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Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

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ENERGÍA: COMPRENSIÓN LECTORA Y APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Josefa Rubio Cascales (*) y Antonio de Pro Bueno (**)

(*) I.E.S. D. Pedro García Aguilera de Moratalla (Murcia).

(**) Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia.

Resumen En relación con el entorno natural los alumnos van formando su propia representación del mundo físico y estructuran a su manera lo que ellos pueden percibir con lo que se les dice. Estas ideas y explicaciones generalmente son distintas a las de los adultos y a las de la ciencia. El trabajo forma parte de una investigación más amplia en el que nos planteamos analizar cuáles son las concepciones e implicaciones CTS de los contenidos relacionados con la energía de los estudiantes cuando acaban la EP en diferentes contextos. Los resultados muestran que el texto escrito suele ser poco motivador. En la mayoría de los términos y expresiones relacionadas con las fuentes de energía manifiestan un gran desconocimiento. En cuanto a los problemas sociales relacionados con el consumo de energía son perceptibles aquellos en los que aparece la energía eléctrica pero no los que se relacionan con el uso de los combustibles fósiles. Abstract Students create their own representation of the physical environment by being in contact with it and by the information they receive from teachers, parents and those around them. Generally, these ideas and explanations are different from those that scientists and adults have. This article is part of a larger investigation whose aim is to find out and analyse the concepts and implications of those contents related to energy that students have studied by the end of Primary education in more than one school. The results show that when writing about energy most terminology expressions related to the concept are unknown to students. As far as those social problems related to energy consumption are concerned, students show a little knowledge of problems linked to electricity but not of those that involve fossil fuels. Origen y justificación del trabajo A lo largo de la práctica docente vamos construyendo nuestro conocimiento profesional por muchos y variados itinerarios: la reflexión sobre lo que una hace y el interés por mejorarlo, la formación y actualización de los conocimientos científicos y didácticos, el aprendizaje diario que da la práctica en el aula, el intercambio de experiencias con otros profesionales o la búsqueda de respuestas a los cambios que percibimos en el alumnado y en el contexto. Cuando comenzamos como docentes, la distancia entre el contexto que habíamos vivido como alumnos y como profesores era mínima. Sin embargo, con el paso del tiempo, todo cambia: la sociedad, sus necesidades educativas, las personas, las formas de pensar y, por supuesto, los estudiantes. El alumnado que tiene ahora doce años no presenta las mismas motivaciones, experiencias, oportunidades ni sensaciones que las que teníamos nosotros con esa edad. Por ello, creemos que el modelo de profesor que entonces podría parecer el más adecuado probablemente “no valga” para ahora. Así, por ejemplo, si vemos la evolución de la didáctica de las ciencias experimentales (DCE), se aprecian cambios importantes en: el asentamiento como área en la universidad; la proliferación de tesis doctorales; la ampliación del número de proyectos seleccionados en convocatorias públicas; el incremento espectacular de artículos en revistas nacionales e internacionales, cada vez con un mayor impacto; las modificaciones en las temáticas y en el enfoque de los cursos y actividades de formación; la cantidad y calidad de las aportaciones realizadas en los congresos... Es decir, se ha avanzado


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mucho en la innovación e investigación en la DCE y esto exige a los docentes conocer, analizar, adaptar, probar y valorar todos estos hallazgos. A todo este entramado, ciertamente complejo, habría que añadirles los cambios sociales; no parece necesario insistir en que lo cotidiano ya no es lo que era. El aumento de la esperanza y calidad de vida, las mejoras producidas por el progreso científico y tecnológico, los avances en la información y la comunicación, etc. han modificado el panorama social y nuestra forma de vida. El ciudadano de hoy requiere una formación básica en ciencias, no sólo para comprender su entorno sino para reflexionar y tomar decisiones ante los problemas que la sociedad le plantea (optar o no por la ubicación de una central nuclear, de una desaladora, de un tipo de cultivo o de un producto alimenticio). Una parte importante de los fines de la educación tienen que ver con el conocimiento científico. Nos interesa conocer qué tipo de concepciones tiene el alumnado cuando acaba la Educación Primaria (EP), cómo los valoran y, sobre todo, cómo los utilizan. En este trabajo, nos hemos centrado en un tema de gran relevancia científica y tecnológica, que recoge el currículum oficial como contenido básico para esta etapa y que, sin duda, tiene una indudable proyección en la sociedad del bienestar y en el desarrollo sostenible. Se trata de la energía, de su presencia en nuestro quehacer cotidiano, de los problemas generados por su producción o por su consumo, de su incidencia en la calidad de vida... Problemas de la investigación El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural constituye un ámbito esencial en la EP. Integra el conocimiento de sí mismo, de su ciudadanía y del medio (físico y natural, social, cultural, económico y tecnológico) más próximo. Dicho medio condiciona la actividad humana, y ésta influye, a su vez, en el primero; es decir, existe una relación bidireccional entre la persona y su entorno. El alumno debe conocer y tomar conciencia de esta interacción, y aprender a actuar en consecuencia. Es muy importante, a pesar de los condicionamientos egocéntricos propios de estas edades, que se de cuenta que forma parte de los problemas y de la solución de los mismos. A lo largo de la EP el alumnado se inicia en el aprendizaje de la ciencia: construcción de pequeñas estructuras de conocimiento (que se harán más amplias y complejas), adquisición de procedimientos (que les permitirá observar, interpretar, analizar, representar la realidad, predecir, comunicar...), desarrollo de actitudes (interés, curiosidad, rigor, preguntarse preguntas...) y creación de hábitos (relacionados con la salud, el consumo, el desarrollo sostenible...). El “nuevo paradigma” de la adquisición de competencias pone el énfasis en la utilidad y utilización del conocimiento (volveremos a ello más adelante). En concreto, trataremos de aportar respuestas a: ¿Qué comprenden y cómo interpretan los estudiantes que han acabado la Educación Primaria una noticia de prensa referida a problemas energéticos y a sus repercusiones medioambientales?

Antecedentes de la investigación La revisión de las aportaciones sobre el tema las centrado en los enfoques actuales en la DCE, las concepciones de los alumnos sobre la energía y la presencia de este contenido en el currículum oficial. Enfoques o teorías actuales en la enseñanza de las ciencias En el análisis de las principales tendencias y propuestas en la enseñanza de las ciencias que realizaron Campanario y Moya (1999), decían que los enfoques alternativos a la enseñanza tradicional de las ciencias descartaron los modelos por transmisión de conocimientos ya que se pretende


