Vibeke Andersen, Anders Siig Andersen,Janne Gleerup & Flemming Nielsen

Projekt ”Læringsmiljøer på arbejdspladsen”

Læringsmiljøer på arbejdspladsen- anbefalinger fra projektet

Projektrapport nr. 6

Projekt ”Læringsmiljøer på arbejdspladsen”Projekt ”Læringsmiljøer på arbejdspladsen” er et forsknings- og udviklingsprojekt, der foregår på Institut for Uddannelsesforskning ved Roskilde Universitetscenter i samarbejde med Institut for Produktion og Ledelse på Danmarks Tekniske Universitet.Tilknyttede forskere til projektet er: Anders Siig Andersen, Flemming Nielsen, Janne Glerup fra Roskilde Universitetscenter og Vibeke Andersen fra Danmarks Tekniske Universitet.Til projektet er knyttet en referencegruppe bestående af forskere og konsulenter. Det er Anders Buch fra Ingeniørforbundet i Danmark, Bent Gringer fra Mandag Morgen (fra efteråret 2004 SCKK), Bente Elkjær fra Danmarks Pædagogiske Universitet, Henrik Holt Larsen fra Copenhagen Business School og Bruno Clematide fra Konsulentfirmaet Kubix.Projektet startede primo 2003 og afsluttes medio 2005. Projektet udføres med økonomisk støtte fra ELU – Efteruddannelsesudvalget for Længerevarende Uddannede.Kontaktperson til projektet er:

Vibeke AndersenInstitut for Produktion og LedelseDanmarks Tekniske UniversitetBygning 303, 1.sal, 2800 LyngbyTlf. 45 25 60 32Fax 45 93 66 20Mail: va@ipl.dtu.dkwww.ipl.dtu.dk

Rapporten udgives af:Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter &Institut for Produktion og Ledelse, Danmarks Tekniske Universitet

Forord

Denne rapport fra projektet ”Læringsmiljøer på arbejdspladsen” har til formål at videregive nogle anbefalinger på grundlag af analyser af læringsmiljøet på fire statslige arbejdspladser. I rapporten formidles desuden resuméer af de fire case-undersøgelser, som indgår i projektet samt nogle af de proces- og analyseværktøjer, som er benyttet i projektet.

Det er vort håb at andre statslige arbejdspladser vil lade sig inspirere af rapporten i deres arbejde med at udvikle velfungerende læringsmiljøer.

September 2005

Vibeke Andersen va@ipl.dtu.dkAnders Siig Andersen siig@ruc.dkJanne Gleerup jg@postman.dkFlemming Nielsen flemm.nielsen@get2net.dk

3

Indholdsfortegnelse

INDHOLDSFORTEGNELSE ................................................................................................. 4

FORMÅLET MED PROJEKTET .......................................................................................... 6

PRÆSENTATION AF DE 4 CASES ...................................................................................... 7

MODERNISERING AF DEN OFFENTLIGE SEKTOR OG EN NY EMBEDSMAND-SROLLE .................................................................................................................................... 9

OVERORDNEDE MODERNISERINGSTREND MED FORSKELLIG PRAKSIS.................................11

DET SÆRLIGE VED LÆRINGSMILJØER FOR LÆNGEREVARENDE UD-DANNEDE I STATEN ........................................................................................................... 13

LÆRINGSMILJØER PÅ ARBEJDSPLADSEN ................................................................ 16

ORGANISATIONER SOM KONSTELLATIONER AF PRAKSISFÆLLESSKABER...........................17LÆRING I OG PÅ TVÆRS AF PRAKSISFÆLLESSKABER...........................................................18LÆRING SOM IDENTITETSUDVIKLING....................................................................................18MENINGSØKONOMIER OG EJERSKAB TIL MENING................................................................19TILHØRSFORMER.....................................................................................................................20INSTITUTIONALISERING...........................................................................................................21ANALYTISK MODEL..................................................................................................................22GRÆNSER FOR DESIGN............................................................................................................23

ANBEFALINGER TIL LÆRINGSMILJØER PÅ STATSLIGE ARBEJD-SPLADSER ........................................................................................................................... 25

NOGLE ARGUMENTER FOR AT ARBEJDE MED LÆRINGSMILJØER PÅ ARBEJDSPLADSEN.....25INGEN ALMENGYLDIGE KONCEPTER......................................................................................26OVERORDNET ANBEFALING....................................................................................................27SPECIFIKKE ANBEFALINGER...................................................................................................27

RESUMÉ OG RESULTATER OG ANALYSE- OG UDVIKLINGSARBEJDET .......... 36

A. RAMMER FOR LÆRINGSMILJØER I DEN STATSLIGE STYRELSE........................................36B. SOCIALE LÆRINGSMILJØER PÅ DET TEKNISKE GYMNASIUM............................................45C. LÆRINGSMILJØER I SEKTORFORSKNINGSINSTITUTIONEN................................................56D. PROJEKTARBEJDE I DEPARTEMENTET..........................................................................67

3

PROCES- OG ANALYSEVÆRKTØJER ........................................................................... 81

PROCESERFARINGER OG - VÆRKTØJER.................................................................................82A. TØRRESNOREN – EN INFORMATIONS- OG DISKUSSIONSPORTAL 82VURDERING AF TØRRESNOREN SOM INFORMATIONS- OG DISKUSSIONSPORTAL 83B. EKSTERN KONSULENTRAPPORT SOM BIDRAG TIL KOLLEKTIV IDENTITETSDANNELSE OG ØGET HANDLINGSBEREDSKAB 85C. WORKSHOP TIL INDIVIDUEL OG FÆLLES KOMPETENCEAFKLARING OG OPBYGNING AF LÆRINGSMILJØER I ARBEJDET 87D. FORSKER-PRAKTIKER SAMARBEJDE: PROJEKTARBEJDSFORMENS BIDRAG TIL UDVIKLING AF DET SOCIALE LÆRINGSMILJØ I ET DEPARTEMENT. 96UDVIKLINGS- OG ANALYSEVÆRKTØJER...............................................................................100E. SPORHUNDEN 100F. EN MODEL TIL FORSTÅELSE AF FORHOLDET MELLEM IKT OG KOMPETENCE 102

RAPPORTER FRA PROJEKTER ..................................................................................... 108

FORMIDLINGER FRA PROJEKTET ............................................................................. 110

FORSKNINGSFORMIDLING.....................................................................................................110ANDEN FORMIDLING..............................................................................................................111MUNDTLIGE FORMIDLINGER FRA PROJEKTET.....................................................................111

Hvis du vil læse mere ............................................................................................................ 114

3

Formålet med projektet

”Læringsmiljøer på arbejdspladsen” er et forsknings- og udviklingsprojekt, der udføres med økonomisk støtte fra ELU – Efteruddannelsesudvalget for Længerevarende Uddannede, Roskilde Universitetscenter og Learning Lab Denmark.

Projektet har til formål at sætte fokus på, hvordan ledelse og medarbejdere i fællesskab kan etablere nogle konstruktive læringsmiljøer på arbejdspladsen, der kan fremme en kompetenceudvikling, der både imødekommer organisationens og den enkelte medarbejders interesser. Det er tillige i sig selv et formål at skabe ny viden og anvise måder at fremme konstruktive læringsmiljøer indenfor staten – og herunder at give de gode eksempler videre.

Projektet foregår på Institut for Uddannelsesforskning ved Roskilde Universitetscenter i samarbejde med Institut for Produktion og Ledelse på Danmarks Tekniske Universitet. Tilknyttede forskere til projektet er: Anders Siig Andersen, Flemming Nielsen og Janne Gleerup fra Roskilde Universitetscenter og Vibeke Andersen fra Danmarks Tekniske Universitet.

Til projektet er knyttet en referencegruppe bestående af forskere og konsulenter. Det er Anders Buch fra Ingeniørforbundet i Danmark, Bent Gringer fra Mandag Morgen – fra efteråret 2004 SCKK, Bente Elkjær fra Danmarks Pædagogiske Universitet, Henrik Holt Larsen fra Copenhagen Business School og Bruno Clematide fra Konsulentfirmaet Kubix, som har givet projektet konstruktiv kritik undervejs i forløbet.

Projektet startede op primo 2003 og afsluttes medio 2005.

3

Præsentation af de 4 cases

Projektet er baseret på fire caseanalyser der er gennemført på fire meget forskellige statslige arbejdspladser. På denne måde har vi søgt at indfri et ønske om at få et indblik i de meget forskellige vilkår og betingelser, som f.eks. forskelligheder i arbejdsindhold, organisation, teknologi, ledelsesform samt sammensætning af medarbejdergruppen giver for at arbejde med at udvikle læringsmiljøerne på arbejdspladsen. Nogle af arbejdspladser har overvejende medarbejdere med en akademisk baggrund, mens andre er mere blandede grupper. Vi har haft et særligt fokus på akademikergruppens meget forskelligartede læringsmiljøer, men har inddraget andre medarbejdergrupper i den udstrækning de har været en del af arbejdsfællesskaberne på arbejdspladsen.

I udvælgelsen af arbejdspladser har vi primært søgt at få et indblik i forskellige statslige arbejdspladser og har således ikke søgt efter arbejdspladser, der kan betegnes som ”best case” eller ”worst case”. Det væsentligste for os i denne sammenhæng har været, at opnå en spredning mht. læringsmiljøernes og akademikerarbejdets karakter og at arbejdspladserne har været indstillet på at indgå i et samarbejde med os og dermed at afsætte den fornødne tid til dette samarbejde. Dette har været tilfældet alle steder.

Der er indenfor de seneste år sket en række ændringer, som har haft stor betydning for de statslige arbejdspladser. Der er taget initiativer til at kvalitetsudvikle og fremme strategisk styring og udvikling. De organisationsnære konsekvenser af dette har vi kunnet iagttage i alle de case-undersøgelser vi har gennemført. Der er desuden taget initiativer med henblik på at effektivisere og økonomisere indenfor staten. Dette har betydet, at mange statslige arbejdspladser har indført ansættelsesstop, ministerier er blevet omlagt, en del arbejde er blevet udliciteret og nye prioriteringer er kommet til. Det har medvirket til, at akademikerarbejdsløsheden i en periode har været stigende, de nyuddannede har svært ved at finde arbejde indenfor deres eget område, andre – bl.a. en række ældre medarbejdere - er gået på efterløn eller er blevet afskediget. Akademikerarbejdsmarkedet er generelt præget af en relativt mindre beredvillighed i forhold til jobmæssig risikotagning end tidligere. Samlet stiller dette de ansatte i staten over for en række nye udfordringer og lederne møder ligeledes nye udfordringer i forhold til at forvalte samspillet mellem forandringer i omverden og de interne organisatoriske omstillingsprocesser.

3

Disse forandringer har også været en del af den virkelighed, som de arbejdspladser, vi har samarbejdet med, har mærket i større eller mindre grad.

Den første case er en statslig styrelse, en arbejdsplads der er karakteriseret ved igennem de sidste 10-15 år at have indført en række forskellige former for informationsteknologi og organisatoriske forandringer til udvikling af sagsbehandlingen og nedbringelse af sagsbehandlingstiden. Der er særlig fokus på at udvikle ny viden om hvordan ændringer i teknologi og organisation, det teknisk- organisatoriske læringsmiljø, virker sammen med de akademiske medarbejderes behov for udvikling af nye og andre kompetencer i arbejdet og hvordan denne proces kan stimuleres ved at udvikle læringsmiljøer i arbejdet. Udviklingsprojektet er i denne case orienteret mod at finde løsninger på, hvordan de akademiske medarbejdere kan anvende og udvikle deres kompetencer på en måde som både udvikler dem selv og organisationen.

Den anden case er et teknisk gymnasium, der er kendetegnet ved omfattende organisatoriske og pædagogiske omstillingsprocesser. Undersøgelsen har fokus på at udvikle ny viden om, hvordan disse omstillingsprocesser påvirker det sociale læringsmiljø og hvilke muligheder der er for at etablere nogle læringsmiljøer, som tilgodeser såvel lærernes som ledelsens interesser.

Den tredje case er en sektorforskningsinstitution, som er præget af fusion, nedskæringer samt individualisering af forskningsarbejdet. Udviklingsprojektet er her integreret med undersøgelsesprojektet, bl.a. gennem afprøvning af en metode til at støtte opbygningen af nogle fælles faglige og sociale læringsmiljøer. Der tages udgangspunkt i en afklaring af den enkelte medarbejders kompetencer og ønsker som kombineres med ønsker og forslag til udvikling af organisationens læringsmiljø.

Den fjerde og sidste case er et Departement, som er kendetegnet ved at være tæt på de politiske processer, hvilket indebærer et krav om stor fleksibilitet og omstillingsparathed i organisationen. I departementet er det formålet at relatere den viden som er udviklet i de tre tidligere cases til de særlige betingelser arbejdet i et Departement indebærer. Undersøgelsesprojektet og udviklingsprojektet integreres, idet der særskilt fokuseres på, hvordan en model til projektarbejde, som er udviklet i Departementet kan bidrage til udvikling af læringsmiljøet på denne arbejdsplads.

3

Modernisering af den offentlige sektor og en ny embedsmandsrolle

Under samlebetegnelsen ’Modernisering af den offentlige sektor’ er der indenfor de seneste år sket en række ændringer, som har haft stor betydning for de statslige arbejdspladser. Samlet stiller dette de ansatte i staten over for en række nye udfordringer og lederne møder ligeledes nye udfordringer i forhold til at forvalte samspillet mellem forandringer i omverden og de interne organisatoriske omstillingsprocesser. Disse forandringer har også været en del af den virkelighed, som de arbejdspladser, vi har samarbejdet med, har mærket i større eller mindre grad.

Den danske offentlige sektor er historisk set et produkt af bestræbelserne på at etablere et velfærdssamfund. Udviklingen af velfærdssamfundet tog særlig fart i 1960´erne og 1970´erne, men allerede fra slutningen af 1970´erne anklages velfærdsmodellen for at være for dyr, for bureaukratisk og ineffektiv. Under overskriften modernisering iværksættes på denne baggrund en omfattende omstruktureringsproces, herunder med gradvis implementering af nye økonomistyrings- og organisationsformer, indførelse af ny informationsteknologi, indførelse af nye ledelsesformer, nye strategier for personaleudvikling samt nye lønpolitikker.

Mål og midler i den offentlige moderniseringsproces er flertydige og sammensatte. Konkrete tiltag udspringer af forskellige (og undertiden modsatrettede) motiver og rationaler, der udmøntes under skiftende regeringer i komplekst samarbejde med faglige organisationer og under indtryk af bredere samfundsmæssige forandringsprocesser. Moderniseringstiltagene og tankegangene bag dem havde i 1980´erne som central ambition at effektivisere og rationalisere opgaveløsningen og dermed bremse udviklingen i udgiftsniveauet, uden at forringe kvalitetsniveauet. Mens moderniseringsprocesserne i 1980´erne således havde nulvækst som mål, blev 1990´erne årtiet, hvor decideret ”minusvækst” var målet. Der gennemføres omstruktureringer af ledelses- og organisationsformer, der sigter mod at muliggøre nedskæringer og initiere effektiviserende udvikling i de offentlige serviceydelser. I fokus for bestræbelserne er endvidere målet om at forbedre borgernes oplevelse af den offentlige service. Endelig skal moderniseringstiltagene sikre organisationernes fleksibilitets- og udviklingsevne, hvorfor omstillingsparathed på såvel organisations- som medarbejderniveau bringes i fokus for bestræbelserne. Moderniseringsprocessen har således omfattende virkninger for såvel de offentlige organisationers funktionsmåde og serviceproduktion som for medarbejdernes arbejdsliv der ændrer sig i udmøntningen af - og samspillet mellem – diverse tiltag.

3

Trods den politiske kompleksitet vedr. mål og midler i moderniseringsprocessen er det muligt at udpege forskellige inspirationskilder, der gennemgående præger tiltagene. Det drejer sig dels om ”hårde” rationaliseringsorienterede koncepter som f.eks. det såkaldte New Public Management koncept (NPM), der i vid udstrækning har sat sit præg på omstillingerne i den offentlige modernisering. Konceptets tankegang og anbefalinger er karakteriseret ved forsøget på at implementere organisations-, ledelses- og personalepolitikker fra det private arbejdsmarked i den offentlige sektor. Det drejer sig dels om indflydelsen fra mere ”bløde” udviklingsorienterede koncepter som f.eks. Human Ressource Management traditionen (HRM). Der er her tale om en managementstrømning, hvor målet er at intensivere udnyttelsen af de mangfoldige menneskelige ressourcer, som arbejdskraften besidder og hvor anvendelsen af informationsteknologi spiller en ny og betydningsfuld rolle. Adgangen til de menneskelige ressourcer søges opnået ved hjælp af nye arbejdsorganiseringer og personalepolitiske strategier til fremme af medarbejderens ansvarsfølelse. Fra 2000 sættes der tillige fokus på digitaliseringsprocessen af hele den offentlige sektor.

Med moderniseringsprocessen kan der iagttages en række bevægelser fra en ’Bureaukratisk’ til en ’Postbureaukratisk’ organisationsform. Disse bevægelser er bl.a. karakteriseret ved følgende tendenser:

En bevægelse fra skarpe vertikale og horisontale grænser i organisationen, hvor organisationsmodellen bestemmer underordnings- og overordningsrelationer mod nedbrydelse af interne organisatoriske grænser og grænser mellem organisationens medlemmer og omverden

En bevægelse fra at den organisatoriske integration opnås via formaliserede regler for handlinger, beslutninger og kommunikation i forhold til alle opgaver og alle ansatte i organisationen samt via formelle jobbeskrivelser for den enkelte mod at integration opnås via en mission og et værdigrundlag samt principper for organisationsadfærd

En bevægelse fra at viden-, information og kommunikation er knyttet til formelle positioner i den horisontale og vertikale arbejdsdeling og den formelle beslutningskæde til at viden, information og kommunikation er baseret på problemstillinger og projekter

En bevægelse fra at styring sker via ordrer til at styring sker via aftaler og kontrakter

En bevægelse fra at konsensus opnås gennem autoritet og regler og indflydelse via officiel position til at konsensus opnås

3

gennem institutionaliseret dialog og indflydelse via overtalelse og gensidig tillid

En bevægelse fra at forventninger om kontinuitet og

uforanderlighed udgør grundlaget for et fastlagt sæt af regler og procedurer mod at forventninger om konstant forandring udgør et grundlag for refleksivitet og selvregulering

Som led i udviklingen fra bureaukrati til postbureaukrati er der ifølge Niels Åkerstrøm Andersen (2004) sket en udvikling i den måde medarbejderne italesættes på. Gamle tjenestemandsdyder som troskab hele livet, loyalitet, flid, pligtopfyldelse og vægt på formel kvalificering indgår ikke længere i sprogbrugen. I stedet tales om nye dyder som forandringsparathed, omstillingsevne, engagement, initiativ, helhedsforståelse, selv-ansvarlighed og ansvarstagen. Der lægges endvidere i stigende grad vægt på de kompetencer medarbejderne erhverver fra alle livsområder og fra hele livet. Kravene i den nye ”medarbejdersemantik” kan ifølge Åkerstrøm sammenfattes i begrebet ”Den ansvarstagende medarbejder”. Denne medarbejdertype karakteriseres ved at ville og kunne formgive sig selv som medium, dvs. ved at kunne fordoble sit forhold til sig selv og iagttage sig selv som et pædagogisk projekt med sigte på bestandig selv-korrektion og selv-perfektion. Det medium der skal formgives, er ikke kun de faglige kvalifikationer. Det drejer sig derimod om at medarbejderen skal opfatte hele sin personlighed som genstand for et forandringsprojekt der fortsætter livet igennem.

Overordnede moderniseringstrend med forskellig praksisBevægelsen fra bureaukrati til postbureaukrati og fra klassisk embedsmands til selvansvarstagende medarbejder er synlig i alle de fire organisationer, vi har analyseret. Samtidig er det karakteristisk, at forandringerne ikke er blevet implementeret uden problemer. Det skyldes bl.a. nogle organisatoriske paradokser, som f.eks. kan føre til, at forandringer på ét område kan medføre uforudsete konsekvenser på andre niveauer, og at forandringer kan afføde forskellige typer af modstand blandt medarbejderne.Det er desuden kendetegnende, at moderniseringstendenserne viser sig forskelligt i organisationerne. Årsagerne hertil er bl.a.:

At de har forskellige opgaver. At deres arbejde er underlagt forskellig lovgivning og forskellige

regler At deres ressourceadgang er forskellig At deres arbejde er underlagt forskellige legitimitetskrav i

offentligheden

3

At deres relative selvstændighed i forhold til den politiske regulering er forskellig

At deres relation til brugerne er forskellig At ny teknologi finder forskellig anvendelse afhængig af

opgavernes karakter og konkrete udviklingsmål med organisationerne.

At medarbejdersammensætningen og medarbejdernes uddannelsesmæssige og erfaringsmæssige baggrund er forskellig

At den historisk udviklede organisationsstruktur er forskellig At den historisk udviklede kultur i organisationerne er forskellig

Som det fremgår af caseanalyserne indebærer disse forskelle, at læringsmiljøerne i organisationerne udviser meget forskellige træk.

3

Det særlige ved læringsmiljøer for længerevarende uddannede i staten

At arbejde med læringsmiljøer for længerevarende uddannede stiller nogle særlige udfordringer til arbejdspladserne. De lange akademiske uddannelser, hvor især de gamle professioner1 og uddannelser har en mangeårig erfaring og praksis, der har fokus på en bestemt opfattelse af en akademisk faglighed, sætter sine tydelige spor i vore analyser af de fire arbejdspladser. Fagligheden bliver i langt hovedparten af vore interview et centralt tema, som der ofte vendes tilbage til. Det er et fællestræk, at de opfatter sig som højt kvalificerede medarbejdere, og at de på denne baggrund ønsker indflydelse på egen arbejdssituation og autonomi i arbejdet. De besidder endvidere nogle kvalifikationer, som principielt giver dem en relativ styrkeposition, som de kan udnytte med henblik på at sikre organisationens formulerede mål, til at påvirke de givne betingelser eller til at fastholde etablerede arbejds- og samarbejdsformer, i et forsvar for arbejdets kvalitet og de værdier de knytter til arbejdet.

Det er imidlertid ikke et entydigt billede af de længerevarende uddannede i staten, som vi tegner i denne rapport. De fire case-organisationer repræsenterer nogle meget forskellige akademiske arbejdsfelter: forskning, lovproduktion, undervisning og sagsbehandling. Dette indebærer, at medarbejderne har forskellige professionelle læringsbaner, og at de bl.a. på denne baggrund har udviklet forskellige arbejdsidentiteter. Deres arbejdsidentiteter viser sig gennem deres subjektive forhold til arbejdet, hvilke dimensioner i arbejdet de især lægger vægt på som led i udfoldelsen af deres potentialer og hvilke forandringer i arbejdet og arbejdssituationen, de især finder problematiske. I denne sammenhæng kan vort valg af fire meget forskellige statslige arbejdspladser forhåbentlig tjene som en mangfoldig inspiration til andre statslige arbejdspladser, som søger og ønsker at arbejde med at etablere og styre læringsmiljøer for længerevarende uddannede på arbejdspladserne.

Undersøgelsen af de enkelte organisationer peger på følgende:

1. Sektorforskningsinstitutionen

1 Begrebet profession er en delvis fordanskning af det engelske ord ”the learned professions”. I denne snævre forståelse er det kun jura, teologi, medicin og ingeniørvidenskab som går igennem nåleøjet, idet selv nyere akademiske uddannelser ikke lever op til definitionen.

3

Forskernes primære mål med arbejdet er at producere forskningsresultater og at formidle dem. Deres vigtigste samarbejdsflade er andre danske eller udenlandske forskere, der forsker inden for samme felt. Forskerne oplever det som belastende, når deres primære aktivitet får ringere vilkår og begrænses. Ved for stort arbejdspres eller konfliktende arbejdskrav tenderer forskerne mod at hæge om deres felt og søge at undgå aktiviteter og kontakter, der kan forstyrre det primære arbejde. Dette harmonerer ikke nødvendigvis med institutionens mål om videndeling og tværgående innovative forskningsindsatser.

2. DepartementetEmbedsmændene og -kvinderne i departementet knytter deres primære arbejdsidentitet til lovproduktion og udviklingen af skattesystemet, især hvis der er mulighed for at sætte fingeraftryk på den politiske dagsorden ved at få resultaterne af arbejdet behandlet i folketinget, at give fyldestgørende svar på spørgsmål til folketinget samt at være beskæftiget med at optimere det samlede skattesystem. Hvis ændringer i de institutionelle rammer for arbejdet bidrager til en vellykket udførelse af denne type aktiviteter accepteres det, hvis ændringer i disse rammer derimod fjerner fokus fra kærneydelsen, opleves det som et problem.

3. HTXHTX-lærerne knytter meningen med arbejdet til at føre så mange elever som muligt til eksamen med så høje karakterer som muligt og til at vejlede elever til alternative uddannelses- eller beskæftigelsesmuligheder, hvis det viser sig, at de ikke har forudsætninger for at gå i gymnasiet. Hvis lærerne oplever, at organisationsforandringer støtter dem institutionelt i udførelsen af disse opgaver, vil de indordne sig. Lærerne vil derimod yde modstand, hvis de f.eks. oplever, at organisationsforandringer indebærer, at deres primære opgave med at uddanne og opdrage eleverne reduceres i betydning på grund af administrative gøremål, hvis den primære opgave vanskeliggøres, fordi skolens ledelse og systemer ikke bakker tilstrækkeligt op om lærerens arbejde eller hvis den personlige omsorg for eleverne skydes i baggrunden til fordel for økonomisk betingede interesser i skolens indtjening og overlevelse.

4. StyrelsenDe juridiske sagsbehandlere i Styrelsen knytter primært deres arbejdsidentitet til at udføre en juridisk fejlfri sagsbehandling samt at kontrollere arbejdsprocessen fra start til slut. Hvis de juridiske sagsbehandlere oplever at institutionaliseringer styrker deres jurafaglige kompetenceudvikling og beslutningsmyndighed vil de indordne sig engageret. De vil derimod tabe engagement hvis de f.eks. oplever, at institutionaliseringen fører til en stærk vertikal og horisontal arbejdsdeling, standardisering og teknologisk styring af arbejdet og en arbejdsdeling mellem jurister, der udvikler arbejdet og jurister, der blot udfører arbejdet.

3

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Med læringsmiljøer på arbejdspladsen forstår vi de forhold, som har indflydelse på den læring der finder sted. Hvad består arbejdet i, hvordan er det tilrettelagt og hvordan ændrer det sig? Hvilke teknologiske og organisatoriske rammer er der omkring arbejdet? Hvilke formelle og uformelle sociale rammer er der omkring arbejdet? Hvilke(n) kultur(er) præger arbejdspladsen? Hvilke kompetencekrav stiller arbejdet til medarbejdere og ledere? Hvilke muligheder er der for at tilegne sig disse kompetencer i relation til de faglige, personlige og sociale forudsætninger, som medarbejdere og ledere bringer med sig?

Arbejdspladsen som læringsmiljø er anderledes end det læringsmiljø som eksisterer i en uddannelsesinstitution eller i vort civile liv. Arbejdspladsen har først og fremmest som mål at producere forskellige former for produkter eller serviceydelser og arbejdspladsens læringsmiljø er derfor i høj grad bestemt af hvad det er for et arbejde, der skal laves, de vilkår og rammer det foregår under og hvad medarbejderne skal kunne og hvad de skal lære, for at udføre arbejdet nu og fremover.

Vi arbejdede i udgangspunktet ud fra en ”model” over læringsmiljøer på arbejdspladsen, hvor vi forstår læringsmiljøet som påvirket af og bestemt af en række forhold: det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, som måske er det mest foranderlige, det sociale læringsmiljø og den bagage som medarbejderne bringer med sig ind på arbejdspladsen, som vi har kaldt medarbejdernes læringsforløb (se model).

Inspireret af Wengers teori om praksisfællesskaber2 har vi siden arbejdet videre med denne forståelse. Wengers teori om praksisfællesskaber bygger på en forstålse af læring som et grundlæggende socialt fænomen. Udgangspunktet er at anskue læringsmiljøer som betinget af forholdet mellem det de institutionelle rammer, der danner vilkår for medarbejdernes læringsmuligheder, medarbejdernes individuelle forudsætninger samt deres individuelle og fælles udnyttelse af de givne læringsmuligheder i social praksis.

2 Den danske udgave er udgivet på Hans Reitzels forlag, København 2004: Etienne Wenger: Praksisfællesskaber. Er oversat fra Etienne Wenger: Communit-ies of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press 1998.

3

Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø

Det sociale læringsmiljø

Medarbejdernes læringsforløb

Model over læringsmiljøer på arbejdspladsen, som vi i starten arbejdede ud fra

Organisationer som konstellationer af praksisfællesskaberWenger opfatter organisationer som konfigurationer af praksisfællesskaber, der er karakteriseret ved at de bygger på medlemskab, har grænser, definerer roller og kvalifikationer, distribuerer autoritet, etablerer forudsigelige relationer ved hjælp af kontrakter, mål og målesystemer samt ved at de tilvejebringer et repertoire af procedurer og politikker som ressourcer for medlemmerne (jf. Wenger 2004). For at sikre deres overlevelse er organisationer tvunget til kontinuerligt at ændre praksis bl.a. ved at udvikle nye modeller for fortolkning af omverden og for intern tilpasning til omverdenskrav3. Organisationer konfronteres herved med den udfordring løbende at skulle tolke forandringer i omverden og afgøre deres handlingspraktiske betydning for at kunne fungere under nye betingelser. Relationen mellem organisationer og omverden medieres via den til enhver tid eksisterende interne konstellation af praksisfællesskaber i organisationen. Dette indebærer, at praksisfællesskaber i organisationer er grundlæggende involveret i social rekonfiguration: Internt såvel som i forhold til bredere konfigurationer. Internt er læring en rekonfiguration af praksisfællesskabets egen struktur. Eksternt er læring en rekonfiguration af praksisfællesskabet, der forbinder den interne konfiguration til en bredere sammenhæng.

3 Forandringerne i omverden kan f.eks. omfatte værdiforandringer, forandringer i økonomiske grundvilkår, forandringer i kundegrundlag, forandringer af institutionelle vilkår samt forandringer af teknologiske visioner og systemer.

3

Det er en hovedpointe hos Wenger, at den gensidige mellem de forskellige praksisfællesskaber i en organisation sjældent er direkte, bl.a. fordi den afhænger af forhandlingsprocesser i de enkelte praksisfællesskaber og fællesskaberne imellem. Udefra kommende påvirkninger må forhandles af medlemmerne i praksisfællesskaberne for at opnå handlingsvejledende og orienterende virkning. Dette indebærer, at forskellige praksisfællesskaber i en organisation undertiden kan reagere forskelligt på forandringer i omverden og at de kan basere deres forhandlinger på forskellige fænomener. Dette har afgørende konsekvenser for social praksis og læreprocesser.

