t55N: 1130-2496RevistaComplutensedeEducación1998, vol. 9, ni’ 1:243-255

En un aula de EducaciónPrimaria:De la multiculturalidad con minúsculas

a la CULTURA con mayúsculas

MY JOSEFACABELLO MARTÍNEZ y LAURA RAYÓN RIJMAYOR

DepartamentodeDidácticay OrganizaciónEscolardela FacultaddeEducaciónUniversidadComplutensede Madrid

1. Presentación

Presentamosuna síntesisde los resultadosobtenidosde un Estudio deCaso realizadoen el marcode la investigación«Los principios de Com-prensividady Diversificación como respuestaa la Diversidaden una es-cuela multicultural dentrode la EnseñanzaObligatoria»,financiadapor elCentro de Investigacióny Documentación(CIDE) del Ministerio de Edu-cación y Ciencia(MEC). Dicho estudiose ha realizadoen EducaciónPri-maria durantelos cursosacadémicos94/95y 95/96,conel mismogrupodealumnos y su profesoratutora en el primer y segundocurso respectiva-mente.

2. Dimensionesmásrelevantesde la prácticaen relacióncon el multiculturalismo y la diversidad

Dadala naturalezade la investigaciónetnográfica,durantelos procesosde observaciónparticipante,análisise interpretaciónde losdatossehan idoconcatenandounaseriede dimensionesde la prácticaen el aula,que, tantopara la maestracomo para las observadoras,fueron emergiendoen susdebatescomo los temasmás relevantespara entenderla respuestaque seestabadando a la diversidaden estegrupo concreto.Talestemas fueron:presenciade la diversidady el multiculturalismoen el aula,conceptoy tra-tamientode la diversidad,secuenciay desarrollode tareas,usode materia-les, y organizaciónespacio-temporal.A continuaciónpresentamosun resu-mende los mismos.

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2.1. Dimensionesmásrelevantesde la práctica en relacióncon el multiculturalismo y la diversidad

A lo largode los dosañosacadémicosquedurala observaciónseha he-cho cadavezmáscomplejala situaciónrespectoa la diversidady la multi-culturalidaden el aula. A estehechono es ajenala decisiónde la direccióndel Centro de incorporaral aula observadaniñoscon dificultadesespecia-les parael aprendizaje,que se sumana los quepresentandiferenciasde ti-PO cultural y étnico.Así, al comenzarteníamosdosniñosdediferentescul-turas,uno con retrasoen el aprendizajeescolary otro sin él. Con el nuevocurso llegaronnuevosalumnosy nuevasnecesidadesde atencióna la di-versidad:por necesiddesepecialesde aprendizajey por diferenciasimpor-tantesen la cultura, religión y lenguade origen.

Tenemospor tanto la siguientesituación respectoa la diversidaden elaula:

1. Multiculturalismo Concreto (Diferenciasen la etnia, lengua, reli—gión, paísde origen).

a) Sin retrasoen el aprendizajeescolar(Julio y Manuel).

b) Con retrasoen el aprendizajeescolar(Raúl)

2. Diversidad

a) Con dificultadesespecialesde aprendizajey retrasoen la esco-larización—integración—(Dionisio y César).

b) Sin dificultadesespeciales.Diferenciasen el saberpersonal,enlaculturapopular-familiarde los alumnosy en su ritmo de apren-dizaje. (Aunquela mayoríade los estudiantesresponderíana es-tas características,destacanalgunasalumnas,como Nuria).

Exceptoen la diversidadde tipo 2b, en la que estáimplicado práctica-mentetodoel grupo,los casosindividualesmásdestacadossontodosdegé-neromasculino.

2.2. Conceptoy tratamientode la diversidad

¿ Cómoconcibe la profesorael multiculturalismoy la diversidad?