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promover que se aprendan contenidos útiles, transferibles a otras situaciones, perdurables en el tiempo, lo que se entiende por aprendizaje significativo. Pero ¿cuáles son las estrategias de enseñanza más adecuadas para conseguirlo? En la década de los 60 y 70, para responder la pregunta cómo se aprende, se recuperaron los hallazgos y aportaciones realizados por Piaget muchos años antes. Fue una alternativa al “aprendizaje de siempre” -lo que no era poco- pero hubo “traducciones” (no siempre fieles al pensamiento y postulados de este autor), que han sido muy criticados (por ejemplo, la afirmación “todo lo que se enseña al niño, se impide que lo descubra”) y evidencias experimentales que probaron las inconsistencias y deficiencias de este modelo de aprendizaje o, por lo menos, de sus interpretaciones (Gil, 1994; Pozo y Carretero, 1987; Driver, 1988; citados en Campanario y Moya, 1999). Una de las críticas más fuertes que recibió la realizó Ausubel, al decir que ni todo el aprendizaje receptivo es forzosamente memorístico, ni todo el aprendizaje por descubrimiento es significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; citados en Campanario y Moya, 1999). A partir de los 80, la investigación puso de manifiesto la existencia de diversos factores que condicionan el proceso de aprendizaje de las ciencias; entre ellos, las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes. Por este motivo, durante mucho tiempo, ha habido un interés inusitado para conocer las concepciones y creencias de los alumnos, sus experiencias, sus percepciones e interpretaciones de la realidad... Es el comienzo del modelo constructivista. En los 90, en pleno auge del modelo constructivista, se amplía el ámbito de los contenidos (además de los conceptos se incluyen procedimientos y actitudes) y se incorporan nuevos enfoques. Así se valora el contexto social, económico, cultural y político que rodea los acontecimientos científicos, también se desarrolla las implicaciones de Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) y la Educación Ambiental e incluso, en los últimos años surge un término y una necesidad: la necesidad de una “alfabetización científica”. Todos estos enfoques y tendencias han planteado un cambio metodológico respecto a lo que se había venido haciendo anteriormente en las clases de ciencias. Las concepciones y creencias previas de los estudiantes Son muchos los factores que se deben tener en cuenta en la enseñanza de las ciencias: la naturaleza del conocimiento científico, su presencia en los medios de comunicación o en las discusiones informales, su papel en la educación formal, las características sociales del alumnado, sus conocimientos, sus experiencias, sus concepciones epistemológicas, sus destrezas metacognitivas, las relaciones psicosociales del aula, etc. Pero, si los analizamos detenidamente, casi todos giran en torno al usuario último de la formación básica; en definitiva, deberíamos conocer más y mejor a nuestros estudiantes. Las investigaciones sobre las concepciones coinciden en que los niños llegan a las clases de ciencias con una serie de creencias e ideas acerca de los fenómenos naturales basados en sus experiencias y percepciones, que difieren de manera sustancial de las concepciones científicas. A pesar de la gran cantidad de trabajos publicados, Carretero y Limón (1997) creen que el conocimiento que tenemos de lo que saben los estudiantes es todavía un tanto pobre y limitado. Ellos argumentan que los que hablan de ideas o conocimientos previos no tienen presente que ni todos son de la misma naturaleza ni los de un estudiante coinciden con los de otro. Por ello resulta necesario, según estos autores, distinguir entre los que implican un auténtico cambio de ideas (sea o no conceptual) y los que simplemente suponen un conocimiento incompleto, que obviamente mejora cuando se interviene. Los cambios conceptuales resultan difíciles porque requieren tiempo y contextos


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en los que aplicarlos, dentro y fuera de la escuela. La modificación de las estructuras de conocimiento mediante la ampliación o sustitución de algunos de sus componentes resultan retos más factibles en el aula. En este sentido, consideran más razonable hablar de niveles de comprensión ya que la adquisición de los conocimientos no tiene por qué completarse en un curso, ciclo o etapa educativa. No podemos olvidarnos de los factores afectivo-emocionales que inciden en el alumnado de estas edades. El estudiante de doce años empieza a dar los primeros pasos de la “adolescencia”, etapa caracterizada por importantes cambios biológicos y emocionales. Esto hace que se multipliquen las diferencias y que cada persona tenga sus propias concepciones y modos de ver el mundo. Así pues, podemos encontrarnos, con relativa frecuencia, que unos mismos hechos o fenómenos sean observados e interpretados de forma diferente por cada estudiante. Nuestra tarea consistirá en identificar los diferentes puntos de vista para conocer y comprender el grado o nivel de acercamiento que tienen al que consideramos referencial de la ciencia escolar. Por otro lado, según Carretero (1997), quedan muchos “flecos sin resolver”: ¿qué tipo de representaciones o ideas previas son las que tiene que detectar el profesor? ¿hay alguna técnica que sea la más adecuada? ¿qué es lo que hay que cambiar: un concepto, una teoría o una representación poco arraigada?... En cualquier caso, el profesor debe identificar y analizar las ideas previas de sus alumnos para conocer la realidad del aula. Realidad que no es estática, que es cambiante y que, por tanto, lo que hoy es válido para un grupo con unas características determinadas, posiblemente mañana no lo sea con otros. Hay trabajos que han tratado de identificar y analizar las ideas de alumnos sobre el tema de la energía como los de Hierrezuelo y Montero (1991), Michinel y D´Alessandro (1994), Solbes y Tarín (1998), Varela et al (1999), Domínguez y Stipcich (2010)... Por otro lado, el estudio realizado por Vázquez (1998) señala que los profesores también pueden tener carencias de formación y pueden presentar lagunas en su actualización científica o en las implicaciones CTS. Pero, sin duda, el mayor problema en cuanto a errores conceptuales los encontramos en las definiciones y afirmaciones contempladas en los libros de texto: “el calor es una forma de energía”; “la energía es la capacidad para producir trabajo”; “la energía llega a la bombilla”... Pro (2003) ha realizado una síntesis de las aportaciones realizadas sobre el tema de la energía. En base a las mismas se puede hablar de un perfil aproximado de logros y dificultades durante la educación obligatoria, no exclusivo de la EP. Así, podemos decir que: En cuanto a logros

- identifican la mayor parte de las máquinas y aparatos eléctricos o que necesitan petróleo para su funcionamiento.

- identifican las trasformaciones de la energía por los cambios observables

- tienen algunas habilidades manuales aprovechables (atornillar, cortar, pegar...) y les gusta utilizarlas.

- no rechazan la lectura de textos cortos, titulares, cómics, historietas...; algunos, incluso, se motivan mucho con este tipo de textos pero deben ir acompañados de ilustraciones, dibujos, esquemas...

- no suelen tener “problemas técnicos” con el uso de internet o la TV pero no usan toda la información ni todas las posibilidades: sólo las que necesitan (lo importante es llegar...)


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En cuanto a dificultades

- consideran la energía como un fluido que puede almacenarse, trasportarse, darse, quitarse... (componente sustancial)

- presentan problemas terminológicos debido a confusiones en el lenguaje cotidiano (trabajo- esfuerzo-energía) y otros derivados de la publicidad o del cine (bioenergético, alimentos sin energía, energía de la vida...)

- asocian energía a movimiento, actividad, seres vivos...

- no están en condiciones de comprender los principios de conservación y degradación, ni tan siquiera superficialmente.

- no tienen la sensación que la producción energética les afecte ni incidan en la conservación del medio “cuanta más energía se produzca, mejor”

- tienen ideas distorsionadas de las fuentes alternativas: “cuando se construye un parque eólico, aumenta el viento en la zona”, “si se coloca una placa fotovoltaica, atrae el calor”...

