EN KVALITATIV STUDIE OM FORMATIV BEDÖMNING

I TEORI OCH PRAKTIK

UR ETT LÄRARPERSPEKTIV

JOHANNA NYLÉN

SIDA 1

SAMMANFATTNING

Detta är en kvalitativ studie med en fenomenologisk ansats där urvalsgruppen är

mellanstadielärare som menar sig använda formativ bedömning i svenskundervisningen.

Studien teoretiska ramverk är ur ett sociokulturellt perspektiv och tas hänsyn till vid

utformningen samt resultat- och diskussionsanalys. Datainsamlingen har skett genom

narrativa forskningsintervjuer med anledning av att studiens syfte är att öka kunskapen om

lärarnas egen tolkning och beskrivning av den formativa bedömningens innebörd, dess

implementering samt påverkande faktorer vid implementeringen. Därefter har en

innehållsanalys gjorts på materialet för att öka förståelsen och bilden av lärarens egna

perspektiv av formativ bedömning. Resultatet visade att informanterna hade liknande

tolkning av definitionen av formativ bedömning men stämde inte överens med tidigare

forskningar som bedrivits ur ett lärarperspektiv. Det som visade sig vara av stort värde var

planeringen av mål och strukturer även om syftena bakom kunde skilja sig något åt mellan

informanterna. Den mest framträdande påverkande faktorn var tiden vilket är i enlighet

med tidigare forskning.

Nyckelord: Svenskundervisning, definiering, implementering, påverkande faktorer

SIDA 2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

SAMMANFATTNING ..................................................................................................................... 1

1. INLEDNING ............................................................................................................................ 4

1.1 SYFTE ...................................................................................................................................... 6

1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ....................................................................................................................... 6

2. BAKGRUND ............................................................................................................................ 7

2.1 CENTRALA BEGREPP .................................................................... FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT.

2.2 FORMATIV BEDÖMNING I ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ..................................................................... 7

2.3 FORMATIV BEDÖMNING ................................................................................................................... 8

2.3.2 Läran om att lära sig själv............................................................................................ 9

2.3.3 Självreglering ............................................................................................................... 10

3.TEORETISKT RAMVERK ........................................................................................................ 11

3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ......................................................................................................... 11

4.KUNSKAPSÖVERSIKT ............................................................................................................. 12

4.1 DEFINITIONER AV FORMATIV BEDÖMNING ...................................................................................... 12

4.2 IMPLEMENTERING OCH DESS PÅVERKANDE FAKTORER .................................................................... 13

5.METOD ...................................................................................................................................... 14

5.1 FENOMENOLOGISK FORSKNINGSANSATS ......................................................................................... 14

2.5 URVAL ................................................................................................................................... 14

5.2 NARRATIV FORSKNINGSINTERVJU .................................................................................................. 15

5.3 GENOMFÖRANDE ........................................................................................................................... 16

5.3.1 Pilotintervju .................................................................................................................... 17

5.3.2 Etiska överväganden ........................................................................................................ 17

5.4 ANALYSMETOD ............................................................................................................................. 17

6. RESULTAT ........................................................................................................................... 18

6.1 DEFINITIONEN AV FORMATIV BEDÖMNING ...................................................................................... 18

6.1.1 Begreppstolkning: innebörd och fokus .................................................................... 18

6.2 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID IMPLEMENTERING ................................................................................. 20

6.2.1 Implementering: centrala metoder och verktyg ................................................... 20

6.3 implementering av formativ bedömning ................................................................................ 23

6.3.1 påverkande faktorer: hinder och förutsättningar .................................................. 23

6.2 TEORETISK ANALYS ......................................................................................................... 25

6.2.1 Social interaktion ........................................................................................................ 25

7. DISKUSSION......................................................................................................................... 26

6.1 REULTATDISKUSSION .................................................................................................................... 26

6.2 METODDISKUSSION ....................................................................................................................... 30

6.3 VIDARE FORSKNING ....................................................................................................................... 31

6.4 SLUTSATS ...................................................................................................................................... 30

8. KÄLLFÖRTECKNING ......................................................................................................... 32

BILAGOR ...................................................................................................................................... 35

SIDA 3

SIDA 4

1. INLEDNING

Formativ bedömning är mycket effektivt att använda sig av i undervisningen, så länge det

används på rätt sätt (Utbildningsdepartementet, 2014). I Sverige har bedömningsprocessen

vuxit fram i full kraft (Hirsh och Lindberg, 2015), framförallt sedan den nya läroplanen

kom, 2011, där det tydligt går att utröna ett formativt synsätt som grund i dess

formuleringar (Hirsh, 20161), vilket även var tanken då Utbildningsdepartementet (2014)

menar att alla styrdokument är utformade så att formativ bedömning ska kunna användas.