Læring i og på tværs af praksisfællesskaberDe enkelte praksisfællesskaber er karakteriseret ved, at medlemmerne har et fælles forehavende, et fælles engagement som knytter dem til fællesskabet og et fælles repertoire at trække på, som de har udviklet gennem en fælles læringshistorie og som de benytter i forbindelse med løsningen af opgaver. Hos Wenger repræsenterer erfaring de givne ressourcer og forudsætninger personer bringer ind i praksisfællesskaber, mens kompetence repræsenterer det, der anerkendes som kompetent blandt medlemmerne af fællesskabet. Forholdet mellem erfaring og kompetence rummer et socialiseringsperspektiv: nye medlemmer af et givet praksisfællesskab må transformere deres erfaring, så den passer til eksisterende kompetencedefinitionerne. Samtidig rummer dette forhold et forandringsperspektiv: såvel nye som tidligere medlemmer af praksisfællesskaber kan forhandle og ændre kompetencedefinitionerne og herved bidrage til at ændre opgavedefinitioner, skabe nye engagementsrelationer samt ændre et etableret repertoire. I forhold til et givet praksisfællesskab betragtet som læringsmiljø, defineres læring på denne baggrund som en omorganisering af forholdet mellem erfaring og kompetence, der samtidig udvikler fællesskabets praksis.Hos Wenger udgør grænserelationer det direkte formidlende led mellem konstellationen af praksisfællesskaber i en organisation. Ligesom velfungerende praksisfællesskaber kan være tegn på læring kan mange relationer mellem praksisfællesskaber også være det, fordi grænserelationer introducerer ny erfaring og inspiration til praksisfællesskabernes forhandling af mening.

Læring som identitetsudvikling Wenger knytter en tæt sammenhæng mellem praksisfællesskaber og identitetsdannelse.Praksisfællesskaber afgør ikke blot karakteren af arbejdsopgaven, engagementet og det fælles repertoire men også, hvordan man kan være som person i den pågældende kontekst. Dette sker såvel tavst som eksplicit. Identitetsdannelsen overskrider de enkelte praksisfællesskaber, bl.a. fordi identiteten dannes gennem livshistoriske læringsbaner, hvor individet indgår i mange forskellige praksisfællesskaber over tid og hvor det på ethvert tidspunkt i livsløbet

3

ligeledes indgår i mange forskellige praksisfællesskaber, f.eks. familie, fritidsaktiviteter og arbejde. Wenger peger på, at identiteten er karakteriseret ved en forhandling af multipelt medlemskab. I ethvert givet praksisfællesskab må individet således både forhandle sig til en placering i dette og søge at forene deltagelsen heri med identiteten i andre praksisfællesskaber.Den basale læringsforståelse hos såvel os som hos Wenger defineres således i krydsfeltet mellem praksisfællesskaber som læringsmiljøer der er formet gennem læringshistorier og identitetsdannelse som resultat af individers livshistoriske læringsbaner og deres forhandlinger af multipelt medlemskab.

Meningsøkonomier og ejerskab til meningAnalyser af organisationers læringsmiljøer må have blik for, at menneskelig interaktion og hermed også interaktionen i organisationer er gennemtrængt af magt. Wenger knytter sit magtbegreb til forhandling af mening og dannelse af identitet, idet han understreger, at et socialt identitetsbegreb nødvendiggør et socialt magtbegreb. Han sammenkæder magtbegrebet med begrebet ejerskab til mening. Ejerskab til mening kan styrke den enkeltes indflydelse i praksisfællesskabet, hvorimod manglende ejerskab til mening kan marginalisere eller ekskluderer personer, fordi deres meninger ikke godkendes i praksisfællesskabet, og fordi deres erfaringer ikke anerkendes som kompetence. Set fra individets perspektiv afhænger læring af vores ejerskab til mening, dvs. vores evne til at bidrage til den kollektive meningsproduktion, fordi det er gennem denne proces at erfaring og kompetence påvirker hinanden. Wenger relaterer både magtbegrebet til meningsforhandlingerne i de enkelte praksisfællesskaber og til det meningsunivers, som forhandlingen foregår indenfor i en social konfiguration, f.eks. en organisation. Sidstnævnte betegner han meningsøkonomi. Meningsøkonomier skaber strukturelle rammer for forhandlinger mellem individer og fællesskaber med hensyn til meningsejerskab. Lokale meninger er aldrig kun lokale de trækker på en bredere meningsøkonomi, hvori forskellige meninger skabes forskellige steder og konkurrerer med hinanden om definitionen af bestemte begivenheder, handlinger, symboler eller artefakter. Med begrebet meningsøkonomi peges på, at nogle meninger opnår en særlig status. Selv om Wenger primært definerer sit magtbegreb positivt, som en ressource medlemmer af praksisfællesskaber kan trække på i deres forhandling af mening, lægger han ikke skjul på at magtudøvelsen også kan omfatte en privilegering af nogle perspektiver i et praksisfællesskab frem for andre, og at denne priviligering kan føre til marginalisering og eksklusion. For at bevare den sociale sammenhængskraft må kontrollen i magtforholdet konstant reproduceres, forsvares og genforhandles i praksis. Wenger understreger på denne baggrund, at praksisfællesskaber ikke nødvendigvis er ’fredfyldte havne.

3

TilhørsformerIdentitet dannes ikke alene ud fra de nære relationer mellem mennesker, men mellem deltagere og alle de forhold der har betydning for deres sociale eksistens. Identitetsdannelsen er således ikke kun betinget af tilhøret til de praksisfællesskaber, vi umiddelbart deltager i, men også af vore relationer til bredere institutionelle og samfundsmæssige sammenhænge. Wenger skelner mellem tre tilhørsformer, som har vigtig betydning for vores identitetsdannelse. Tilhørsformen engagement er baseret på aktiv deltagelse i fælles meningsforhandlingsprocesser i de enkelte praksisfællesskaber. Engagement giver os magt til at forhandle vores virksomhed og dermed forme den kontekst, hvor vi kan konstruere og opleve os som kompetente. Engagementet kan imidlertid også være snævert og forhindre adgang til bredere historier eller andre praksisser og dermed forhindre læring. Gennem tilhørsformen fantasi kan vi skabe billeder af verden og se forbindelser i tid og rum. Fantasi spiller ligeledes en vigtig rolle med hensyn til at overskride den fragmentering stærke grænsedragninger i en organisation kan medføre. Via fantasien bliver det muligt for medlemmerne af praksisfællesskabet at relatere sig til organisationen som helhed, herunder til målene med organisationens arbejde og de udfordringer, organisationen som helhed stilles over for, samt det enkelte praksisfællesskab placering og funktion i en større helhed. Fantasi kan imidlertid også være usammenhængende og ineffektiv, befinde sig langt fra eksisterende praksisser og den kan producere stereotyper, der overser de finere strukturer i praksis. Tilhørsformen indordning tjener til at koordinere og binde vores energier, aktiviteter, lokaliteter, kompetencer og synspunkter, så de passer ind i bredere strukturer og bidrager til bredere virksomheder. Indordning har at gøre med styring af kontrol og energi og er derfor også forbundet med magt. Forhandling, overtalelse, uddelegering er nogle af de processer, hvor indordning søges etableret. Bogstavelig eftergivenhed, faste procedurer og konformitet kan endda skabe indordning uden større hensyn til forhandling.Vores nexus af multipelt medlemskab går på tværs af niveauerne for engagement, fantasi og indordning. Kombinationen af engagement og fantasi kan resultere i en reflekterende praksis, der kombinere evnen til engagement og distance. Kombinationen af fantasi og indordning skaber en evne til at handle koordineret på baggrund af et righoldigt billede af verden. Vi indordner vores aktiviteter, og vi kan se et større formål med det. Kombinationen af engagement og indordning samler forskellige perspektiver i forbindelse med skabelse af en vis indbyrdes kombination. Vi kan være nødt til at omdefinere vores virksomhed og se vores egen deltagelse i en større sammenhæng. Formidlingen mellem kravene fra de tre tilhørsformer kan være et læringspotentiale, men kan også repræsentere et konfliktfelt.

3

InstitutionaliseringWenger benytter begrebet institutionalisering om den formelle organisations politikker, planer, diagrammer, standarder, mv., der bl.a. har til formål at definere roller, ansvarsrelationer, kvalifikationer og fordeling af autoritet samt tilbyder et repertoire af procedurer, regler og politikker. Organisationer institutionaliserer med det formål at koordinere handlinger i forhold til fælles mål, men fordi praksisfællesskaber ikke kan præges i direkte forstand er institutionaliseringernes effekt afhængig af på hvilke måder praksisfællesskaberne lader sig indordne. Wengers hovedpointe er, at institutionaliseringen skal være i praksis tjeneste, hvis den skal tjene fællesskabernes læring. Wenger peger på tre hovedproblemer, der kan være forbundet med institutionalisering:

En stram institutionel styring af aktiviteter indordner praksisfællesskaber under organisationen, den privilegerer perspektivet hos dem, der definerer procedurer og regler, og den marginaliserer perspektivet hos dem der bruger disse regler og procedurer. Der er tale om forsøg på at gennemsætte privilegerede praksisfællesskabers situationsdefinitioner og -tydninger. Herved fjernes fællesskabernes mulighed for at påvirke deres forståelse og forhandle deres placering i en større sammenhæng. Og herved indskrænkes praksisfællesskabernes autonomi og ansvarsområder, hvilket indebærer at deres hensyntagen til organisationen som helhed står i fare for at blive svækket. Dette kan underminere en organisations mulighed for at fremme og udnytte innovationspotentialer og kreativitet i praksisfællesskaber.

Institutionaliseringens forskellige former og udtryk kan endvidere sende modsatrettede signaler i forhold til praksisfællesskaberne, og der kan være stærke modsætningerne mellem praksisfællesskaberne indre værdisæt, medlemmernes arbejdsorienteringer og de værdier og orienteringer, der søges fremmet via institutionaliseringen. Dette kan f.eks. føre til, at praksisfællesskaber lukker sig om sig selv og skaber modmagt ved at handle i modsætning til i øvrigt velmente intentioner med institutionaliseringen og herved til, at den overordnede sammenhæng i organisationens aktiviteter bliver præget af modsætningsforhold og handlingslammelse.

Institutionaliseringen kan føre til at praksisfællesskaber kun i begrænset omfang deltager i den samledes organisations virke. Manglen på opfordring til at tage initiativ, oplevelsen af ensformighed, den udbredte anvendelse af styring indlejret i tekniske systemer og organiseringen af arbejdet i snævre procedurer bidrager til en oplevelse af ikke-deltagelse. Ikke-deltagelse på dette niveau kan etablere et manglende engagement i organisationens samlede udvikling.

3

Analytisk modelInspireret af Wenger arbejder vi ud fra en ”model” over læringsmiljøer på arbejdspladsen, hvor vi forstår læringsmiljøet som påvirket af og bestemt af en række forhold: Institutionaliseringer, som kan være tilført udefra, være besluttet af ledelsen eller være forhandlet mellem ledelse og medarbejdere. Institutionaliseringer sætter rammer for praksisfællesskabernes virksomhed, der kan være mere eller mindre ufravigelige, og kan facilitere eller modvirke tilhørsformerne engagement, fantasi og indordning. Praksisfællesskaber og grænserelationer mellem praksisfællesskaber, der repræsenterer egne meningsforhandlinger og egne læringshistorier, hvor der er udviklet bestemte forståelser af fælles forehavender, bestemte former for engagement, gensidighed og ansvarlighed og bestemte former for anerkendt kompetence. Arbejdsidentitet og medarbejdernes subjektive forhold til arbejdet, der er resultat af samspillet mellem individuelle læringshistorier og identitetsmulighederne i organisationers praksisfællesskaber, og som kan omfatte deltagelse, randplacering eller eksklusion i forhold til deltagelse i organisationens praksisfællesskaber.

Model over læringsmiljøer på arbejdspladsen inspireret af Wenger

Grænser for designWenger benytter begrebet design af læringsarkitektur om bevidst målrettet intervention med det formål at udvikle læringsmiljøer i en organisation. Hans grundlæggende udgangspunkt er, at læring ikke kan

3

designes. Dette er i overensstemmelse med hans påstand om, at man ikke kan påvirke praksisfællesskaber ude fra i direkte forstand. Praksisfællesskaber kan reagere på design, men er ikke et resultat heraf. Samtidig understreger han, at det er en vigtig opgave at designe nogle sociale infrastrukturer, der kan fremme læring. Dette sker primært via institutionalisering. Design kan udgøre kommunikationsobjekter, som kan etablere mere eller mindre hensigtsmæssige betingelser for praksisfællesskabernes læring hver for sig og på tværs af grænser og hermed bidrage til kompetenceudvikling. Sigtet med design for social læring i og på tværs af praksisfællesskaber er, at det skal generere social energi (tilhørsformerne engagement og fantasi) samtidig med, at det søger at målrette denne energi (tilhørsformen indordning). Wenger foreslår, at design udformes, så det faciliterer et afbalanceret arbejde med at etablere de tre tilhørsformer. At understøtte læring indebærer desuden støtte til, at nye erkende- og handlemåder kan virkeliggøres i form af identitet. Vi har i case-analyserne set mange eksempler på, at design har kunnet understøtte medarbejdernes læring i og på tværs af praksisfællesskaber samt understøtte deres sociale identitetsdannelse. Der har i alle tilfælde været tale om institutionaliseringer, som har faciliteret medarbejdernes engagement og fantasi, og som har bevirket en forhandlet og accepteret indordning i forhold til overordnede mål i organisationen.

Vi har også set eksempler på, at forskellige typer af institutionaliseringer har etableret modsatrettede adfærdskrav eller adfærdskrav, der var i modstrid med medarbejdernes subjektive investeringer i arbejdet. I disse tilfælde har institutionaliseringerne ikke fungeret optimalt som læringsdesign. Dette opleves ikke alle steder som et vigtigt problem. I nogle organisationer er målsætninger om at styrke medarbejdernes engagement, fantasi og læring f.eks. klart underordnet effektivitetsmål. I andre organisationer opleves det i højere grad som et problem, at læringsdesign ikke virke efter hensigten, fordi nye mål, nye opgaver eller nye arbejdsmetoder forudsætter medarbejdernes engagerede deltagelse i og på tværs af praksisfællesskaber samt deres personlige investering i arbejdet.

Hvis man skal uddrage en generel lære af resultaterne fra case-analyserne er det - i overensstemmelse med Wenger - at design for organisationsudvikling og læring sjældent lever op til hensigten, hvis der ikke tages hensyn til praksisfællesskaberne i organisationen. Denne problemstilling skærpes, fordi design ofte bringes ind i organisationerne som koncepter, med en forventning om at de blot skal implementeres. Det kan f.eks. gælde teknologisk infrastruktur, ledelses- og organisationsudviklingskoncepter, specifikke arbejdsformer, mv.. De case-undersøgelser, der er gennemført i det foreliggende projekt peger på, at de bedste resultater med organisationsforandringer – i det mindste set i et læringsperspektiv - opnås hvis organisationerne løbende er optaget af at videreudvikle og tilpasse nye koncepter under hensyntagen til de konkrete organisatoriske erfaringer, forudsætninger og reaktioner i praksisfællesskaberne samt medarbejdernes subjektive forhold til arbejdet.

3

Ovenstående har betydning for, hvilke typer af mere generelle anbefalinger, vi kan uddrage af projektet ’Læringsmiljøer på arbejdspladsen’. Det er ikke muligt direkte at overføre erfaringer fra en arbejdsplads til en anden, men nok muligt at arbejdspladser lader sig inspirere af hinandens erfaringer med henblik på at iværksætte organisationsforandringer. Det er her vigtigt, at man lokalt:

Er opmærksom på, hvordan forskellige typer af institutionaliseringer samvirker eller modvirker hinanden set i forhold til deres læringsfremmende eller –hæmmende effekter

Bestræber sig på at tilbyde mulighed for ejerskab ved at involvere de forskellige praksisfællesskaber i organisationerne aktivt i organisationsforandringen

Benytter institutionaliseringer til at facilitere engagement, fantasi og indordning i praksisfællesskaberne

Benytter institutionaliseringer til at fremme læring ved at udvikle grænsepraksisser og møder på tværs af praksisfællesskaber

Tager hensyn til medarbejdernes subjektive forhold til arbejdet i den konkrete udformning af organisationsforandringer.

3

Anbefalinger til læringsmiljøer på statslige arbejdspladser

Nogle argumenter for at arbejde med læringsmiljøer på arbejdspladsenIgennem de senere år har mange af de statslige arbejdspladser været igennem omfattende organisatoriske omstillingsprocesser, og for mange kan det forventes, at det også fremover vil blive dagligdagen. Den tid hvor en ansættelse i staten kunne betragtes som en livstidsstilling med klare og enkle karriereveje er ovre, men der er forsat mange ledere og medarbejdere i staten som har meget vanskeligt ved at omstille sig til denne situation og for hvem omorganiseringer og nedskæringer får nogle meget store personlige konsekvenser.Alle de statslige organisationer, vi har undersøgt, er præget af ganske store organisatoriske omstillingsprocesser, der stiller nye krav til medarbejderne individuelt og i fællesskab samt nye krav til ledelse. Læring er hermed et grundvilkår for at være statslig ansat leder og medarbejder. I mange tilfælde griber kravene om forandring dybt ind i de ansattes identitet. Konstant selvudvikling er sat på dagsorden, men selvudviklingens retning er forskellig. Nogle af de måder forandringerne omtales på er f.eks. som en bevægelse fra klassisk forsker til forskere, der kombinereforskningsaktiviteter med opgaver i relation til administration og fundraising (forskningsinstitutionen), fra klassisk bureaukrat til innovativ embedsmand (departementet), fra ’privatpraktiserende faglærer’ til ’tværfagligt orienteret holdspiller’ (HTX) og fra klassisk sagsbehandlende jurist til produktionsmedarbejder (styrelsen). Disse grundlæggende forandringer af arbejdet samt de krav til læring og identitet, der følger her af, kan være berigende, blot vanskelige eller nærmest ubærlige for den enkelte. Hvis forandringerne foregår i en situation med nedskæringer og usikkerhed i ansættelsen kan negative konsekvenser blive yderligere forstærket. Vellykkede forandringsprocesser forudsætter på denne baggrund, at organisationer faciliterer læring i og på tværs af praksisfællesskaber samt medarbejdernes udvikling og beskyttelse af identitet. Hvis dette ikke lykkes, kan resultatet være resignation og tab af engagement blandt medarbejderne, manglende indordning og i værste fald udbrændthed.

En vanskelighed ved omfattende organisatoriske omstillingsprocesser er, at de er meget modsatrettede og det derfor er vanskeligt at skabe sig et overblik over hvad der foregår og hvad der er den rette strategi såvel for den enkelte arbejdsplads som for de ansatte. Opløsningen af de faste strukturer og rutiner skaber nye muligheder for såvel ledere som medarbejdere, men det skaber samtidig nye polariseringer mellem

3

de forskellige statslige arbejdspladser, men også på den enkelte arbejdsplads.

Den omfattende implementering af nye teknologier i arbejdet og i kommunikationen og styringen af arbejdet kombineret med nye, moderne ledelsesformer, skaber andre muligheder for alliancer på arbejdspladsen. De nye muligheder for at tilrettelægge arbejdet i selvstyrende teams, indføring af projektorganisering og introduktionen af større selvledelse til den enkelte er for nogle en arbejdsform, som de er fuldt fortrolige med og fungerer godt i, mens det for andre er meget vanskeligt at omstille sig til. Det traditionelle faglige system med en central tillidsrepræsentant som forhandler af medarbejdernes rettigheder og muligheder er sat under pres, og det er ikke ualmindeligt at den enkelte medarbejder forhandler direkte med ledelsen, hvilket tidligere var en sjældenhed.

Med til ændringen i organisationsformen hører også, at der hermed sker ændringer i ledelsesformen. Der sker i disse år mange steder et skift fra en synlig og ofte hierarkisk ledelsesform, hvor lederen (afdelingsleder/kontorchef) leder og fordeler arbejdet, uddeler ris og ros til mere moderne ledelsesformer, hvor medarbejderne overlades til en ledelsesform som rummer forskellige former for selvledelse, ofte i teams. Lederne får som følge heraf flere medarbejdere under sig og kommer på den måde længere væk fra det konkrete arbejde, nogle gange for langt væk til at kunne støtte op omkring det faglige arbejde, når det er nødvendigt. I stedet ændres rollekravene til nogle ledere i retning af en ledelsesform og lederrolle, der primært består i procesbistand ogpersonlig vejledning. Det betyder at mange ledere ikke længere har den dybe indsigt i det konkrete arbejde, samtidig har de ligesom medarbejderne heller ikke indflydelse på systemernes styring og kontrol af arbejdet, da dette er overladt til en særlig afdeling i virksomheden, som ofte er adskilt fra HR-afdelingen. Ris og ros overlades derfor til systemerne, som ofte kun reagerer, når der er noget galt. Mange ledere er derfor underlagt den samme form for ”systemkontrol” som medarbejderne. Det begrænser og vanskeliggør det konkrete ledelsesarbejde.

De mange forandringer og omstillinger på de statslige arbejdspladser foregår ofte i et tempo, hvor der kræves handling fra den ene dag til den anden. Det store spørgsmål bliver derfor, hvordan ”det nye” i arbejdet bedst læres, men også hvad man skal stille op med ”det gamle”, det der handler om alle erfaringerne og rutinerne.

Ingen almengyldige koncepterOrganisationerne implementerer mange forskellige typer af ny teknologi, ledelseskoncepter, organisationskoncepter og kompetenceudviklingskoncepter for at fremme forandring. Vi vil ikke anbefale bestemte koncepter frem for andre. Der er rig adgang til dem i håndbøger, på kurser via konsulenter og på konferencer. De

3

anbefalinger, vi vil fremsætte, orienterer sig i højere grad mod nogle dimensioner i vores forståelse af, hvad et læringsmiljø er, samt mod hvilke faktorer det er vigtigt at reflektere over, hvis man ønsker at fremme medarbejdernes læring.

Vi vil pege på, at andre statslige organisationer kan få det bedste udbytte af vores undersøgelsesarbejde ved at læse de rapporter med dyberegående analyser af de enkelte organisationer, der er udgivet i projektet. De mere udfoldede analyser i rapporterne giver bedst mulighed for at forstå læringsmiljøerne i de organisationer, vi har undersøgt, og dermed også for at lære af disse organisationers erfaringer. Rapporterne kan hentes på SCKK’s hjemmeside.

Overordnet anbefalingNye institutionaliseringer i form af teknologi, organisationsdesign, belønningssystemer, politikker, mv. indføres for at møde forandringer i omverdenskrav og/eller for at løse interne problemstillinger i organisationer. Institutionaliseringerne virker ind i en kompleks social organisering af allerede eksisterende institutionaliseringer og etablerede meningsøkonomier. Det er derfor ikke overraskende, at der ofte kan opstå utilsigtede konsekvenser af nye institutionaliseringer.

Vores overordnede anbefaling er, at organisationer må anskue forandringsprocesser som noget der tager tid - ofte lang tid - noget der er modsætningsfyldt, som kan være konfliktfyldt og som noget der følgelig kræver bestandig opmærksomhed, refleksion og en kontinuerlig revision af planer. At få nye institutionaliseringer til at virke forudsætter en stor åbenhed i forhold til at revidere midlerne på baggrund en dyb forståelse af meningsforhandlinger samt magt- og konfliktforhold i organisationers praksisfællesskaber.

Specifikke anbefalingerVi har struktureret vores specifikke anbefalinger ud fra forholdet mellem forskellige institutionaliseringsformer og deres betydning for læring i og på tværs af organisationernes praksisfællesskaber samt deres betydning som støtte til medarbejdernes identitetsbevarelse og udvikling.

Organisationsstruktur

Case-undersøgelserne peger på, at organisationsforandringer ofte indebærer nedbrydning af tidligere horisontale grænser mellem praksisfællesskaber. Samtidig viser undersøgelserne, at der i mange tilfælde også etableres nye grænser, enten af medarbejderne selv eller

3

via nye typer af institutionalisering i form af ændret organisationsdesign.

Hvor der er tale om en nedbrydning af grænser internt i organisationen vil medarbejderne ofte i højere grad end tidligere selv skulle strukturere deres arbejde alene eller i fællesskab. Det kræver institutionel støtte og muligheder for kompetenceudvikling. Hvis det drejer sig om nedbrydelse af grænser mellem organisation og omverden, f.eks. i forhold til journalister (departementet), forældre og unge betragtet som kunder (HTX) eller brugere og interesseorganisationer (Styrelsen) forudsætter det ligeledes nye kompetencer, ikke mindst at medarbejderne kan sætte sig i andres sted og vurdere eget arbejde i andres perspektiv med henblik på at oplyse, legitimere eller sælge. Også her er der behov for institutionel støtte til udvikling af nye kompetencer. Et problem ved at nedbryde grænser kan være, at der sker et opbrud i eksisterende praksisfællesskaber. Det har vi f.eks. set i departementet, hvor økonomernes tidligere praksisfælleskaber ikke understøttes intitutionelt på samme måde som tidligere, og på HTX, hvor samarbejdet om de enkelte fag ikke længere understøttes. I begge tilfælde forsøger faggrupperne at etablere uformelle fællesskaber på tværs af de institutionaliserede grænser, men klager over at organisationen ikke har blik for nødvendigheden af at fastholde de enkeltfaglige miljøer.

En af de mest udbredte måder at ændre organisatoriske grænser er ved at etablere en teamstruktur. Når nye organisationsformer som f.eks. team indføres kræver det som regel, at medarbejderne investerer store mængder energi i nye kolleger, nye opgaver og nye måder at varetage opgaverne på. Den nødvendige energi skaffes ofte ved i en overgangsperiode at nedprioritere andre aktiviteter og kontaktflader. Ved indførelsen af team er det på denne baggrund vigtigt at overveje, hvordan teamorganiseringen spiller sammen med de hidtidige organiseringer af arbejdet, med eksisterende praksisfællesskaber og grænserelationer, der har bidraget til en kvalitetsbetonet udførelse af arbejdet. Indførelsen af team medfører ofte, at medarbejderne skal varetage nye typer af opgaver relateret til styring, koordinering og administration af arbejdet. De kvalifikationer, der er knyttet til selvstyring og selvadministration, er ikke nødvendigvis til stede blandt medarbejderne. Indførelsen af team forudsætter derfor institutionaliseringer, der kan støtte de enkelte team i deres arbejde. Det kan f.eks. dreje sig om teamhåndbøger med klare ansvars- og kompetencebeskrivelser, og det kan drejer sig om udviklingsprojekter og uddannelse i teamarbejde. Desuden indebærer indførelsen af en team-organisering som regel delegering af ledelsesansvar. En leder i vores undersøgelse efterspørger på denne baggrund forskning i den komplementære ledelsesform til selvledelse. Hvis indførelsen af team medfører en uklar placering af ledelsesansvar, kan der let opstå problemer. Medlemmerne af et team kan f.eks. opfatte det som overgreb, hvis ledelsen intervenerer i forhold, medlemmerne opfatter som deres kompetenceområde, eller hvis ledelsen træffer beslutninger, der har betydning for varetagelsen af

3

opgaver i de enkelte team, uden at teammedlemmerne er taget med på råd. Det er ligeledes vigtigt, at kontakten mellem team samt mellem team og ledelse fastholdes. Vi har set eksempler på, at team oplever, at de overlades til sig selv uden institutionaliseringer, der kan styrke grænsemøder og faglig dialog i forhold til andre team og i forhold til ledelsen. Resultatet kan være utilfredshed, der kan føre til forskansning eller konflikter i eller mellem team.

Et andet eksempel på indførelse af nye grænser er indførelse af projektarbejdsformen. I det konkrete tilfælde (departemenet) har formålet været at ’komme på forkant med udviklingen’ ved at organisationen påtager sig en initiativforpligtelse i forhold til at belyse problemstillinger, formulere forslag, mv. inden for Skatteministeriets område. Indførelse af projektarbejdsformen som en art parallelstruktur til den eksisterende linie- og stabsorganisering er ikke sket uden vanskeligheder, der har skullet løses. Vanskelighederne knytter sig bl.a. til den eksisterende kultur i organisationen og til medarbejdernes subjektive forhold til arbejdet, men de knytter sig også til at den nye struktur etablerer konkurrerende ressourcetræk i forhold til medarbejderne. Erfaringerne viser, at indførelse af projektarbejdsformen, som et accepteret led i organisationen samlede virksomhed kan være en langvarig proces. Målet er aktiv accept fra alle sider, dvs. både fra de enheder og ledere i linie- og stabsorganisationen, der skal afstå medarbejdere, og fra de medarbejdere, der skal prioritere deltagelsen i projektarbejdet, til fordel for deres daglige arbejde og den vante udførelse af opgaver for deres daglige chef.

Også på ledelsesniveau har vi set eksempler på nedbrydning af grænser og etablering af nye. Det gælder primært ændringer i ledelsesstrukturen ved indførelse af koncernledelse. Med indførelse af koncernledelse er det ofte et vigtigt mål at styrke den tværgående strategiske ledelse. Dette kan indebære, at organisationen i højere grad end tidligere tager stilling til den samlede strategiske udvikling samt at beslutninger i højere grad baseres på den organisatoriske fællesinteresse end tidligere, hvor partielle interesser i organisationen spillede en større rolle. Risikoen ved en strategisk samling af ledelsesansvar kan være en udtynding af ledelseskommunikationen med de udførende lag organisationen, dvs. en udtynding af møder henover vertikale grænse. Medarbejderne risikerer at opleve, at ledelsen ikke lytter til dem, at det ikke længere er muligt at opnå faglig sparring, at der sendes forskellige signaler fra forskellige ledere (’for mange høvdinge’), og at ledelsen ’kører deres eget løb’. Hvis dette er tilfældet belastes mulighederne for samlet koordination og indordning. Den strategiske orientering opnås herved på bekostning af organisatorisk integration samt medarbejdernes engagement og indordning.

Vi anbefaler, at nedbrydning af horisontale grænser og etablering af nye grænser i organisationer følges op af institutionel støtte til læring og kompetenceudvikling samt at organisationer overvejer, hvordan en

3

uhensigtsmæssig opløsning af eksisterende praksisfællesskaber undgås. Vi anbefaler, at en udtynding af vertikale grænsemøder ikke sker uden at der tages højde for, hvordan vigtige dimensioner af kontakten mellem ledelsen og de øvrige praksisfællesskaber i organisationen kan bevares.

Værdibaseret ledelse

Med værdibaseret ledelse henviser vi især til begreberne værdigrundlag, missioner og visioner.Det er almindeligt, at organisationer søger at etablere fælles identitet og fælles ansvar via etablering af et fælles værdigrundlag. Det fremgår også af vore case-undersøgelser. Processen med at skabe fælles værdier i en organisation kan være en udviklende og produktiv proces, fordi medarbejdere og ledelse i fællesskab får mulighed for at forhandle en vigtig del af organisationens grundlag. Vi har imidlertid iagttaget en del faldgruber i forsøgene på at indføre værdiledelse. Den vigtigste er, at de værdier der formuleres er almene og positive, men uden kontakt til de værdier det konkrete arbejde baseres på i de enkelte praksisfællesskaber. Værdierne fremtræder hermed som nemt som tomme, dvs. som noget der primært kan have en funktion udadtil i forhold til at styrke organisationens legitimitet overfor brugere og interessenter. Indadtil kan de få den ikke tilsigtede effekt, at medarbejderne forholder sig kritisk til organisationen, fordi de oplever for store forskelle mellem værdierne i dagligdagen og de værdier, der er beskrevet i organisationens værdiggrundlag. Værdiernes legitimitet og deres mulighed for at vinde tilslutning forudsætter endvidere, at de enkelte ledere repræsenterer værdierne i dagligdagen også i forhold til medarbejderne. Dette er ikke alle steder en selvfølge. Case-undersøgelserne peger på, at organisationer bør gøre sig klart om værdigrundlaget primært har en ekstern funktion eller om det også skal have en intern funktion. Desuden peger de på, at det kan være vanskeligt at formulere et værdigrundlag, der afspejler de modsætningsfyldte værdier, der er udviklet i organisationernes praksisfællesskaber. Hvis forudsætningerne for formulering af værdier ikke er klare, er det muligvis bedre at undvære et fælles værdigrundlag.