- no reconocen las ideas fundamentales, contradictorias, semejantes... en materiales escritos. No obstante, en España, muchos de los estudios sobre las características del alumnado o sobre los obstáculos que tiene su aprendizaje se han llevado a cabo con alumnado de ES (Rubio, 2010). Los realizados con el alumnado de EP son escasos si los comparamos con los realizados en otras etapas educativas o sobre Formación del Profesorado. Hacemos nuestra las palabras de Leymonié (2009) cuando dice “es aquí donde los niños toman contacto por primera vez con conceptos científicos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un fenómeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno”. Es necesario analizar cuál es la situación en cuanto a los conocimientos de los niños, tras este período de escolarización, no sólo para valorar lo realizado sino para planificar lo que habremos de realizar en la Educación Secundaria. El currículo de la Educación Primaria Los problemas de nuestra investigación giran en torno a la utilización del conocimiento generado en la EP en relación con la energía. Hemos de advertir que el alumnado que actualmente está en 1º de la ESO no se ha formado con el currículum actual (en el mejor de los casos, sólo ha cursado el tercer ciclo). No obstante, se supone que no se le “va a adaptar” al nuevo de la ES. Por ello, hemos tomado como referente la LOE y los Reales Decretos que lo desarrollan. El marco legislativo en el que se concreta el currículum de EP es el Real Decreto 1513/2006 (MEC, 2006). El aspecto más innovador ha sido la inclusión del desarrollo de las competencias básicas, término que ha sido y sigue siendo muy cuestionado (Pro, 2007; Pro y Miralles, 2009), tanto por su origen como por las contradicciones entre este enfoque y los contenidos o en los criterios de evaluación del currículum oficial. Si a ello le unimos que el legislador no ha especificado hasta dónde llegar en las competencias de EP, el problema se agudiza. Pro y Rodríguez (2010), señalan que el Área del Conocimiento del Medio debe contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas. En el Cuadro 1 se recogen las que indican para la enseñanza de las ciencias.


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Subcompetencias a las que puede contribuir la enseñanza de las Ciencias en EP Competencia en el conocimiento e interacción en el mundo físico

- Apropiarse de conceptos que permiten interpretar el mundo físico. - Acercarse a determinados rasgos del conocimiento científico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar resultados y comunicarlos.

Competencia social y ciudadana

- Desarrollar actitudes de diálogo... para facilitar la buena comunicación y el buen estar del grupo. Asumir responsabilidades en el grupo... - Asentar las bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y demócrata.

Tratamiento de información y

competencia digital

- Comprender la información que se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes (leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un fenómeno...) - Buscar de forma guiada información en internet.

Competencia en la comunicación

- Aumentar el vocabulario específico. - Valorar la claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc. en los intercambios comunicativos. - Trabajar textos informativos, explicativos y argumentativos.

Competencia en aprender a aprender

- Favorecer el desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales. - Reflexionar sobre qué se ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito.

Competencia cultural y artística

- Reconocer y valorar las manifestaciones que forman parte del patrimonio... natural.

Competencia en autonomía e iniciativa

- Tomar decisiones, desde el conocimiento de uno mismo, en el ámbito escolar y de ocio.

Competencia matemática

- Utilizar herramientas matemáticas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gráficas.

Cuadro 1 No obstante, donde mejor se clarifica lo que el alumnado debe haber aprendido al terminar la EP es en la relación de contenidos que aparecen en los tres ciclos. En nuestro caso, aparecen fundamentalmente en los Bloques 6 (Materia y energía) y 7 (Objetos, máquinas y tecnologías). En definitiva, el estudiante que acaba la EP teóricamente ha adquirido una serie de conocimientos que son el resultado de multitud de factores: la propia experiencia vivida (su modo de ver e interpretar el medio próximo), los contenidos abordados durante su escolarización, las informaciones escuchadas o encontradas en los medios de comunicación, los libros de texto utilizados, etc. Ahora bien, qué queda de todo este bagaje cuando deben transferir el conocimiento a otras situaciones. Este es el objeto de nuestra investigación. Diseño de investigación El diseño de nuestra investigación es ex post facto; sólo pretendemos identificar, analizar e interpretar las concepciones sobre la energía y su problemática desde la sostenibilidad que tienen unos estudiantes de 1º de ESO, alumnado que ha finalizado estudios de EP. No pretendemos ni generalizar ni extrapolar los resultados. Participantes Dadas las características del estudio, no hemos tenido que aplicar ninguna técnica de muestreo. Sólo se ha considerado la buena disposición de sus profesores a colaborar en nuestra experiencia. Hemos contado con 114 estudiantes de dos Institutos de Educación Secundaria (IES) de la Región de Murcia, pertenecientes a distintas localidades.


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Se trata de cuatro grupos de alumnos que cursan 1º de ESO en el curso escolar 2009-2010. Todos los grupos son “naturales” –distribuidos y organizados por el Centro- y, en la recogida de información ha participado todo el alumnado. Por tanto, se trata de un muestreo incidental en el que no se ha producido selección alguna previa por el investigador. Existe una cierta homogeneidad en cuanto al alumnado: número de niños con necesidades educativas especiales, ratio por clase -entre 27 y 32- y rendimiento escolar en Conocimiento del Medio. En lo que se refiere a este último aspecto, los cuatro grupos presentan un nivel de competencia curricular bajo, si consideramos los resultados obtenidos en las pruebas iniciales que se les pasó al comienzo del curso escolar actual. Sus profesoras manifiestan que todos tienen problemas en la comunicación escrita y algunos en la comprensión lectora. Instrumento de recogida de información El referencial de la ciencia escolar de los instrumentos utilizados se recoge en la Figura 1. Aunque podíamos tomar el currículum oficial de nuestra Comunidad Autónoma (BORM, 2007) como referente curricular, no pretendíamos evaluar su aplicación -puesto que el alumnado sólo lo ha recibido parcialmente- ni siquiera valorar su coherencia con las directrices estatales, de lo que se han ocupado

Figura 1. Referencial de la ciencia escolar

ENERGÍA

Movimiento

Posición

Temperatura

Núcleo del átomo

Uniones entre átomos

Radiación

Cargas en Movimiento

CINÉTICA

POTENCIAL

TÉRMICA

NUCLEAR

QUÍMICA

LUMINOSA

ELECTRO MAGNÉTICA

APARATOS

se manifiesta

mediante

se tr

ansf

orm

a

FUENTES DE

ENERGÍA

Renovables No Renovables

la obtenemos

Forma útil

Generalmente

ELÉCTRICA

IMPACTO

AMBIENTAL

DESARROLLO

SOSTENIBLE

se clasifican

produciendo

se transforma

replantear para

FORMAS DE

ENERGÍA

Asociada a propiedades


700

otros autores (Pro y Miralles, 2009). Además, como ya hemos dicho, disponíamos de una concreción de las subcompetencias que debían desarrollarse en EP (como vimos en el Cuadro 1) El instrumento utilizado en esta investigación ha sido una prueba, basada en un trabajo de Pro y Rodríguez (2010), y se ha recogido en el Anexo. La tiene dos partes: en la primera, se presentan los titulares de cuatro noticias, referidas a los problemas que surgen con la utilización de diferentes fuentes de energía; y, en la segunda, se les da un texto más literario que comenta cómo afectan a muchas de las cosas que hacemos en nuestra vida cotidiana. En ambos casos, una vez leído el texto, deben responder una serie de cuestiones. A continuación, mostramos un ejemplo del cuestionario dado al alumno (figura 2).