La maestraprestaatencióna las diferenciasde uno y otro tipo sin dis-criminaríasinicialmente,entendiéndolascomo dificultad o retrasoparase-

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guir el ritmo medio queella va marcandoparala clase.Salvocuandoes in-ducidapor las preguntaso apreciacionesdelas observadorasBelénno con-sidera aspectosmulticulturales, entendidoscomo diferenciay riqueza decostumbres,lengua,religión... El referentemás importantede Belén paraestos temases el del currículum básico,el de los contenidosestablecidosparaestaetapa.Simplificando un pocopodríamosdecirqueparala maes-traexistediversidaden la medidaen queexistendificultadesparalogrardi-choscontenidosen un nivel medio o estándar.

En relacióncon el clima generaldel Centro Belén tieneunaactitud quedestacapor Jorespetuoso.De un modonatural esabierta,transigente,flexi-ble. Respectoa la problemáticade la diversidady multiculturalidadocasio-nalmente,y con mayorfrecuenciasegúnha ido avanzandola observaciónyla reflexión conjunta,Belén adoptaunaactitud reflexiva y francamenteau-tocríticarespectoal papel dela escuela,la sociedad,las familias.Estosdostipos de actitud y de comportamientohacenque la prácticade estamaestraseaen ocasionescontradictoria,y queella mismaviva la tensiónentresusa-berestar,quela haceflexible y abiertaa lasexpresionesqueemergendesdelos niños, y su sabertécnicoque la llevaa sobrevalorartanto la culturaes-colarcomo supapelde representantey transmisorade la misma.

En síntesis,podemosavanzarunaprimeraconclusión:Detrásde la ac-tuaciónde Belénhay dostiposde racionalidadqueestánpresentesconfuer-zaen supráctica.Unaracionalidadtécnica,lineal, cerrada,determinantedela organizacióndel aula y una racionalidadpráctica adaptadora,flexible,determinantedel clima derelaciones.Aunqueambassepresentancon fuer-za y constituyen,de modo diverso,núcleosde poderde Belén en el aula,predominanel interésy la racionalidadtécnica.

¿Cómoha sido elprocesode cambioen la valoración de ¿a diversidad?

ParaBelén(y parael Centroen general),la diferenciacultural y étnicaesun problemade educacióncompensatoria.Sin embargo,pareceaceptar-se,concierto fatalismo,que enlas condicionesactualessepodráhacerpo-co o nada.

En lo quehemospodidoobservar,en esteCentro las diferenciascultu-ralesy étnicasno se relacionancon riquezani siquieracon pluralismo,si-no con déficit que se intentansuperarmedianteeducacióncompensatoria.Esto induce a las observadorasa pensarqueel pluralismocultural se con-cibe como problemao como dificultad —porquehay quecompensardefi-cienciasde las culturasminoritarias respectoa la mayoritaria,que se con-

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vierte así en el modelo a alcanzar—y quetal pluralismo,como decíamos,no seentiendecomoriquezao fuentede intercambios.Estopuedeexplicarque inicialmente el casode Manuel, el alumno árabequepuedeseguirlastareasescolaresdel nivel de primaria, requieraparaBelén menosconside-ración como diferente.

Como observadorashacemosnotara la maestraqueparaella la diversi-dad cultural y étnicatiene trascendenciaen el aula, y debeser específica-menteconsideradaen la escuela,en la medidaen quepresentadificultadespara el aprendizajede los contenidosestándarEn su aula concretamente,sólo en el casode Raúl. La impresiónquetenemoses queparaBelén mien-tras no se produceretrasoescolarno hay problemaespecial.Sin embargo.al final de la observaciónla maestrareflexionacríticamentesobreel modoinadecuadoenel quesehantratadolas diferenciasculturalesy religiosasdeManuel. aceptandoasíqueestealumnoy surelación con los demásrequie-re atenciónespecial.

Respectoa la diversidadquepodemosdenominarbásicay quese ma-nifiestaen los distintosmodosde aprendery departiciparen el aula,Belénla percibe muy avanzadala observación,pero a partir de entoncesle in-quietalo bastantecomo paraplantearsecambiosen sumodode trabajarenel aula.