Formuleringer af missioner og visioner forekommer ikke problematisk på samme måde. Missioner er ofte formulerede som almene opgavebeskrivelser, der udstikker nogle overordnede handlingsorienterede rammer for organisationernes virksomhed af strategisk art. Vi har generelt oplevet, at missionerne accepteres af medarbejderne, og at de kan styrke deres indordning i forhold til organisationens samlede virke. Samtidig tilbyder de et overordnet grundlag i forhold til forhandlingen af praksisfællesskabernes egen virksomhed og hermed et medejerskab i forhold til udmøntning af missionen i praksis. Visioner kan ligeledes være handlingsvejledende, men har ofte en mindre forpligtende karakter. Medarbejdernes forhold til visioner spænder fra helhjertet accept til afstandtagen, fordi de opfatter visionerne som utopi. I bedste fald kan visioner således være

3

generelt orienterende og handlingsvejledende for det udviklingsorienterede engagement i og på tværs af praksisfællesskaber. Egentlige problemer opstår, hvis indholdet i mission og vision står i modsætning til de institutionaliserede betingelser for, at medarbejderne kan udføre deres arbejde i overensstemmelse med det formulerede grundlag. Resultatet kan være frustration, afskærmning fra deltagelse i organisationens strategiske udvikling og fastholdelse af egne kriterier for en kvalitetsbetonet udførelse af arbejdet.

Vi anbefaler, at organisationer afklarer om deres værdigrundlag primært skal have en ekstern funktion eller om det også skal have en intern funktion. Vi anbefaler, at organisationer overvejer om det er muligt at formulere et værdigrundlag i overensstemmelse med de ofte modsætningsfulde værdier, der er forbundet med arbejdet i organisationens praksisfællesskaber. Vi anbefaler, at organisationer tilstræber, at deres mission og vision ikke står i modsætning til de øvrige institutionelle betingelser for praksis samt opfattelsen af disse i organisationernes praksisfællesskaber.

Informationsteknologi

Informationsteknologiske systemer er alle steder en central og integreret del af arbejdets hverdag - det meste arbejde bryder sammen når edb-systemet går ned. IT er hermed et vigtigt aspekt af organisationers læringsmiljø. IT systemer indføres med forskellige formål og har forskellige funktioner i forhold til arbejdet. I tre af de organisationer vi har undersøgt, har vi primært stødt på IT som et arbejdsredskab (tekst og tal) samt til kommunikation, orientering, arkivering og videndeling. I den fjerde organisation (styrelsen) er en lang række arbejdsprocesser automatiseret via IT og IT indgår tillige i en række af de kvalitetssikrings- og ledelsesinformationssystemer som anvendes i den daglige styring og kontrol af arbejdet.

Den første anvendelse forekommer relativt uproblematisk og faciliterer i de fleste tilfælde læring i og på tværs af praksisfællesskaber. Systemerne kan dog indrettes mere eller mindre hensigtsmæssigt i forhold til deres funktion, og her er givet en institutionel udviklingszone i mange organisationer (f.eks. intranettets og websidens udformning og indhold). Herudover kan de IT baserede systemer – ikke mindst mailsystemerne - reducere den personlige kommunikation - noget især ny-ansatte klager over - og de kan benyttes til at afskærme praksisfællesskaber fra dialog med hinanden eller ledelsen. Den løbende udvikling af denne type IT-systemer forudsætter en kontinuerlig kompetenceudvikling blandt medarbejderne. Den anden anvendelse af IT drejer sig om indførelse af elektroniske sagsbehandlingssystemer, hvor en række arbejdsfunktioner, der tidligere krævede professionel dømmekraft, er automatiserede, og

3

hvor arbejdsgangene er kædet sammen, styret og kontrolleret af teknologien. Standardiseringen og automatiseringen af arbejdet øger flowet i produktionen og hermed effektiviteten. Den øgede effektivitet kan indebære en bedre service i forhold til brugerne (hurtigere sagsafgørelser), og via standardisering og løbende kvalitetskontrol kan systemerne udvikles til at facilitere korrekt sagsbehandling og hermed korrekte afgørelser i de enkelte sager. Set i et læringsmiljøperspektiv indebærer denne anvendelse af de IT baserede systemer imidlertid nogle risici. Dels kan der være for lidt opmærksomhed omkring de sammenhængende vilkår for at implementere denne type systemer f.eks. hvad angår ledelse, kontrolsystemer og jobkonstruktioner. Dels kan standardisering og atomatisering indebære en dekvalificering af medarbejderne og en oplevelse af fremmedgørelse, fordi medarbejderne ikke har indsigt i og indflydelse på, hvordan systemerne virker. Dekvalificeringen bliver især tydelig, hvis det udfordrende arbejde med at kvalitetsudvikle systemerne placeres i en særskilt afdeling løsrevet fra sagsbehandlernes praksis. Den almene læringsteoretiske antagelse, at en afskæring af praksisfællesskabers forhandlingsmulighed svækker deres indflydelse i organisationens meningsøkonomi og deres ejerskab til mening, bliver her tydelig. Dette kan meget let få negative effekter i forhold til medarbejdernes engagement og accepterende indordning. Nogle konkrete muligheder for at fastholde et udviklende læringsmiljø inden for denne type arbejdsorganisering kan både være at lade sagsbehandlerne deltage mere aktivt i udviklingen af systemerne, som de understøtter og udvikler det arbejde, der udføres og at udvide deres job, så de ikke kun består i sagsbehandling, men også i brugerkontakt, analysearbejde, formidling, mv.

Vi anbefaler, at organisationer vedvarende stiller uddannelses- og vejledningstilbud til rådighed for medarbejderne med henblik på udvikling af nødvendige IT-kompetencer samt at der arbejdes kontinuerligt med afdækning af behov for hvordan arbejdet kan forbedres ved hjælp af yderligere udvikling og anvendelse af IT. Vi anbefaler, at organisationer løbende forholder sig til, hvorvidt forholdet mellem personlig og IT-baseret kommunikation er optimal såvel i forhold til erfarne medarbejde som i forhold til ny-ansatte. Vi anbefaler, at organisationer når de som led i regeriingens digitaliseringsstrategi integrerer IT i organisationens forskellige led, overvejer, hvordan de længerevarende uddannede kan sikres jobtilfredshed, f.eks. gennem jobudvidelse, indsigt og indflydelse i organisationens tilrettelæggelse af arbejdet.

Belønnings- og kontrolsystemer

Med belønningssystemer henviser vi især til lønsystemer og systemer til formel anerkendelse. Belønningssystemer er ofte stærkt virkende i forhold til medarbejdernes tilslutning til organisationen som helhed og i forhold til deres engagement i arbejdet. Rigtigt tilrettelagt, dvs. under hensyntagen til kulturen og den sociale dynamik blandt medarbejderne, kan belønningssystemer have en positiv effekt i

3

forhold til at styrke organisationers læringsmiljø. Dette indebærer som regel en afbalancering af en række forhold som f.eks. forholdet mellem individuel belønning og belønning for kollektivt arbejde samt forholdet mellem en solid varetagelse af dagligdagens opgaver og deltagelse i udviklingsorienterede eller tværgående aktiviteter. Netop på grund af belønningssystemernes styrke i forhold til at motivere medarbejderne kan der imidlertid også være risiko for, at de medfører ikke-intenderede konsekvenser. Uhensigtsmæssigt tilrettelagt kan de føre til, at medarbejderne afskærmer deres viden som personlig kapital, hvorved videndeling forhindres, de kan skabe splid mellem medarbejderne og de kan føre til, at nogle medarbejdere eller grupper af medarbejdere indtager et udelukkende instrumentelt forhold til arbejdet, dvs. at de laver det de skal uden at engagere sig og uden at tage ansvar for organisationen som helhed.

En tilsvarende problematik knytter sig til kontrol af interaktion og arbejde. Medarbejderne vurderer hinanden gensidigt i forbindelse med det daglige arbejde, de vurderer lederne ligesom lederne vurderer dem. Dette er en indbygget del af den forhandlede kontrol i det daglige arbejde, som i det store hele foregår ubemærket. Medarbejderne accepterer desuden vidtgående en række institutionaliserede kontrolformer. Forskningsmedarbejderne accepterer kontrol via deres resultater og publikationer, i departementet accepterer man (og vil slet ikke undvære) kontrol af arbejdet fra chefernes side, på HTX accepterer man ekstern kontrol af elevernes standpunkt og i styrelsen accepterer man alment, at der foregår en kontrol af effektiviteten. Kontrolformer kan imidlertid have en række utilsigtede negative konsekvenser for medarbejdernes arbejdsmotivation og dermed læring, hvis kontrollen ikke opfattes som rimelig og hensigtsmæssig ud fra deres perspektiv. Det har vi f.eks. iagttaget på HTX, hvor der blev indført kontrol med lærernes rettereduktionstimer, og i styrelsen hvor den teknologiformidlede kontrol var meget tæt og lå uden for medarbejdernes indflydelse.

Vi anbefaler, at belønnings- og kontrolsystemer tilrettelægges med henblik på at vinde legitimitet og dermed indordning blandt medarbejderne, dvs. at det er vigtigt at have øje for, hvordan disse systemer spiller sammen med forhandlede forståelser af rimelighed og retfærdighed inden for den komplekse konfiguration af praksisfællesskaber organisationer udgør.

Formaliserede læringsrettede aktiviteter

De fleste medarbejdere, i de organisationer vi har været i kontakt med, er meget bevidste om, at de kontinuerlige organisationsforandringer og forandringer af arbejdets indhold skærper nødvendigheden af at omstille sig personligt samt af at udvikle nye kompetencer. I de fleste af de organisationer, vi har undersøgt, er der en positiv indstilling blandt medarbejderne til deltagelse i uddannelse og andre

3

formaliserede læringsrettede aktiviteter såsom deltagelse i konferencer og seminarer både når deltagelsen sigter mod at understøtte en kompetenceudvikling, der er ønsket ud fra behov i organisationen, og når den er et tilbud til medarbejderne om at forfølge personlige læringsbaner. Dog forekommer der eksempler på, at læringsrettede aktiviteter med sigte på en målrettet implementering af nye organisationsformer som f.eks. team og projektarbejde ikke har været tilstrækkeligt orienteret mod de konkrete organisationsbetingelser og læringsbehov i forbindelse hermed. Et mere fundamentalt problem er, at medarbejderne ofte oplever, at de ikke har tid og overskud til at udnytte det refleksions- og tilegnelsesrum formaliserede læringsrettede aktiviteter kan udgøre, fordi de føler sig pressede i det daglige arbejde. Hvis dette problem skal løses forudsætter det, at organisationerne medtænker belastningerne i medarbejdernes samlede arbejdssituation og finder adækvate svar på, hvordan formaliserede læringsrettede aktiviteter kan blive en realistisk vej til læring for den enkelte medarbejder.Vi anbefaler, at organisationer fastholder tilbuddet om at medarbejderne kan deltage i formaliserede læringsrettede aktiviteter. Vi anbefaler, at organisationer stiller krav til udbydere af især uddannelse om at målrette tilbudene i forhold til vilkårene i organisationen samt at organisationerne bidrager aktivt i forhold til denne tilpasning. Vi anbefaler, at organisationer medtænker belastningerne i medarbejdernes samlede arbejdssituation og finder svar på, hvordan disse belastning kan lettes, med henblik på at fremme reelle muligheder for deltagelse i formaliserede læringsrettede.

Institutionel støtte til gensidig læring i praksisfællesskaber

Organisationer kan ikke fungere, hvis de ansatte ikke kontinuerligt lærer af hinanden. Det er mest tydeligt, når det drejer sig om ny-ansatte. Mindstekravene - for længerevarende uddannede ofte relativt store - er forskellige. F.eks. skal man i sektorforskningsinstitutionen kunne forske, få artikler optaget i de rigtige tidsskrifter og skaffe midler til sin forskning, i departementet skal man kunne besvare forespørgsler fra folketinget, udarbejde lovforslag og lade sig interviewe af pressen, på HTX skal man kunne føre eleverne til eksamen med et rimeligt gennemsnitligt karakterniveau og uden alt for stort frafald og i styrelsen skal man kunne håndtere en meget stor arbejdsbelastning i med at behandle sager korrekt. De forskellige job forudsætter forskellige kærnekompetencer, som medarbejderne selv er med til at definere i større eller mindre grad via forhandlinger i praksisfællesskaberne. Blandt erfarne medarbejdere er der ofte stor beredvillighed til at hjælpe nye kolleger, men også en opfattelse af at det som regel hurtigt viser sig, om nye medarbejdere er egnede, eller om de hellere skulle søge en anden type arbejde. I case-organisationerne forsøger man at institutionalisere rammerne for ny-ansattes læreprocesser og tilegnelse af de nødvendige kvalifikationer

3

ved at arbejde med føl-, mentor- eller mesterlæreordninger. Alligevel er det et område, hvor ny-ansatte ofte oplever, at de har behov for mere støtte, f.eks. i form af edb-baserede videndelingssystemer, der kan sikre hurtig opdatering, overblik over netværk og ressourcepersoner samt konkret støtte til udførelsen af arbejdet.

De erfarne medarbejderes muligheder for gensidige læring er afhængig af samspillet mellem karakteren af de institutionaliserede faciliteter til fremme af klarhed i fælles forehavender, ansvarsplacering, faglig støtte, tid til refleksion, kommunikation på tværs af praksisfællesskabernes grænser, mv., og de forhold internt i praksisfællesskaberne, der via meningsforhandlinger bestemmer, hvad der anerkendes som kompetence og legitim identitet. Praksisfællesskaberne muligheder for gensidig læring kan både være præget af uhensigtsmæssige institutionaliseringer, af for stærke institutionaliseringer og af for svage institutionaliseringer. Samtidig spiller det en stor rolle for den gensidige læring i praksisfællesskaberne, om de har mulighed for at påvirke organisationens samlede meningsøkonomi eller om de snarere oplever at deres forhandlingsmuligheder er begrænsede. Desuden kan der gøre sig specifikke forhold gældende i de enkelte praksisfællesskaber, som bevirker, at de på trods af et fælles institutionaliseret grundlag udvikler vidt forskellige former ikke blot for gensidighed og fælles engagement men også for konflikthåndtering, randplacering og eksklusion.

Vi anbefaler, at der kontinuerligt arbejdes på at udvikle de institutionaliserede forudsætninger og forudsætningerne i organisationens praksisfællesskaber for nyansattes læring og kompetenceudvikling. Vi anbefaler at der kontinuerligt arbejdes på at facilitere læring i organisationens praksisfællesskaber både ad institutionel vej og ved at føre åben dialog på tværs af praksisfællesskabernes grænser om de specifikke læringsbetingelser i de enkelte praksisfællesskaber.

3

Resumé og resultater og analyse- og udviklingsarbejdet

- på fire forskellige statslige arbejdspladser

Det følgende er et resumé af de rapporter vi har udarbejdet samt en gengivelse af de konklusioner og anbefalinger af bredere interesse, som vi har uddraget af projekterne og som andre statslige arbejdspladser forhåbentlig også kan have glæde af. Fremstillingsformen er lidt forskellig og afspejler den relativt store forskellighed i samarbejdets konkrete karakter. Casene er i denne rapport anonymiserede.

Udover resuméerne er der til hver arbejdsplads en selvstændig rapport.

a. Rammer for læringsmiljøer i den statslige styrelse

Denne statslige styrelse er på mange måder en offentlig spydspidsvirksomhed idet den gennem de sidste 15 år har gjort sig mange erfaringer med brug af informationsteknologi i sagsbehandlingsarbejdet og i dag stort set udelukkende arbejder digitalt. Styrelsen har desuden været en af de første arbejdspladser, som forsøgte sig med opkoblede hjemmearbejdspladser. I starten var systemet endnu ikke modent, teknisk set, men det er det i dag, hvor en del medarbejdere benytter sig af denne mulighed. Styrelsen har tillige gennem årene løbende arbejdet med at skabe en udviklende arbejdsplads for deres medarbejdere. Man har tradition for at gennemføre kompetenceudviklingsforløb for forskellige medarbejdergrupper ligesom der er gjort erfaringer med fleksible arbejdstider og begrænset overarbejde sikret af en personalepolitik, som er udformet på en måde, så den giver reelle muligheder for at forene et arbejdsliv med et familie- og fritidsliv. Fokus i denne undersøgelse har været at give en vurdering af, hvordan indførelsen af de mange teknisk og organisatoriske systemer påvirker læringsmiljøet samt at komme med nogle bud på, hvordan styrelsen kan arbejde med at styrke og forbedre læringsmiljøerne.

Fokus på informationsteknologien

3

Moderniseringen af den offentlige sektor er bl.a. kendetegnet ved en omfattende indsats i forhold til at rationalisere og effektivisere arbejdet ved hjælp af informationsteknologi. Sideløbende hermed er der fokus på at der skal ske en individuel kompetenceudvikling af medarbejderne, så de til stadighed er kvalificerede i forhold til at kunne varetage de nye opgaver og arbejdsområder, som det offentlige skal løse. Det er bemærkelsesværdigt, at mens der er megen opmærksomhed mod udviklingen af de nye IT-strategier, er der megen lidt opmærksomhed omkring, hvordan de skal implementeres i statens organisationer. Det gælder såvel de organisatoriske omlægninger, som IT-strategierne forudsætter, men også hvilke ændrede krav til kompetencer det fører med sig. På mange måder ændres arbejdet radikalt og det stiller nye og andre krav til hvad ledere og medarbejdere skal kunne og hvordan de skal tilegne sig disse færdigheder. De omfattende og hurtige omskiftelser betyder således, at meget nyt skal læres i arbejdet, idet det er vanskeligt at overføre det lærte fra studierne i det konkrete arbejde.

Det er en af undersøgelsens konklusioner, at informationsteknologien overflødiggør en række kompetencer og samtidig stiller vidtgående krav om nye kompetencer. Samtidig stilles der spørgsmålstegn ved, hvem der fremover skal varetage sagsbehandlingen. Den historiske beskrivelse af udviklingen i sagsbehandlingen i styrelsen kan ses som én lang beskrivelse af, hvordan det elektroniske sagsbehandlingssystem i første omgang har overtaget nogle af de kompetencer, som først og fremmest HK’erne varetog, men efterhånden også en række af de kompetencer, som vedrører den juridiske sagsbehandling. Dette sker i og med at der sker en løbende standardisering af sagsbehandlingen via udvikling af standarder – Best Practice - for en lang række af sagsbehandlingens enkeltdele. Denne proces kan forstås som en langsom ’indefrysning’ af de traditionelle juridiske sagsbehandleres kompetencer.

I styrelsen foregår arbejdet med at udvikle og standardisere sagsbehandlingsarbejdet i en særskilt afdeling. Det begrænser sagsbehandlernes muligheder for at deltage i dette udviklingsarbejde som en del af det daglige arbejde. Tilbage bliver derfor et relativt simpelt juridisk sagsbehandlerarbejde og flere af de akademiske medarbejdere omtaler som følge heraf sig selv som DJØF specialarbejdere. Det kan diskuteres hvilke kompetencer den fremtidige sagsbehandling forudsætter og hvilke nye kompetencer der eventuelt kan komme til, ligesom det kan diskuteres hvor udviklingsarbejdet skal ligge. I forbindelse med indførelsen af den seneste reform i relation til styrelsens arbejdsområde blev der etableret arbejdsgrupper, hvor også mange sagsbehandlere deltog. Dette arbejde omtaler mange med meget stor tilfredshed og ytrer ønske om også fremover at deltage i udviklingsaktiviteter indenfor sagsbehandlingen. Det er en anden af undersøgelsens konklusioner, at der i dag i styrelsen er overskudskompetencer, som ikke udnyttes og at

3

medarbejdernes kompetencer ville kunne anvendes mere konstruktivt end de gør i dag, hvis der kom større fokus på læringsmulighederne i arbejdet, men dette ville forudsætte dels en anden måde at organisere arbejdet på end den nuværende dels et større fokus på hvilke kompetencer der er brug for at udvikle på arbejdspladsen fremover. Selvom det i dag er teamet som er den strukturerende enhed i organisationen, benyttes det ikke i særlig høj grad til faglig udvikling af sagerne eller faglig udvikling af de nytilkomne opgaver.

Det er på baggrund heraf en af undersøgelsens anbefalinger, at det overvejes at inddrage teammedarbejderne mere i det faglige udviklingsarbejde som foregår mellem den faglige udviklingsafdeling, IT-afdelingen og den statistiske afdeling, så forankringen til det praktiske sagsbehandlingsarbejde sikres. Dette forudsætter muligvis en ændret organisationsform, der i højere grad giver medarbejderne mulighed for at udvikle deres ideer til gavn for styrelsens nuværende og fremtidige arbejde.

Fokus på ledelseDet er en konklusion fra projektet, at der er sket et skift fra en direkte ledelsesform til en mere indirekte systembåret styring kombineret med selvledelse i team. I 2002 indfører styrelsen en teamstruktur, der erstatter den tidligere organisationsform med kontorer ledet af en kontorchef, som varetog den daglige funktion med at lede og fordele arbejdet, opmuntre og anerkende medarbejdernes arbejde eller det modsatte. Med den nye teamstruktur ændres både medarbejdernes og kontorchefernes rolle og funktioner. Bl.a. bliver en del af ledelsesarbejdet overladt til teamet i og med at de bliver selvstyrende team. Samtidig sker der en løbende udvikling i de elektronisk baserede ledelsesinformationssystemer, kvalitetssikringssystemer og kontrolsystemer, hvilket betyder, at det er muligt på afstand at indsamle data om sagsforløbene, de enkelte team og de enkelte medarbejderes arbejdsindsats.

Teammedarbejderne har kun meget begrænset indsigt i hvordan ledelsesinformationssystemerne fungerer. De har primært en oplevelse af at blive målt på deres produktivitet og kvalitet i arbejdet ud fra nogle parametre, som de ikke har haft direkte indflydelse på. Samtidig oplever de en modsætning imellem at blive målt på deres individuelle præstation og ikke på teamets fælles arbejde, hvilket giver mange problemer i det daglige arbejde.

Det er en af undersøgelsens konklusioner, at overgangen til den nye teamstruktur ikke betyder, at der i dag er mindre ledelse, men at denne har ændret karakter, idet den er delvist systembåret, altså indlagt i ledelsesinformationssystemet, delvist overladt til teamet i form af selvledelse. Lederne er kommet længere væk fra medarbejdernes daglige arbejde. I stedet er systemerne kommet tæt på arbejdet. Det er derfor en anbefaling, at teammedarbejderne

3

kvalificeres til at varetage de nye funktioner. Det betyder for det første at teammedarbejderne får indsigt i ledelsesinformationssystemerne, så de kan indgå i en kvalificeret diskussion omkring hvilke måleparametre der er relevante med henblik på forskellige mål, at målene er klare og gennemskuelige og at de understøtter sagsbehandlingen og ikke modarbejder den. Dette forudsætter en viden om systemerne, deres opbygning og hvad de kan bruges til. For det andet at det bliver klart, hvad der fortsat er ledelsens ansvar og hvad der er teamets ansvarsområder.

Fokus på teamstrukturenUndersøgelsen konkluderer, at teamstrukturen kombineret med den elektroniske sagsbehandling skaber nye læringsmuligheder i arbejdet.Kombinationen af den elektroniske sagsbehandling og teamstrukturen er et eksempel på hvordan de tekniske og organisatoriske systemer smelter sammen og væves ind i hinanden. Alt materiale til sagsbehandlingen ligger nu elektronisk. Det at sagerne ligger i elektronisk form gør det muligt at tilrettelægge arbejdet på en anden og mere systematisk måde, som kan sikre et bedre flow i produktionsgangen. I stedet for at den enkelte sagsbehandler arbejder med den samme sag fra start til slut, kan flere sagsbehandlere arbejde på den samme sag, ligesom det er muligt at foretage afgørelser på mange parallelle sager og derved effektivisere processen. Det har betydet en stor forandring i den måde sagsbehandlingsarbejdet foregår på.

En del af de nye opgaver, der er kommet til, er derfor ledelsesopgaver, som kontorcheferne tidligere varetog, og som teamet nu selv skal klare. Det er helt nye opgaver, som medarbejderne forventes at være kvalificerede til at varetage uden forudgående instruktion eller oplæring. De enkelte team har fået frihed til selv at finde ud af, hvordan de vil få deres team til at fungere, men det er særdeles vanskeligt at forvalte denne frihed kollektivt, når man aldrig har prøvet det før og det er uklart indenfor hvilke rammer friheden gælder. Uklarheder om ansvar og beslutningsstrukturer skaber problemer i teamet og gør det vanskeligt at skelne imellem, hvad der er strukturelle årsager og hvad der er gruppedynamiske årsager. Hvis der alene fokuseres på gruppedynamikken psykologiserer problemerne og de gøres herved udelukkende til et spørgsmål om at kunne fungere sammen og behandle hinanden ordentligt. Det fjerner fokus fra, at det er vanskeligt at træffe beslutninger, når det er uklart hvilket ansvar teamet har – altså nogle strukturelle problemer.

Det er en af undersøgelsens konklusioner, at ledelsen betragter det som en selvfølge, at medarbejderne i teamstrukturen løser de nye arbejdsopgaver og tager det ansvar, som den daglige leder tidligere varetog, men der mangler nogle klare retningslinier for hvem der er ansvarlige for hvad i den nye teamstruktur. For medarbejderne er det en ny arbejdsopgave at tage dele af ledelsesarbejdet på sig, og det er et andet ansvar at arbejde i et team end alene under en chef. Det

3

forudsætter en række kompetencer, som medarbejderne ikke nødvendigvis har, og som de derfor skal lære. Det er vigtigt i denne sammenhæng at tilføje, at langt de fleste sagsbehandlere foretrækker at arbejde i teamstrukturen frem for under den tidligere struktur.

Et konstruktivt læringsmiljø forudsætter, at der tages hånd om de udfordringer, som den nye struktur har givet og at såvel ledere som medarbejdere tilegner sig de nye kompetencer, som er nødvendige for dette. Udviklingen af denne form for kompetencer er i høj grad knyttet til det daglige konkrete arbejde, og kan ikke ske alene gennem teambuilding væk fra arbejdspladsen. Team-building kan skabe et refleksionsrum men vil ofte mangle nogle af de væsentlige faktorer, nemlig arbejdets karakter og de teknologiske rammebetingelser for opgavevaretagelsen.

Fokus på ledelse som både management og leadershipTeamstrukturen har betydet en decentralisering af en lang række funktioner. Samtidig er der sket en centralisering af styringen og kontrollen af sagsbehandlingstiden og af kvaliteten af sagsbehandlingen. Det betyder som nævnt, at der i dag ikke er mindre ledelse, men at ledelsen har ændret indhold og form. Ledelse kan adskilles i management og leadership, hvor management er den styring og kontrol af arbejdet, som på mange måder er indlejret i de teknologiske og organisatoriske systemer og dermed mere vanskeligt at få øje på. I stedet træder de ledelsesfunktioner tydeligere frem, som motiverer, stimulerer og vejleder medarbejderne i arbejdet. De kan betegnes leadership eller coaching, og forudsætter nye roller og funktioner for lederne.

I forhold til at skabe et konstruktivt læringsmiljø er det væsentligt at afklare, hvad ledelsesfunktionerne består i og hvordan det sikres at lederne løbende kvalificeres til de nye roller og funktioner som følger af at organisationen hele tiden udvikler sig. Her er det værd at medtænke, at medarbejderne har et klart ønske om at de ansvarlige ledere, som i dag vier megen energi til overordnet styring, kvalitets- og effektivitetsudvikling igen får mere kontakt til det konkrete arbejde. Med andre ord et bedre samarbejde mellem management og leadership.

Fokus på værdierStyrelsen har som de fleste organisationer indført værdibaseret ledelse i form af mission, vision og værdier. Sagsbehandlingen sigter primært på at afgøre sager. Derfor kan det i praksis være vanskeligt at få tid og mulighed for at vejlede borgerne, som også er en del af missionen. I forbindelse med effektiviseringen af sagsbehandlingen er det blevet stadig mere almindeligt at omtale arbejdet i styrelsen med forskellige

3

former for fabriksmetaforer. Det er blevet misforstået og støder en del af sagsbehandlerne, idet de hverken ønsker at betragte deres arbejde som fabriksarbejde eller mener det harmonerer med styrelsens vision. Belønningssystemet retter sig primært mod afgørelsen af sager, hvorimod det ikke inddrager rådgivningen af borgerne.

Det er en af undersøgelsens anbefalinger i forhold til at etablere et konstruktivt læringsmiljø, at teammedarbejderne inddrages i udformningen af visionen, missionen og værdierne for styrelsen, så de reelt kommer til at harmonere med den faktiske sagsbehandling og rådgivning, som det er muligt at udføre. Det er tillige en anbefaling, at det at leve op til missionen og visionen indarbejdes i incitamentsstrukturen, så medarbejderne motiveres til at efterleve disse, både fordi det giver mening for dem og fordi de belønnes for det.

Fokus på kompetencerI de kommende år vil borgerne i højere grad benytte sig af mulighederne for elektronisk selvbetjening. Det betyder et skift i den måde styrelsen kommer til at arbejde på fremover. I dag er det stadig styrelsen, der definerer de forskellige trin i arbejdsprocessen, men ledelsen forventer, at det fremover i højere grad bliver borgerne – de stærke borgere og deres allierede – der vil benytte sig af de nye muligheder, som den elektroniske sagsbehandling har givet i form af indsigt i de enkelte sagers forløb og stille krav og spørgsmål til sagsbehandlingen.

Styrelsen arbejder som led i sin vision om at servicere borgerne med at udvide kontakten til alle relevante samarbejdspartnere, så de ved at holde en god kontakt med gensidig information og kommunikation kan sikre sig, at arbejdet kommer til at glide hurtigere og lettere. Der afholdes allerede i dag møder mellem de parter, som der samarbejdes med, og det er meningen at denne aktivitet skal styrkes. Det kalder på en række andre kompetencer end de, der tidligere har hørt til sagsbehandlerjobbet. På den måde kan det give nogle udviklingsmuligheder i en organisation, som tidligere har betragtet sig som en uddannelsesarbejdsplads, idet den har rekrutteret mange nyuddannede og lært dem op.

At kunne planlægge og gennemføre de omtalte møder og svare kvalificeret på spørgsmål fra borgere og andre interessenter forudsætter dels en faglig viden om sagsbehandling, dels gode kommunikations- og formidlingsegenskaber. Det er væsentligt, at samarbejdspartnerne oplever, at de bliver fagligt kompetent og godt behandlet og forstået, samt får den bedste sagsbehandling og et svar, der kan forstås.