Figura 2. Ejemplo del cuestionario dado al alumno

En torno a ambas pruebas -los titulares y al texto- se plantean 19 ítems que fueron analizados en cinco unidades de análisis cuya distribución se muestra en el Cuadro 2.

Unidad de análisis: contenido ítems Categoría UA1: Identificación de ideas. Se presenta titulares de noticias y un texto que habla de problemas actuales relacionados con el consumo de energía

12, 3, 9, 10, 11 Identificación

UA2: Interpretación de términos dados en un contexto 4, 13 Interpretación UA3: Interpretación de expresiones dadas en un texto 5, 6, 7, 8, 14, 15 Interpretación UA4: Inferencias lejanas 1, 12, 17 Aplicación UA5: Inferencias con el medio ambiente 16,18, 19 Aplicación

Cuadro 2. Distribución de los ítems del cuestionario 2 con las unidades de análisis

Cuestionario 2

A menudo los periódicos recogen noticias relacionadas

con los problemas que surgen con la utilización de

diferentes fuentes de energía. Aquí tienes cuatro noticias:

Con la lectura de estas noticias, contesta:

1. ¿Qué porcentaje del petróleo que consume España tiene que

exportarlo de otros países?

2. ¿En qué gastamos más, en gasolina del coche o en la

electricidad de nuestra vivienda?

3. ¿Está cumpliendo España los compromisos que se

autoimpuso con la UE?

El precio del barril de petróleo se acerca a los 150 dólares

España se verá muy perjudicada porque importa el 98% de lo que consume.

NO SE PUEDE USAR TANTO EL COCHE

Gastamos lo mismo en gasolina para el coche que en electricidad para toda la casa.

La emisión de CO2 supera cinco veces los límites establecidos

hace dos años España es el país de Europa que más se aleja de los objetivos que se propuso en la U.E.

HABRÁ QUE SENTARSE A HABLAR

Por primera vez, el gobierno admite que hay que revisar nuestra política energética.

Como puedes ver, los problemas relacionados con el consumo de

energía son temas importantes porque afectan a muchas de las

cosas que hacemos en nuestra vida cotidiana. Sin el petróleo, no

podríamos usar el coche y, sin energía eléctrica, no podríamos ver

la televisión, ni usar el ordenador, ni leer por la noche. No es un

problema de otros. Es nuestro problema.

El consumo de energía por persona y día a lo largo de la historia

ha ido incrementándose notablemente. Sirvan como muestra

estos datos:

� en las sociedades primitivas se consumían 4500 kcal,

obtenidas preferentemente de la combustión de la madera.

� en el siglo XV se consumían unas 26500 kcal, pues ya se

utilizaba la energía producida por los molinos de viento y de

agua, los animales de tiro y la combustión del carbón.

� a finales del siglo XIX, implantada y desarrollada ya la

máquina de vapor, el consumo era de 80000 kcal.

� en la segunda mitad del siglo XX, en pleno desarrollo del

trasporte, de la industria, de la vivienda… el consumo

alcanza 125000 kcal en países como Alemania o Japón.

� a finales del siglo XX, en Estados Unidos, se consumen casi

250000 kcal.

Es cierto que el despilfarro de los Estados Unidos es muy

superior que el de otros países desarrollados. Pero también lo es

que, en todos, las necesidades energéticas están creciendo de

forma desproporcionada. Se sigue pensando en la solución

simplista “si se necesitan más recursos energéticos, que se


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Los contenidos que aparecen en los ítems del cuestionario se ubican en unidades de análisis semejantes y esto nos permite un análisis más exhaustivo de las variables estudiadas. Éstas han sido:

• Identificación de ideas en un texto escrito. Pretendemos identificar y analizar el nivel de comprensión y motivación del estudiante ante lo que ha leído.

• Interpretación de términos y expresiones escritas. Pretendemos identificar y analizar qué conceptos científicos conoce, cómo los relaciona y si éstos se aproximan a lo que dice la ciencia o se aleja de ésta...

• Aplicación de los conocimientos. Pretendemos conocer cómo relaciona la experiencia con situaciones similares a las expuestas y analizar inferencias medioambientales.

Procedimiento de recogida y análisis de la información El procedimiento seguido reúne las características de los trabajos tipo encuesta. Una vez diseñado el cuestionario, se procedió a aclarar el procedimiento de aplicación. Durante el segundo trimestre del curso académico 2009-2010, se aplicó el cuestionario por uno de los autores, en presencia de su profesor, durante una sesión de clase. Se leyeron previamente en voz alta los titulares de prensa y el texto escrito; de esta forma, se facilitaba que el alumnado, por lo menos, lo escuchase. Luego debían responder las cuestiones durante 50 minutos. Para proceder al análisis de las producciones escritas es necesario segmentarlas siguiendo el criterio de que cada idea expresada constituye una categoría o un valor independiente. La primera tarea consistió pues en identificar cada una de las ideas. Una primera visión de las producciones escritas ponía de manifiesto la ausencia de una articulación discursiva fácilmente comprensible. En muchos casos no existían frases completas, en otros no utilizaban de forma adecuada los signos de puntuación y en la mayoría abundaban las faltas de ortografía. Esto nos ha obligado a un esfuerzo adicional para comprender lo que decían. En cualquier caso, se ha tratado de conservar la respuesta original Una vez segmentadas las producciones escritas en ideas, se procedió a analizar la cantidad de ideas expresadas por los estudiantes y la calidad de las mismas teniendo presente el referencial de la ciencia escolar (figura 1). Este planteamiento se basa en el trabajo realizado por Erduran, Simon y Osborne (2004) en su análisis de la argumentación. Resultados El cuestionario fue realizado por 112 alumnos y, como hemos dicho, aparece en el Anexo. En algunos de los ítems los estudiantes expresaron una o más ideas o argumentaciones y, por este motivo, se observará que, en esos casos, hay mayor número de respuestas que de alumnos. a) Unidad de análisis 1 (UA1): identificación de ideas en un texto escrito. Esta unidad de análisis está formada por los ítems 2, 3, 9, 10 y 11 del cuestionario; pretendían analizar si el alumno identificaba las ideas que aparecían en un texto escrito. Los dos primeros se referían a los titulares de cuatro noticias, relacionadas con los problemas actuales sobre el consumo de energía. Los otros tres aludían al contenido de un texto, no muy extenso, en el que se explicaba cómo ha ido evolucionando el consumo de energía a lo largo de la historia.