Esta essin duda la transformaciónmás importantequeha habidoen lapercepciónde la diversidadquetieneBelén. Lo apreciamoscomo unaevo-lución reflexiva. Hastael último momentode la observaciónBelénseplan-teaestecambiodel que ella mismahabla como un dilema,como unarefle-xión sobre su práctica. «Ahora mismo es que pareceque no sé lo quequiero. Yo creoque silo sé...Quierover, quiero ver un pocolo de la parti-cipaciónde todos...ya verquépasa».Paraeseverquépasapide apoyo.Congran capacidadde autocrítica Belén reconoceque no sabecómo trabajarcon la diversidaden el aula.Aunque Belénno sabequépuedehacer,lo quesi sabeahoraesqueese‘todos al libro’ es falso,que no todos vana poderseguirsusexplicacionesni hacer,comprendiéndolos,los ejerciciosdel librocomo único eje organizadordel aprendizaje.

Belénestáahora,como profesional,implicadaen unabúsquedade so-lucionesparaatenderla diversidaden el aula. El principal motivo de estabúsquedaes su deseosincerode quetodos aprendanlos contenidosdel ci-clo, los que le van a permitir pasara otro cursoe incluso al Bachillerato.(Evta. Prof, 25.4.96).Es decir, el referentesiguensiendolos contenidoses-colaresdefinidos desdela culturamayoritaria.

En síntesis,diríamos que Belénquiere que todos aprendanlo mismo

pero, comocadauno lo hacea suritmo, tambiénquierequecuandotermi-

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nen la tareacomúnsigan trabajando«deotra manera»cadauno a su mo-do.Lo primero esel libro, el conocimientoescolar,en segundolugar estánlas peculiaridadesdecadauno, las diferencias.¿Sepuedegarantizarlo pri-mero sin atenderla diversidad?¿Cómose atiendela diversidadpara ga-rantizarlo primero?Pensamosqueestees el dilema que ahoratieneplan-teadoBelén.

¿Quéconceptoy qué tratamientode la diversidadhay en el Centro?

La accióntransformadorade lareflexión crítica de maestray observa-dorassobrela vida del aulachocacon la escasacomunicacióny participa-ción del equipoeducataivo,como tal, endebatesde estetipo. A estehechonegativose suma la aceptaciónpasivadelas decisionestomadaspor la di-recciónparaqueel Centroseaconsideradode Integración.Comosíntesis,las necesidadeseducativasde los niñoscon dificultadesde aprendizaje,yaseande origen social o funcional, son atendidasen el Centrode un modoprecano.

Dado que tampocopodemosremitirnos a la planificación dentro delCentroparaatenderla diversidady la multiculturalidad,ni adiversificacio-nes y adaptacionescurriculares,porqueno las hay; dadoquetampocohaymaterialesadaptadosni planesde trabajoespecíficospara cadauno de es-tos alumnos;y dadoqueni siquierapodemosapelaraexperienciaspreviasde cooperaciónentreel equipoeducativo,no es difícil comprenderque lamaestradel aulaencuentreun reto demasiadodifícil entransformarsuprác-tica de acuerdoa las reflexionesanteriores.Reiteradamentemanifiestaalasobservadoras,sobretodoen la última fasede la investigación,quenecesitaapoyosy que la situaciónde suaulaes,en parte,consecuenciade la situa-ción generaldel centroy del sistemaeducativo.

Como consecuenciade todo lo anteriorpodemosdecir, amodo de sín-tesisfinal, quesi bien en el aula, al final del periodoobservado,se recono-cela presenciadel multiculturalismo y la diversidadmás allá del retrasoenel aprendizaje,la respuestaqueseintentadar sebasaen la integracióny laasimilación.Pero además,por la falta de planificación,de atenciónespe-cializaday de precariedaden las respuestas,podemosafirmar queno exis-te en la actividadobservadaningún tratamientoespecíficoa la diversidad,ni siquieracomointegraciónala culturadominante.A los niñosconretra-soescolarde unau otra índole se les custodia,perono seles ayudaa avan-zar Se crea asíun clima de fatalismosobrelas posibilidadesde la escuelaen estoscasos,de falsa eficaciaen la escolarizaciónde estosniños, de hul-

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da del conflicto entreprofesoresy entreprofesoresy direccióny, en defini-tiva deausenciade respuestaprofesional.