Dock antyder Vetenskapsrådet (2015) att innebörden av den formativa bedömningen visats

sig missförstås av många lärare då det många gånger kommit att användas som ett

instrument, som en rad aktiviteter (Hirsh, 2016), istället för en process (Vetenskapsrådet,

2015). Hirsh och Lindberg (2015) konstaterar att det finns en mängd olika definitioner om

vad formativ bedömning innebär och teorier att implementera den på. Då begreppets

innebörd inte är entydigt får detta konsekvenser då det enligt Bennett (2011) måste finnas

en tydlig definition, annars går det inte att utvärdera implementeringen om vetskapen för

vad som ska implementeras inte finns där.

Formativ bedömning är mycket aktuellt (Hirsh, 2016) och forskningar om det har på

löpande band publicerats i syfte för den svenska skolverksamheten. Åsa Hirsh och Viveca

Lindberg fick i uppdrag av Regeringen att kartlägga såväl nationell som internationell

forskning om formativ bedömning i syfte att finnas som en plattform för det då nybildade

Skolforskningsinstitutet. Den forskningsöversikten Formativ bedömning på 2000 – talet –

en översikt av svensk och internationell forskning kom att publiceras 2015. Samma år

finansierades Skolforskningsinstitutionens forskningsprojekt Formativ bedömning med

fokus på feedback inom läs- och skrivutveckling och 2017 finansierades deras nästa projekt

som berörde formativ bedömning, DigiTaktik vars syfte var att utveckla digitala

matematikspel som stöd för formativ bedömning i förskolan. Feedback i

skrivundervisningen är nästa studie som Skolforskningsinstitutet publicerade under 2018

som syftar att studera när, var och hur feedback bör ges.

I studier om formativ bedömning har störst fokus visat sig vara på studerande i högre

utbildningar (Hirsh, 2016). Med anledning av detta och att många lärare enligt

Vetenskapsrådet (2015) visat missförståelse kring innebörden av formativ bedömning, så

1 http://www.urskola.se/produkter/194292-UR-samtiden-bedomning-for-och-av-larande-

forskningsnytt-om-formativ-bedomning

SIDA 5

har jag valt att fokusera denna studie på den formativ bedömningen i årskurs 4-6 ur ett

lärarperspektiv. Vidare har jag valt att avgränsa studien till svenskundervisningen med

anledning av att jag inte hittat någon studie som specifikt riktat sig mot det ämnet ur ett

lärarperspektiv.

SIDA 6

1.1 SYFTE

Syftet med den här studien är att utifrån ett lärarperspektiv få en fördjupad kunskap om hur

formativ bedömning tolkas i teorin och hur det används praktiskt i svenskundervisningen.

Samt om det finns faktorer som läraren anser påverkar implementeringen av formativ

bedömning.

1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR

o Hur beskriver lärare deras tolkning av formativ bedömning?

o Hur beskriver lärare att formativ bedömning används i deras egen

svenskundervisning?

o Vilka faktorer påverkar tillämpningen av formativ bedömning?

SIDA 7

2. BAKGRUND

I bakgrundsavsnittet presenteras först formativ bedömning ur ett historiskt perspektiv

beskrivs. Anledningen till att studien tar upp begreppets historiska utveckling är för att ge

en bakgrund hur det sett ut fram tills idag då definitionen kommit att skilja sig åt mellan

forskare (Hirsh och Lindberg, 2015), och som Bennett (2011) konstaterat, så är en tydlig

definition av begreppet formativ bedömning och dess teoretiska tillvägagångssätt av stor

vikt. Därefter kommer tre centrala delar i formativ bedömning att beskrivas för att ge en

tydligare bild av formativ bedömning i relation till Lgr 11 då den också är av en betydande

roll vid implementeringen av formativ bedömning (Hirsh 2017b; Jönsson, 2017).

2.2 FORMATIV BEDÖMNING I ETT HISTORISKT PERSPEKTIV

År 1967 publicerades avhandlingen The methodology of evaluation av Michael Scriven.