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En la tabla 1 y en el Gráfico 1 se muestran los resultados obtenidos en los ítems 2 y 3. Se han diferenciado el alumnado que no contesta(n/c), las respuestas incorrectas y las correctas.

f n/c incorrectas correctas total Ítem 2 5 33 74 112 Ítem 3 72 19 21 112

Tabla 1. Datos obtenidos en las repuestas dadas por los estudiantes referidas a las noticias

Identificación de ideas en noticias

0102030405060708090

100

n/c incorrectas correctas

% e

stud

iant

es

I2

I3

Gráfico 1. Distribución de la identificación de ideas realizadas por los estudiantes en noticias

Los resultados del ítem 2 muestran que el 4% de los estudiantes no contestaron; es decir, casi la totalidad lo hizo pero sólo el 66% lo realizó de forma correcta. En cuanto al ítem 3, casi las dos terceras partes -64%- no contestaron. Si le añadimos los que lo hicieron de forma incorrecta resulta que sólo el 17% lo ha hecho de la forma deseable. En resumen, en la identificación de ideas en titulares de noticias, hay unos 50 puntos de diferencia en dos cuestiones en las que a priori no deberían tener tantas. En la tabla 2 y Gráfico 2 se muestran los resultados obtenidos en los ítems 9, 10 y 11 referidos al texto escrito. En las cuestiones 10 y 11 la respuesta es múltiple por lo que se han diferenciado el alumnado que no contesta(n/c), las respuestas incorrectas y las parcial o totalmente correctas.

f n/c incorrectas Parcialmente correctas

correctas total

Ítem 9 7 16 - 89 112 Ítem 10 47 11 26 28 112 Ítem 11 29 47 22 14 112

Tabla 2. Datos obtenidos en las repuestas dadas por los estudiantes referidas al texto escrito


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Identificación de ideas en un texto

0102030405060708090

n/c incorrectas parcial.correctas

correctas

% e

stud

iant

es

I9

I10

I11

Gráfico 2. Distribución de la identificación de ideas realizadas por los estudiantes en un texto escrito

En el ítem 9, la mayoría de las respuestas fueron correctas -79%- mientras que en los ítems 10 y 11 sólo respondieron de forma correcta el 25% y 13% de los estudiantes, respectivamente. Otro resultado llamativo es el elevado número de alumnos que no contestaron, 42% en el ítem 10 y 26% en el ítem 11; en el ítem 9 sólo un 6%. Podría haber influido la ubicación en el texto ya que la respuesta a la pregunta del ítem 9 la podemos encontrar al comienzo del mismo y la de los otros casi al final; es posible que el alumnado se haya “cansado de leer”. En cualquier caso, nuevamente existen diferencias entre los resultados por lo que podemos intuir que la identificación de ideas en un material escrito no es una variable dicotómica –se sabe o no se sabe hacer- sino que, en ella, intervienen otros factores que habría que estudiar. b) Unidad de análisis 2 (UA2): interpretación de términos en un texto escrito. En esta unidad de análisis se pretendía analizar si conocían el significado de los términos que aparecían en un texto escrito y eran capaces de explicarlo. El ítem 4 se refería a seis, cuatro estaban en los titulares de las noticias y dos se relacionan con el contenido de ellas; y el ítem 13 aludía a ocho que aparecían en el texto escrito. Para valorar la adecuación de las respuestas hemos utilizado una escala de 1 a 4. Se trata de una medida, de la calidad de la definición o argumentación, siendo 0 para las no contestadas, 1 para una definición no adecuada, 2 si aporta algo, 3 aproxima bastante a la deseada y 4 para la definición adecuada (acorde con el contexto en el que se encuentra y el nivel escolar del estudiante). A continuación mostramos un ejemplo –tabla 3- con dicha categorización.

4. términos en las noticias f Escala 1-4 Barril de petróleo es La cantidad a la que se vende el petróleo 1 3 Barril lleno de petróleo/ Envase de petróleo 61 2 Mucho petróleo 4 1 Envase que contiene líquido 7 1 Líquido que hace funcionar un vehículo 4 1 Contaminante 2 1 De gasolina/combustible 7 1

Tabla 3. Ejemplo de categorización realizada en las respuestas de los estudiantes


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En la tabla 4 se muestra la distribución categórica de las respuestas dadas por los estudiantes y en el gráfico 3 la valoración de las mismas en el ítem 4 de la prueba.

I4. Nivel de definición 0 1 2 3 4 total Barril de petróleo 34 16 61 1 0 112 Importar 27 44 26 0 15 112 Emisión de CO2 44 2 38 28 0 112 Política energética 59 5 4 1 43 112 Kcal. 66 15 13 0 18 112 Despilfarro 24 7 0 63 18 112 Tabla 4. Datos obtenidos tras la categorización de las repuestas dadas

por los estudiantes referidas al ítem 4 del Cuestionario

Resumen definición términos en titulares de noticias

0

20

4060

80

100

barri

l

impo

rtar

emisi

ón

polít

ica E

Kcal

desp

ilfarro

% e

stud

iant

es no aporta

aporta algo

aceptable

Gráfico 3. Resumen de las repuestas dadas por los estudiantes referidas al ítem 4 del Cuestionario

Los resultados del ítem 4 muestran que, a excepción de uno de los términos, más del 40% de los estudiantes no aportaron nada en su definición: 45% en “barril de petróleo”, 63% en “importar”, 41% en “emisión de CO2”, 57% en “política energética” y 72% en “Kcal”; en el caso de “despilfarro” sólo llega al 28% que tampoco es despreciable. Definiciones como “dar o vender algo a otros países” para el término importar o “barril lleno de petróleo” para definir barril de petróleo nos muestra la calidad en la argumentación que presentan nuestros estudiantes. En sentido opuesto tenemos el bajo porcentaje de alumnado que dio una definición aceptable: el 1% para “barril de petróleo”, 13% para “importar”, el 25% para “emisión de CO2”, el 39% para “política energética”, el 16% para “Kcal” y, el 72% para “despilfarro”. Para que el lector se haga una idea del nivel de exigencia, diremos que hemos considerado definiciones adecuadas para el término Kcal: “kilocalorías” y “medida de la energía”. Destaca el elevado porcentaje de alumnos que no contestaron el significado de “Kcal” y “política energética” con el 59% y 53% respectivamente. Les siguió “barril de petróleo” y “emisión de CO2” con más del 30% y, por último, “importar” y “despilfarro” con más del 20%. En resumen, los estudiantes manifiestaron un gran desconocimiento del significado de los términos “barril de petróleo”, “importar” y “Kcal”; en los demás casos, excepto en uno de los vocablos, los resultados son preocupantes. En definitiva, estos términos, que habitualmente aparecen en diferentes medios de comunicación (prensa y televisión sobre todo) no están suficientemente asentados para la mayoría de los estudiantes.


705

En la tabla 5 se muestra la distribución categórica de las respuestas dadas por los estudiantes y en el gráfico 4 la valoración de las mismas en el ítem 13 del Cuestionario.