2.3. Secuencia y desarrollode tareas

En el auladondese ha desarrolladoesteEstudiode Caso las tareasseestructurany secuencianen torno a la unidadesdidácticasde forma queelcontenidode las mismascomo el conocimientosoportadoen esasactivida-des vienendefinidos por el libro de actividadesdel alumnoy la guíadidác-tica de la profesora.

Estastareasse van desarrollandoa travésde unadinámicarepetitivayestabledondelas actividadesse sucedenfragmentadas,resultandopocosig-nificativas para los niños y niñas, y poniéndoseen juego estrategiasdeaprendizajememorísticasy de reconocimientode la información quefavo-recenprocesoslineales,homogéneosy orientadosa los resultados.

En síntesis,tenemosunadinámicaquefavorecela transmisión-adquisi-ción-refuerzo-evaluaciónde unoscontenidosconceptualesqueprevalecensobre los procedimentalesy actitudinales,facilita el reforzamientode lastécnicasinstrumentalesbásicas,y homogeinizalos ritmos y procesosdeaprendizaje.

Como resultadotenemosuna prácticaen el aula que devieney se ca-racterizapor la obsesiónpor conseguirunosresultadosdeaprendizajecon-cretose inmediatos,y por la dificultad para atendera la diversidad.

ParaBelénexisteun objetivo prioritario en suprácticapedagógica,y esqueaquellosalumnosqueno tienenretrasoni dificultadesen el aprendiza-je adquieranlos contenidosmínimos previstospara esteciclo. Y para ellola profesoratienequehomogeneizarlos procesosde aprendizajeen ritmo ycontenidoante la imposibilidad que sientey asumede «dar a cadauno loque le pide».

Esto le lleva en primer lugar a orientar la actividadparala mayoríadelos alumnosa travésdel trabajoindividual y por escrito,paraposteriormen-te diversificar la tareade los mismos.Ahora bien,estadiversificaciónen elcontenido y tipo de actividadestiene como finalidad frenar el ritmo deaprendizajede los másrápidos,de forma queseconvierteen unaestrategiabásicapara mantenerunauniformidaden los procesosde enseñanza-apren-dizaje. Ademásestaestrategiale permiteaBelén encontrarun espacioy untiempo en la sencuenciade tareasparallevar a cabodiversasy simultáneasactividades.Entre las quecabedestacarla atenciónindividualizadaquepue-de prestaral niño de Compensatoriay los dos niños valoradosde Integra-

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ción. Estasencuenciale permitea la profesoraajustary acoplarel gobiernoy control que tienequeejerceren la accióncon el tipo de contenidosy for-mas de abordarlospropuestosen el libro de texto, comoabiertamentereco-noceen el momentode triangularel Informe final del Estudiode Caso.

El procesoreflexivo que hace la profesora sobre esta dimensión de suprácticadocentele lleva a serconscientequeestasecuenciay contenidodelas tareasno garantizaque la mayoríade los alumnosadquieranlos conte-nidosmínimos prescritospor el MEC. Y estole lleva a desearun cambioen suprácticacon unaclaraorientaciónmetodológica.

Consideraque quizásobservandocómo aprendenlos alumnospuedadeducirel mejor métodoque le permitaabordarlos contenidomínimospa-ra que los alumnoslos adquierany dominen.

Y aunqueestecambioimplica reducir a unacuestiónmeramentetécni-ca la mejorade los procesosde enseñanza-aprendizaje,reconoceabierta-mente,y con grancapacidadde críticahaciasu labor docente,queexisteundesajusteentrelo que quiereconseguiry lo quehace.Lo que puedeser elpunto de partidapara en un futuro continuarexpermientadoy recreandocambiossobrelos queseguir reflexionando.

