Tesis Doctoral .Lima Perú.
• TOVAR;M. y Marzano. R 2007 Pertinencia del Currículo en el
desarrollo de las características del perfil del Magister en
Educación ambiental y desarrollo Sostenible en la UNE Instituto
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PNUMA. Vol.8 Nº19 Abril- Agosto. 1997.
56
ANEXO Nro 1
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
MATRICES PARA EVALUAR LA COMPETENCIA EN INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
Matriz Nro. 1
Criterio Evidencia Nivel 1
INICIAL
RECEPTIVO
Nivel 2
BÁSICO
Nivel 3
AUTÓNOMO
Nivel 4
ESTRATEGICO
Instrumento
de
evaluación
1. Argumenta
los diferentes
componentes
del proceso de
“investigación”,
acción, dando
cuenta de la
definición,
clasificación,
características
centrales,
ejemplificación
diferencias,
vinculación,
etc.
Prueba
escrita
Tiene
nociones del
concepto de
investigación
acción y de su
importancia
Describe el
concepto de
investigación
acción y sus
componentes
Argumenta el
concepto de
investigación
acción en el
marco del
desempeño
profesional
Argumenta un
concepto propio
de la
investigación
acción en el
marco del análisis
epistemológico,
político y del
desarrollo
humano.
Mapa mental
argumentado.
Ponderación: 20% 5% 10% 18% 20%
57
Matriz Nro.2
Criterio Evidencia Nivel 1
INICIAL
RECEPTIVO
Nivel 2
BÁSICO
Nivel 3
AUTÓNOMO
Nivel 4
ESTRATEGICO
Instrumento
de
evaluación
2. Planifica
un proyecto
de
investigación
acción,
acorde con
una
determinada
problemática,
siguiendo las
políticas de
presentación
de proyectos
de las
instituciones
financiadoras.
Informe de
un proyecto
de
investigación
acción
Presenta un
proyecto con
sus diferentes
partes, acorde
con un
determinado
protocolo.
Hay
coherencia y
secuencia
lógica entre
cada uno de
los
componentes
del proyecto.
El proyecto es
viable y
factible en el
tiempo, los
recursos y en
la parte
financiera
La metodología
sigue la
rigurosidad
científica acorde
con un
determinado
modelo de
investigación y
puede posibilitar
obtener nuevo
conocimiento
científico.
Matriz de
Consistencia.
Ponderación: 25% 5% 10% 20% 25%
58
Matriz Nro. 3
Criterio Evidencia Nivel 1
INICIAL
RECEPTIVO
Nivel 2
BÁSICO
Nivel 3
AUTÓNOMO
Nivel 4
ESTRATEGICO
Instrumento
de
evaluación
3. Ejecuta el
proceso de
investigación
acción
abordando
de forma
proactiva y
estratégica
las
dificultades
que se
presentan en
el proceso,
haciendo
adaptaciones
oportunas,
acorde con
los
resultados
esperados.
Informe de
la ejecución
de un
proyecto de
investigación
acción
Ejecuta un
proyecto de
investigación
en algunas de
sus partes.
Ejecuta un
proyecto
para
alcanzar los
objetivos
establecidos.
Hace mejoras
en algunos
aspectos del
proyecto para
alcanzar los
objetivos
establecidos.
Resuelve
estratégicamente
los problemas que
se presentan en la
ejecución de un
proyecto. Tiene
alto grado de
perseverancia en
sacar adelante un
proyecto de
investigación.
Lista de
chequeo con
análisis de
procesos.
Ponderación: 10% 3% 6% 8% 10%
59
Matriz Nro. 4
Criterio Evidencia Nivel 1
INICIAL
RECEPTIVO
Nivel 2
BÁSICO
Nivel 3
AUTÓNOMO
Nivel 4
ESTRATEGICO
Instrumento
de
evaluación
4.
Sistematiza
la
información
aportada por
el proyecto
de
investigación
acción , bajo
un
determinado
método,
acorde con
los objetivos
y,
metodología
del mismo
proyecto.
Informe
con la
sistematiz
ación de la
informaci
ón.
Sistematiza la
información
de un proyecto
de manera
manual.
Presenta la
información
en forma
general.
Sistematiza la
información
de un proyecto
de manera
digital, en
correspondenc
ia con el
proyecto y el
proceso de
ejecución.
Realiza la
sistematizació
n de la
información
con alto grado
de autonomía.
Establece un
sistema de
sistematización de
la información de
manera
pertinente.
Matriz de
evaluación
de un
informe de
un proyecto
de
investigació
n.
Ponderación: 20% 5% 10% 18% 20%
60
Matriz Nro. 5
Criterio Evidencia Nivel 1
INICIAL
RECEPTIVO
Nivel 2
BÁSICO
Nivel 3
AUTÓNOMO
Nivel 4
ESTRATEGICO
Instrumento
de
evaluación
5. Presenta
un informe
final del
proyecto de
investigación
acción, con
un
determinado
formato
(texto
escrito,
video, libro
electrónico,
etc.), dando
cuenta con
claridad de
los
resultados
alcanzados
respecto a lo
esperado,
con
coherencia
entre las
partes del
informe.
Informe de
resultados del
proyecto de
investigación.
Presenta el
informe final
de un
proyecto
investigación
de forma
general y
global
Presenta el
informe de
un proyecto
investigación
acorde con
los objetivos
establecidos
en el
proyecto y la
ejecución
Los resultados
son relevantes
en el contexto
en el cual se
formula el
proyecto de
investigación.
Los resultados
son altamente
significativos y
pertinentes en la
comunidad
científica.
Matriz de
evaluación
de un
informe de
un proyecto
de
investigación
Ponderación: 10% 3% 7% 9% 10%
61
Matriz Nro. 6 :
Criterio Evidencia Nivel 1
INICIAL
RECEPTIVO
Nivel 2
BÁSICO
Nivel 3
AUTÓNOMO
Nivel 4
ESTRAT
EGICO
Instrumento de
evaluación
6. Da cuenta
de sui
actuación del
valor de la
responsabili
dad, acorde
con sus
tareas del
proyecto.
Registro del
desempeño en el
proceso
investigativo.
Cumple al
menos en la
mitad de las
ocasiones con
las tareas
establecidas en
un proyecto de
investigación.
Cumple en la
mayoría de las
veces con las
tareas y
actividades
establecidas en
un proyecto de
investigación
FUNDAMENT
AL
Tiene
autonomía en
la realización
de las tareas y
actividades, y
cumple con las
actividades
dese su propia
autorregulació
n
Establece
acciones
y
estrategia
s para
cumplir
con el
cronogra
ma de
actividad
es de un
proyecto
de
investiga
ción.
Lista de
chequeo y
análisis de
procesos.
Ponderación: 15% 5% 10% 13% 15%