I13. Nivel de definición 0 1 2 3 4 total Combustibles fósiles 59 30 10 13 0 112 Yacimiento 37 29 0 46 0 112 Oferta y demanda 55 45 6 6 0 112 Países productores y consumidores 33 31 1 41 6 112 Agotamiento de reservas 35 3 1 71 2 112 Centrales térmicas convencionales 82 14 1 14 1 112 Impacto ambiental 63 8 25 16 0 112 Fuentes de energía renovables 42 17 39 14 0 112 Fuentes de energía no renovables 42 3 39 0 28 112

Tabla 5. Datos obtenidos tras la categorización de las repuestas dadas por los estudiantes al ítem 13 del Cuestionario

Resumen definición términos en texto

0102030405060708090

100

Com. f

ósil

yacim

iento

ofer

-dem

a

prod

-con

agot

. res

erva

s

cent

ral té

rmica

impa

cto a

mb.

reno

vable

no re

nova

ble

% e

stud

iant

es

no aporta

aporta algo

aceptable

Gráfico 4. Distribución categórica de las repuestas dadas por los estudiantes referidas al ítem 13 del Cuestionario

Los resultados del ítem 13 muestran que, a excepción del término “agotamiento de reservas”, más del 40% de los estudiantes no aportaron nada en su definición: 40% en “fuentes de energía no renovables”, 53% en “fuentes de energía renovables”, 57% en “países productores y consumidores”, 59% en “yacimiento”, 63% en “impacto ambiental”, 79% en “combustibles fósiles”, 86% en “centrales térmicas convencionales” y 89% en “oferta y demanda”. Definiciones como “oferta y demandar a alguien” para la expresión oferta y demanda o “centrales normales” para definir central térmica son una muestra de la calidad de las argumentaciones utilizadas. En sentido contrario tenemos el bajo porcentaje de alumnado que da una definición aceptable: 5% para “oferta y demanda”, 12% para “combustibles fósiles”, el 13% para “centrales térmicas convencionales” y “fuentes de energía renovables”, el 14% para “impacto ambiental”, el 25% para “fuentes de energía no renovables”, 41% para “yacimiento”. Sólo podemos valorar positivamente el 65% para “agotamiento de reservas”. Ejemplos de definiciones que hemos considerado adecuadas para “países productores y consumidores” tenemos “países que producen algo y países que compran”. Destaca el elevado porcentaje de alumnos que no contestaron. Así, a “centrales térmicas convencionales” e “impacto ambiental” no lo hicieron el 73% y 56% respectivamente. Les siguió “combustibles fósiles” y “oferta y demanda” con más del 50%; “fuentes de energía renovables” y


706

“fuentes de energía no renovables” con el 38% y, por último, “países productores y consumidores”, “yacimiento” y “agotamiento de reservas” con más del 29%. Nos ha llamado la atención las diferencias que existen en la definición de fuentes de energía. El 13% de los estudiantes dieron una definición aceptable al término fuentes de energía renovables y el 25% lo hicieron a fuentes de energía no renovables. Esta diferencia se encuentra en el propio significado de energía y los procesos que tienen lugar: la energía se transforma de una forma en otra y cuando la fuente es renovable, por ejemplo el Sol, la energía que obtenemos en un determinado momento y lugar no se reutiliza como si fuera un ciclo cerrado. Sin embargo, la idea aportada por la mayoría es que las fuentes de energía renovables son las que no se acaban nunca porque se pueden volver a utilizar. En definitiva, algunos conocían, de una forma intuitiva, los términos que se les había preguntado aunque, en muchos casos, más que la definición se apoyaban en características, como en el los combustibles fósiles que lo definían como que arden fácilmente o que son limitados. También se dieron confusiones terminológicas como en el caso de oferta y demanda que confundieron con el significado de rebaja y denuncia. c) Unidad de análisis 3 (UA3): interpretación de expresiones en un texto escrito Con esta unidad de análisis se pretendía analizar si el alumno interpretaba algunas expresiones que se desarrollaban en un texto escrito. Los ítems 5, 6, 7 y 8 se referían a aquellas que aparecían en los titulares de las noticias; los ítems 14 y 15 a otras que se recogían en el contenido mismo de un texto algo más extenso. Para el análisis de las respuestas dadas por los estudiantes hemos utilizado la misma escala de 1 a 4 que utilizamos para el análisis de los términos en el apartado anterior. En la tabla 6 se muestra la distribución categórica de las respuestas dadas por los estudiantes y en el gráfico 5 la valoración de las mismas en los ítems 5, 6, 7 y 8 del Cuestionario.

Nivel de definición 0 1 2 3 4 I5. Cuesta 150 dólares 9 4 99 0 0 I6. No usar tanto el coche 3 0 0 0 109 I7. Emisión de CO2 supera cinco veces …

14 3 5 90 0

I8. Hay que hablar 20 8 8 46 30 Tabla 6. Datos obtenidos tras la categorización de las repuestas dadas

por los estudiantes a los ítems 5, 6, 7 y 8 del Cuestionario

Resumen interpretación expresiones en noticias

0

20

40

60

80

100

cuesta150$

no usarcoche

emitir CO2 hablar

% e

stud

iant

es no aporta

aporta algo

aceptable

Gráfico 5. Distribución de la valoración de las repuestas dadas por los estudiantes referidas

a los ítems 5, 6, 7 y 8 del Cuestionario


707

En cuanto al nivel de las interpretaciones, no hay homogeneidad en la valoración de las expresiones planteadas; algunas están muy polarizadas como “cuesta 150 dólares” y “no usar tanto el coche”. Pero globalmente los resultados muestran que algunos estudiantes –menos del 25%- no aportaron nada en su definición. Si exceptuamos “cuesta 150 dólares”, en el resto, destaca el alto porcentaje de definiciones aceptables: 68% para “hay que hablar”, 80% para la emisión de CO2 supera cinco veces los límites establecidos” y 97% para “no usar tanto el coche”. En lo que se refiere a la expresión “cuesta 150 dólares” expresaron el contenido literal de la frase y no lo relacionaron, por ejemplo, con el precio de una determinada cantidad del petróleo o que era caro. Si lo unimos con los resultados del término “barril de petróleo” no hubo ningún alumno que comprendiera completamente de qué se trataba aunque el 88% esté en un nivel de definición 2 (aportaron algo). Destaca el elevado porcentaje de estudiantes (97%) que dieron una definición adecuada a “no se puede usar tanto el coche”, ya que todas las ideas expresadas se encuentran en un nivel de definición 4 e, incluso, muchos manifestaron más de una, en las que se reflejan actitudes de sensibilización a nivel medioambiental. En la expresión “hay que hablar” las respuestas fueron muy dispersas y la relacionaban con cualquier situación problemática y no exclusivamente al contexto en el que se les había dado. De todas formas, el 41% de los estudiantes presentó un nivel de definición 3 y el 27% el nivel 4 (adecuado). En la tabla 7 se muestra la distribución categórica de las respuestas dadas por los estudiantes y en el Gráfico 6 la valoración de las mismas en los ítems 14 y 15 del Cuestionario.