2.4. Uso de materiales:el libro de actividadesdel alumnadoy la guíadidáctica de la profesora

1-lay unatipo de materialque seutiliza enel aulaquetiene importantesrepercusionesen los procesosde enseñanza-aprendizaje.Nos estamosrefi-riendoal libro de actividadesparalos niños y niñas,y la guía didácticadela profesora,que sonel eje vertebradoren torno al cual se organizany de-sarrollanestosprocesos.A travésde estosmaterialesla profesoraseleccio-na y organizalos contenidoscurriculares,y concretala forma de abordar-los en unidadestemporalesy de contenidos:las unidadesdidácticas.

Duranteel tiempo de observaciónen el aula hemos registradoque laprofesorahacedos tipos de uso de estosmateriales,de forma que suprác-tica se desarrollabajo cierta tensión.Si bien domina un uso reproductor/transmisoren dondela autonomíay reflexión en la toma de decisionesdela profesoraapenasencuentranun espaciosignificativo de expresión,hayen algunasocasionesen las que la profesorautiliza estosrecursosrealizan-do antesunainterpretacióndel contexto,de formaqueemergeun usodees-tos materialesdesdeposicionamientosmásautónomosy reflexivos. Así seinterrogasobrela formamás motivadoradeintroducir el temaobjeto de es-tudio, sobrequéotros materialespodríanutilizar paraacercarlos conteni-

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dos a la experienciade las niñasy niños. En definitiva, a vecesplanifica ydesarrollaotrasactividadesqueno vienensugeridasen la guíaparala pro-fesorapara introducir la unidaddiáctica.

Sin embargo,duranteel desarrollode estaactividadintroductoriasees-tableceunaruptura, y la profesoradelegasu actuaciónen estosmateriales.

Al final del procesode investigación,y antela reflexión quehacesobrela rupturaquecaracterizael desarrollode tareasen el aula, la profesoraex-presaclaramenteque estosmaterialesson el soportey apoyoal que acudecuandono sabepor dóndey cómo seguir la actividad que habíainiciado.Porqueel libro de texto le permitehomogeneizaren ritmo y contenidolosprocesosde la mayoríade los alumnos,ante la imposibilidad que sienteyasumede diseñary desarrollarotrasalternativasde acciónque le permitandarrespuestaa la diversidadde formasdeaprenderen el aula,de«dara ca-da uno lo que le pide». Preocupaciónexpresadapor ella en diversasoca-sionesduranteel procesode investigación.

En síntesis,el uso reproductor/transmisorde estosmaterialesdificultaque la profesorapuedaatendera los procesosde aprendizajey, por tanto, alas necesidadesquevan surgiendodurantelos mismos. Porel contrarioeluso de estosmaterialestiene como objetivo comunicarunoscontenidosydesarrollarunastareasen ordena conseguirunosresultadosconcretos,quenecesitanparasuconsecuciónunastareasde bajonivel de ambigúedad.Deestaforma seplanteanen el aulaunoscontenidosy estrategiasde enseñan-za-aprendizajehomogeneizadoras.que dificultan el tratamiento de unoscontenidosy estrategiasacordescon los interesesy peculiaridadesespecí-ficas de los alumnos.

Estafalta derespuestala diversidadgeneralpresenteen el aula seagra-va en relación a la diversidadcon claroretrasoen el aprendizaje.A los ni-ñoscon retrasoen la escolarizaciónse lesda unarespuestaprecariay defi-citana, de forma que no encuentranen el aulaun espaciopara afianzar yavanzaren su procesode aprendizaje.No hay un planteamientode uso delos materialesquepermitael desarrollodeplanesde trabajoadaptadosa susnecesidadesde forma que pudieranconsolidary fortalecerlos preaprendi-zajesnecesariosparadominar las técnicasinstrumentalesbásicas,al tiem-po queadquirir contenidosy procedimientosque les son negadosprecisa-mentepor no dominaresastécnicasinstrumentales.