3

Det er et åbent spørgsmål, hvem der skal varetage dette arbejde i styrelsen, om det er sagsbehandlerne selv der kan melde sig til efter lyst og interesse, om der skal være en særlig gruppe, der tager sig af disse opgaver og om det forventes, at alle har de nødvendige kompetencer til at kunne udføre disse nye opgaver. De nye efterspurgte kompetencer som overblik, abstraktionsevne, evne til at sætte sig ind i nye ting hører med til en akademisk kompetence, men kompetencer som kommunikation, formidling og samarbejde er kompetencer som medarbejderne ikke nødvendigvis kan forventes at have i forvejen, hverken AC´erne eller HK´erne. Dertil kommer, at det i den fremtidige kommunikation med advokater, fagforeninger, læger, kommunale sagsbehandlere osv. kan være nødvendigt at have en vis pondus for mindst at kunne signalere ”ligestillede”. Da mange af samarbejdspartnerne har en akademisk baggrund er det sandsynligvis først og fremmest en jobfunktion for akademikerne i styrelsen.

Værdidiskussionen er her central i forhold til at de nye kompetencekrav i arbejdet, idet der her formuleres et skift fra den ophøjede statsembedsmand, der udtaler sig ex cathedra til en embedsmandsrolle der i højere grad er orienteret mod at rådgive borgerne. Det forudsætter en anden opfattelse af sig selv og sin rolle som embedsmand, som arbejdspladsen må være med til at udvikle.

I forhold til at etablere et konstruktivt læringsmiljø er det væsentligt, at medarbejderne inddrages i udformningen af samarbejdsstrategierne med de regionale samarbejdspartnere samt i udmøntningen og gennemførelsen af dem. Det er tillige væsentligt at de bibringes en viden og nogle kompetencer som medarbejdere og ledere ikke nødvendigvis har i form af f.eks. overblik, abstraktionsevne, evne til at sætte sig ind i nye ting, kommunikation, formidling og samarbejde. Selvom det er kompetencer som det forventes at akademikere har med sig i kraft af deres længerevarende uddannelse er det ikke nødvendigvis kompetencer, som de har trænet og ikke nødvendigvis de samme, som kræves i denne form for arbejde. De læres ofte gennem arbejdet, ved at man bliver kastet ud i opgaverne, men det er ikke nødvendigvis den bedste måde at lære det for alle. I denne sammenhæng er det tillige værd at overveje om der skal være et tilbagespil i forhold til grunduddannelserne, så uddannelserne i højere grad giver de kompetencer, som det moderne arbejdsmarked forudsætter.

Opsummering og anbefalingerVi har i undersøgelsen peget på en række nye opgaver og kompetencer som stiller nogle nye udfordringer til læringsmiljøet. I kort form er her opridset en række anbefalinger, som kan have betydning udover den konkrete arbejdsplads:

Medarbejderne skal have indsigt i de tekniske og organisatoriske systemer, så de kan indgå i en

3

kvalificeret diskussion omkring hvilke måleparametre, der er relevante med henblik på forskellige mål. Dette forudsætter en viden om systemerne, deres opbygning og hvad de kan bruges til.

Medarbejderne skal inddrages i udformningen af visionen, missionen og værdierne for styrelsen så det harmonerer med den faktiske sagsbehandling og rådgivning, som det er muligt at udføre. Det er væsentligt, at der også tages udgangspunkt i medarbejdernes erfaringer, så det ikke bliver en proces, der alene styres ovenfra.

Medarbejderne skal inddrages i det faglige udviklingsarbejde som foregår mellem de forskellige afdelinger, så forankringen i det praktiske sagsbehandlingsarbejde sikres og medarbejderne får mulighed for at udvikle deres ideer til bedre sagsbehandling til gavn for organisationen.

Medarbejderne skal inddrages i udformningen af samarbejdsstrategierne med samarbejdspartnere samt i udmøntningen og gennemførelsen af dem. Også her forudsætter det en viden og nogle kompetencer som medarbejdere og ledere ikke nødvendigvis har i form af f.eks. overblik, abstraktionsevne, evne til at sætte sig ind i nye ting, kommunikation, formidling og samarbejde.

Medarbejderne skal have mulighed for at deltage i arbejdsgrupper på tværs af de enkelte team med det formål at udvikle sagsbehandlingen og sagsbehandlingsmetoder og samtidig inspirere hinanden gennem faglig sparring. Her er der flere positive erfaringer fra styrelsen at bygge videre på.

Lederne skal være opmærksomme på at inddrage medarbejderne i udviklingsarbejdet. De skal tillige have overblik over, hvordan deres forvaltning af ledelsesfunktionen spiller sammen med den del af ledelsen, som varetages af managementsiden, samt den del som varetages af medarbejderne og/eller teamet i form af selvledelse. På den måde vil de blive bedre i stand til at fremme et konstruktivt læringsmiljø på arbejdspladen for medarbejderne, for organisationen og for dem selv.

3

3

b. Sociale læringsmiljøer på det tekniske gymnasium

Undersøgelse af læringsmiljøet på det tekniske gymnasium har hovedsageligt fokus på det sociale læringsmiljø på arbejdspladsen. Hermed forstår vi primært de vilkår lærerne har for at udvikle kompetencer og nye forståelser af arbejdet i forbindelse med den praktiske opgavevaretagelse og problemløsning i dagligdagen på grundlag af praksis og erfaringer. Læreprocesser opstår her i forbindelse med praksis, dialog om praksis og revision af praksis. Den uformelle læring i dagligdagen indgår i et samspil med lærernes erhvervs- og uddannelsesmæssige forudsætninger for arbejdet, deres formelle efter- og videreuddannelse samt organiserede faglige og pædagogiske udviklings- og læringsaktiviteter på arbejdspladsen, dvs. aktiviteter med et eksplicit læringsmæssigt sigte. En belysning af disse aktiviteter indgår i undersøgelsen, men analyseres ikke særskilt.

Fokus i rapporten har været på samspillet mellem på den ene side udviklingen af det sociale læringsmiljø og på den anden side spørgsmålene om hvad lærerne skal lære for at kunne honorere krav og udfordringer i jobbet, hvordan de lærer det og hvilke konsekvenser det har for lærerne, eleverne og institutionen som helhed? På baggrund af undersøgelsen har vi forsøgt at give nogle bud på, hvordan det tekniske gymnasium – set udfra vores ståsted – kan arbejde med at styrke og forbedre det sociale læringsmiljø (se afsnittet om proceserfaringer og udviklingsværktøjer).

Det tekniske gymnasium har de seneste år gennemgået og gennemgår fortsat en omfattende moderniseringsproces. Sigtet med moderniseringen har bl.a. været at stabilisere og fremtidssikre institutionens økonomi samt at imødekomme nye politiske mål og pædagogiske krav til skolens uddannelser. Moderniseringsprocessen har haft stor betydning for HTX lærernes arbejdsvilkår og har samtidig udgjort en vigtig præmis for udviklingen af deres læringsmiljø.

UndersøgelsenProjektets undersøgelsesdel foregik i perioden fra efteråret 2003 til foråret 2004 og forløb i to hovedfaser. Den første fase omfattede indgåelse af aftale med henholdsvis direktøren for det tekniske gymnasium og lærergruppen for HTX. Anden fase omfattede indsamling af materiale om organisationen, observationer af det daglige undervisningsarbejde, interview samt analyse og udarbejdelse af rapport. Ud over studier af det relativt omfattende materiale, der er offentlig adgang til på internettet, fik

3

vi lejlighed til at læse en række interne dokumenter. Dette hjalp os til at opnå en forståelse af de udfordringer organisationen stod overfor og de måder man forsøgte at håndtere udfordringerne på. Derudover omfattede indsamlingen af empirisk materiale primært observation og forskellige former for interview. Interviewene udgør et righoldigt og værdifuldt empirisk materiale.

I resumeet af rapporten som bringes neden for har vi valgt først at referere nogle centrale resultater fra analysen og derefter at angive positive erfaringer samt anbefalinger.

OrganisationsudviklingForholdet mellem det tekniske gymnasium og omverden er præget af, at der er tale om en statslig institution, som ’producerer’ uddannelse. Herved er institutionen dels underlagt nogle statslige rammebetingelser vedr. uddannelsesinstitutioners måde at fungere på og dels nogle rammebetingelser, der vedrører de enkelte uddannelser, som institutionen varetager. Samtidig gør der sig nogle særlige forudsætninger gældende i organisationens interne historiske udvikling, som har betydning for, hvordan institutionen har haft mulighed for at møde de ydre krav samt for, hvilke initiativer organisationen har taget for at sikre udvikling og overlevelse.

Som statslig institution er det tekniske gymnasium underlagt en række offentlige moderniseringspolitikker. For statslige uddannelsesinstitutioner i Danmark gælder generelt, at de er blevet selvejende institutioner med bestyrelser og ansatte ledere. Samtidig er der indført nye finansieringssystemer, som indebærer, at antallet af elever og afsluttede eksamener er afgørende parametre for fordelingen af de statslige tilskud (taxameter styring). En konsekvens her af er, at institutionerne i højere grad end tidligere er afhængige af deres evne til at rekruttere elever i konkurrence med andre institutioner, og at deres økonomi i meget direkte fortand er gjort afhængig af, hvor mange elever der gennemfører uddannelsen. På kvalitetsområdet har man fra statslig side indført en kombination af centralt iværksatte evalueringer af institutionerne og krav om at institutionerne skal evaluere sig selv og indføre kvalitetsovervågnings- og sikringssystemer. Skolerne har mulighed for i en vis udstrækning selv at vælge egnede kvalitetssystemer, men der er f.eks. krav om offentliggørelse af elevernes gennemsnitskarakterer. Skolernes status af selvejende institutioner indebærer at de kan udvikle nye uddannelsestilbud til uddannelsesmarkedet med henblik på at udvide aktiviteten og øge indtjeningen. Samtidig er der indført en undervisningsministeriel godkendelse af, hvilke bekendtgørelsesfastlagte uddannelser, de enkelte institutioner kan udbyde, ligesom ministeriet kan nedlægge uddannelser, hvis det skønnes at elevoptaget er for begrænset eller uddannelsens kvalitet på det enkelte uddannelsessted vurderes at være for ringe.

Det stilles som krav til statslige uddannelsesinstitutioner at de skal professionalisere ledelsesfunktionen. Dette indebærer krav og

3

anbefalinger vedr. systematisk strategisk ledelse på baggrund af analyser af muligheder og risici i omverden samt styrker og svagheder i organisationerne. Desuden stilles det som krav til statslige uddannelsesinstitutioner at de skal gennemføre en strategisk pædagogisk og uddannelsesmæssig fornyelse. Det tekniske gymnasiums udvikling kan anskues som resultat af en mediering mellem bl.a. ovennævnte omverdenskrav og den interne udvikling i organisationen.

Det tekniske gymnasiums historie har vært præget af at der fra starten af 1990’erne opstod problemer med ledelse, økonomi og administrative rutiner. Skolen var på dette tidspunkt tæt ved at blive sat under administration af Undervisningsministeriet. Den nuværende direktør blev ansat i januar 1994. Opgaven var i første omgang at redde skolen. En analyse pegede på, at det af økonomiske årsager var nødvendigt at afskaffe skolens lejemål (17 i alt) og købe egne bygninger for at reducere huslejen. Det blev sat som mål at det nye byggeris arkitektur skulle afspejle en nytænkning i forhold til rammerne for uddannelsesaktiviteten. Ideerne til fysisk lay out og indretning var inspireret af pædagogiske principper om ansvar for egen læring, ophævning af klassen som organisationsform, fleksible læreprocesser og projektorganiseret undervisning. I 2001 iværksættes det nyt skolebyggeri. Skolen gennemfører desuden en økonomisk hestekur, hvor der bl.a. reduceres i ledelse og hjælpepersonale.

Fra slutningen af 90’erne tages en række initiativer ved det tekniske gymnasium, der er rettet mod strategisk planlægning, selvevaluering, etablering af en teamstruktur og implementering af en samlet personale- og kompetenceudviklingspolitik.

Ledelsesperspektiv i forhold til organisationsudvikling, udvikling af HTX og lærernes læringsmiljøIfølge direktøren for det tekniske gymnasium har forandringen af ledelsesstrukturen og herunder den øgede vægt på en central koordinering af ledelsesarbejdet bidraget til at skabe en mere effektiv organisation med et øget fokus på kvalitet. Samtidig med centraliseringen af en række ledelsesfunktioner er der som nævnt blevet iværksat en decentraliseringsproces, hvor indførelse af teamstruktur på alle niveauer i organisationen har til formål at fremme selvforvaltning. I direktørens perspektiv udtrykker team-organiseringen en intention om at sammenkoble strategisk planlægning, kvalitetsudvikling og varetagelse af de daglige opgaver. Imidlertid har implementeringen af teamstrukturen vist sig at indebære nogle vanskeligheder. Direktøren peger på at det bl.a. skyldes, at organisationen selv har måttet udvikle forskellige værktøjer til organisering og evaluering, som tager højde for håndtering af de kvalitative aspekter, som uddannelse og undervisning rummer.

Direktøren anerkender at udviklingen er gået hurtigt og at der derfor er behov for øget dialog og medarbejderinddragelse i organisationen. Med baggrund i de kombinerede centraliserings- og

3

decentraliseringsbestræbelser efterspørger direktøren ’den komplementære ledelsesform til selvledelse’.

Skolens ledelse har lanceret en række nye pædagogiske mål. Overordnet er det tankegangen at den traditionelle skolekultur som bygger på enkeltfaglig klasserumsundervisning med læreroplæg, øvelser og tests, gradvist skal erstattes af en studiekultur i stil med universiteternes. På baggrund af korte undervisningsoplæg eller større forelæsninger skal eleverne arbejde selvstændigt eller gruppevis på baggrund af projektorganiserede undervisningsformer. Lærerne skal i stigende grad indtage rollen som vejledere. Eleverne skal i højere grad tage ansvar for egen læring. Skolebyggeriet og indretningen af lokalerne er baseret på disse idealer. Bygningerne består i vid udstrækning af glas. Lærerne underviser i ’glasrum’ og eleverne arbejder alene eller i grupper i store fællesarealer. Ifølge direktøren signalerer transparensen ”åbenhed, lighed, demokrati” og tjener desuden det formål at undgå tendenser til ’mytedannelse’ og ’subkulturer’. Direktøren beskriver, hvordan de nye bygninger giver nogle andre forudsætninger for undervisningen end lærerne har været vant til, og at de er mindre velegnede til typer af pædagogisk tilrettelæggelse, som tidligere har været anvendt.

Direktøren peger på at den arkitektoniske udformning af undervisningslokalerne også signalerer et ønske om større vægt på tværfaglig undervisningstilrettelæggelse. Han er bevidst om, at et sådant skifte i pædagogisk praksis stiller store omstillingskrav til lærerne. For det første kræver tilpasningen til tværfaglighedskravet at lærerne ændrer deres selvforståelse fra at være ’privatpraktiserende faglærere’ til at være ’tværfagligt orienterede holdspillere’. For det andet kræver den at de skal udvikle deres organisatoriske kompetencer i relation til tværfaglig undervisningsorganisering. Direktøren vurderer at nogle lærere er bekymrede for at dele af deres fag evt. vil gå tabt i tværfaglige sammenhænge og at de på denne baggrund forståeligt udviser en vis skepsis i relation til ønsket om udvidet tværfaglighed. Han giver samtidig udtryk for at det ikke er muligt at indføre tværfaglighedskravet på baggrund af pres. Lærerne skal være motiverede, hvorfor dialogen på dette punkt skal styrkes.

Set fra direktørens perspektiv er lærerarbejdet samlet set især under forandring på følgende områder:

Ændringer i samarbejdsformer – Fra en samlet selvstændig lærergruppe med HTX uddannelsen som orienteringsramme til en decentral teambaseret del af det tekniske gymnasies samlede uddannelsesudbud som ny orienteringsramme.

Ændringer i undervisningsformer - Fra enkeltfaglig klasserumsbaseret undervisning til tværfagligt projektarbejde.

3

Udvidelse af jobfunktioner – Fra rene undervisningsopgaver til varetagelse af nye administrative opgaver og deltagelse i det strategiske udviklingsarbejdet som del af det tekniske gymnasie.

Lærerperspektiv i forhold til organisationsudvikling, udvikling af HTX og lærernes læringsmiljøIsær lærere med længere anciennitet i organisationen omtaler ofte udviklingen i termer af et ’før’ og et ’nu’. ’Før’ var der ikke økonomiske problemer, HTX uddannelsen var en selvstændig organisatorisk enhed med egne lokaler, der dannede en velegnet ramme om lærersamarbejde og undervisning af elevgruppen og man havde sin egen leder, der havde et tæt kendskab til lærernes arbejdsvilkår. ’Nu’ er situationen efter flytningen til den nye bygning: Alle lokaler er transparente, klasselokaler er erstattet af ’foredragsrum’, der er indført storrum, et ny lærerværelse og forandret skemaplanlægning har gjort det vanskeligt for lærerne at bevare det uformelle samarbejde i dagligdagen, afstanden til ledelsen er øget og ledelsesstrukturen er modsætningsfuld. Mellem før og nu udspiller sig en række kriser i skolens situation og i samarbejdet mellem HTX lærerne og ledelsen: Skolens økonomiske krise, en krise omkring det nye byggeri, som lærerne ikke oplever at have haft indflydelse på, en krise omkring teamstrukturens indførelse, der ’gav tid til’ årgangsbaseret lærersamarbejde men som ’tog tid fra’ fælles lærersamarbejde og enkeltfagligt samarbejde, en krise da ledelsen formulerede et krav om 70% tværfagligt projektarbejde og en krise da ledelsen indførte kontrol med lærernes rettereduktionstimer.

Inden for rammerne af denne overordnede tolkning giver HTX lærerne på den ene side udtryk for en positiv holdning til at det er lykkes at redde skolen økonomisk og desuden for en positiv holdning til en række aspekter ved såvel bygninger som teamstruktur. Bygningerne har skabt et øget kendskab til hinandens arbejde, en højere grad af samarbejde mellem lærerne og samtidig været medvirkende til at der generelt er en større åbenhed i forhold til at diskutere de problemstillinger den enkelte kan have i forhold til undervisningen. Teamstrukturen har ført til et mere formaliseret og forpligtende samarbejde og lærerne har efterhånden lært at supplere team-strukturen med andre formaliserede samarbejdsformer især via gennemførelse af fælles lærermøder og nedsættelse af ad hoc grupper. På den anden side udtrykker lærerne også kritik af vilkårene for udførelse af det de opfatter som deres hovedopgaver. Kritikken udmøntes i forhold til undervisning i fag, opdragelse af elever, håndtering af problemstillinger i forhold til enkeltelever samt håndtering af den nye organisations- og ledelsesstruktur. Kritikken peger overgribende på at lærerne oplever en række problemer i rammerne for udførelsen af lærerarbejdet, på nogle modsætninger mellem lærergruppens og ledelsens opfattelse af centrale prioriteringer i forhold til hovedopgaverne og på nogle dilemmaer i forhold til det værdigrundlag lærerarbejdet skal baseres på.

3

Bevægelsen fra før til nu udtrykker efter vores vurdering en kulturel transformationsformationsproces. I før situationen udgjorde HTX en autonom kultur, hvor læringsmiljøet i høj grad var baseret på den enkelte lærers individuelle ansvar for egen undervisning og hvor lærernes læring og deres udvikling af undervisningen i vid udstrækning foregik i forbindelse med uformel praktisk problemløsning i dagligdagen og i tæt kontakt med den daglige leder. I nu situationen er HTX lærerne underlagt en række eksterne krav vedr. økonomi og kvalitetsmåling, der er sket en formalisering af lærersamarbejdet, skolens ledelse tilvejebringer nye rammer for lærerarbejdet, som lærerne i varierende grad har indflydelse på og der stilles generelt krav om en langt højere grad af diskursiv legitimering og forhandling af de måder, hvorpå lærerne varetager deres opgaver, ikke blot fra ledelsens side men til dels også fra eleverne og deres forældre. Den primære læring foregår stadig i forbindelse med den daglige problemløsning, men der stilles øget krav om eksplicitering af rationalerne bag beslutninger og handlemåder ikke kun med udgangspunkt i HTX elevernes tarv og i krav fra uddannelsesbekendtgørelsen, men også med udgangspunkt i det tekniske gymnasium som samlet organisation.

Det sociale læringsmiljøLærerne definerer entydigt deres hovedopgave som undervisning i de fag, der er fastlagt i uddannelsesbekendtgørelsen. Deres succesmål er på denne baggrund for det første at få så mange elever ført igennem til eksamen som muligt og med et så højt og dog retfærdigt karaktergennemsnit som muligt. For det andet at sikre vejledning til realistiske uddannelses- eller erhvervsmuligheder af de elever, der ikke har de faglige forudsætninger i orden. Dette succesmål er efter alt at dømme i overensstemmelse med ledelsens mål. Det forhold at ikke alle elevers forudsætninger matcher de krav til fagligt niveau, selvstændighed og ansvar, som uddannelsesbekendtgørelsen og rammerne for undervisningen forudsætter, bevirker imidlertid at lærerne må bruge meget tid på det, de forstår som grundlæggende opdragelse. Denne tid fradrages den faglige undervisning og vanskeliggør på nogle måder realiseringen af de faglige mål. Samtidig bevirker elevforudsætningerne at lærerne må bruge meget tid på opfølgning i forhold til enkeltelever.

Lærerne peger samtidig på en række vilkår for undervisningen, som på et mere konkret niveau vanskeliggør arbejdet. Det drejer sig bl.a. om:

At lokalerne ikke giver optimale rammer for undervisning og lærersamarbejde. ’Klasselokalerne’ opfattes som ufleksible og modvirker lærernes egen prioritering af at det nogle gange er nødvendigt at undervise længere tid i samlede hold. Lærerne udtrykker at storrummene i en vis udstrækning giver nye og bedre mulighed for lærersamarbejde, men at de ikke er særligt velegnede til gruppearbejde, at det er vanskeligt at overskue hvad der foregår og holde ro og orden og at det vanskeligt at kontrollere om eleverne er til stede, om de snyder og om de beskæftiger sig med det faglige

3

indhold. Lærernes ’lærerværelse’ indbyder endvidere ikke til længerevarende ophold og opfattes derfor at udgøre en barriere for uformelt lærersamarbejde og fælles læring.

At de årgangsbaserede team er gode til årgangsbaseret lærersamarbejde om undervisning og opdragelse samt dialog om enkeltelever, men at de ikke er egnede til enkeltfaglig gensidig støtte og erfaringsudveksling samt drøftelse og arbejde med problemstillinger, der vedrører HTX som helhed.

At der er for lidt tid til de opgaver, lærernes forventes at varetage i team, og at tiden undertiden inddrages til formål, der er defineret af ledelsen. Dette er en medvirkende årsag til at lærerne undertiden ser sig nødsaget til at prioritere drift over udvikling– herunder især håndtering af problemstillinger vedr. enkeltelever.

At en række af de opgaver, lærerne skal varetage i team, opleves som administrative og at de tager tid fra hovedopgaven, dvs. undervisning i fag.

At skemaplanlægningen gør det vanskeligt at planlægge den faglige undervisning i længerevarende og især tværfaglige forløb, og at den samtidig undertiden bevirker at eleverne får for mange timer om dagen eller for mange mellemtimer, hvor de kan fristes til at forlade skolen.

At det nye tidskontrolsystem gør det vanskeligt for lærerne at være tidsfleksible, f.eks. ved at afkorte pauser og lade eleverne gå tidligere hjem. Herved mister lærerne en ’gulerod’ i forhold til at motivere eleverne.

At vedtagne regler og sanktioner ikke håndhæves i tilstrækkelig grad fra skolens side, og at det bl.a. af den grund kan være vanskeligt for lærerne at skabe den ro og orden, der er nødvendig for at der kan foregå faglige læreprocesser.

At ledelsesstruktur og ’kommandoveje’ på mellemlederniveau præges af uklarhed og giver anledning til forvirring og modstridende budskaber, samt at der er et ’vakuum’ mellem HTX lærergruppen og ledelsen, som bl.a. skyldes en hurtig udskiftning af pædagogiske ledere og en begrænset dialog mellem lærerne og topledelsen.

Set i lærernes perspektiv er det et fællestræk for disse vilkår for lærerarbejdet at de ikke er defineret med udgangspunkt i deres erfaringer og ønsker. Den læring, de åbner mulighed for, er dels tilpasningsorienteret dvs. at lære at udføre arbejdet så godt som muligt på de givne betingelser. Dels om-gående, dvs. at forsøge at gennemføre undervisningen ud fra egne rationaler ved at bryde med de givne betingelser, f.eks. ved at undervise længere tid end forudsat i ’klasselokalerne’, ved at prioritere drift over udvikling i team arbejdet eller ved at undvige konflikter i storrummet. Dels kreativt udnyttende, f.eks. ved at nedsætte ad hoc grupper til varetagelse af team opgaver eller ved at indgå indbyrdes aftaler om regler og sanktioner. Dels forhandlende, f.eks. ved at lærerne stiller krav til ledelsen om ændringer i storrummet.

Hvor lærerne på forskellig vis har accepteret ovenstående vilkår for undervisningsarbejdet er ledelsens udspil om at 70% af undervisningen skal være tilrettelagt som tværfagligt projektarbejde blevet mødt med

3

afvisning. Begrundelsen er hovedsageligt at det ikke er muligt at opfylde bekendtgørelsens krav uden at benytte betydeligt mere end 30% af tiden på enkeltfaglig undervisning elevernes faglige og sociale forudsætninger taget i betragtning. Hertil kommer at tværfaglighedskravet anfægter lærernes professionelle identitet som faglærere. De definerer i højere grad sig selv som ’privatpraktiserende’ end som ’holdspillere’. Det betyder ikke at lærerne afviser at undervise tværfagligt. Nogle fag er tværfagligt definerede i bekendtgørelsen, og der stilles desuden en række krav om forskellige former for samarbejde mellem enkeltfag. Der er med andre ord ikke tale om at lærerne afviser at lære tværfaglighed, men derimod om at de på grundlag af egne erfaringer og vurderinger med undervisning i fag i forhold til elevgruppen afviser at udvide den tværfaglige undervisning i en så omfattende grad som 70% kravet lægger op til.

KonklusionDet tekniske gymnasies omfattende organisatoriske og pædagogiske udviklingsbestræbelser tjener det formål at fremtidssikre organisationen i forhold til nye udfordringer i omverdenskrav. Denne indsats har på mange måder bragt organisationen på forkant med udviklingskrav, hvad der også åbner nye rum for offensive strategier for udvikling af læringsmiljøer på arbejdspladsen. Det er i den forbindelse en hovedkonklusion i rapporten at såvel ledelse som medarbejdere yder en stor indsats i forhold til at få de mangeartede forandringstiltag af såvel organisatorisk som pædagogisk art til at fungere. En anden hovedkonklusion er imidlertid, at der optræder en række delvis uafklarede spørgsmål både i lærergruppen og mellem lærere og ledelse i forhold til retningen af og betingelserne for den pædagogiske og organisatoriske omstilling, herunder hvad medarbejderne skal kunne for at varetage de nye arbejdsopgaver. Disse uklarheder har en vigtig betydning for lærernes sociale læringsmiljø, idet de undertiden oplever, at ledelsen implementerer udviklingstiltag uden tilstrækkeligt blik for, hvad de indebærer for medarbejdere på det udførende niveau, herunder om organisatoriske tiltag dækker lærernes behov og om nye pædagogiske idealer og tiltag modsvarer elevforudsætningerne som de tolkes af medarbejderne i de daglige undervisningssammenhænge. Et mere dialogisk samspil herom er nødvendigt hvis udviklingen af læringsmiljøet på arbejdspladsen skal kunne understøtte realiseringen af de forskellige udviklingsmål. Endvidere viser analysen at medarbejderne i flere tilfælde oplever at være fanget i forskellige typer krydspres mellem modsatrettede krav, hvad der skaber tvivl om hvilken ydelse der skal leveres – og i forlængelse heraf - hvilke kompetencer medarbejderne skal orientere sig mod at udvikle såvel individuelt som kollektivt i de lærende fællesskaber på arbejdspladsen.

Så vidt vi kan vurdere på baggrund af det empiriske materiale, bruger HTX lærerne meget psykisk energi på at forholde sig til de typer af krav, der stilles; til at tilpasse sig, omgå, udnytte kreativt, forhandle og afvise. Fællestrækket er at der er tale om en reaktiv og defensiv adfærd fra lærernes side og dermed i højere grad om reaktive og defensive og i mindre grad om proaktive og offensive læreprocesser. Set fra skolens side indebærer denne lidt låste situation, at lærerne ganske vist varetager HTX

3

uddannelsen tilfredsstillende, men at de kan være vanskelige at involvere i skolens strategiske visioner af organisatorisk og pædagogisk art. Set fra lærerne side indebærer situationen at det er vanskeligt for dem at etablere grundlag for en fælles offensiv formulering af mål og midler for HTX uddannelsen ud fra deres individuelle og fælles erfaringer. Dette bevirker formodentlig et vist energitab og en vis resignation overfor at skulle give sig i kast med en proaktiv indsats.

Omvendt viser case undersøgelsen også eksempler på ”best practise” forstået på den måde at en række mål og tiltag rummer læringsmiljøfremmede potentialer.

Organisationens udviklingsarbejde i form af teamdannelse sætter formaliserede rammer for indbyrdes erfaringsudveksling, herunder muligheden af at få overblik over og samarbejde omkring klasseproblemer eller særlig støtte til svage elever

De nye fysiske rammer hvor undervisning foregår i åbne læringsmiljøer bidrager til nye typer formel og uformel videndeling.

Undervisningsfællesskaberne kan bidrage til afvikling af de negative aspekter ved den traditionelle privatpraktiserende lærerrolle, hvor undervisning foregår ”bag lukkede døre”, idet det daglige indblik i kollegaers undervisningspraksis lægger op til gensidig inspiration, supervision, støtte, samt mere enkeltfagligt og tværfagligt samarbejde

Nyuddannede lærere kan trække på mere erfarne kollegaers ofte tavse – eller vanskeligt ekspliciterbare undervisningserfaringer og metoder, ligesom de erfarne omvendt kan lade sig inspirere af de unges ideer, herunder anvendelse af ny faglig viden som de nyuddannede bringer med sig fra deres uddannelse.

Organisationens pædagogiske udviklingsarbejde der sigter mod integration af mere tværfaglige undervisningsformer imødekommer de omstillingskrav som gymnasiereformen tilsigter, hvorved organisationen så at sige er på forkant med udviklingskravene på det gymnasiepolitiske område.

Anbefalinger til andre statslige ungdomsuddannelsesinstitutionerI mere generel forstand peger analysen på, at udviklingen af det sociale læringsmiljø forudsætter mere klarhed om mål og midler i en tiltagende omskiftelig verden med mange komplekse tilpasningskrav som skal analyseres og samstemmes. Det drejer sig f.eks. om:

At organisatoriske omstillinger der f.eks. indebærer nye rammer for arbejdet organisering, uddelegering af nye arbejdsopgaver tilsvarende følges af begrundelser herfor, samt af tiltag der er orienteret mod medarbejdernes kompetenceudvikling i relation til disse opgavers varetagelse.

At indførelse af nye pædagogiske antagelser, mål og midler foregår i dialogisk samspil med medarbejdernes erfaringer i arbejdet, herunder deres oplevelse af elevforudsætninger og virksomme indlæringsformer.