Nivel de definición 0 1 2 3 4 I14. Tensiones en el mercado y cataclismo económico

55 9 8 40 0

I15. Parque eólico 80 1 14 1 16 I15. Aerogeneradores 92 8 0 12 0 I15. Centrales solares 84 14 2 12 0 I15. Helióstatos 102 10 0 0 0

Tabla 7. Datos obtenidos tras la categorización de las repuestas dadas por los estudiantes referidas a los ítems 14 y 15 del Cuestionario 2

Resumen interpretación expresiones en texto

0102030405060708090

100

Tens.c

atac

.

parq

ue e

ólico

aero

gene

rado

r

cent

ral s

olar

helió

stato

s

% e

stud

iant

es

no aporta

aporta algo

aceptable

Gráfico 6. Distribución de la valoración de las repuestas dadas por los estudiantes referidas

a los ítems 14 y 15 del Cuestionario 2


708

Los resultados muestran que hay un mayor número de estudiantes que no aportaron nada en la interpretación de las expresiones del texto que en las de los titulares de las noticias. Una posible causa podría ser que los titulares de las noticias son textos cortos, que han leído sin mucho esfuerzo, mientras que la lectura de un texto más largo “haya cansado” al alumnado. Sin embargo, a priori parece que sería “más fácil” en el texto ya que debería “contextualizar mejor” la expresión. Habrá que seguir investigando. Más de la mitad de los estudiantes no aportaron nada o no las contestaron. Llama la atención que no haya habido ningún alumno que aporte algo al término “helióstatos”. En cuanto a aciertos tenemos un porcentaje muy bajo de alumnos que dieron respuestas aceptables (inferior al 15%), a excepción de la expresión “tensiones en el mercado y cataclismo económico” con el 36% de estudiantes que aportaron una definición aceptable. En resumen, en cuanto a expresiones de tipo científico referidas a fuentes de energía renovables como “parque eólico”, “aerogeneradores”, “centrales solares” y “helióstatos” sólo una minoría aportó alguna explicación pero, cuando lo hicieron, las dieron de forma intuitiva. Probablemente si realmente conocieran o hubieran visitado algún parque eólico o una central solar sabrían qué es un aerogenerador y un helióstato; no obstante, seguiría existiendo el problema de la comprensión lectora. d) Unidad de análisis 4 (UA4): inferencias al texto Con esta unidad de análisis pretendíamos analizar si el alumno infería ideas a partir de las que aparecían en los titulares de las noticias y en el texto dado. La cuestión planteada en el ítem 1 “¿Qué porcentaje de petróleo que consume España tiene que exportarlo de otros países?” debería apoyarse en la noticia “España se verá muy perjudicada porque importa el 98% de lo que consume”. En el ítem 17 “A la vista de los datos aportados en el texto, ¿cuánto se ha incrementado el consumo energético a lo largo del siglo XX?” requería que el alumnado realizara una operación matemática. En el ítem 12 se pedía que se posicionara ante dos afirmaciones “si se necesitan más recursos que se busquen” y “el mejor recurso es el ahorro energético”. Esto debía implicar que el alumno interpretara el contenido del texto y optara en consecuencia. En la tabla 8 y Gráfico 7 se muestran las respuestas dadas por los estudiantes en los ítems 1 y 17 del Cuestionario. La respuesta era única y de tipo numérico y, por ello, se han diferenciado el alumnado que no contesta(n/c), las respuestas incorrectas y las correctas.

f n/c Correctas Incorrectas total Ítem 1 20 79 13 112 Ítem 17 30 0 82 112

Tabla 8. Datos obtenidos en las respuestas dadas por los estudiantes del cuestionario


709

Inferencias cercanas al texto

0

20

40

60

80

100

n/c incorrectas correctas

% e

stud

iant

es

ítem 1

ítem 17

Gráfico 7. Distribución de las inferencias realizadas por los estudiantes en una noticia y texto

En el titular de la noticia (ítem 1) el 18% no contestó y el 71% lo hizo de forma adecuada. Sin embargo, en el texto (ítem 17) el 27% no respondió y el 73% lo hace incorrectamente. En este caso, puede responder a dos problemas: no ha entendido qué se les estaba planteando o no han comprendido el texto; en el primer caso, el problema es matemático y en el segundo de comprensión lingüística. Nosotros apuntamos a la posibilidad de una combinación de ambos. Para el análisis de las respuestas dadas por los estudiantes en el ítem 12 hemos utilizado la misma escala de 1 a 4 para categorizar que utilizamos en los apartados anteriores. No obstante, en el Anexo 11 se muestran las contestaciones dadas por el alumnado y la categorización realizada siguiendo el ejemplo presentado en la tabla 33. En la tabla 9 se muestran los datos categorizados de las respuestas dadas por los estudiantes y en el Gráfico 8 la valoración dada a las mismas en el ítem 12.

12.Nivel de definición 0 1 2 3 4 Si se necesitan más recursos … 64 5 28 6 9 Ahorro energético 58 1 34 12 7

Tabla 9. Respuestas dadas por los estudiantes y su categorización al ítem 12 del cuestionario

Resumen definición inferencias lejanas

0102030405060708090

100

no aporta aporta algo aceptable

% e

stud

iant

es

Más recursos

Ahorro E

Gráfico 8. Distribución categórica de las repuestas dadas por los estudiantes referidas

al ítem 12 del Cuestionario


710

Los resultados del ítem 12 muestran que más del 53% de los estudiantes no aportaron nada en su respuesta. Tan sólo el 13 % y 17% dieron una explicación aceptable para “si se necesitan más recursos que se busquen” y “el mejor recurso es el ahorro energético” respectivamente; además muestran una cierta sensibilización ante los problemas relacionados con el consumo de energía y sus posibles soluciones o alternativas. Entre las valoraciones que dieron a “si se necesitan más recursos que se busquen” destacaríamos: es una medida realista y ambiciosa, que no le importa el medio, más cómoda, no es previsora y no piensa en las consecuencias demuestra el grado de comprensión e implicaciones que tienen. Pero, sólo lo piensa una minoría. e) Unidad de análisis 5 (UA5): inferencias con el medio ambiente Con esta unidad de análisis pretendíamos analizar cómo el alumno aplica sus conocimientos en relación el medio ambiente. En el ítem 16 se les pedía que dijeran tres cosas a las que les afectaría la subida del precio del petróleo en su vida personal. En el ítem 18, tres cosas que no podría hacer si no hubiera energía eléctrica. Y, por último, en el ítem 19, cinco cosas que estaría dispuesto a hacer -o no hacer- para reducir el consumo de energía. Las respuestas han sido clasificadas por categorías diferenciando las acciones de tipo personal, doméstico, ligadas al transporte y las de tipo universal o desarrollo sostenible. A continuación, en la Tabla 10, mostramos un ejemplo de la distribución categórica realizada.

16. Me afecta la subida del petróleo f 16. Me afecta la subida del petróleo f Personal Universal Ver la tele 6 Cuesta más dinero los materiales derivados

del petróleo/ El gasoil costará más 15

Jugar en el ordenador 3 Funcionamiento electricidad 6 Limitación de cosas que quiero 2 Gastar mucho dinero/despilfarro 12 Que iremos andando a los sitios 1 Hay crisis 7 A mí no me afecta 1 Falta de dinero 7 Doméstico Contaminación 6 Gasto de la gasolina/ El coche/ Gasto de combustibles

34 Agotamiento de petróleo y cuesta encontrarlo 10

La luz 1 Calefacción 6 Viajes 4 Gastar menos E 2 Economía familiar/ Todo es muy caro 9 Restaurantes, supermercados, tiendas y bar 2 Transporte En las fábricas 2 Los medios de transporte 6 Gas butano/natural 2

Nadie compraría petróleo 1 Al transporte 2 No hay para todos 1

Tabla 10. Ejemplo de distribución categórica de las respuestas dadas por los estudiantes al ítem 16 del cuestionario

En la tabla 11 y Gráfico 9 mostramos las respuestas de los estudiantes, clasificadas por las categorías que acabamos de mencionar.