La profesoraal reflexionarjunto con las observadorassobresuprácticadocenteha ido tomandoconcienciadel poderestructurantey el caracterIi-mitador queestosmaterialestienen sobrelos procesosde enseñanza-apren-dizaje. Y aunqueen un primer momentosu preocupaciónpor transmitirunoscontenidosmínimos—dadala supremacíacultural y valor propedeú—

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tico queotorgaa éstos—,le llevan a aceptarcomoinevitablela dependen-cia quetieneen suactuaciónprofesionalde la guíadidácticay el libro pa-ra el alumnado,cuandose da cuentaqueelusoquehacede estosmateria-les no le garantizaquetodoslos alumnosadquieranel curriculummínimoprescritoparaestaetapa.

Y esteprocesoculmina con la aceptaciónde dos aspectoso dimensio-nes importantede su prácticapedagógicaen relación con el uso de estosmedios.Uno,queel poderestructurantedeestosmaterialesle impide desa-rrollar procesosde enseñanza-aprendizajede calidad, reconociendoabier-tamenteque la secuenciay contenidode las tareasquese desarrollanen elaula sirve parapoco. Llega a serconscientequeel libro de texto les lleva alos niños, «un pocopor imitación, copiando»,a aprenderalgo, perono aconstruir el aprendizaje.Y dos, el usode estosmaterialescreaunoscon-textosde aprendizajehomogeneizadoresen ritmo y contenido,y por ello depocacalidad.Aunqueno sesientepreparadaprofesionalmenteparadiseñary desarrollarun prácticamásindependientedel libro de texto.

Todo esto le llevan a la profesoraa quererun cambio en su práctica,cuestionándosee interrogándosecon las observadorassobreotro tipo deusodel libro de texto paradarrespuestaa la diversidadde formasde apren-der queal final de la investigacióncomienzaa percibir Cambioquetieneuna finalidad clara: que «todos» los niños adquieranlos contenidosmíni-mosprevistosparaestaetapa.Y aunquequierecrearlas condicionesnece-sanaspara quelos niñosparticipenen el procesode generarinformaciónycontruir suconocimiento,suinterésporquela mayoríade los niñosadquie-ran unoscontenidos intelectualistasy académicos,le impiden plantearseotros usosdeestosmaterialesdesdeposicionamientosmásautónomosy re-flexivos.

Respectoalaatenciónqueprestaaladiversidadconretrasoen el apren-dizaje,es conscienteque los materialesqueutiliza no le permitendar unarespuestaadecuadaa estosniños. Asumequecon el planteamientodidácti-co quese desarrrollaen el aulaes imposible,perotambiéntieneclaro,y nosin pesadumbrey desasosiego,que no estápreparadapara realizarunasadaptacionescurricularesde calidad.

Podemosafirmar queen la prácticadela profesorael libro de texto queseríaun medio máspara la consecuciónde unas finalidad educativas,seconvierteenun fin en si mismo.Y esole produceunapensary actuarcon-tradictorio,y en consecuenciaun deseodecambioconunaclaraorientaciónmetodológica.Pero también le suscitaunareflexión en torno a las condi-cioneslaboralesy profesionalesen tomoa las cualessedesarrollasutraba-jo, analizándolascomofactoresquedificultan la toma de decisionesen re-

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lación con una prácticamás autónomae independienterespectode estosmateriales.

ParaBelén el horario laboral de los profesoresjunto con la ausenciadeuna estructurade coordinaciónentredocentesestrangula,o al menosdifi-culta,el diseñoy desarrollode unaprácticamás independientedel libro detexto. Y parala profesoraestáclaroqueel usode estosmaterialesexigene-cesariamenteel trabajoen equipodondesepuedacontrastar,discutir y ex-perimentarotrasalternativasde accion.

Y aunqueen el cambio que planteano quepa,de momento, una res-puestaparaatendera la diversidadcon retrasoenel aprendizaje,no dejaporello de asumiry reflexionar sobrela dependenciaquetienedel libro de tex-to, analizandolas condicionescontextualese institucionalesen las que sedesarrollasu trabajo.

2.5. La organizaciónespacio-temporal

En la prácticade la profesorano se manifiestaunaconcepcióndel espa-cio como instrumentodidácticoquepermitahacerusodelas diferenteszonasdel aulacomo lugaresde trabajodondelos alumnospudieranutilizar diver-sosmaterialesy estrategiasdeaprendizajeacordescon susnecesidadesy ca-racterísticaspersonales.El usodel espacioenel aulaestáorientadoa la tareacon un caráctermonosémicopuesla mayoríade las zonasenque quedaes-tructuradoadquierenun único significado:almacénde materialescolar.