3

At tværfaglige undervisningsformer ikke indføres på bekostning af lærernes mulighed for enkeltfaglig dialog og udvikling.

At implementeringen af forskellige kvalitetssikrings- og økonomistyringssystemer må foregå i reflekteret samspil med implementering af nye pædagogiske mål og midler.

At ledelsens prioritering af det pædagogiske udviklingsarbejde indgår i dialogisk samspil med lærernes erfaringer, herunder f.eks. elevernes forudsætninger for at gennemføre uddannelsen.

At der sættes fokus på samspillet mellem på den ene side styringssystemer, nye pædagogiske mål og midler og på den anden side medarbejdernes erfaringer med hvilke rammebetingelser for arbejdsindsatsen der dels sætter gode vilkår for elevernes indlæring, og dels skaber rum for medarbejdernes fortsatte læringsmuligheder i arbejdet.

Generelle anbefalingerErfaringerne fra undersøgelsen af læringsmiljøet på HTX uddannelsen det tekniske gymnasium afspejler den generelle erkendelse, at forandringsvillighed er en afgørende præmis for moderne organisationers overlevelsesmuligheder og viser samtidig, at forandringsvillighed er et komplekst og mangefacetteret fænomen.

Undersøgelsen peger overordnet på at overordnede ledelsesformulerede strategier for og værktøjer til at opfylde udviklingsmål må udvikles og tilpasses den konkrete organisation i dialogisk samspil med medarbejdernes konkrete erfaringer med arbejdets karakter, opfattelse af nødvendige rammebetingelser for den optime opgaveløsning og ideer til udvikling af nye samarbejds- og videndelingsrammer. Et sådant dialogisk og eksperimentelt søgende samarbejde spiller en afgørende rolle for udviklingsprojekters succes.

Såfremt dette samspils læringsmiljøfremmende potentialer ikke integreres i udmøntningen af udviklingstiltag er der risiko for, at medarbejderne tolker tiltag som nedbrydende for deres arbejdsindsats og motivation. Konsekvensen heraf kan være usikkerhed eller modstand, der kan blokere for at organisationens mangfoldige ressourcer i form af forskellige erfaringer og kompetencer gøres produktive i udviklingsarbejdet. En sådan uintenderet blokering kan være til skade for såvel medarbejdernes arbejdsglæde, målopfyldelsen som for den fortsatte udvikling af det sociale læringsmiljø i de daglige arbejdsfællesskaber.

3

c. Læringsmiljøer i sektorforskningsinstitutionen

Sektorforskningsinstitutionen har i de to år, hvor projekt Læringsmiljøer på arbejdspladsen” har samarbejdet med institutionen været præget af, at være inde i en meget turbulent periode med fusioner og omlægninger, indlægning af et nyt ministerieområde mm. Institutionen har således skiftet navn to gange, hvilket i sig selv afspejler nogle af de omfattende forandringsprocesser, vi som forskere har været vidne til på sidelinien. Disse omfattende omlægningsprocesser, som indgår som et led i de statslige moderniseringsprocesser, har haft stor betydning for forskernes arbejdsvilkår og har samtidig udgjort en vigtig præmis og begrænsning for udviklingen af deres læringsmiljø.

Midt i projektperioden blev det meldt ud, at institutionen skulle igennem endnu en fyringsrunde, og i indeværende stund er endnu en fyringsrunde meldt ud. De mange omlægninger betød, at vi relativt tidligt besluttede at tage et andet projektdesign i brug i forhold til denne arbejdsplads end det vi havde anvendt på de to første arbejdspladser. Her havde vi haft hovedvægten på undersøgelsesdelen. I dette projekt har vi i stedet haft hovedvægten på udviklingsprojektet.

Allerede i den første interviewrunde, stod det klart, at det var de forestående omstruktureringer, der kom til at dominere interviewene, idet det ikke gav mening at tale om arbejdets udvikling, kompetencekrav i arbejdet, læringsmuligheder i arbejdet samt opbygning af læringsmiljøer på arbejdspladsen, når det var uklart, hvad arbejdet fremover skulle bestå i, hvem der var samarbejdspartnere, hvem der skulle bestride de nye ledelsesposter osv. I det følgende vil vi i kort form præsentere resultater fra den første undersøgelsesdel, idet den giver et indblik i, hvilke udfordringer forskerne på daværende tidspunkt oplevede at stå overfor. Herefter vil vi kort præsentere udviklingsprojektet, som bestod i en work-shop, som med udgangspunkt i en individuel og fælles kompetenceafklaring havde til formål at udarbejde forslag til opbygning af læringsmiljøer i arbejdet

Fokus på fremtidens forskerrolle I 2003 fremlagde et nedsat strukturudvalg en diger arbejdsrapport til brug for en sammenlægningsproces. Her kan det bl.a. læses, at det er målet at arbejde for at forskerne får tid og ro til at forske og at de fremover ikke skal bruge tid på at administrere. De skal i stedet indgå i forskningsnetværk nationalt og internationalt og være parat til at skifte miljø for at sikre maksimal vidensdeling nationalt som internationalt.

3

Udvalget er naturligvis ikke blind for, at der stilles en række nye og andre krav til en moderne sektorforskningsinstitution. De foreslår derfor, at der indføres en arbejdsdeling mellem de AC´ere, der skal have tid og ro til at forske, og de der skal udføre andre forskningsrelaterde funktioner. Andre forskningsrelaterede drejer sig om fondraising, lobbyisme og udarbejdelse af forskningsansøgninger. Til støtte for dette skal der etableres et fælles forskningssekretariat som skal bistå med ansøgningsarbejdet. En anden funktion drejer sig om at stå for driften af driftsenhederne. En tredje funktion drejer sig om etableringen af en ny funktion, som skal stå for forskningsformidling og kommunikation ud af huset.

Udvalgets rapport blev godt modtaget af de fleste af forskerne, som længe havde været irriteret over at det administrative arbejde tog tiden var det, de opfattede som deres egentlige arbejde, nemlig forskningen. Udvalgets målsætning nåede aldrig at blive realiseret før institutionen igen blev kastet ud i nye omstruktureringer, og det er da også et spørgsmål, om det ville have muligt at realisere denne målsætning, da den indebærer, at en del af forskerne fremover kun i begrænset omfang skal varetage forskningsopgaver. Realiseringen af planen indebar således en deling af forskerne i en A og en B gruppe, hvor der næppe er nogen tvivl om, at det vil betyde en rangordning af forskerne. Umiddelbart fremstår udvalgets bud som et forsøg på at redde en meget traditionel forskerrolle, som er trængt, og som derfor skal have genskabt nogle bedre muligheder.Erfaringer fra andre områder, hvor man har selvstændiggjort forskningen viser dog, at der går meget tabt ved ikke at integrere funktionerne i hinanden, hvis kvaliteten i arbejdet skal sikres til alles tilfredshed. Det betyder omvendt ikke, at der ikke er brug for at sætte de nye funktioner i system og sikre, at alle forskere lærer at beherske de nye funktioner. Det udelukker heller ikke en vis arbejdsdeling, blot er det vigtigt at være opmærksom på at der ikke samtidig sker en rangordning af arbejdet, som er uhensigtsmæssig for alle.

Fokus på kompetenceudvikling nu og fremoverDe indledende interview har været med til at pege på, at den måde som forskere lærer nyt, dvs. holder deres kvalifikationer ved lige og udvikler deres faglighed først og fremmest sker gennem en ”lære sig selv” strategi. Det vil først og fremmest sige gennem læsning af artikler fra fagrelevante tidsskrifter. Det er blot ikke alle forskere, der har lige gode muligheder for at gøre dette som en del af arbejdet. Interviewene peger på, at det især kniber for en del af seniorforskerne, idet de har mange andre arbejdsopgaver, som fylder deres arbejdsdag i form af at fungere som ansvarlige projektledere for flere projekter, samt som ansvarlige for en række PhD- og specialestuderende.

Det tyder derfor på, at det i dagligdagen kniber med at få tid til at læse udover det mest nødvendig, også selvom de fleste er indstillet på, at et arbejde som forsker indebærer, at dele af fritiden inddrages i arbejdet. Det

3

er derfor helt almindeligt, at folk slæber rundt på tasken fyldt med artikler i håb om, at der bliver tid til at læse dem – om ikke andet så derhjemme eller i ferier. Men som en af interviewpersonerne siger:

”Det er svært at holde sig faglig opdateret, når der er så travlt. Kulturen bygger på, at man selv holder sig ajour ved at læse artikler, deltage i PhD forsvar og tage til konferencer. Det er svært at få tid til i hverdagen.”

Det må alt andet lige siges at være et problem for en forskningsinstitution, som netop lever af hele tiden at være opdateret og om muligt lidt foran, at der ikke er tid til faglig opkvalificering og faglig ajourføring indenfor de prioriterede forskningsfelter på sigt. Det er til gengæld ikke en problemstilling, som er speciel for denne sektorforskningsinstitution, men derimod en problemstilling, som også kendes på universiteterne.

En anden strategi har vi kaldt ”lære af andre” strategien, som indebærer deltagelse i PhD forsvar, doktortiltrædelsesforelæsninger, samt deltagelse i konferencer i ind og udland (med og uden papers). Her er der ofte mulighed for faglige diskussioner og for at etablere væsentlige kontakter til andre forskere på nationalt og internationalt plan med henblik på et evt. senere samarbejde.

Ikke alle afdelinger har dog de samme muligheder, idet nogle er meget bundet af deres daglige arbejde. De udtrykker derfor ønske om, at der gøres noget særligt for at også de kan få mulighed for at forlade det daglige arbejde med henblik på deltagelse i forskningskonferencer.

Det er et gennemgående træk, at det i høj grad betragtes som ens eget ansvar som forsker hele tiden at holde sig ajour og opdatere sig. Ud fra dette perspektiv drejer det sig om at sikre et læringsmiljø med bedre og mere frie rammer for den enkelte. Spørgsmålet er blot, om det er den mest hensigtsmæssige strategi, om det ikke er nødvendigt at tænke i nogle baner, som bygger på et læringsmiljø, som muliggør en kollegial sparring, diskussion og vidensudveksling, med plads til den enkelte, men defineret af de fælles mål og fælles aktiviteter.

Dette kan formuleres som en ”lære sammen med andre” strategi. Adspurgt er det noget, som alle i interviewene giver udtryk for, at de gerne vil have skabt mulighed for, idet at lære sammen med andre fremhæves som et eksempel på det gode forskningssamarbejde, som både kan foregå indenfor afdelingen og på tværs af afdelingerne. Der fortælles om en række gode eksempler på, hvordan man i fællesskab har stået for udarbejdelsen af forskningsansøgninger eller fælles faglige diskussioner. Tendensen er dog, at der er blevet stadig mindre af de fælles aktiviteter.

3

Det peger på at der er behov for, at der gøres noget særligt for at etablere, måske endog genetablere nogle af de faglige fællesskaber, der tidligere har eksisteret og måske endog udvide dem.

Fokus på fælles erfaringsudvekslingDer har tidligere været en række mødeaktiviteter, som på forskellig vis har været med til at sikre en faglig erfaringsudveksling. Denne mødekultur er tilsyneladende på retur eller har ændret karakter. Interviewene beretter om, at især de AC´ere og andre medarbejdergrupper, som ikke deltager i større fælles forskningsprojekter har brug for denne form for mødeaktivitet, for løbende at blive informeret og inspireret. Det er værd at overveje om nogle af disse mødeaktiviteter ikke kan blive opprioriteret, bl.a. gennem at være opmærksom på hvor vigtige de kan være for institutionens fælles virke og de enkelte medarbejderes arbejde. Det kan også overvejes om møderne kan erstattes af nogle andre aktiviteter, der i højere grad har som formål at skabe nogle bedre læringsmiljøer i arbejdet.

Flere af interviewpersonerne nævner i denne sammenhæng, at de tidligere havde en meget velfungerende uformel diskussionsklub, som fungerede rigtig godt, indtil den blev for stor. Udgangspunktet for diskussionerne var bl.a. artikler, som der var fælles interesse i at få diskuteret.

Et helt uformelt miljø etableres omkring frokosten, hvor der i dag er en rigtig god kultur omkring, idet mange indtager frokosten i den fælles kantine. Der er ikke faste pladser og det giver tilsyneladende gode muligheder for mange af forskerne for at træffe forskere fra andre afdelinger.

Formalisering af læringsmiljøerne?Det fremhæves gentagne gange i interviewene, at enhver form for formalisering af mødeaktivitet vil støde på modstand hos mange af AC´erne, idet de giver udtryk for, at de alene er interesseret i at deltage i aktiviteter, hvor de selv har indflydelse på der, der sker, og at de kan bidrage med noget. Det skal med andre ord ikke presses ned over hovederne på dem og det skal være en form, som inviterer til en mere uformel debat. Det er en form som forudsætter, at man som AC´er føler sig rimelig faglig sikker i miljøet. Det betyder, at det er en form, som ikke er let at deltage i for nytilkomne eller AC´ere i andre stillingskategorier, for slet ikke at tale om andre faggrupper. Det er væsentligt at have med i overvejelserne. Skal alle fora være for alle? Hvilke problemer giver det, hvis der etableres eksklusive diskussionsfora for de særlig indviede?

Det er efterhånden gentaget mange gange, at forskerne giver udtryk for, at det er svært at få tid og ro i hverdagen til at diskutere fagligheden i forskningen. Flere af interviewpersonerne foreslår derfor, at der i stedet

3

afholdes week-end seminarer væk fra arbejdspladsen med mellemrum, hvor der er tid og ro til at udveksle og diskutere forskningen. Det fremhæves, at det er vigtigt at der også bliver tid til småsnakker i mindre grupper, så de lærer hinanden at kende og får lidt dybere snakker på to-mandshånd. Medarbejderne er tilsyneladende indstillet på at stille deres fritid til rådighed. Det understreges, at det er vigtigt, at det ikke kun er forskerne, der deltager, men også TAP´erne, da de indgår som et væsentligt led i forskningen.

Der er ingen tvivl om, at det kan være en rigtig god idé at følge dette forslag, men det er samtidig vigtigt at holde fast i, at det ikke er tilstrækkeligt og at det er noget, som skal indgå som en naturlig og prioriteret del af det daglige arbejde. Det gælder ikke mindst for de medarbejdere, som ikke er beskæftiget 100% med forskning. Det nævnes, at ”man skal tvinges til at skaffe tid til at orientere sig bredere end dagligdagens arbejde kræver”, men spørgsmålet er hvordan dette skal foregå. Det løses ikke ved, at det bliver overladt til det enkeltes eget ansvar og dermed den enkeltes egen prioritering i en arbejdsdag, der i forvejen er meget tidspresset.

Som eksempel på at arbejdet i dag opleves mere presset end tidligere fremhæves de fælles kaffepauser, eller den fælles kultur omkring det at drikke kaffe sammen og snakke uformelt hen over kaffen. Det prioriteres ikke længere og det opleves ikke kun som et problem, men også som et savn. For som en formulerer det:

”Det er vigtigt at der skabes tid og rum til de uformelle snakker, for det er her det ske.!”

Hvad er fremtidens kompetencekrav i sektorforskningen?Det er tydeligt at forskerne først og fremmest er optaget af, hvordan de kan vedligeholde og kvalificere deres forskningsmæssige kompetencer. De oplever, at det i stigende grad overlades til dem selv at holde deres kompetencer ved lige og udvikle dem. Det er tillige almindelig accepteret, at det er sådan, idet det opfattes som en del af den akademiske merit som forsker selv at påtage sig dette ansvar, men det opleves som et problem at dagligdagen er blevet mere travl, så det er vanskeligt at få tid til det. Dagligdagen er bl.a. blevet mere travl, fordi andre arbejdsopgaver end den rene forskning og med den udarbejdelsen af artikler til internationale anerkendte tidsskrifter, presser sig på. Det drejer sig om fond-raising, lobbyisme, udarbejdelse af forskningsansøgninger til forskellige programmer i ind- og udland, information og formidling af forskning til ikke fagfolk, kontakt til ”branchen”, udarbejdelse af udbudsmateriale, administrativt arbejde, undervisning og vejledning af studerende, besvarelser på skriftlige og personlige henvendelser, deltagelse i møder, udvalg osv.

3

Mange af disse ting betragtes i dag som ”forstyrrende” for det egentlige arbejde – forskningen, som de fleste er udannet til. Det er samtidig ”forstyrrelser” som tager til i omfang. Der er dog ingen tvivl om, at fremtidens arbejde indenfor sektorforskningen kommer til at bestå i alle de nævnte dele.

Opbygning af læringsmiljøer til støtte for identitetsarbejdet som forskerInstitutionen har sat gang i et kompetenceudviklingsprojekt, hvor formålet bl.a. er at ændre forskernes indstilling til arbejdet. Projektet går bl.a. ud på at arbejde med sin identitet som forsker, så den kan komme til at stemme overens med de krav der i dag stilles til en forsker, som er meget mere end det at forske. En sådan læreproces handler bl.a. om at kvalificere sig til de mange nye opgaver. Udformningen af konstruktive læringsmiljøer bliver i denne optik såvel et spørgsmål om at sikre en løbende udvikling og diskussion af forskningen i kombination med de nye kompetencekrav. Med den aktuelle udfordring er det måske først og fremmest et spørgsmål om at skabe positiv opmærksomhed omkring institutionens arbejde og skaffe penge til huse. Det peger på etableringen af nogle læringsmiljøer, som bygger på en individuel kompetenceudvikling i et kollegialt og institutionelt samspil. Selvom det fremhæves, at ”et godt samarbejde helst skal etableres fra bunden og ikke ved tvungne samarbejder eller formalisering af et samarbejde,” så er spørgsmålet bare, om det blot vil ske af sig selv. Især i den aktuelle situation, hvor flere afdelinger skal til at arbejde sammen på andre måder er det efter vor bedste overbevisning nødvendigt, at der etableres nogle samarbejder på tværs af miljøerne, da folk jo ikke nødvendigvis kender hinanden (særlig godt). Det kan måske gøres ved at medarbejderne selv er med til at komme med ønsker til og definere, hvordan sådanne former for samarbejde kan blive etableret på tværs.

Work-shop som støtte til opbygning af læringsmiljøer i arbejdetUdviklingsprojektet havde som beskrevet form af en work-shop til individuel og fælles kompetenceafklaring med henblik på opbygning af læringsmiljøer i arbejdet. Work-shoppen blev afholdt for hele arbejdspladsen, dvs. ledere og medarbejdere fra alle faggrupper. Der var fra projektets side fokus på AC-gruppen, men de øvrige grupper på arbejdspladsen deltog i work-shoppen på lige fod.

Work-shoppen tog udgangspunkt i en individuel afklaringsproces der havde til formål at nå frem til en fælles kompetenceafklaring, som kan fungere som afsæt til at opbygge læringsmiljøer i arbejdet. Selvom udgangspunktet tages i den individuelle afklaring er hovedformålet med workshoppen, at lægge vægt på den fælles kompetenceafklaring for at kunne lede frem til opbygningen af fælles læringsmiljøer i arbejdet. Det er dog væsentligt at holde fast i, at den individuelle afklaring af karriere- og kompetenceønsker er privat. Det betyder at det er op til den enkelte selv at beslutte, hvad man ønsker at dele med sine kolleger.

3

Et biprodukt fra work-shoppen var, at den enkelte medarbejder blev mere bevidst om egne styrker og prioriteter og dermed kunne være med til at skabe en bedre arbejdsplads og udvikle organisationen, bl.a. fordi man er blevet mere afklaret omkring sig selv, sit arbejde og sin organisation. På den måde kan den individuelle del af work-shoppen være med til at styrke medarbejderudviklingssamtalerne, hvis lederne er åbne for at lytte og handle på baggrund af samtalerne. Hovedformålet med denne work-shop var dog at få inspiration til, hvordan man kan drage større nytte af samarbejdet med sine kolleger ved at prioritere fælles faglige diskussioner og udvekslinger.

Opbygning af work-shoppenWork- shoppen er bygget op i tre afdelinger:Metoder til individuel afklaring af karriere- og kompetenceønskerMetoder til at bruge hinanden til at afklare egne og fælles kompetencer og interesserI fællesskab at udarbejde ønsker til opbygning af læringsmiljøer i arbejdet

Efter en kort introduktion og oplæg om kompetenceforståelser og karriereplanlægning bestod workshoppen i individuelle og fælles øvelser i form af non-stop skrivning, mindmapping, prioriterede oplistninger samt kollegasparring i reflekterende teams. Forløbet blev afrundet med en opsamling på forslag til fælles læringsmiljøer i form af en fernisering med forslag sat op på væggene.

Efterfølgende har uddannelsesudvalget arbejdet videre med at konkretisere og realisere nogle af ønskerne, idet det fra ledelsen blev meldt ud, at mindst tre af de nævnte forslag ville blive realiseret indenfor de næste måneder.

Praktisk tilrettelæggelseWorkshoppen var tilrettelagt sådan, at alle ansatte i en afdeling fik mulighed for at deltage. Det blev tilrettelagt over 6 formiddage henover 3 uger, og i alt deltog omkring 130 medarbejdere, AC´ere, laboranter og staldfolk, ledere som medarbejdere. Laborantgruppen udgjorde langt den største del af medarbejdergruppen, hvilket også afspejlede sig i deltagelsen i workshoppen. Workshoppen var frivillig, men der blev fra ledelsens side kraftigt opfordret til deltagelse.

Alle dage blev indledt med velkomst fra afdelingslederen, som forklarede om motiverne bag initiativet i relation til arbejdspladsens aktuelle situation (fyringsvarslinger og nysammenlægninger), samt at ledelsen ville garantere at der blev gennemført tre mindre forslag indenfor det næste halve år. Afdelingslederen deltog selv i en af work-shoppene som menig deltager, for på den måde at få et kendskab til aktiviteten. Den praktiske koordinering af workshoppen blev varetaget af den uddannelsesansvarlige

3

laborant, som dels sørgede for at fordele deltagerne på de enkelte dage og ikke mindst foretage gruppeopdelingerne til de reflekterende teams, således at deltagerne på den ene side blev blandet, men på den anden side også kunne fungere fagligt som menneskeligt. Vi opdelte deltagerne i deres respektive faggrupper af forskellige årsager: Den primære årsag var, at dette projekt har akademikergruppen som sin primære målgruppe, hvorfor projektet har interesse i særlig grad at have fokus på denne gruppes arbejde i og med work-shoppen. Andre årsager til opdelingen var, at work-shoppen bygger meget på forholdet til arbejdet og arbejdets faglige indhold, hvor der er tydelige forskelle mellem de forskellige gruppers ansvar og arbejdsområder. Endelig er der en erkendelse af, at interessen i omdrejningspunkterne for læringsmiljøerne i høj grad hænger sammen med arbejdets konkrete indhold, selvstændighed og ansvar i forhold til arbejdet.

Dette betyder ikke, at det ikke er muligt eller nødvendigt at arbejde med at opbygge læringsmiljøer på tværs af faggrupperne, men at det ikke var det primære fokus med dette projekt.

Hvad kom der ud af work-shoppenWorkshopdagene resulterede i en række konkrete forslag og initiativer til, hvad der kunne gøres for at forbedre læringsmiljøerne på arbejdspladsen. AC´erne gav udtryk for, at det var utrolig givende at give hinanden faglig og personlig sparring, især med kolleger, som de ikke arbejdede sammen med i det daglige. Det gav mange nye gensidige inspirationer og var noget de godt kunne tænke sig blev en integreret del af deres daglige arbejde. De havde dog svært ved at se, hvordan dette skulle blive muligt, da det daglige arbejde er meget presset og sjældent skaber mulighed for denne form for aktiviteter. AC´erne arbejder meget selvstændigt og ønsker i virkeligheden ikke, at andre i for høj grad skal disponere og planlægge deres tid. Så selvom den faglige og personlige sparring af de fleste blev oplevet som en god oplevelse, mente de det ville være vanskeligt at realisere ønsket om at det blev en del af det daglige arbejde med mellemrum at etablere disse sammenhænge.

Der var to konkrete forslag til aktiviteter, som gik igen i flere af AC´ernes opslag på ferniseringerne. Det ene var et ønske om en måneds ”sabbatical” i en anden afdeling med det formål at få et større kendskab til de andre afdelinger, deres forskning og metoder. Dette er til dels blevet realiseret. Det andet var et ønske om at skabe et IT baseret overblik over arbejdspladsens viden og ressourcepersoner, da de oplevede at de ofte sad og arbejdede med ting, som andre i sektionen havde gjort sig erfaringer med. De fortalte eksempelvis at de oftere tog kontakt til forskere i udlandet end til kolleger på deres arbejdsplads, bl.a. fordi deres kendskab til internationale forskningskolleger og samarbejdspartnere var større end kendskabet til kolleger, som havde kontor og laboratorium i en anden bygning. Begge de nævnte aktiviteter er efterfølgende sat i værk.

3

Hvad angår laboranterne var det et meget gennemgående træk, at de havde et meget stort ønske om at blive inddraget meget mere i arbejdets prioritering og tilrettelæggelse og her især i at indgå i et langt tættere samarbejde med AC gruppen – forskerne. De udtrykte tillige et meget stort ønske om at lære de andre afdelinger at kende, ikke kun de andre laboranter, men også afdelingernes arbejdsområde, prioriteringer m.v.

Konkret betød det der blev etableret såkaldte ”Tour de Lab´s”, hvilket betød rundvisning til hinandens laboratorier på skift med oplæg og spørgsmål. Der var et ønske om, at det blev en fast tilbagevendende årlig begivenhed.

I forhold til aktiviteter på tværs af faggrupperne var der flere forslag. Det drejede sig om følgende forslag:

1. En årlig kongres for alle ansatte, hvor planlagte, igangværende og afsluttede projekter blev præsenteret og diskuteret.

2. Korte ugentlige morgen i afdelingerne, hvor alle på skift fortæller om hvad de aktuelt arbejder med.

3. Opbygning af en database på intranettet med relevante oplysninger om ressourcepersoner og vidensområde til at fremme den interne vidensdeling.

4. Etablering af diskussionsfora med forskellige brugergrupper med det formål at skabe gensidig forståelse for hinandens arbejde og ønsker og på den måde skabe nogle bedre ”produkter” og igangsætte nye aktiviteter

Hvad fungerede og hvad fungerede ikkeTilbagemeldingerne fra work-shoppene i evalueringerne og i de efterfølgende opsamlinger rundt i afdelingerne viser, at der har været meget stor tilfredshed og udbytte af såvel de individuelle afklaringsøvelser og de fælles faglige og personlige sparringer i teams, mens det har været vanskeligt at omsætte kritik og ønsker til konkrete konstruktive forslag til forbedring af læringsmiljøerne. Især var det vanskeligt at formulere og konkretisere nye og andre forslag end det, som var kommet frem ved andre lejligheder. Det betyder at der skal arbejdes med at udvikle work-shoppen til at kunne bryde med de vante rammer og forestillinger om at gøre noget andet. Et forslag kunne være at gentage work-shoppen med nogle mådernes interval, for på den måde at bruge arbejdsformen til også at udvikle nye forslag, idet den første gang har bundet en del energi i blot at tilegne sig work-shoppens anderledes metoder og øvelser. Konkret har udviklingsprojektet betydet, at forslag som tidligere er blevet fremlagt nu igen er blevet bragt frem og denne gang også realiseret i flere tilfælde. Det betyder måske, at det i højere grad er mere organisatoriske omstillingsprocesser, som skal sættes i værk, og dette gøres som bekendt sjældent fra den ene dag til den anden.

3

Vurdering af work-shoppenWork-shoppen er klart mest direkte anvendeligt for AC-gruppen, som er vant til at arbejde og formulere sig skriftligt og for hvem de anvendte metoder som mind-mapping og non-stopskrivning enten var bekendte eller ikke vanskelige at anvende.

Flere i de andre faggrupper fandt det således vanskeligt og uvant at skulle formulere sig skriftligt. Kun de færreste kendte til metoderne på forhånd og for flere var det en meget uvant situation at arbejde skriftligt. Det betyder at værkstedsholderne skal være meget opmærksomme på dette og træde ind med råd og vejledning, så processen kommer i gang. Det er vores vurdering at det lykkedes i de fleste tilfælde.

Work-shoppen tydeliggjorde, at der blandt alle medarbejdere er et meget stort ønske om at få et større kendskab til de andre medarbejderes arbejdsområder. Dette gælder ikke kun indenfor de enkelte faggrupper, men i lige så høj grad på tværs af grupperne, da de er gensidigt afhængige af hinanden i det daglige arbejde.

På work-shoppen fremkom en række konkrete ønsker til aktiviteter, hvor flere af forslagene er realiseret eller på vej til at blive det. Erfaringerne viser dog, at det ikke blot sker af sig selv. Der er brug for at ledelsen løbende skaber og genskaber nogle rammer og muligheder for at det kan lade sig gøre og er opmærksom på, at der er tilbud til alle.

Konklusioner og anbefalinger Mange forskere opfatter det som deres eget ansvar at sikre sig faglig opdateret. Når de ikke når det i det daglige arbejde, inddrager de deres fritid. Dette er ikke muligt for alle, og der er eksempler på at flere af de yngre kvinder ikke kan klare presset og sygemeldes. Det er selvsagt ikke anbefalelsesværdigt. Derfor er det nødvendigt at skabe gode rammer for at der sker en løbende faglig opkvalificering og ajourføring af forskerne.

Det forventes som en naturlig del af den akademiske uddannelse, at akademikere udover forskningen kan skrive forskningsansøgninger, formidle resultaterne til ikke fagfolk, foretage fondraising mm. Det er sjældent noget de har lært under uddannelsen, hvilket betyder at det er noget, de skal lære som en del af arbejdet. Det vil være en fordel at der afsættes tid til at lære det og udveksle erfaringer, så alle lærer de nye opgaver.

Når de formelle diskussionsfora mister betydning eller overgår til uformelle fora sker der en eksklusion af de medarbejdere, som ikke er en del af de centrale aktiviteter. Det kan være nytilkomne forskere og de, der arbejder alene på projekter, samt laborantgruppen og andre faggrupper. Der er derfor brug for at ledelsen etablerer nogle formelle rammer som sikrer at de ikke udelukkes.

3

Der er et meget stort behov for at kende hinanden på tværs af afdelingerne og der er i praksis kun begrænsede muligheder for at det sker af sig selv. Flere nævner eksempler på, at de har et større samarbejde og kendskab til internationale kolleger end deres egne. Det betyder at de ofte ikke ved, at der er vigtig viden at hente hos kollegerne lige om hjørnet. Der er brug for at igangsætte aktiviteter, som kan hjælpe til med at lære hinanden at kende i institutionen. Disse aktiviteter må gerne have en lidt uformel karakter, men skal omvendt gøres attraktiv og klart være prioriteret fra ledelsens side, hvis det skal give bonus.

Mange af de yngre forskere har en fælles interesse med mange af laboranterne om at indgå i et tættere samarbejde og dermed få kendskab til hinanden fagligheder, da de oplever at det dels giver bedre forskning dels er en mere tilfredsstillende arbejdsform. det deles ikke af alle, idet der stadig er en del forskere, som kun giver laboranterne mulighed for at deltage i meget afgrænsede dele af forskningsprocessen, hvilket opleves som meget utilfredsstillende af mange laboranter. Det er derfor vigtigt at ledelsen går aktivt ind i at være med til at sikre, at der kan ske en videndeling og øget samarbejde mellem de to faggrupper.

d. Projektarbejde i departementet

Skatteministeriets departement har overordnet set til opgave at honorere regeringens, folketingets og offentlighedens krav til offentlig finansiering og producerer ca. 1/3 af de lovforslag,som årligt vedtages i folketinget. Der er ca. 140 ansatte i departementet. Ca. 80 er akademisk uddannede, hovedsageligt økonomer og jurister.