711

Categoría ítem 16 ítem 18 ítem19 Personal 13 154 114 Doméstico 48 89 116 Transporte 8 9 36 Universal 79 2 9 Total 148 254 275

Tabla 11. Distribución categórica de las respuestas dadas por los estudiantes

Inferencias

0

20

40

60

80

100

personal doméstico transporte universal

% to

tal i

deas ítem 16

ítem 18

ítem 19

Gráfico 9. Distribución categórica de las respuestas dadas por los estudiantes

Con respecto al ítem 16, se han apuntado 148 opciones de las 336 posibles, lo que pone de manifiesto que el alumnado tuvo una baja participación y, además, la mayoría de sus respuestas eran de tipo universal; sólo una minoría lo hizo a nivel personal. Las repercusiones de la subida del petróleo la enfocaron más a consecuencias generales, como si sólo les afectara a otros. Sin embargo, en el ítem 18, ocurrió justamente lo contrario, las repercusiones de no disponer de electricidad parece que les afectaba directamente en lo personal y pensaron menos en repercusiones generales o universales. En éste se han apuntado 254 opciones de las 336 posibles. Por último en el ítem 19 se han apuntado 275 opciones de las 560 posibles. En esta ocasión la pregunta era directa, “qué harías para reducir tu consumo energético” y las respuestas centraron en acciones personales y domésticas. Así, las de tipo personal se referían a no poder jugar o utilizar menos la play y el ordenador. En cuanto a las medidas personales se trataban más bien de acciones que deberían tomarse en consideración pero que luego no suelen llevar a cabo. En cuanto a las domésticas, mencionaban: apagar las luces cuando no se necesitan, no dejar los electrodomésticos en stand by y en comprar electrodomésticos de menor consumo energético. Entre las medidas, las que más contempladas son las difundidas en los medios de comunicación. Conclusiones e implicaciones Como hemos dicho, el objetivo central de nuestra investigación es analizar qué conocen, piensan y opinan estudiantes de 1º ESO sobre situaciones concretas y conocidas cuyo contenido principal es la energía. Nos planteamos la siguiente pregunta para darle respuesta:


712

¿Qué tipo de análisis y toma de decisiones realizan los estudiantes de 1º ESO de un texto escrito en el que se expresan problemas de tipo energético y con repercusiones medioambientales?

Para poder dar respuesta a esta interrogante ha sido preciso revisar las aportaciones realizadas por otros autores en este ámbito. Al respecto hay que señalar que se echan en falta investigaciones en el contexto actual de la EP; sobre todo, por los cambios curriculares y sociales producidos en los últimos tiempos. Una vez establecido nuestro plan de trabajo realizamos nuestro diseño de la investigación. Como es del tipo ex post facto o exploratorio, usamos unos grupos de alumnos de 1º de la E.S.O. para valorar qué habían aprendido en la EP sobre el tema. La muestra ha sido incidental ya que se ha usado sólo el criterio de accesibilidad para seleccionarla. No pretendíamos, por tanto, ninguna generalización ni extrapolación; sólo reflexionar sobre la situación encontrada. También necesitábamos instrumentos de recogida de información que permitiera que el alumnado “usara” sus conocimientos en diferentes situaciones: ante la lectura de unos titulares de prensa o un texto escrito, basados en el currículo oficial de la Educación Primaria y teniendo el referente de la ciencia escolar en todo momento. Realizado el análisis de los datos recogidos, vamos a sintetizar algunas conclusiones que podemos realizar en base a los resultados obtenidos. En la investigación hemos podido comprobar que el texto escrito suele ser poco motivador para el alumno. Los resultados nos muestran que tanto términos como expresiones dadas las definen de una forma contextualizada en textos cortos como es el caso de noticias. Cuando el texto es algo más largo definen los términos e interpretan las expresiones fuera del contexto en el que les aparece. Podemos comprobar que conocen más o menos bien términos relacionados con las fuentes de energía correspondientes a los combustibles fósiles y desconocen los correspondientes a fuentes de energía renovables como es el caso de parque eólico y central solar. En cuanto a los problemas relacionados con el consumo de energía muestran conocer cuál es la situación que tenemos tanto de crisis energética como de problemas medioambientales. La subida del petróleo no parece que les afecte mucho en el plano personal porque para ellos es una situación lejana. Sin embargo, pensar en no disponer de electricidad sí que les afecta de lleno porque piensan en la cantidad de aparatos eléctricos que necesitan. En cuanto a repercusiones medioambientales comprenden que el petróleo afecta al medio natural directamente pero la electricidad parece ser que no afecta tanto. Aquí se sigue poniendo de manifiesto que no comprenden que la energía eléctrica proviene de fuentes como el petróleo y por lo tanto afecta al medioambiente. En definitiva, en nuestro estudio hemos obtenido unos resultados que ponen de manifiesto el desconocimiento que presenta el alumnado que ha acabado la EP respecto a términos y expresiones, que habitualmente aparecen en diferentes medios de comunicación referidos a aspectos relacionados con la energía. Al no tener estos conocimientos suficientemente asentados las implicaciones CTS que presentan son escasas e incluso desconocen que el consumo de energía eléctrica conlleva a procesos en los que hay contaminación medioambiental.


713

Como dijimos en el resumen, este trabajo forma parte de una investigación más amplia en la que analizamos esta cuestión en otros contextos diferentes al texto escrito. Creemos que es necesario conocer algo más sobre cómo ha sido el proceso de aprendizaje del alumno a lo largo de la EP en lo que se refiere a cuestiones actuales relacionadas con la energía (fuentes de energía, procesos de transformación de energía, gasto y ahorro energético,…), qué aportaciones realiza el profesorado tanto conceptuales como implicaciones CTS, qué enfoque hacen los libros de texto,…, en definitiva, analizar la diversidad y variedad de contextos que tiene el estudiante. La importancia de esta temática radica en el hecho de que la energía es necesaria para una sociedad de bienestar como la nuestra, las demandas de ésta cada vez son mayores así como el impacto ambiental que hacemos. Por ello, uno de los objetivos generales de nuestro actual sistema educativo es formar ciudadanos que tengan conocimientos para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre cuestiones científicas y tecnológicas (Renovación de centrales nucleares, creación de almacén para residuos radiactivos, uso de placas solares, creación de parque eólicos,…) y, otros problemas derivados que aparecerán en un futuro porque la cuestión energética ha estado en tiempo pasado, está en el presente y estará en el futuro. Referencias bibliográficas AUSUBEL, D.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

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ANEXO: CUESTIONARIO DADO AL ESTUDIANTE


715

energÍa: comprensiÓn lectora y aprendizaje de la …cascales+y+pro+bue… · hanesian, 1983;...

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