Si bien las dimensionesfísicasdel aula y su organizaciónespacialper-mitiría hacerusosde las distintaszonasde forma quese respetaranlos di-ferentesnivelesy ritmos de aprendizajede los máslentos,los menoscapa-cesy los diferentes,el uso quese hacedel espaciose pone al servicio delcontrol y gestiónde las tareasy del alumnado,quien apenastieneposibili-dadde elecciónsobreel mismo.

En este sentido, el espaciose organizay gestionabajo la autoridadycontrol de la profesoraen la mayoríade las situaciones,siendo la rigidez einflexibilidad suscaracterísticasdominantesen la medidaquesuuso y ac-cesoquedarestringido y limitado en el tiempo y en los procesosde ense-flanza-aprendizaje.Se observala ausenciadeespaciospolivalentesqueper-mítandotarde significadosformativos al espacioy. de estemodo,crearlascondicionesespacialesnecesariaspara que la diversidad de formas deaprender,pensary actuarpuedanexpresarselibremente.

Así pues,no se observaun planteamientoflexible dela organizaciónes-pacial porqueno seconcibeen permanenteconstrucción,abiertoacambios

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y modificaciones,enfunciónde las necesidadesinherentesa la presenciadela diversidaden el aula y, en consecuencia,a las pretensioneseducativasque vayansurgiendoen el desarrollode los procesosde enseñanza-apren-dizaje.

No obstante,emergeen el aulaun uso del espacioorientadoa las rela-cionespersonalesy la interacciónentre igualescuandolas tareasobligato-rias e imprescindiblesvansiendoencuazadasy finalizadas.Y si bienno hayun planteamientoexplícito e intencionalqueconcibael espaciocomolugarde encuentrosy favorecedordel diálogo y confrontaciónlibre de ideasen-tre los niños y niñas,en la práctica—deforma encubiertay un pocoamir-quica.el espacioesutilizado por los niños y niñas paratal fin.

Entendemosqueestoentraen contradiccióncon el usodel espacioqueimponey hacela profesoraduranteel desarrollode tareasobligatorias.Enrelación con el uso del espaciola profesorasientey deseaqueel aula seade todos, que los niños sientanel aulacomo algo suyo dondepuedanex-presarselibremente. Pero su preocupaciónporquelos niños adquieranloscontenidosmínimos, supreocupaciónpor seguirel programa,le condicio-na de tal forma que le llevaa imponery a ejerecersu autoridad,ahogangolas iniciativas y libre expresiónde los niñosy niñasen el desarrollodelastareas,dondeel uso del espaciocon fines formativos, como lugar de en-cuentroe intercambioy confrontacióndel conocimiento,es uno de los as-pectosno contempladospor ella al no sentirlocomo unanecesidadparade-sarrollar las tareasescolares.

En cuantoal papel de)espacioen relación con el niño acogidoal Pro-gramade Compensatoriay los dos niños valoradosde Integraciónse ob-servaun uso segregador.Estossalendel aulaenlos momentosmásinespe-rados, teniendo que interrumpir la tarea que estánrealizando. De igualforma, cuandose reincorporanal grupo, a menudo,se originan paraestosniños tiempos«muertos»,teniendoque esperaraque el resto de suscom-pañerosfinalicen su actividadpara poderiniciar sutarea.Em amboscasosel abandonoy posteriorreincoporaciónde estosniños al aula haceolvidarque estos niñospertenecena un grupo de referenciacon el que convivendiariamente,y en consecuenciase les niegala participación en la mayoríade Jasactividades,remarcándoseaún más susdiferenciase impidiéndolessu integraciónen el grupo.