Skatteministeriets departement har gennem de seneste år været igennem en større omstillingsproces, hvor ledelsesstrategi, organisationsstruktur samt arbejds- og samarbejdsformer er blevet ændret. Disse tiltag har på forskellig vis ændret medarbejdernes arbejdsvilkår og læringsmuligheder i organisationen. En hoveddrivkraft i forandringsprocessen har været ønsket om at skabe mere plads til udviklingsarbejde, som skal bringe organisationen på forkant med omverdenskrav. Indførelse af projektarbejdet er i den forbindelse et redskab, der skal frigøre ressourcer fra den almindelige drift – de såkaldte ”her og nu” opgaver - til mere

3

udviklingsorienterede arbejdsopgaver. En anden hoveddrivkraft har været ønsket om at udvikle organisationens læringsmiljø. Også her spiller projektarbejdsformen en nøglerolle som et blandt flere tværfaglige og tværorganisatoriske værktøjer, der har til formål at fremme videndeling og medarbejdernes læringsmuligheder på arbejdspladsen.

Beslutningen om at indarbejde projektarbejdsformen som et nyt redskab til løsning af opgaver i Skatteministeriets departement modsvarer samtidig en bredere interesse for projektarbejdsformen indenfor den offentlige sektor, som begyndte at slå igennem i slutningen af 1990´erne. I departementet søgte man inspiration til udvikling af projektarbejdsformen i andre offentlige organisationer, der havde gjort sig erfaringer hermed.

Man har i successivt arbejdet på at udvikle og forbedre den projektmodel, man arbejder efter. Den senest besluttede projektmodel er visualiseret som følger:

Som det fremgår opereres der med fire faser: Opstart, udvikling, gennemførelse og afslutning. Beslutningstagernes kompetence er defineret i faseovergangene (jf. politimandens talebobler), mens de vigtigste styrings- og analyseredskaber er skitseret i felterne under faserne.

3

Nogle af de vigtigste institutionaliseringer til støtte for projektarbejdsformen i departementet har været:

at indskrive de vedtagne projekter i departementets resultataftaler at etablere en procedure der inddrager medarbejderne aktivt i

generering af projektidéer. at etablere en fast procedure for prioritering af projektforslag og

beslutning af hvilke projektforslag, der skal realiseres. at en tværorganisatorisk gruppe, der har til opgave at støtte og udvikle

projektarbejdsformen. at udvikle styrings-, analyse- og ideudviklingsværktøjer. De vigtigste

redskaber er umiddelbart tilgængelige i skabelonform på departementets intranet. De udfyldes og gemmes ligeledes på intranettet, så der er adgang for medarbejderne til relevante dokumenter fra de enkelte projekter.

at etablere et projektlederforum, som mødes og udveksler erfaringer. at udvikle faste procedurer for løsning af konflikter, der kan opstå som

følge af, at projektmedarbejdere kan være tilknyttet projekter og driftsorganisation samtidigt.

at åbne mulighed for medarbejdernes deltagelse i kurser om projektarbejde.

at åbne for projektdeltagelse som et muligt kriterium for tildeling af individuelle løntillæg - uden at der dog er nogen automatik – samt for at projektledere kan indstille projektdeltagere til individuelle tillæg.

at projektejeren i direktionen har til opgave at følge og støtte projektgruppen og at formidle resultaterne fra projektarbejdet til de øvrige direktionsmedlemmer.

Projektgruppen fra departementet har sammen med forskergruppen visualiseret det tidsmæssige forløb i implementeringen af projektmodellen:

3

2005

2004

2003

2002

2001

1998

Vi fortsætter med at udvikle projektarbejdet.

Vi skaber i fællesskab 72 projektideer og iværksætter 8 udviklingsprojekter.

Vi giver rum for erfarings-udveksling og uddannelse i projektarbejde.

Projektarbejdet kommer ikke ordentligt i gang. Vi nedsætter en gruppe, som skal udvikle projektarbejdsformen.

Strukturen ændres til store områder. Vi forventer bedre vilkår for projekter.

Vi videreudvikler projekt-modellen.

Vi flytter i storrum, men tager ”celle-kontorerne” med.

Vi beslutter, at projektarbejdsformen er vigtig for at nå vores mål. Vi gør de første projekterfaringer.

Vi formulerer mål for departe-mentets fremtidige arbejde. Vi ønsker bl.a. at styrke udvikling og læring.

Konklusion

I dag synes der fra såvel ledelses- som medarbejderside at være en stigende interesse for projektarbejdsformen som produktiv ramme for udviklingen af læringsmiljøet, men det erkendes samtidig, at en fastholdelse af projektarbejdsformen forudsætte en vedvarende opmærksomhed og et vedvarende udviklingsarbejde.

Det er en hovedkonklusion i undersøgelsen, at departementet gennem en årrække har arbejdet seriøst og kvalificeret med analyse og idé-udvikling i relation til mulighederne for at gøre læringsmiljøet til centralt omdrejningspunkt for sikring af såvel kvalitet som udvikling i departementets opgaveløsning. I forlængelse heraf arbejdes der vedvarende med organisatoriske og personalepolitiske indsatser for at opretholde og videreudvikle medarbejdernes høje ekspertise.

Samlet set har man opnået en række resultater ved bestandigt at fastholde målet om at indføre projektarbejdsformen og ved løbende at korrigere vilkårene i organisationen for projektgruppernes arbejde.

3

Konkret er der bl.a. tale om følgende resultater:

En øget opmærksomhed på direktionsniveau i forhold til hvilke udviklingsorienterede opgaver der skal prioriteres.

En fælles ansvarstagen på direktionsniveau i forhold til iværksatte projekter.

En kollektiv indsats fra de ansatte i departementet i forhold til at formulere, hvilke udviklingsorienterede opgaver man gerne ser fremmet.

En øget mulighed for alle ansatte i forhold til at danne sig et overblik over organisationens udviklingsorienterede prioriteringer.

Etablering af fag- og områdeoverskridende sociale læringssammenhænge.

Etablering af horisontale karriere- og læringsstier i organisationen.

En projektmodel og nogle projektværktøjer, der kan understøtte projektarbejdsformen, og som ikke opleves som bureaukratiske eller som værktøjer for værktøjernes egen skyld.

Et lønsystem, hvor man har indtænkt muligheden for at tildele individuelle løntillæg for deltagelse i projektarbejde.

En anden hovedkonklusion er, at der optræder en række delvist uafklarede spørgsmål både i medarbejdergruppen og mellem medarbejdere og ledelse i forhold til, hvordan projektarbejdsformen kan bidrage til udvikling af opgaveløsningen og læringsmiljøet på arbejdspladsen. Samtidig står det klart, at projektarbejdsformen og dens bidrag til udviklingen af læringsmiljøet i departementet ikke kan sikres én gang for alle. Baggrunden er, at projektarbejdsformen implementeres i et felt af divergerende interesser, kulturforskelle og forskelle i de enkelte medarbejderes indstilling til arbejde og læring, og at der er tale om en organisation, hvor ’driften fylder det hele’, hvis der ikke bevidst og vedvarende prioriteres anderledes.

Eksponeringen af departementets første erfaringer med projektarbejdsformen kan danne udgangspunkt for en videreudvikling heraf baseret på en flerhed af vigtige erfaringer og indsigter, der måske også kan inspirere andre statslige organisationer, der ønsker at binde an med projektarbejdsformen.

3

Hovedanbefaling

I departementet er projektarbejdsformen introduceret i et læringsmiljø, der er præget af nogle bestemte karakteristika, som hænger sammen med forandringer i opgaver, struktur og kultur. Samtidig giver medarbe-jderne udtryk for forskellige opfattelser af, hvad det er vigtigt at lære, og hvilke forhold der henholdsvis fremmer og modvirker læring. Opsum-merende kan man sige, at departementet bl.a. er karakteriseret ved føl-gende udfordringer og forskelle i syn på organisation, arbejde og læring:

Den formulerede hensigt om at prioritere udviklingsopgaver stiller de ansatte overfor nye udfordringer med hensyn til deres rolle. Un-der de nye betingelser skal de samtidig mestre ’den innovative begejstring’ og ’den bureaukratiske nøgternhed’. Forskellige medar-bejdere stiller sig forskelligt i forhold til denne udfordring.

Det forudsætter nye typer af prioriteringer at allokere flere ressourcer til udviklingsopgaver. Der kan være tale om krav til den enkelte om at prioritere arbejdsindsatsen i forhold til forskellige typer af opgaver for generelt at frigøre mere tid til udviklingorien-terede opgaver. Projektarbejdet opfattes som et vigtigt middel i denne omprioritering, der udfordrer den eksisterende ressourcean-vendelse.

Opblødningen af strukturer i deparmentet eksisterer samtidig med at elementer af den traditionelle struktur opretholdes. Dette stiller medarbejderne overfor den dobbelte udfordring mere eller mindre af egen drift at skulle etablere individuelle og fælles strukturer i ar-bejdet og at indgå i et traditionelt hierarki. Projektarbejdsformen repræsenterer i sig selv en ny struktur, som ikke gnidningsløst lader sig indpasse i de eksisterende strukturer. Projekter konkurrerer f.eks. med den etablerede struktur om ressourcer, opgaver og per-sonale, og projekter kan give anledning til problemer, fordi delt-agerne i projekterne skal tjene ’to herrer’.

Organisationskulturen er præget af en ’her-og-nu-orientering’, en opfattelse af at den hierarkiske rollefordeling er naturlig og ufrav-igelig, en 0-fejlskultur i forhold til kærneopgaven og en solo-kultur. Projektarbejdsformen udfordrer denne kultur, bl.a. fordi projekterne typisk har en lidt mere langsigtet karakter, hvor udfald og succes ikke er sikret på forhånd, hvor fastlåste hierarkiske rollefordelinger kan udfordres, hvor der stilles krav om at ’bevæge sig ud på dybt vand’, dvs. at man ikke kan vælge at løse opgaverne, som ’man ple-jer’, og hvor der fordres samarbejde.

Læringsmiljøet afspejler disse træk i opgave-, struktur- og kultur-forandring. Nogle opvurderer læringsudbyttet af tidspressede ’her-og-nu-situationer’, solopræstationer og resultatorientering. Andre lægger i højere grad vægt på betydningen af længerevarende og grundigt analysearbejde, formel og uformel videndeling og proce-sorientering i arbejdet.

Introduktionen af projektarbejdet i departementet rummer således samlet set en mængde udfordringer og eksponerer en række forskelle i medarbe-jdernes arbejdsorienteringer. En vellykket og bredt forankret implementer-

3

ing af projektarbejdsformen forudsætter en bevidsthed om disse forskelle og en åben dialog om dem.

Vores hovedanbefalinger er på denne baggrund for det første, at der fortsat løbende reflekteres over sammenhængen mellem prioriteringer i opgavevaretagelsen, organisationsstrukturelle forandringer og karakteristika ved organisationskulturen som vilkår for projektarbejdet. For det andet at der fortsat sikres en åben og løbende dialog om projektarbe-jdet og forskellige opfattelser af dette, herunder at der lyttes til og tages højde for de rationaler, der præger forskellige medarbejderes og medarbe-jdergruppers indstillinger til organisation og arbejde. For det tredje at fokus og interesse fastholdes i årene fremover, ikke mindst i den øverste ledelse, og at de projektunderstøttende tiltag fortsat udvikles.

Øvrige anbefalinger

På et mere konkret niveau formulerer vi i det følgende nogle anbefalinger, der vedrører tre del-temaer i forhold til implementeringen af projektarbejdsformen i departementet. Det drejer sig om: a) Indhold, kommunikation og styring, b) projektmodel og projektværktøjer og c) læringsmiljø og projektarbejde.

Indhold, kommunikation og styring

I interviewmaterialet peges på, at projektarbejdsformen kan være et vig-tigt bidrag til at prioritere og løse mere komplekse og udviklingsoriente-rede opgaver, til at departementet kan blive en mere aktiv spiller i forhold til udvikling af skattesystemets kvalitet og til at samarbejde og koordina-tion mellem ministeriets forskellige områder kan fremmes. Der peges imidlertid også på, at sammenhængen mellem opgavetyper (udvikling og drift) og arbejdsformer (projektarbejde og andre arbejdsformer) ikke har været tilstrækkeligt præciseret samt på, at handlingsmål og succeskrite-rier i forhold til de enkelte projektopgaver ikke altid har være tilstrækkeligt afklarede på forhånd og kendt af de enkelte projektdeltagere.

En vigtig medvirkende årsag til, at der har hersket en vis uklarhed med hensyn til hvilke opgavetyper, der skulle varetages via projektarbejdsformen, er efter vores vurdering, at man i den første fase af implementeringen har koncentreret sig om at finde en egnet projektarbejdsmodel og udvikle egnede projektværktøjer. Så vidt vi kan vurdere, skyldes usikkerheden vedr. definitionen af hvilke opgavetyper, der egner sig til projektarbejdsformen imidlertid også, at projektarbejdet møder eksisterende kategoriseringer af opgavetyper, mv. blandt medarbejderne i organisationen og at projektarbejdsformen endnu ikke var relateret særlig entydigt til disse kategoriseringer på det tidspunkt,

3

hvor vi gennemførte interviewene. Fordi udviklingsmålene var nye for alle, måtte der påregnes en vis afklarings- eller konkretiseringsfase.

På baggrund af vores interview opfatter vi spørgsmålet om projekters legi-timitet bredt i organisationen som afgørende for projektarbejdets succes.

Det er vigtigt for direktionen, der skal prioritere mellem forskellige mulige projektemner og beslutte hvilke, der skal sættes i værk, at man har opnået enighed om, hvad man ønsker at opnå ved at im-plementere projektarbejdsformen, og hvilke opgavetyper denne ar-bejdsform især egner sig til at løse.

Det er vigtigt for de medarbejdere og områder i departement, der skal foreslå projektemner, at de har relativt præcise forestillinger om, hvad formålet er med at indføre og benytte projektarbejdsfor-men samt om hvilke kriterier, der lægges til grund i direktionen i forbindelse med prioritering af projektemner.

Det er vigtigt for de medarbejdere, som lægger tid og energi i pro-jektdeltagelsen, at projektemnet ikke blot er formelt prioriteret i or-ganisationen, men at de også selv kan se vigtigheden for organisa-tionen af at arbejdet udføres.

Vi har i det halve år, denne undersøgelse har stået på, kunnet iagttage at ovenstående problemerkendelse i høj grad er spredt i organisationen både blandt medarbejderne og i ledelsen. På de første møder og i de første in-terview blev der givet udtryk for, at projektarbejdet i nogen udstrækning blev opfattet som et ‘fremmedelement’ i organisationen, som ikke alle var lige begejstrede for. I dag er projektarbejdet blevet en accepteret arbejd-sform, som benyttes aktivt i målsætningen om at komme ‘på forkant’. Dette har bl.a. givet sig udtryk i, at områderne i departementet efter in-terne diskussioner har indstillet i alt 72 forslag til projekter, og at direktio-nen har valgt at prioritere 8 af disse. Denne prioritering giver i sig selv et vigtigt signal om, hvilke opgavetyper projektarbejdsformen vil blive benyt-tet til at løse. Vi vurderer imidlertid, at informationsniveauet med hensyn til projekter med fordel kunne være endnu højere. Det er som nævnt vig-tigt for de umiddelbart involverede, men også for andre medarbejdere, hvis forhold til projektarbejdet ikke mindst afhænger af historier om ‘sej-rer’ og ‘nederlag’.

Vi vil på denne baggrund anbefale:

At der gives klare begrundelser til alle i organisationen såvel i forhold til projekter, der prioriteres, som i forhold til projekter, der ikke prioriteres.

At der orienteres om resultater fra alle projekter og gives redegørelser for, hvorfor projektresultater evt. ikke er blevet udnyttet eller hvorfor projekter er blevet standset.

I departementets projektorganisering er direktionen og projektejerne tildelt en vigtig rolle og funktion. Dette er principielt en styrke for

3

projektarbejdet. Projektejerne har bl.a. til opgave at sikre, at projekter er forankret i direktionen, at de råder over de nødvendige ressourcer og kompetencer og at projekterne følges og at kursen justeres, hvis politiske eller andre betingelser for udnyttelse af projektets resultater ændres.

Projektejerfunktionen kan kun udfyldes, hvis projektejerne kommunikerer løbende med projekterne og hvis opmærksomheden i forhold til projekter fastholdes på direktionsniveau. I en travl hverdag vil der bestandigt være risiko for, at projektejere og direktion ‘glemmer’ projekterne, efter at de er sat i værk. Erfaringer fra tidligere projekter understreger betydningen af denne risiko: Projektleder og projektdeltagere kan f.eks. opleve, at de har arbejdet med en opgave, som ganske vist var vigtig, da den blev sat i gang, men som ikke længere har relevans på det tidspunkt, hvor arbejdet afsluttes. Dette peger på en risiko for, at der kan opstå et beslutningstomrum og at projekterne mister ledelsens opmærksomhed.

Anbefalingen er på denne baggrund, at projekter ikke kun tages op på direktionsniveau, hvis der er problemer, men at der løbende holdes kontakt mellem projektejere og projekter, og at direktionen aktivt udnytter de redskaber, der er til rådighed, for at danne sig et samlet overblik over status på de enkelte projekter. Projektmodel og projektværktøjer

På en række områder er der fortsat forskellige opfattelser af projektmodel og projektværktøjer. Det søger vi i det følgende at anskueliggøre ud fra nogle spørgsmål:

Er projektarbejdsformen et tilbud til organisationens ‘ildsjæle’, eller er det ambitionen, at alle medarbejdere skal stifte bekendtskab med arbejdsformen? Og skal der primært rekrutteres projektdelta-gere via udpegning eller opslag ? Eller skal de to rekrutteringsfor-mer kombineres?

Sammensætningen af projektgrupper må i udgangspunktet sikre, at de nødvendige faglige kompetencer er til stede for en succesfuld udførelse af arbejdet. Hertil kommer imidlertid en række andre kriterier for sammensætningen. Deltagerne skal have tid til at udføre arbejdet, der kan være særlige hensyn til at give ansatte mulighed for at benytte projektdeltagelse som en karrierevej, der kan være hensyn til, at så mange ansatte som muligt over tid inddrages i og udvikler kompetence i relation til projektarbejdsformen, det kan være hensigtsmæssigt at involvere ny-ansatte i projektarbejde, fordi det giver andre muligheder for læring end den daglige drift, det kan være relevant at overveje ’den personlige kemi’ blandt deltagerne, og det kan ligeledes være vigtigt at tage hensyn til deltagernes samarbejdskompetence.

Bemandingen af projekter har givet ophav til nogle dilemmaer i udviklingen af projektarbejdsformen, der bl.a. drejer sig om vægtningen af

3

ovenstående hensyn. For det første er det udmøntet i spørgsmålet, om projektdeltagerne skal udpeges eller om der skal benyttes opslag? Opslag giver muligheder for at påvirke sin egen karriere, men kan samtidig ses som et brud på en kultur, hvor det er kutyme, at chefen fordeler arbejdet. Taber man anseelse, hvis man søger og ikke får stillingen? For det andet er det udmøntet i spørgsmålet, om projektarbejdsformen primært er et tilbud til organisationens ’ildsjæle’ eller om det er et tilbud til alle medarbejdere? Skal man vælge det relativt sikre ved primært at bemande projekter med ansatte, der kender og sympatiserer med arbejdsformen, eller skal alle medarbejdere inddrages med henblik på øget adgang til kompetencer og en spredning af erfaringerne med projektarbejde?

Vores anbefaling på dette område er for det første, at man gør sig klart, hvilke forskelligartede formål der kan være med bemanding af projekter. For det andet at der både fastlægges almene kriterier på området og en tilpasset strategi, der tager udgangspunkt i en vurdering af de enkelte projekters behov for kompetencer.

Skal projektlederen primært være koordinator, eller skal projektle-deren også udføre hovedparten af arbejdet ?

Projektlederen har flere funktioner dels en intern ledelses- og koordinationsfunktion dels en ekstern funktion, der omfatter løbende kontakt og forventningsafstemning med projektets interessenter. Erfaringerne i departementet med projektlederfunktionen peger på nogle problemstillinger, der vedrører arbejdsdelingen mellem projektleder og projektdeltagere. I nogle projekter har projektlederen f.eks. påtaget sig en uforholdsmæssig stor del af analyse-, skrive og formidlingsarbejdet. Herved underudnyttes mulighederne i projektarbejdsformen, og lederen kan muligvis med rette spørge om, hvilken nytte det har haft at tilrettelægge arbejdsopgaven som projekt? I andre projekter har projektlederen i højere grad haft en koordinerende og processtyrende funktion. Her indgår projektmedarbejderne ikke kun som underleverandører i forhold til en ‘produktionsplan’, der er fastlagt af projektlederen, men har også et vigtigt medansvar for afklaring af projektets mål, indhold og metoder samt for arbejdstilrettelæggelsen i projektet.

Der kan være gode grunde til, at arbejdsdelingen mellem projektleder og projektdeltagere formes forskelligt i forskellige projekter, men som en generel anbefaling vil vi pege på, at det er vigtigt at der skabes bevidsthed i de enkelte projektgrupper om de gensidige forventninger til arbejdsindhold og -indsats samt de forskellige roller blandt deltagerne.

Er projektmodellen og projektstyringsredskaberne befordrende for projektarbejdet, og burde de måske endda udbygges yderligere, el-ler er der tale om unødvendigt tidsrøvende bureaukrati? Og er værktøjskassens forslag til kreativ tænkning og idéudvikling nød-vendige for udvikling og nytænkning eller er der snarere tale om ‘fjolleri’ uden produktivt formål?

3

Den projektmodel, der benyttes i departementet, er inspireret af andre or-ganisationers erfaringer med projektarbejde samt af de projektmodeller, der undervises i på kurser om projektarbejde. Samtidig har det været nød-vendigt at tilpasse projektmodellen til de specifikke forhold i departemen-tet. Projektmodellen omfatter nogle styringsværktøjer, bl.a. udarbejdelse af succeskriterier og milepælsplan, nogle analyseværktøjer, bl.a. inter-essent- og risikoanalyse og nogle kreative værktøjer til bl.a. idé-genere-ring, -afprøvning og -systematisering. Med styringsværktøjerne etableres nogle retningslinier for projekters grundlag, forløb og evaluering. Med ana-lyseværktøjerne sættes fokus på relationen mellem projekt og omverden samt på afklaring af potentielle problemstillinger i projektforløbet og i fo-rhold til produktet. Med de kreative værktøjer introduceres en række me-toder, der kan bryde med vanetænkning og sikre en reel dialog mellem medlemmerne af projektgruppen.

Vi vurderer, at det er vigtigt, at man fastholder benyttelsen af styring-sværktøjerne. De er vigtige for projektdeltagerne, de er vigtige for kom-munikationen mellem projektejer og direktion og de er vigtige for direktio-nens beslutninger. En anbefaling kan her være, at man fortsat bestræber sig på at udvikle styringen, så den høster fordelene ved at være stram samtidig med, at den ikke opleves som unødigt bureaukratisk.

Vi vurderer tilsvarende, at analyseværktøjerne har deres berettigelse i mange situationer, men at de formodentlig ikke vil være lige relevante i forhold til alle projekter. En afgørelse af relevansspørgsmålet forudsætter imidlertid, at projektdeltagerne kender analyseværktøjerne og de fordele, der kan være forbundet med at benytte dem. For så vidt angår de kreative værktøjer er der i højere grad tale om tilbud til projekterne. De kan være nyttige at kende som grundlag for beslutning om benyttelse eller afvis-ning, men projektgruppernes sammensætning vil kunne repræsentere me-get forskellige indstillinger til de kreative arbejdsformer, bl.a. er det klart, at nogle medarbejdere vurdererer, at de flytter opmærksomheden fra må-let med projektarbejdet.

Vores anbefaling i forbindelse med analyseværktøjer og kreative arbejd-sformer er, at man i departementet bør acceptere en situations- og per-sontilpasset fleksibilitet. En forudsætning kan her være, at de medarbej-dere, der deltagere i projekter, har et kendskab til analyseværktøjer og kreative værktøjer, der er tilstrækkeligt til, at de kan foretage bevidste valg og fravalg.

Er det primært projektlederen, der skal høste anerkendelse og belønnes for projektarbejdet, eller skal anerkendelse og belønning også tilfalde de menige projektdeltagere?

Vi har i analysen af departementets arbejde med at implementere projektarbejdsformen taget udgangspunkt i et socialt læringsbegreb, hvor organisationer anskues som komplekse og sammenhængende miljøer. Samtidig peger erfaringerne fra departementet på, at læringsmiljøer også må tilvejebringe gode og synlige udviklings- og karrieremuligheder for den enkelte medarbejder.

3

Det er derfor vigtigt at den individuelle henholdsvis den kollektive præstation ikke opfattes som hinandens modsætning. Den læringsstrategiske udfordring og bestræbelse er i stedet at etablere en meningsfuld sammenhæng, som på den ene side sikrer optimal udnyttelse af mangfoldige ressourcer i opgaveløsningen og på den anden side tilrettelægges således, at medarbejdernes arbejdsmotivation opretholdes og videreudvikles. Det indebærer, at kollektive arbejdsindsatser skal være lige så statusgivende som solopræstationer.

Vi vil på denne baggrund anbefale, at man løbende overvejer belønningss-trukturen i forhold til projektdeltagelse, dvs. mulighederne for materielt og symbolsk at anerkende projektdeltagernes arbejde, og at det samtidig dis-kuteres, om det primært er projektlederen, der skal høste anerkendelse og belønnes for projektarbejdet, eller om anerkendelse og belønning også skal tilfalde de meninge projektdeltagere ?

Projektarbejde og læringsmiljø

Vi afslutter vore anbefalinger med tre temaer, der drejer sig om hvordan man kan styrke læringsudbyttet i forbindelse med implementering af pro-jektarbejdsformen. De tre teamer er: a) at lære i projekter, b) at lære om projekter og c) at lære af projekter. Med det første temaer fokuseres på mulighederne for at styrke projektdeltagernes læring i forbindelse med den aktive udførelse af projekter. Med det andet tema fokuseres på, hvor-dan projektdeltagere via projektuddannelse og opfølgende uddannelse kan forberedes til projektarbejde og styrke deres erfaringer fra projektar-bejdet. Med det tredje tema fokuseres på, hvordan projekter kan styrke læringsmiljøet i den samlede organisation.

At lære i projekter

Det er et centralt formål med implementering af projektarbejdsformen i departementet at styrke læringsmiljøet. Projektarbejdsformen tilbyder åbenlyse muligheder for dette. Deltagerne i projekter får mulighed for at udvikle nye kompetencer i dialog med andre, de får mulighed for at ud-vikle samarbejds- og styringskompetencer og de får mulighed for at ud-vikle personlige kompetencer af mere kreativ art. Dette skyldes primært, at projekter som regel omfatter større udviklingsorienterede opgaver, der løses tværfagligt, og hvor de bedste resultater opnås, hvis deltagerne i projektgruppen udfordrer hinandens problemforståelse og faglige eksper-tise.

Disse muligheder i projektarbejdet realiseres imidlertid ikke uden en be-vidst indsats. Projektgruppers sammensætning afspejler eksisterende hie-rarkier, statusforskelle og konkurrenceforhold. Det kan derfor være en stor udfordring for såvel projektledere som projektdeltagere at indgå i en faglig sammenhæng, hvor sigtet er, at alle skal bidrage åbent i en ‘herredømme-fri dialog’ for at opnå de bedst mulige resultater. Tilsvarende kan den ideelle fordring om at dele sin viden og sine kundskaber med andre møde et modsatrettet rationale. Projektdeltagernes vidensbasis er også en per-sonlig ‘kapital’, som den enkelte tilskyndes til at værne om i det daglige arbejde, fordi den kan være afgørende for position og karrieremuligheder i organisationen. Vi har ikke via undersøgelsen kunnet opnå et procesnært

3

indblik i projektgruppernes arbejde, men vi har iagttaget en række gene-relle kulturtræk i departementet, der potentielt vil kunne modsige ideelle fordringer til projektarbejdet.

Vi anbefaler på denne baggrund, at der fortsat arbejdes med processtøtte til projektgrupper, især i projektarbejdets indledende faser samt at erfarin-ger med processerne i projektarbejdet evalueres og formidles til nye pro-jekter. Såvel tidligere deltagere i ‘Testkørerne’ som projektlederforum kan give et vigtigt bidrag til dette.

Ser vi specifikt på de faglige dimensioner i projektarbejdet, vil vi fremhæve, at projekter sjældent vil kunne bemandes med al relevant eks-pertise i departementet. En øget inddragelse af ekspertise og en udbygget kvalitetssikring især i forhold til større projekter vil kunne opnås ved at etablere følgegrupper, som kunne varetage en sparringsfunktion i forhold til formulering af projektdesign, fremmelægelse af delresultater og fremlæggelse af samlede resultater fra projekterne. Det er imidlertid vig-tigt, at følgegrupper ikke primært ser deres rolle som faglig censurinstans. Især i de tidlige faser af projektarbejdet vil dette kunne hæmme idérigdom og ny-tænkning. Vi anbefaler således etablering af en følgegruppeorgani-sering og vil samtidig anbefale, at der formuleres nogle begrundede spille-regler for følgegruppernes indsats.

At lære om projekter

Man har i departementet givet bred mulighed for, at medarbejderne kan deltage i uddannelsesforløb om projektarbejde. Her introduceres bl.a. idéer bag implementeringen af projektarbejde, ligesom der introduceres til projektmodeller og projektværktøjer. Som analysen i denne rapport viser, har man i departementet tilpasset generelle projektmodeller og værktøjer til de de særlige vilkår. Analysen viser ligeledes, at der er en række fo-rhold i departementet vedr. opgavevaretagelse, struktur og kultur, som in-debærer, at implementeringen af projektarbejdsformen indgå i en kon-tekst, der er særegen på en lang række områder.

Vi vil på denne baggrund anbefale, at departementets egne projekterfarin-ger og projekteksempler for så vidt muligt sættes i spil i forbindelse med denne type uddannelsesaktiviteter, der sigter på udvikling af projektarbe-jdskompetencer. Vi vil desuden anbefale, at der tilrettelægges opfølgning-sdage for medarbejdere, der allerede har opnået egne erfaringer med pro-jektarbejde. Herved vil det blive muligt for den enkelte at reflektere over egne erfaringer med projektarbejdet og sammenligne disse erfaringer med andres. Sådanne projektdage vil desuden give alle deltagere et dybe-regående indblik i projektarbejdets dynamik og problemstillinger.

At lære af projekter

Som nævnt eksisterer der et spændingsforhold mellem driftsorganisation og projektorganisation i departementet. Vores undersøgelse viser f.eks., at der er en grundlæggende konkurrence om adgang til ressourcer og kompetencer mellem de forskellige enheder. Alle enheder har opgaver, der skal løses, og som kan løses bedre og med færre omkostninger bl.a. i

3

form af mindre stress, hvis de nødvendige ressourcer er til rådighed. I denne sammenhæng repræsenterer projektarbejdet et ressourcetræk fra den eksisterende linie- og stabsorganisation, som kan føre til modstand mod projektarbejdet, hvis projekterne ikke opleves som afgørende nødvendige at gennemføre.