Estoesquizásel aspectomás importantedel usodel espacioen relacióncon el tipo de respuestaqueseda ala diversidad.Planteamientoorganiza-tivo quese legitima y consolidaen la medidaque la organizacióndel cen-tro contemplaun único espaciopara los diferentes,el aula de Compen-satoria,como único lugar dondeatenderlas necesidadesde estosniños.

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Consideramosquedar respuestaa la diversidaden la escuelaparacom-pensary/o integrarexigealgo másqueproporcionarlas técnicasinstmmen~tales básicascomo única alternativaparacompensarsus déficits. Por ellonosplanteamoslos siguientesinterrogantes:¿Porquéno ponerel espacioalservicio de estosniños en vezde al servicio del personaldocentedel Pro-gramade Compensatoria?¿Nosubyaceen la organizacióndel centrola ideaque las aulassonel lugar paralos alumnosy alumnasquepuedenseguirelcurriculumy un ritmo «normal»de escolarización?¿Esteusodel espacionotienegravesconsecuenciasparaestosniños en la medidaquegenerapautasde socializaciónsegregadorasy desigualesparalos menoscapacesporori-gensocial,y/o cultural, y/o intelectual?¿O esquepodemosacotarun espa-cio concretoy diferenteparatrabajar la autoestima,la socialización,la se-guridadpersonalde estosniñosal márgende sugrupode referencia?

En cuantoa la organizacióntemporalla rigidez y fragmentaciónsonlasnotasdistintivas. En concretoobservamosun usodel tiempoen función dela jerarquíadisciplinar del conocimientoescolar.El horarioescolarestáor-ganizadode tal forma que prevalencenunasáreasde conocimientosobreotras,por los queel desarrollodetareasno se realizaen funciónde la reía-vancia e interésquetienen paralos niñosy niñas,sino en función de crite-nosajenosa ellos.

En relacióncon la organizacióndel tiempoparalos tresniñosquesalenal auladeCompensatoriaseobservaun planteamientoen el queprevalecenlos criterios administrativosy burocráticos,queseadaptande formaflexi-ble en función de la docenciade la profesoraencargadadel ProgramadeCompensatoria,y no de las necesidadeseducativasy evolución de los pro-cesosde aprendizajede estosniños.

3. Implicaciones para la respuestaeducativa al multiculturalismoy la diversidad

A lo largo de la observaciónparticipantey en los procesosde reflexiónconjuntaentreobservadorasy maestra,en los cualesse producíaunaver-daderainterpelaciónrecíprocaentrela teoríay la prácticadel temaestudia-do, hemospodido constatarque las dimensionesantenoresseconcatenaneinterrelacionan,dandolugara unaprácticaqueconsideramosorientadaporlos siguientesprincipios:

a) Sobrevaloracióndel valorpropedéuticode los contenidos.

b) Fuertetendenciaa la homogeneización.

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c) Sobrevaloracióndel valor del conocimientoescolar-académicopa-ra lograr la mejor calidadde vida, para«sermásfelices».

d) Desconsideracióndel sentido enriquecedorde la diversidadparaadquirir unacultura básicaen la convivencia,y para la socializa-ción con una actitudde respeto,comprensióny toleranciahacia lodiferente.

e) Sentidode responsabilidadde la maestracomo representantedeunosobjetivos definidos externamentey comoresponsabledel lo-gro de los mismos, que le impulsa a mantenerel orden, tambiénpreestablecido,en la selección,presentación,tratamientoy adqui-sición de los conocimientos

tú Comoconsecuenciade lo anterior,procesodeenseñanzay aprendi-zaje con un sentidoreproductormásqueun sentidocontextualizadoy adaptadoa los interesesy situacionesde las niñasy losniños.

Este modo de desarrollar las dimensionesdidácticasdan lugar a unaprácticareproductora(y por lo tanto exeluyentede lo diferentedel estándarmedio dominante,exeluyentedel queno puedeo no quiere incorporarsea«la normalidad»),en lugar de unaprácticaque,aún teniendoen cuentaloexteriormenteprescrito,seamás independiente,surjade las manifestacio-nes de la diversidaden el aulay seacapazde transformarlasen nuevaspo-sibilidadeseducativasparatodos.

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