Det er på denne baggrund vigtigt, at projekterne opnår legitimitet i driftsorganisationen. Et aspekt af dette er, at man i driftsorganisationen kan se nytten af at afsætte ressourcer til projekter i lyset af egne opgaver eller departementets samlede opgavevaretagelse. Et andet aspekt er, at man ideelt set bør kunne synliggøre, at de kompetencer og den viden, der udvikles i projekter, kommer driftsorganisationen til gavn i det daglige arbejde. Vi anbefaler på denne baggrund, at projektdeltagere formidler deres erfaringer fra projektarbejdet i områderne, f.eks. i forbindelse med de medarbejdermøder, der afholdes.

3

Proces- og analyseværktøjer

Som et led i projektet er der blevet udviklet og afprøvet flere proces- og analyseværktøjer. Værktøjerne har på forskellig vis indgået i de udviklingsprojekter, som er blevet etableret på de fire arbejdspladser. Vi har arbejdet med forskellige former for værktøjer, som vi har fundet velegnede i forhold til de fire forskellige cases. De er udvalgt med henblik på at understøtte og udvikle processerne. Vi har delt værktøjerne op i proceserfaringer og –værktøjer samt udviklings- og analyseværktøjer for at tydeliggøre deres forskellige formål og sigte.

Proceserfaringer og - værktøjerHer har vi anvendt fire forskellige værktøjer, udviklet og tilpasset de fire forskellige arbejdspladser:

a. Tørresnoren – en informations- og diskussionsportal - Styrelsen

b. Ekstern konsulentrapport som bidrag til kollektiv identitetsdannelse og øget handlingsberedskab - HTX

c. Workshop til individuel og fælles kompetenceafklaring og opbygning af læringsmiljøer i arbejdet – Sektorforskningen

d. Forsker-praktikersamarbejde: Projektarbejdsformens bidrag til udvikling af det sociale læringsmiljø. Departementet

Udviklings- og analyseværktøjerHer har vi anvendt to forskellige værktøjer, som vi i større eller mindre grad har anvendt på alle fire arbejdspladser:

e. Sporhundenf. En model til forståelse af forholdet mellem IKT og kompetence

Vi vil i et senere afsnit redegøre nærmere for metoderne og den måde vi har anvendt dem på.

3

Proceserfaringer og - værktøjer

a. Tørresnoren – en informations- og diskussionsportalEt af målene med projektet har været sideløbende at udvikle og afprøve værktøjer til at fremme opbygningen af læringsmiljøer i arbejdet. I Styrelsen etablerede vi en informations- og diskussionsportal, som vi udformede som en tørresnor, der blev hængt op i gangarealet ud for de kontorer, hvor teammedarbejderne arbejde. Formålet med dette var løbende i processen at informere om undersøgelsens spørgsmål og resultater og på den måde give mulighed for at forbipasserende og de daglige brugere af gangarealet stoppede op og kikkede på det. De måtte meget gerne kommenterede det f.eks. ved ”at skifte vasketøjet ud” med noget andet. Vi skiftede sedlerne ud to gange i forløbet. Det første materiale som blev hængt op på snoren var budskaber, som vi indhentede gennem den første interviewrunde. Her bad vi interviewpersonerne overveje, hvilke oplevelser fra den seneste udvikling i styrelsen de fandt relevante at viderebringe til andre i styrelsen samt til andre statslige arbejdspladser til inspiration og diskussion. Vi nedskrev herefter udsagnene på sedler udformet som vasketøj, som vi hængte op på tørresnoren. Udsagnene bestod først og fremmest af kommentarer, kritikker og ros til erfaringerne med den nye arbejds- og organisationsform. De bestod tillige af spørgsmål som vi stillede ud fra vore foreløbige indtryk.

Billeder af tørresnoren.

Det næste materiale blev frembragt på den første af de to temadage, som vi afholdt. Her bad vi deltagerne komme med forslag og ideer til, hvordan den juridiske sagsbehandling kunne udvikles, så den både tilgodeså medarbejdernes, organisationens samt borgernes interesser. Desuden blev deltagerne bedt om at udarbejde en ønskeseddel til deres fremtidige arbejde. Disse forslag og udsagn blev herefter hængt op på tørresnoren og de tidligere udsagn taget ned.

På den anden og sidste temadag præsenterede vi resultaterne af undersøgelsen for teamet, de daglige ledere samt repræsentanter fra fagligt center. Det bestod bl.a. i nogle konkrete forslag til hvordan styrelsen kunne arbejde videre med at opbygge nogle læringsmiljøer som sikrede at styrelsen opfyldte de opstillede målsætninger og visioner og samtidig i højere grad trak på den viden og erfaring som medarbejderne har og udviklede denne viden, så det blev muligt for medarbejderne at leve op til de faglige udfordringer, som arbejdspladsen står overfor.

3

Vurdering af tørresnoren som informations- og diskussionsportalSå vidt vi er blevet informeret gav tørresnoren anledning til en del snak og diskussion på gangen, idet medarbejdere og kolleger fra andre områder i organisationen lagde deres vej forbi for at kikke nærmere på sedlerne. Nogle havde oplevet udsagnene meget negative, fordi de udtrykte nogle af vanskelighederne med at få den nye teamstruktur til at virke, mens andre kunne nikke genkendende til dem. Der var på sedlerne også ros til teamstrukturen, hvilket viser at det at ændre organisationsform selvfølgelig både rummer positive og vanskelige sider.

Formålet med tørresnoren har været at skabe en større synlighed omkring projektet ved at give andre medarbejdere og ledere, såvel i teamet men også i hele styrelsen, mulighed for ikke kun at holde sig informeret om, hvilke temaer vi arbejdede med i undersøgelsen, men også give mulighed for medarbejdere og ledere at bidrage med synspunkter og informationer undervejs i forløbet.Målet med at hænge udsagnene op til skue var tillige at skabe en anden form for diskussion af det vanskelige og det gode ved at foretage ændringer i en organisation end det ofte er muligt at gøre på de formelle møder. Her gjorde vi det ved hjælp af en vasketøjsmetafor. I forhold til at skabe nogle læringsmiljøer i arbejdet kan tørresnoren dermed fungere som en måde løbende at skabe debat og diskussion af forhold i arbejdet som fungerer hæmmende eller fremmende for hvad det er for en læring, der foregår og kan foregå.Der er forskellige normer for, hvordan den ”gode husmor” behandler sit vasketøj. Det er ikke velset at vise sit beskidte vasketøj frem. Det skal gemmes af vejen til det igen er rent, så familien fremstår som en ordentlig familie. Der har tillige gennem tiden været forskellige normer for, hvordan man skulle hænge sit vasketøj op, da det jo også var en måde at fremvise sin familie på. Tidligere blev undertøjet hængt op mellem sengetøjet, så andre ikke skulle få indblik i familiens mere intime beklædningsgenstande og i vaskemiddelreklamerne konkurrerede kvinderne om at kunne hænge det hvideste vasketøj op, så rent, uplettet og fejlfrit, så det kunne hænges op på Rådhuspladsen.

Valget af tørresnoren med vasketøj kan ikke anvendes på alle arbejdspladser i forhold til alle medarbejdergrupper, da vasketøj især taler til kvinder og til arbejdspladser, som tør fremvise at alt ikke er perfekt. På den måde er tørresnoren som værktøj ikke alment anvendeligt. Grundideen bag værktøjet kan dog anvendes på de fleste arbejdspladser, men valget af den konkrete form må tilpasses den enkelte arbejdsplads.

Det er tillige en erfaring, at der skal være nogle, der er ansvarlige for løbende at skifte materialerne ud på snoren og turde tænke i provokationer og appeller til de forskellige interessenter i virksomheden, da selv en tørresnor hurtigt bliver en del af arbejdspladsens ”udsmykning” og dermed mister sit informations- og debatskabende sigte.

3

b. Ekstern konsulentrapport som bidrag til kollektiv

identitetsdannelse og øget handlingsberedskab

På baggrund af udtalelserne i de forskellige interview, der er gennemført i forbindelse med undersøgelsen ved HTX i Kolding, vurderede vi at HTX-lærerne oplevede sig som relativt hårdt presset af daglige opgaver og udviklingstiltag. Vi vurderede derfor at et eller evt. flere udviklingsprojekter måtte have til formål at lette lærerne i forhold til nogle af de pres, de oplevede at stå overfor i dagligdagen og/ eller at bidrage til en udvikling, som lærerne i forvejen skulle beskæftige sig med. Vi gav på denne baggrund følgende konkrete forslag til udviklingsprojekter og angiv samtidig, at vi ville være meget lydhøre i forhold til eventuelle alternative forslag:

1. Ændring af rammer for undervisningsarbejdet: Udviklingsprojektet kunne f.eks. bestå i at udvikle en organisationsmodel i forlængelse af teamstrukturen, som tog højde for behovet for samarbejde i hele lærergruppen og for enkeltfagligt samarbejde, at indrette storrummene (undervisningslokaler beregnet på ca. 100 elever) på en mere hensigtsmæssig måde eller at udvikle fælles regler og sanktionspolitikker i forhold til eleverne.

2. Offensiv værdiformulering: Et udviklingsprojekt kunne bestå i at definere og eksplicitere lærernes syn på målsætninger for arbejdet i spændingsforholdet mellem elevhensyn og økonomiske rationaler på en måde, der kunne gøres til udgangspunkt for dialog med ledelsen.

3. Udvikling og formalisering af videndelingssystemer som støtte til nyansatte: Et udviklingsprojekt kunne bestå i at etablere en mentorordning, samt udarbejdelse af ny skriftligt/elektronisk baseret vidensdelingsstruktur i relation til bl.a. årsfagplaner, projektbeskrivelser og eksamensopgaver.

4. Formulering af et pædagogisk grundlag for undervisningen: Et udviklingsprojekt kunne bestå i at definere og få vedtaget, hvordan tværfaglighedskravet skal implementeres i relation til gymnasiereformen.

Lærerne godkendte rapporten til offentliggørelse efter interne diskussioner i de enkelte team, men udtrykte samtidig at de ikke havde overskud til at deltage i et egentligt udviklingsprojekt. Denne tilbagemelding var i god overensstemmelse med vores vurdering af situationen. Ledelsen godkendte ligeledes rapporten.

3

Efterfølgende har vi fået positiv tilbagemelding i forhold til de videre konsekvenser af undersøgelsen og rapporten. Vi har bl.a. fået at vide at den er blevet læst af alle og at den også er blevet ”livligt diskuteret kollegerne imellem”. Det udtrykkes at rapporten trækker nogle delbilleder sammen til et kollektivt billede, som har gjort en række forhold mere synlige for lærergruppen og bidraget til at skabe en højere grad af fælles identitet. På et praktisk niveau angives det at rapporten har bidraget til at det bl.a. er lykkedes for lærergruppen at få ændret ’storrummet’ ved at opdele det i mindre rum samt at få ombygget lærerværelset på en måde, der er mere i overensstemmelse med deres behov.

Selvom rapporten ikke blev fulgt op af et fælles udviklingsarbejde mellem forsker- og lærergruppen har undersøgelsesarbejdet og rapporten tilsyneladende formået at udpege nogle centrale problemstillinger og at fremstille et billede af vilkår og udfordringer i organisationen og lærernes arbejde, som har kunnet bidrage til at etablere en fælles orienteringshorisont for lærergruppen. På baggrund af deres interne diskussioner og forhandlinger om rapporten indhold har de formået at omsætte nogle af ordene til handling. En af årsagerne er formodentligt at lærerne gennem undersøgelsesarbejdet har fået lejlighed til at formulere og diskutere deres individuelle og fælles erfaringer – ikke mindst i gruppediskussionerne, som har inddraget alle i lærergruppen. Dette har lagt grunden for en produktiv tilegnelse af rapportens resultater.

Ved mødet med ledelseskoncepter og udviklingsstrategier har medarbejderne generelt haft vanskeligt ved at forbinde disse til den daglige praksis. Forløbet har imidlertid vist, at undersøgelsesprojekter med afsæt i konkrete arbejdserfaringer kan virke understøttende for selv- og omverdensrefleksioner og dermed en mere engageret deltagelse i udviklingsarbejde. Dette kan anskues som et mindre men vigtigt bidrag til at vende deres delvist defensive tilgang til en mere offensiv position. Det forekommer på den baggrund oplagt at arbejde videre med udvikling af sådanne typer undersøgelser som en vej til at bygge bro mellem overordnede og undertiden abstrakte visioner og strategier for organisationens fremtidssikring og medarbejdernes konkrete erfaringer.

3

c. Workshop til individuel og fælles kompetenceafklaring og opbygning af

læringsmiljøer i arbejdet

Work-shoppen tager udgangspunkt i en individuel afklaringsproces der har til formål at nå frem til en fælles kompetenceafklaring, som kan fungere som afsæt til at opbygge læringsmiljøer i arbejdet. Selvom udgangspunktet tages i den individuelle afklaring er hovedformålet med workshoppen, at lægge vægt på den fælles kompetenceafklaring for at kunne lede frem til opbygningen af fælles læringsmiljøer i arbejdet. Det er dog væsentligt at holde fast i, at den individuelle afklaring af karriere- og kompetenceønsker er privat. Det betyder at det er op til den enkelte selv at beslutte, hvad man ønsker at dele med sine kolleger.

Et biprodukt fra work-shoppen kan være, at den enkelte medarbejder kan blive mere bevidst om egne styrker og prioriteter og dermed kan være med til at skabe en bedre arbejdsplads og udvikle organisationen, bl.a. fordi man er blevet mere afklaret omkring sig selv, sit arbejde og sin organisation. På den måde kan den individuelle del af work-shoppen være med til at styrke medarbejderudviklingssamtalerne, hvis lederne er åbne for at lytte og handle på baggrund af samtalerne. Hovedformålet med denne work-shop er dog at få inspiration til, hvordan man kan drage større nytte af samarbejdet med sine kolleger ved at prioritere fælles faglige diskussioner og udvekslinger.

Opbygning af work-shoppenWork- shoppen er bygget op i tre afdelinger:

1. Metoder til individuel afklaring af karriere- og kompetenceønsker2. Metoder til at bruge hinanden til at afklare egne og fælles

kompetencer og interesser3. I fællesskab at udarbejde ønsker til opbygning af læringsmiljøer i

arbejdet

Efter en kort introduktion og oplæg om kompetenceforståelser og karriereplanlægning består workshoppen i individuelle og fælles øvelser i form af non-stop skrivning, mindmapping, prioriterede oplistninger samt kollegasparring i reflekterende teams. Forløbet afrundes med en opsamling på forslag til fælles læringsmiljøer i form af en fernisering med forslag sat op på væggene.

Efter work-shoppene er det væsentligt at der følges op på ønskelisterne i de enkelte afdelinger på arbejdspladsen og at nogle er ansvarlige for at realisere dem.

3

Praktisk tilrettelæggelseVi har udviklet og afprøvet work-shoppen på den ene af casene – sektorforskningsinstitutionen. Her tilrettelagde vi work-shoppen, så alle de ansatte i en af sektionerne fik mulighed for at deltage. Det blev tilrettelagt over 6 formiddage henover 3 uger, og i alt deltog omkring 130 medarbejdere, AC´ere, laboranter og staldfolk, ledere som medarbejdere. Laborantgruppen udgjorde langt den største del af medarbejdergruppen, hvilket også afspejlede sig i deltagelsen i workshoppen. Workshoppen var frivillig, men der blev fra ledelsens side kraftigt opfordret til deltagelse. Workshoppen blev afholdt af Vibeke Andersen og Susanne Murning, der som studievejleder har arbejdet med lignende workshops for studerende på RUC.

Alle dage blev indledt med velkomst fra afdelingslederen, som forklarede om motiverne bag initiativet i relation til arbejdspladsens aktuelle situation (fyringsvarslinger og nysammenlægninger), samt at ledelsen ville garantere at der blev gennemført tre mindre forslag indenfor det næste halve år. Afdelingslederen deltog selv i en af work-shoppene som menig deltager, for på den måde at få et kendskab til aktiviteten. Den praktiske koordinering af workshoppen blev varetaget af den uddannelsesansvarlige laborant, som dels sørgede for at fordele deltagerne på de enkelte dage og ikke mindst foretage gruppeopdelingerne til de reflekterende teams, således at deltagerne på den ene side blev blandet, men på den anden side også kunne fungere fagligt som menneskeligt. Vi opdelte deltagerne i deres respektive faggrupper af forskellige årsager: Den primære årsag var, at dette projekt har akademikergruppen som sin primære målgruppe, hvorfor projektet har interesse i særlig grad at have fokus på denne gruppes arbejde i og med work-shoppen. Andre årsager til opdelingen var, at work-shoppen bygger meget på forholdet til arbejdet og arbejdets faglige indhold, hvor der er tydelige forskelle mellem de forskellige gruppers ansvar og arbejdsområder. Endelig er der en erkendelse af, at interessen i omdrejningspunkterne for læringsmiljøerne i høj grad hænger sammen med arbejdets konkrete indhold, selvstændighed og ansvar i forhold til arbejdet.

Dette betyder ikke, at det ikke er muligt eller nødvendigt at arbejde med at opbygge læringsmiljøer på tværs af faggrupperne, men at det ikke var det primære fokus med dette projekt.

Hvad kom der ud af work-shoppenWorkshopdagene resulterede i en række konkrete forslag og initiativer til, hvad der kunne gøres for at forbedre læringsmiljøerne på arbejdspladsen. AC´erne gav udtryk for, at det var utrolig givende at give hinanden faglig og personlig sparring, især med kolleger, som de ikke arbejdede sammen med i det daglige. Det gav mange nye gensidige inspirationer og var noget de godt kunne tænke sig blev en integreret del af deres daglige arbejde. De havde dog svært ved at se, hvordan dette skulle blive muligt,

3

da det daglige arbejde er meget presset og sjældent skaber mulighed for denne form for aktiviteter. AC´erne arbejder meget selvstændigt og ønsker i virkeligheden ikke, at andre i for høj grad skal disponere og planlægge deres tid. Så selvom den faglige og personlige sparring af de fleste blev oplevet som en god oplevelse, mente de det ville være vanskeligt at realisere ønsket om at det blev en del af det daglige arbejde med mellemrum at etablere disse sammenhænge.

Der var to konkrete forslag til aktiviteter, som igen i flere af AC´ernes opslag på ferniseringerne. Det ene var et ønske om en måneds ”sabbatical” i en anden afdeling med det formål at få et større kendskab til de andre afdelinger, deres forskning og metoder. Det andet var et ønske om at skabe et IT baseret overblik over arbejdspladsens viden og ressourcepersoner, da de oplevede at de ofte sad og arbejdede med ting, som andre i sektionen havde gjort sig erfaringer med. De fortalte eksempelvis at de oftere tog kontakt til forskere i udlandet end til kolleger på deres arbejdsplads, bl.a. fordi deres kendskab til internationale forskningskolleger og samarbejdspartnere var større end kendskabet til kolleger, som havde kontor og laboratorium i en anden bygning. Begge de nævnte aktiviteter er efterfølgende sat i værk.

Hvad angår laboranterne var det et meget gennemgående træk, at de havde et meget stort ønske om at blive inddraget meget mere i arbejdets prioritering og tilrettelæggelse og her især i at indgå i et langt tættere samarbejde med AC gruppen – forskerne. De udtrykte tillige et meget stort ønske om at lære de andre afdelinger at kende, ikke kun de andre laboranter, men også afdelingernes arbejdsområde, prioriteringer m.v.Konkret betød det der blev etableret såkaldte ”Tour de Lab´s”, hvilket betød rundvisning til hinandens laboratorier på skift med oplæg og spørgsmål. Der var et ønske om, at det blev en fast tilbagevendende årlig begivenhed.

I forhold til aktiviteter på tværs af faggrupperne var der flere forslag, hvor vi ikke er bekendt med, at de alle er blevet realiseret - endnu. Det drejede sig om følgende forslag:

5. En årlig DFVF kongres for alle ansatte, hvor planlagte, igangværende og afsluttede projekter blev præsenteret og diskuteret.

6. Korte ugentlige morgen i afdelingerne, hvor alle på skift fortæller om hvad de aktuelt arbejder med.

7. Opbygning af en database på intranettet med relevante oplysninger om ressourcepersoner og vidensområde til at fremme den interne vidensdeling.

8. Etablering af diskussionsfora med forskellige brugergrupper med det formål at skabe gensidig forståelse for hinandens arbejde og ønsker og på den måde skabe nogle bedre ”produkter” og igangsætte nye aktiviteter

3

Hvad fungerede og hvad fungerede ikkeTilbagemeldingerne fra work-shoppene i evalueringerne og i de efterfølgende opsamlinger rundt i afdelingerne viser, at der har været meget stor tilfredshed og udbytte af såvel de individuelle afklaringsøvelser og de fælles faglige og personlige sparringer i teams, mens det har været vanskeligt at omsætte kritik og ønsker til konkrete konstruktive forslag til forbedring af læringsmiljøerne. Især var det vanskeligt at formulere og konkretisere nye og andre forslag end det, som var kommet frem ved andre lejligheder. Det betyder at der skal arbejdes med at udvikle work-shoppen til at kunne bryde med de vante rammer og forestillinger om at gøre noget andet. Det har vi ikke på nuværende tidspunkt den rigtige løsning på. Omvendt har dette udviklingsprojekt betydet, at forslag som tidligere er blevet fremlagt nu igen er blevet bragt frem og denne gang også realiseret i flere tilfælde. Det betyder måske, at det i højere grad er mere organisatoriske omstillingsprocesser, som skal sættes i værk, og dette gøres som bekendt sjældent fra den ene dag til den anden.

Resultater fra projektet

På baggrund af ovenstående har projektet resulteret i følgende:

Workshop opsat som Power Point Mini work-shop sammenholdt med erfaringer fra sektorforskningsinstitutionen afholdt på LLD´s afslutningskonference for praktikere 28.oktober 2004 sammen med Jannie Jensen fra Danmarks Fødevare og Veterinærforskning. Biddrag til samlet rapport fra ELU-projektet: Erfaringer og anbefalinger samt beskrivelse af udviklingsprojektet. Mundtlige oplæg på SCKK konference: Fra RUC/DTU gruppen og repræsentanter fra sektorforskningsinstitutionen.

Vurdering af work-shoppenVærktøjet er klart mest direkte anvendeligt for AC-gruppen, som er vant til at arbejde og formulere sig skriftligt og for hvem de anvendte metoder som mind-mapping og non-stopskrivning enten var bekendte eller ikke vanskelige at anvende.

Derimod fandt flere i de andre faggrupper det vanskeligt og uvant at skulle formulere sig skriftligt. Kun de færreste kendte til metoderne på forhånd og for flere var det en meget uvant situation at arbejde skriftligt. Det betyder at værkstedsholderne skal være meget opmærksomme på dette og træde ind med råd og vejledning, så processen kommer i gang. Det er vores vurdering at det lykkedes i de fleste tilfælde.

3

Work-shoppen – vist gennem Power Point

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Workshop i individuel og fælles kompetenceafklaring og opbygning af

læringsmiljøer i arbejdet

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Hvad kan workshoppen bruges til?

• Det handler om at få indflydelse på sit eget arbejdsforløb gennem bevidste valg og fravalg – at skabe overblik MUS, CV

• Vigtigt at kunne bruge hinanden til at støtteegne og fælles mål GMUS

• Fælles opbygning af læringsmiljøer i arbejdet

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Kompetenceudvikling og kompetenceafklaring

• ”Systematisk Kompetenceudvikling”…planlagt løbende udvikling af den enkelte

medarbejder

• ”Individuel og fælles karriere- og kompetenceafklaring”

…bryde med vante forestillinger og tænke større tanker – gøre forestillinger og ønsker merebevidste

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Karriereopfattelser

• Komme højt - avancere i hierarkiet• Komme dybt - faglig fordybelse• Komme bredt - kendskab til mange områder• Komme ”hinanden ved” – social og kollegial

ansvarlighed• Komme i balance – mellem arbejde /

uddannelse og familie / fritid• Komme i ro – afpasse egne og omverdens

forventninger og udfordringer med hinanden

3

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Workshoppens ramme

• Workshop = arbejde, øvelser/værktøjer• Refleksion og dialog – skriftlig som mundtlig,

individuel som i grupper

• Veksling mellem fortid, nutid og fremtid.- forstå hvor I er nu, på baggrund af hvor I har været, og hvordan dette stiller jer ift. hvor I vil hen

• Fælles planlægning af læringsmiljøer

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Igangsæt hukommelse (1)

• Tænk tilbage på dit arbejdsforløb indtil nu – hvad har du beskæftiget dig med?

• Tegn tre mindmaps:- ét for de arbejdsområder, du har arbejdet med og nu arbejder med- et for de efteruddannelsesaktiviterer / kurser du har deltaget i- et for andre aktiviteter du har deltaget i

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Mindmap

• En struktureret brainstorm

• Sæt et centralt ord / spørgsmål i centrum

• Hæft herefter ideer og associationer på dette, således at der opstår grupper af stikord, alle med relation til det centrale ord/spørgsmål

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Mindmap – et eksempel

OL

doping

håndboldpigerne

guldholdglædeskader

snyd

konkurrencetests

korruption

kommercialisme

kæmpebyggerier

logistikarbejde

samarbejde

Nationaliteter

stolthed / skuffelse fællesskab

3

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Fokus på dine interesser (1)

Nonstop-skrivning – se på dine mindmaps:

• Hvad har været spændende / motiverende / begejstrende / inspirerende?

• Hvad har været kedeligt / svært / irriterende?

3 min til nonstop-skrivning om det positive –og 3 min til nonstop-skrivning om det negative

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Non-stop skrivning

• Lad tankerne flyde frit• Lav ingen rettelser• Se stort på stavning og korrekt skrivning• Læs ikke mens du skriver• Bedøm ikke det du har skrevet

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Arbejdsforløb indtil nu (1)

Se på dit arbejde indtil nu:

• Beskriv den/de rød(e) tråd(e) i dit arbejdsforløb indtil nu?

• Hvilke interesser har du fulgt? Nonstopskrivning – 5 min.

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Reflekterende team

Grupper af tre– en der fortæller og svarer på spørgsmål – en der interviewer– en der observerer

Det er vigtigt at alle når at have de forskellige roller

3

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Arbejdsforløb indtil nu (2)

Med udgangspunkt i nonstopskrivningen:

• Kan du finde nogle rød(e) tråd(e) i dit arbejdsforløb indtil nu? Hvilke interesser har du fulgt?

Reflekterende team (3x5 min.): Fortæl de andre hvad du har skrevet (5 min. til hver), lav samtidig et mindmap for hver af de individuelle besvarelser. Observatøren samler op (2 min. til hver)

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Dine karriereplaner

Med udgangspunkt i dagens foreløbige arbejde med tilbageblik, og bevægelse mod nutiden –ser du nu frem:

Hvad vil du gerne blive bedre til, klogere på, lære mere om?

• Opstil i punktform og prioriter – 5 min.

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Strategier til kompetenceudvikling og læring i arbejdet

• ”Lære sig selv” strategien – mest udbredt

• ”Lære af andre” strategien

• ”Lære sammen med andre” – mindst udbredt og mest ønsket

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Læringsstrategier

Se evt. på din mindmap over arbejdsområder:

• Hvilke læringsstrategier anvender du – og til hvilke formål / situationer?

Non stop skrivning – 5 min.

3

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Forslag til læringsmiljøerMed udgangspunkt foregående øvelse:

• Hvilke aktiviteter kan understøtte jeres individuelle og fælles ønsker om læring – sammen og af hinanden? Opstil gerne konkrete forslag.

• Skriv i fællesskab på et stort ark papir en liste over (konkrete) forslag til fælles aktiviteter

• Overvej hvor ansvaret skal ligge.

• Prioriter listen i fællesskab

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Fernisering

• Hæng listen op i lokalet. Lad én person blive ved jeres liste, som kan svare på spørgsmål, tilføje og rette (men sørg for at skiftes til det)

• Gå rundt og kik på de andres forslag –kommenter og stil gerne spørgsmål

• Se også gerne forslag fra tidligere workshops

Fernisering i 20 minutter

Læringsmiljøer på arbejdspladsen

Institut for Uddannelsesforskning, RUC

Evaluering• Evaluering af dagen

• Hvordan har det været at arbejde med spørgsmålene og øvelserne?

• Har det givet jer et bedre indblik i egne og fælles behov for læringsmiljøer?

• Er I tilfredse med forslagene til at ”lære sammen med andre”?

• Hvordan har dagens struktur været? Gav det mening? Hvordan føltes vægtningen af opgaverne? Var opgav-erne tilgængelige? Har I fået noget med jer hjem?

• Andet ?

3

d. Forsker-praktiker samarbejde: Projektarbejdsformens bidrag til udvikling af det sociale læringsmiljø i et departement.

Det har været målsætningen med undersøgelses- og udviklingsprojektet i departementet at forskergruppen og deltagerne skulle indgå i en fælles forsknings- og udviklingsproces. Projektarbejdets bidrag til en styrkelse af læringsmiljøet i organisationen skulle undersøges og i udviklingsprojektet skulle der sættes fokus på medarbejdernes erfaringer og vurderinger så den videre udvikling af projektarbejdsformen kan grunde sig på et dialogisk samspil hermed.

Fra departementets side har deltagerne i projektet være en gruppe, hvor af nogle i forvejen arbejdede med analyse og implementering af projektarbejdsformen, dvs. ’Testkørerne’.

Udviklingsdimensionen i projektet ligger i høj grad i processen. Vi har derfor valgt at beskrive, hvordan processen har forløbet. Projektet har været inddelt i 5 faser, hvor af nogle har været periodemæssigt overlappende:

Fase 1: Sommer 2004: Afklaring af projektets formål og indhold samt udarbejdelse af undersøgelsesdesign

Fase 2: Fra oktober 2004 til februar 2005: Empiriindsamling

Fase 3: Januar til februar 2005: Begyndende tolkning af empiri samt formulering af udkast til delafsnit, indsamling af supplerende empiri.

Fase 4: Februar til maj 2005: Arbejde med fotoudstilling

Fase 5: Februar til maj 2005: Udarbejdelse af rapporter mv., mundtlige oplæg på SCKK konference

Indholdet i de enkelte faser præsenteres neden for.

Fase 1: Sommer 2004: Afklaring af projektets formål og indhold samt udarbejdelse af undersøgelsesdesign

3

Det første møde i projektgruppen var et konstituerende arbejdsmøde. I henhold til departementets projektmodel skulle projektet afgrænses, formålet skulle formuleres, der skulle udarbejdes kommissorium og milepælsplan og der skulle gennemføres en interessent- og en risikoanalyse. Desuden skulle der udpeges en projektejer i departementets direktion og en projektleder. Arbejdet foregik i departementets ny-indrettede projektarbejdsrum og blev understøttet af at alle projektværktøjer var umiddelbart tilstede i lokalet, fordi departementets intranet med alle relevante dokumenter kunne benyttes via en projektor, der var tilknyttet en PC. Vi indledte med en ’omvendt’ brain-storm om emnet læringsmiljø. Temaet var: hvad forhindrer dig i at lære på arbejdspladsen? Formålet var at udfolde, strukturere og afgrænse projektets overordnede problemstilling. Resultaterne af brain-stormen blev skrevet ned på farvet papir og efterfølgende struktureret på en vægavis i form af et mind-map. Processen og dens resultater blev fotograferet. På baggrund af resultaterne fra dette arbejde og aftalen om at fokusere på projektarbejdet blev projektets endelige titel besluttet:

”Læringsmiljø og projektarbejde i NNministeriets Departement.”

Projektets formål blev formuleret således:

”I NNministeriet vil projektet fokusere på hvordan man skaber arbejdsformer, der giver mulighed for kreativitet og rum for udviklingsopgaver i en organisation, der er præget af her-og-nu opgaver. Projektet vil særligt fokusere på Departementets projektarbejdsform.”

Herefter blev der udarbejdet en interessentanalyse og en risikoanalyse.

Som afslutning på den indholdsmæssige diskussion af projektet formulerede projektgruppen projektets succeskriterier:”

At projektet kan komme med anbefalinger til forbedring af læringsmiljøet og projektarbejdet i Departementet, som vi kan effektuere.

At projektet kan give inspiration til andre organisationer.”

Der blev ligeledes aftalt en projektplan. Denne blev konkretiseret i en ’milepælsplan’, som angav aktiviteter og tidsforløb og afslutningstidspunkter for projektets delelementer.

Fase 2: Fra oktober 2004 til februar 2005: Empiriindsamling (1)

3

På baggrund af mødet blev der udarbejdet en interviewplan med angivelse af de personer og grupper der skulle interviewes. Interviewene forløb godt og alle interview blev udskrevet som grundlag for analyse- og tolkningsarbejde.

Fase 3: Januar til februar 2005: Begyndende tolkning af empiri samt formulering af udkast til delafsnit, indsamling af supplerende empiri.

Ud fra interviewudskrifterne udarbejdede forskergruppen et dokument med tematiserede citat-udklip fra interviewene. Dette dokument dannede grundlag for et møde i projektgruppen, hvor forskerne inviterede de øvrige projektdeltagere med i forskningsprocessen, dvs. at vi i fællesskab tolkede interviewcitaterne. Processen med den fælles tolkning blev optaget på bånd og indgik herefter i som empiri i det fortsatte analysearbejde.

Forskergruppen påtog sig på denne baggrund at udarbejde et ukast til et afsnit i rapporten om projektet som skulle vedrøre ’Projektarbejde som opgaveløsning’. Formålet skulle dels være at få indholdsmæssig respons og dels at diskutere fremstillingsformen. Der udspandt sig en god diskussion om rapportafsnittets indhold og form, som senere førte til udarbejdelse af et revideret udkast.

Gennem de foreløbige analyser af empirien blev det klart at forskergruppen manglede oplysninger om den organisatoriske udvikling i departementet og om udviklingen af projektarbejdsformen. Det blev derfor besluttet at gennemføre et interview med departementschefen og projektgruppen. Grundlaget for interviewet var et kort notat om dette, som var udarbejdet af en departementsdeltager i projektgruppen, en mængde rapporter om departementets udviklings- og omstillingsproces, projektarbejdsformen, mv. og desuden interviewmaterialet. Også dette interview blev optaget på bånd og indgik som empiri i det fortsatte arbejde.

Fase 4: Februar til maj 2005: Arbejde med fotoudstilling

På et af møderne i projektgruppen fostredes den idé at deltagerne fra departementet skulle lave en foto-plancheudstilling, som skulle ophænges i kantinen. Formålet skulle være genspejle og udfordre medarbejdernes opfattelser af arbejdet, kulturen og projektarbejdet i departementet samt modsætningerne heri med henblik på at inspirere til en diskussion der kunne rumme, udfordre og videreudvikle forskellige erfaringer og standpunkter.

Denne del af projektet er endnu ikke afsluttet. Vi kender derfor ikke udfaldet og ved heller ikke, hvordan det vil blive modtaget af ledere og medarbejdere på arbejdspladsen. Vi startede med at opridse en række

3

forhold, som karakteriserede arbejdspladsens arbejde på baggrund af en række interview med ledere og medarbejdere. Især blev indforstået sprogbrug samt sprogblomster fremhævet og relateret til den omstillingsproces, som departementet ønskede at understøtte, nemlig en overgang til en mere projektorganiseret arbejdsform som kan være med til at sikre, at departementet er ’på forkant’ med udviklingen.

Interviewudsagnene blev herefter listet op, hvorefter deltagerne fra departementet i samarbejde med forskerne diskuterede sig frem til mulige fotoemner og -vinkler med tilhørende undertekster. Der blev arbejdet med symboler samt med modstillinger, idet formålet med fotoarbejdet var at skabe debat, samt at synliggøre nogle af de fremherskende tabuer og hellige køer. Det blev fremhævet som væsentligt, at forskerne deltog i arbejdet med at visualisere de mere abstrakte beskrivelser af arbejdet, som fremkom af interviewene, samt komme med ideer til synonymer, billedskæringer, modstillinger og andet. Til gengæld var det herefter ikke vanskeligt for medarbejderne i departementet at finde motiver og fastholde dem i fotoet.

Det er aftalt at det afsluttende arbejde med foto-plancheudstillingen foregår i marts/april måned. I plancheudstillingen vil indgå foto og andre illustrationer, interviewcitater og tekst.

Vurdering

Vores overordnede vurdering er at der har været tale om et meget vellykket projektforløb ikke mindst på grund af et meget stort engagement fra deltagerne i departementet og en opbakning om projektet fra ledelsesside. Projektet har haft mulighed for at udvikle nye aktiviteter hen ad vejen, der samlet kan bidrage til at udvikle læringsmiljøet i departementet og projektarbejdets bidrag til dette. Vi har samtidig oplevet at såvel interview som projektgruppemøder har kunnet bidrage til at skabe øget fokus på projektarbejdet i organisationen. Projektet vil i øvrigt blive evalueret i overensstemmelse med departementets projektmodel og i denne forbindelse vil såvel indhold som arbejdsform blive vurderet.

Resultater fra projektet

På baggrund af ovenstående forløb samt aftaler med ELU og SCKK vil det samlede output fra projektet omfatte følgende delelementer:

Plancheudstilling: Fotostater med tekst. Rapport til departementet: Fokus på vurderinger og anbefalinger i

forhold til projektmodel. Rapport til andre statslige organisationer: Fokus på erfaringerne

med implementering af projektarbejdsformen i departementet.

3

Biddrag til samlet rapport fra ELU-projektet: Erfaringer og anbefalinger samt beskrivelse af udviklingsprojektet.

Mundtlige oplæg på SCKK konference: Fra RUC gruppen og repræsentanter fra departementet.

Udviklings- og analyseværktøjer

e. Sporhunden

”Sporhunden” er et begreb vi har anvendt på et analytisk værktøj vi har søgt at udvikle gennem flere af projektets cases, dog især i case 1 – styrelsen.

Ved at bruge begrebet sporhunden har vi søgt at illustrere en metode til at snuse sig frem til de underliggende strukturer i en organisation. Med underliggende strukturer mener vi de systemer, der er med til at skabe klangbunden for de sociale fællesskaber, de sociale læringsmiljøer på arbejdspladsen. Metoden er et klart brud med tidsåndens overfokusering på den socialt konstruerede virkelighed gennem at insistere på, at det er på et ikke italesat niveau, at grundlaget for den sociale konstruktion skabes. Det er derfor også herfra den for alvor kan ændres.

Mere konkret går metoden ud på at opspore de tekniske og organisatoriske systemer, der styrer store dele af de fleste moderne organisationer. Det tekniske og organisatoriske systemer er ofte tæt sammenvævede i den nyeste management. Vi tænker på kvalitetssikringssystemer, time-sags-styringssystemer, Business Excellence, KAF, BPR (Business Process Reengeneering) osv. Disse systemer virker ofte indirekte ind på den anden side af ledelsesdelen, på det vi kalder leadership, det som oftest hører hjemme under HR-området.

Hvis man skal anvende metoden, kræver det at både medarbejdere og ledelse tør lukke op for en sådan diskussion. En af de kameler, der skal sluges er, at organisationer ikke er konfliktfrie, og heller aldring bliver det. Udviklingen i megen organisationstænkning har de seneste 20 år drejet sig i en retning, hvor modsætninger og objektive interessekonflikter bliver søgt skrevet ud af virkelighedsbilledet. ”At tænke positivt” er blevet en svøbe i stedet for en konstruktiv dialog om det gode og det onde. Kritikere af tingenes tilstand bliver ofte kategoriseret under betegnelsen brokkerøve eller lignende. Samtidig individualiseres medarbejderne, så de må finde individuelle overlevelses- og coopingsstrategier.

Det er indlysende at en sådan udvikling er den rene gift for et af tidens andre store slagord: Videndeling. Grunden til den megen fokus på videndeling (eller som akademikerne kalder det vidensdeling) er bl.a., at

3

den i stigende grad bliver tilsidesat pga. den individuelle konkurrence og individuelle karriereplanlægning. Det fælles, den organisatoriske ansvarlighed, er ved at blive en mangelvare, hvilket er en af grundene til mange af de nye HR-tiltag så som værdibaseret ledelse, viden(s)deling, Corporate Religion osv.

Hvordan gribes det så konkret an, hvis man skal anvende sporhunden som metode? Her er et forslag til en forløbsbeskrivelse:

1. Registrering af alle væsentlige systemer i organisationen. Til denne del kræves deltagelse af ledere fra involverede afdelinger, fx topledelse, IT-afdeling, HR-afdeling mm. Systemerne oplistes og beskrives.

2. Klarlægning af hvordan medarbejderne i det daglige møder disse systemer, og i hvor høj grad de kender til deres baggrund, funktioner og deres produktion af informationer om medarbejderen, hans afdeling eller team? Dette foregår gennem enkeltinterviews alene, gruppeinterviews og gennem observationer.

3. Hvilke informationer er nødvendige for at få en begavet dialog om de enkelte systemer og deres samspil? Dette afklares i fællesskab.

4. Hvilke uhensigtsmæssigheder oplever medarbejderne og ledere på forskellige niveauer og afdelinger i organisationen?

5. Idéer til ændringer/forbedringer af de enkelte systemer og deres samspil opstilles.

6. Der nedsættes arbejdsgrupper inden for et antal relevante temaer, der gennemarbejder ændrings- og forbedringstiltag (max. 1 måned).

7. Der holdes et samlet møde, hvor resultaterne af arbejdsgruppernes idéer fremlægges og der aftales frist for gennemførelse af forsøgsperioder på de valgte områder.

8. Efter 3 måneder afholdes en evalueringsmøde, hvor resultaterne gennemgås og vurderes med henblik på egentlig implementering.

9. Efter et halvt år gennemføres endnu et samlet møde, hvor resultaterne vurderes og eventuelle justeringer foretages.

10.Processen kan nu, hvis forløbet har været vellykket, implementeres som en fast rutine i organisationen i forhold til en vurdering af diverse systemer funktionsduelighed.

3

Forløbet skal tilpasses den enkelte organisation, og må forventes at være relativ ressourcekrævende at gennemføre. På den anden side vil resultaterne kunne forventes at få stor betydning for både organisationens læringsmiljøer og produktivitet/effektivitet.

For at gennemføre denne proces, kræves oftest støtte udefra, fra en konsulent med generelt kendskab til de forskellige systemers tekniske og organisatoriske effekter på organisationen og dens læringsmiljøer.

f. En model til forståelse af forholdet mellem IKT og kompetence

Vi har i projektet arbejdet med at udvikle en model til at illustrere forholdet mellem IKT og kompetencer med det formål at kunne pege på, hvilke betingelser der skal være til stede for at udvikle et konstruktivt læringsmiljø. Vi har opdelt den i 4 felter, som hver for sig illustrerer de kompetencer, der er nødvendige indenfor de enkelte felter i forhold til at have styr på og kunne overskue arbejdsprocessen. Der er naturligvis tale om en analytisk skelnen, som i praksis kan være integreret på forskellig vis. Der er heller ikke tale, om at nogle af felterne rangerer højere end andre. Det betyder at medarbejdere og organisationer godt kan beherske en række kompetencer indenfor felt 3 og 4 uden at de behersker felt 1 og 2.

Der er tale om følgende fire felter:

1. Konkret beherskelse af redskabet (ex. selve PC-programmet)2. Generel beherskelse af redskabet (ex. at

jonglere/improvisere/fejlrette osv.) 3. Konkret forståelse af IKT i arbejdets organisering (ex. hvordan IKT

indgår i organisationen)4. Generel organisatorisk/samfundsmæssig beherskelse af IKT-

fænomenet (ex. IKT´s organisatoriske og samfundsmæssige udviklingsretning indenfor relevante områder)

Det har vi grafisk søgt at illustrere på følgende vis:

3

Uddybende forklaring af modellen

Felt 1: Konkret beherskelse af IKT som redskabDette felt for IKT-beherskelse er det mest konkrete kompetencefelt. Det er det felt, hvor IKT for den enkelte optræder som et konkret redskab/maskine, der skal betjenes. Vi definerer dette felt som "program"- feltet, da det retter sig mod den enkelte medarbejders udførelse af en konkret arbejdsopgave, fx at skrive en tekst i Word, at indtaste tal i et regneark eller skrive, sende og læse mails i et bestemt program. De færdigheder, man skal tilegne sig for at udføre arbejdet i dette felt er dels overblik over programmets konkrete funktioner, dels opøvelse af færdigheder som tastaturanvendelse og musebrug osv.

Manglende beherskelse i dette felt kan betyde en oplevelse af manglende overblik og kontrol over den konkrete arbejdssituation. På det personlige plan kan det opleves som en klar stressfaktor, på det organisatoriske plan

3

nedsætter det effektiviteten og kvaliteten af arbejdet. Efterhånden som vi arbejder med systemerne lærer vi at betjene IKT uden at tænke over, hvordan vi gør. Vi gør det bare. Men det er også i denne fase, vi let får indlært dårlige vaner i stedet for at sætte os rigtigt ind i hvordan det bedst og lettest gøres.

Felt 2: Generelt overblik over IKT som redskabFor at kunne komme bedst muligt ud af omgangen med IKT kræves der en bred viden om emnet, Det er ikke nok at kende de enkelte programmer, man skal også vide noget om, hvordan de kan integreres og fungerer sammen. Endvidere er det vigtigt at kende noget mere grundlæggende til, hvordan fx maskinens styresystem fungerer (fx Windows), hvordan printere fungerer, og noget om det interne netværk og Internettet. Mange er f.eks ikke klar over hvordan musen teknisk fungerer, så de selv kan rense den for urenheder eller hvordan skærmen kan indstilles til egen komfort, selvom de dagligt arbejder med IKT. Manglende beherskelse af IKT i bred forstand kan være årsag til bl. a. frustrationer og stress over f.eks. ikke at kunne finde rundt i de forskellige databaserer, finde filer, der er blevet væk osv., hvilket på det organisatoriske plan giver mange muligheder for fejl, lavere effektivitet samt ringe udnyttelse af de mange muligheder for støtte, der ofte ligger i systenerne.

Felt 3: Konkret forståelse af IKT som arbejdsorganisering m.m.IKT er kun sjældent et forhold mellem den enkelte medarbejder, materialet og redskabet/maskinen. Derimod er IKT den teknologi, der for første gang har integreret hele verden i én stor samarbejdende maskine. I arbejdsorganisatorisk forstand optræder IKT i den enkelte organisation både som en rationaliseringsteknologi og som en teknologi, der skaber helt nye produkter, arbejdsfunktioner og muligheder. Den enkelte medarbejders kompetenceprofil bliver herved kraftig udfordret ligesom også samarbejdet mellem organisationer, afdelinger og ansatte udfordres.

Hvis vi kikker på brugen af teksbehandlingssystemer har denne teknologi på 15-20 år totalt forandret arbejdsgangene i alle organisationer, der arbejder med informationsbearbejdning. For 15-20 år siden var kvalifikationen "at kunne skrive på maskine" i hovedsagen kun en kvalifikation for HK-personalet. I dag er det end ikke en kvalifikation, man spørger efter. Man forventer, at alle i informationsbearbejdende erhverv har det som basiskvalifikation. Denne i dag relativt enkle teknologi har totalt ændret på produktionsgangene i alle organisationer. Mange funktioner som HK´erne tidligere varetog er i dag overtaget af teknologien. Samtidig er samarbejdet mellem forskellige faggrupper blevet stærkt forandret, og samarbejdet inden for grupperne er også ændret.

Tekstbehandling og talbehandling er næsten stenalderteknologi i dagens IT-samfund. Siden er der kommet en hel række nye teknologier på banen. Karakteristisk for dem er, at de ud over at integrere forskellige medier

3

(multimedier), kan kommunikere. Mange taler i dag om IKT (Informations- og Kommunikations Teknologi) for at understrege informationsteknologiens kommunikative egenskaber. Med etablering af interne net i organisationerne og hele udviklingen i forhold til internetteknologierne, bliver der virkelig skubbet til arbejdsdelingen indenfor og mellem virksomhederne. Det betyder samtidigt, at kompetencekravene ændrer sig med stor hast.

Kompetencekravene til den enkelte medarbejder er på dette kompetenceniveau ikke at lære at betjene alle de nye systemer og den evindelige strøm af nye versioner af programmer m.m. Dette hører til under felt 1. Kravene på dette 3. felt er at lære at placere sig i organisationen med de rette kompetencer ud fra den situation de nye systemer skaber, Dvs. at lære at kombinere sin øvrige faglighed med de nye systemer og medier. Samtidig kræver de nye systemer nye kommunikative kompetencer. E-mail er her et godt eksempel på bl.a. nye kompetencekrav på det kommunikative område. Den enkelte skal lære, hvordan man meddeler sig via e-mail, og hvordan man adresserer korrekt. Det gælder fx betydningen af, om man sender meddelelser direkte til alle, eller om man skal tilsende nogle i en gruppe mail som CC eller BCC. Skrivestil og titel er også noget, man skal tage stilling til. Samtidig skal man vide noget om virus, om den juridiske status af mails og om hvordan man arkiverer mail. Endelige er det rart at vide, hvem der evt. "læser med" både indenfor og udenfor organisationen.

Kompetencekravene på det organisatoriske niveau er også store. For hvert nyt teknologispring kræves der overvejelser over, hvordan dette spring vil påvirke hele organisationens produktion. Ofte betyder nye systemer en lang række strategiske overvejelser, hvis fordelene ved systemerne skal udnyttes fuldt ud og ulemperne reduceres.

Felt 4: Generelt overblik over som arbejdsorganiseringHer gælder det først og fremmest om en kompetence til at indplacere sig selv i den kommende udvikling indenfor IKT-området. "Sig selv" skal her forstås både som den enkelte medarbejder og som selve organisationen. Kun få enkeltpersoner og organisationer har den nødvendige kompetence på dette område, hvilket betyder en øget risiko for at blive "teknologitaber". På individniveau kræves det, at man kender til de nye udviklingstendenser indenfor den del af IKT-området, som berører ens eget arbejdsfelt og ens egen kompetenceprofil. Hvis ens arbejdsfelt er registrering af data og fremsendelse af svarskrivelser ud fra breve, der tilsendes virksomheden med henblik på udbetaling af erstatninger eller honorarer, er det vigtigt at vide nok om internetteknologi til at kunne se, hvornår denne sagsgang helt eller delvist kan erstattes af, at kunder/klienter selv udfører det meste af arbejdet via nettet. I sådanne tilfælde vil der om få år kun være forskellige overvågningsopgaver tilbage, hvorimod det arbejdet, der udføres i dag vil være helt automatiseret. Den enkelte medarbejder skal altså kunne se sin øvrige kompetenceprofil kombineret med den ny teknologi på en måde, der stadig vil være efterspurgt. Et meget enkelt kompetencekrav, der kun delvist er skabt af

3

IKT-udviklingen er, både direkte og indirekte, et krav om at kunne læse og skrive på engelsk. Stadig flere IKT-systemer kræver gode engelskkundskaber, for at man kan betjene dem, og samtidig går stadig flere organisationer over til engelsk som sprog, samtidig bliver det stadig lettere at kommunikere på engelsk uden de store engelskkundskaber, da den engelske stavekontrol også rummer syntaxkontrol samt forslag til sætningskonstruktioner.

På organisationsniveau er dette overblik ligeså nødvendigt, som det er sjældent. Kun få ledelser, bortset fra de helt store internationalt orienterede firmaer, besidder et overblik der sikrer dem de strategiske fordele af IKT-udviklingen. Ikke mindst halter efteruddannelsen af medarbejderne ofte alvorligt efter, så organisationen pludselig panikagtigt må til at købe både eksterne ressourcer på det strategiske og det tekniske område uden for selve organisationen. Dette har været typisk for mange små og mellemstore virksomheder i Danmark med hensyn til både internet- og intranetteknologi. Her ses mange eksempler på et dårligt og uproduktivt samarbejde mellem den strategiske ledelse, IT-ledelsen, eksterne leverandører og medarbejdernes samlede kompetenceprofil.

Angsten for at blive koblet af udviklingen, at sidde tilbage med kompetencer, der ikke længere bliver efterspurgt og dermed risikoen for ikke blot at miste det konkrete job, men jobmuligheden i det hele taget er en realitet som mange HK´ere i dag har oplevet. Det kan også blive aktuelt for mange AC´ere.

Vi har først og fremmest anvendt analysemodellen i den første case i styrelsen, hvor vi havde et særligt fokus på teknologien i form af de teknisk-organisatoriske systemer. Ligesom det var tilfældet med det forrige analyseværktøj vil også dette ofte kræve støtte udefra, fra en konsulent med generelt kendskab til de forskellige systemers tekniske og organisatoriske effekter på organisationen og dens læringsmiljøer.

3

Rapporter fra projekter

Læringsmiljøer på arbejdspladsenRapport nr. 1Forprojektet – De sociale læringsmiljøer på arbejdspladsen2003

Læringsmiljøer på arbejdspladsenRapport nr. 2Læringsmiljøer på arbejdspladsen i Styrelsen2005

Læringsmiljøer på arbejdspladsenRapport nr. 3HTX lærernes læringsmiljø ved CEU Kolding2005

Læringsmiljøer på arbejdspladsenRapport nr. 4Læringsmiljøer på arbejdspladsen i DFVF2005

Læringsmiljøer på arbejdspladsenRapport nr. 5Projektarbejde og læringsmiljø i Skatteministeriets Departement2005

Læringsmiljøer på arbejdspladsenRapport nr. 6Anbefalinger fra projekter2005

Læringsmiljøer på arbejdspladsenRapport nr. 7

3

Litteratursurvey2005

Læringsmiljø og projekter i Skatteministeriets Departement - et resuméPjeceMaj 2005

3

Formidlinger fra projektet

Forskningsformidling

Andersen, Anders Siig og Gleerup, Janne (2004) Undersøgelse af HTX læreres læringsmiljø. Roskilde Universitetscenter 2004. Flemming Nielsen og Vibeke Andersen: ”Arbejdspladsen som læringsmiljø” – det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. Roskilde Universitetscenter/Danmarks Tekniske Universitet 2004.Anders Siig og Vibeke Andersen: “State modernisation and chan-ging learning environments – focusing on employees with an academic background.” Full paper for the conference WORKPLACE LEARNING - From the Learners’ Perspective. Learning Lab Denmark, Copenhagen 25-27 November 2004. Roskilde University Center, Denmark.Vibeke Andersen: ”Selv-management under system control”. Læring i arbejdslivet netværket (LAL-net). Internationalt Symposium. Copenhagen 22-24 November 2004.Flemming Nielsen og Vibeke Andersen: Selvledelse under systemkontrol i Arbejdspladsen som læringsmiljø af Vibeke Andersen, Bruno Clematide, Steen Høyrup Pedersen (red.). Roskilde Universitetsforlag/Learning Lab Denmark. Vol.1.udgave, 2004.Vibeke Andersen, Bruno Clematide og Steen Høyrup (red.): Arbejdspladsen som læringsmiljø. Roskilde Universitetsforlag/Learning Lab Denmark.Vol.1.udgave, 2004.Vibeke Andersen, Bruno Clematide og Steen Høyrup Pedersen: Læringsmiljø og læringsformer, i Arbejdspladsen som læringsmiljø: Vibeke Andersen, Bruno Clematide, Steen Høyrup Pedersen (red.), Vol.1.udgave, Roskilde Universitetsforlag, 2004.Anders Siig Andersen og Rebecca Trojaborg: “Life History and Learning in Work Life.” Paper for ESREA Research Network Working Life and Learning Conference. Northern College, Barnsley, 12 – 14 November 2004. Department of Educational Studies, Roskilde University Center, Denmark.Anders Siig Andersen og Janne Gleerup: “Modernisation and Teach-ers Competence: A Case Study of Teachers Learning Environ-ment in the Technical Upper Secondary Education in Denmark.” Paper for the 6th International Conference on Education, May 21-23, 2004, Athens Institute for Education and Research. Roskilde University Center, Denmark.

Vibeke Andersen: Fra kollektiv interessevaretagelse til nye sociale fællesskaber på arbejdspladsen – med særlig fokus på de højtuddannede vidensarbejdere. I Demokrati og deltagelse i

3

arbejdslivet: Christian Helms Jørgense & Niels Warring (red.), Vol.1.udgave, 2003. Roskilde Universitetsforlag.

Vibeke Andersen: Modern Management, Individualization and Maintenance of Collective Interests: A Complex Cocktail, ESREA Adult Education and The Labour Marjet VII, Volume B, Vol.1, 2003. Roskilde Universitetsforlag.

Anden formidlingVibeke Andersen, Nye sociale fællesskaber på arbejdspladsen, artikel i Formidleren, Medlemsblad for Formidlerne, 2004, 24 sider.Flemming Nielsen og Vibeke Andersen: Når computeren kikker dig over skulderen / When the computer peeks over your shoulder. Learning Lab Quarterly, 2, 2005.Vibeke Andersen: Se ud over dit eget skrivebord. Interviewartikel i KOM magasinet nr. 3, 2005. Flemming Nielsen: Ingeniøridentitet, psykisk arbejdsmiljø og omstillingsprocesser – et arbejdspapir om nyere forskning og udviklingstendenser, især for ingeniører andre AC´ere, januar 2005.

Mundtlige formidlinger fra projektetFlemming Nielsen & Vibeke Andersen: Oplæg med titlen ”Selvledelse under systemkontrol” på Fagligt Seminar i Forskergruppen Produktion og Virksomhedsledelse på Institut for Produktion og Ledelse, DTU. 14.december 2004.Vibeke Andersen: Oplæg på Netmøde i Dansk Magisterforening med titlen ”Kompetenceudvikling i et medarbejderperspektiv”, 9.december 2004.Anders Siig Andersen & Vibeke Andersen: Oplæg med titlen “State modernisation and changing learning environments - focusing on employees with an academic background” på den interna-tionale forskningskonference: Workplace Learning - From the Learners´s Perspective, Learning Lab Denmark, Copenhagen 25-27 November 2004. Vibeke Andersen: Oplæg på det internationale symposium med oplægget: ”Selv-management under system control”. Læring i arbejdslivet netværket (LAL-net). 22-24 November 2004.Anders Siig Andersen og Rebecca Trojaborg: Oplæg med titlen: “Life History and Learning in Work Life.” ESREA Research Network Working Life and Learning Conference. Northern College, Barnsley, 12 – 14 November 2004. Department of Educational Studies, Roskilde University Center, Denmark.

3

Vibeke Andersen og Jannie Jensen fra DVFV Danmarks Fødevareforskning: Afholdelse af ”Workshop i individuel og fælles kompetenceafklaring og opbygning af læringsmiljøer i arbejdet” på Learning Lab Denmarks nationale konference i Odense, d.28.oktober 2004Vibeke Andersen: Oplæg med titlen: ”Fra kollektiv interessevaretagelse til nye sociale fællesskaber på arbejdspladsen” på FTF´s Uddannelseskonference på Kobæk Strand, torsdag d. 26.maj. 2004 Anders Siig Andersen og Janne Gleerup: Oplæg med titlen: “Moderni-sation and Teachers Competence: A Case Study of Teachers Learning Environment in the Technical Upper Secondary Educa-tion in Denmark.” The 6th International Conference on Education, May 21-23, 2004, Athens Institute for Education and Research. Roskilde University Center, Denmark.

Vibeke Andersen: ”Workshop om medarbejderinddragelse” på netværkskonference for forskere og praktikere afholdt af Learning Lab Denmark: 18. maj 2004Anders Siig Andersen: Oplæg med titlen ”HTX og HTX elever set i et lærerperspektiv”. Ph.d. seminar Forskerskolen i Livslang Læring, Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter den 10. og 11. marts 2004.Vibeke Andersen: Oplæg på workshop med den internationale refer-encegruppe i Workplace Learning “Workplace Learning Environ-

ments -focus on the highly educated in public organisations”. Learning Lab Denmark, d. 29. januar 2004.Vibeke Andersen: Oplæg på workshop på netværkskonference for forskere og praktikere afholdt af Learning Lab Denmark: ”Læringsmiljøer på arbejdspladsen. Muligheder og begrænsninger for refleksion over arbejdet-med fokus på de højtuddannde i staten.” 18. november 2003.Vibeke Andersen: Oplæg på netværkskonference for forskere og praktikere afholdt af Learning Lab Denmark: ”Læring på arbejdspladsen – myter og realiteter”. 6.maj 2003Vibeke Andersen: Oplæg for AC-bestyrelsens konference med titlen: ”Kompetenceudvikling og stress kan gode læringsmiljøer på arbejdspladsen være et svar på problemer med stress og dårligt psykisk arbejdsmiljø?”, d. 27. marts 2003. Vibeke Andersen: Oplæg på work-shop med den internationale refer-encegruppe i Workplace Learning: “Integrated Learning and Com-petence Development in the Workplace” Learning Lab Denmark, d. 28. januar 2003

SCKK Konferencen d. 11.5.2005, hvor projektet har bidraget med workshoppen: Læringsmiljø i et AC perspektiv. Hvordan kan

3

statslige institutioner udvikle deres læringsmiljø set ud fra et AC-perspektiv?Her deltog to af de fire involverede arbejdspladser i to adskilte work-shop: Peter Ahrens og Jannie Jensen fra Danmarks Fødevareforskning fortalte om deres arbejde med individuel og kollektiv kompetenceafklaring som redskab til at fremme institutionens fælles læringsmiljø og skabe refleksion hos de enkelte medarbejdere. Hans From og Helle-Vibeke Carstensen fra Skattedepartementet fortalte om projektarbejdsformen som en måde at skabe udviklende læringsmiljøer i en "her og nu" organisation, der er præget af et omfattende lovgivningsarbejde.Udviklings- og omstillingsfondens Forum for Læringsmiljø d. 26.maj. 2005, hvor Vibeke Andersen deltog i forummet med et oplæg om: Lederens rolle i forhold til udvikling af læringsmiljøet på arbejdspladsen.

3

Hvis du vil læse mereSe den selvstændige rapport:Læringsmiljøer på arbejdspladsenRapport nr. 7Litteratursurvey

Referencer i denne rapport:Niels Åkerstrøm Andersen og Asmund Born: Kærlighed og omstilling. Italesættelsen af den offentligt ansatte. Nyt fra Samfundsvidenskaberne 2001.Etienne Wenger: Praksisfællesskaber. Hans Reitzels forlag, København 2004. Er oversat fra Etienne Wenger: Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press 1998.

3

3