Målet med den var att minska bristfälliga definitioner om olika sätt att utvärdera kursplaner,

undervisning och dess instrument (Scriven, 1967). Scriven (1967) ansåg att det fanns två

varianter att utvärdera där han benämnde den ena som summativ utvärdering och den andra

som formativ utvärdering. Han beskrev att en summativ utvärdering hade i syfte att samla

belägg på elevernas prestationsförmåga för att därefter kunna rangordna deras resultat.

Medan en formativ utvärderingen syftade till att bland annat utveckla undervisningen eller

processen att utveckla kursplanen (Scriven, 1967). Formativ utvärdering kom därefter att

enligt Bloom att beskrivas som ett tillvägagångssätt i syfte att även se vart eleverna befann

sig i sitt lärande med stöd av framtagna matriser (Bloom, 1968). Sadler däremot kom att

använda sig av begreppet formativ bedömning där han tolkade dess betydelse som alla

bedömningar och utvärderingar som läraren gjorde av såväl elevernas kunskaper som den

egna undervisningen (Sadler, 1989). Sadler (1989) ansåg att en formativ bedömning

innebar att ta reda på var eleven befann sig i sitt lärande i relation till det uppsatta målet

för att kartlägga dennes kunskapslucka. För att täcka elevens kunskapslucka kan feedback

vara ett effektivt verktyg i den processen (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989; Black och

Wiliam, 1998b; Hattie och Timperley, 2007).

Taras (2005) argumenterar för att Scriven gjorde en tydlig och kraftfull markering om vad

skillnaden mellan formativt och summativt innebar. Men formativ bedömning idag

beskriver Bennett (2011) att det framförallt syftar till att ge feedback och utifrån det

SIDA 8

korrigera i såväl lärar- som lärandeprocessen. Thompson och Wiliam genomförde en studie

under två års tid som syftade till att få fram strategier med avsikt att förse lärare med

strategier som stöd att använda formativ bedömning (Thompson och Wiliam, 2005).

” 1. Clarifying and sharing learning intentions and criteria for success.

2. Engineering effective classrom discussions, questions, and learning tasks.

3. Providing feedback that moves learners forward.

4. Activating students as the owners of their own learning.

5. Activating students as instructional resources for on another. ”

(Thompson och Wiliam, 2005, s.21)

Oftast utgår forskning om formativ bedömning ifrån dessa strategier också (Hirsh, 2016).

Dock är det fokuset på den mängd olika funktioner formativ bedömning försöker

beskrivas med som försvårar definitionen av dess innebörd och försvårar även att skilja

formativ- och summativ bedömning åt (Taras, 2005).

2.3 FORMATIV BEDÖMNING I den här studien definieras formativ bedömning utifrån syftet att bedöma för att lära

(Harlen, 2012). Detta innebär att (1) Följa och förmedla elevernas egen

kunskapsutveckling under den pågående processen, och (2) för att under processens gång

anpassa och utveckla den egna undervisningen i syfte att underlätta kunskapsutvecklingens

process för eleverna. (Hirsh och Lindberg, 2015). Förtydligat innebär formativ bedömning

att löpande under kunskapsutvecklingen bedöma för att därefter ge feedback för deras

utveckling eller för att anpassa undervisningen för att möta deras behov (Black och Wiliam,

2009). Summativ bedömning sker i slutet av utvecklingsprocessen i syfte att ta reda på ifall

eleverna har nått det tänkta målet (Harlen, 2012).

Som tidigare nämnt, så är styrdokumenten formulerade för att ett formativt arbetssätt ska

gå att tillämpa (Utbildningsdepartementet, 2014). Bland annat ligger ett stort fokus på att

läraren ska anpassa undervisningen efter varje enskild individs behov och förutsättningar

samt främja deras egna ansvar (Lgr 11, rev. 2018), vilket innebär det metakognitiva

lärandet i syfte att utveckla en självreglerad förmåga (Skolverket, rev. 2017) med hjälp av

feedback (Pettersson, 2010; Skolverket 2011a-b). Därav kommer nu en tydligare

beskrivning om vad feedback innebär.

SIDA 9

2.3.1 FEEDBACK

När information samlats om den nuvarande kunskapsnivån i relation till den önskade

kunskapsnivån, och en därefter använder denna information i syfte att kunna täcka igen

luckan däremellan – då kallas det feedback (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989; Black och

Wiliam, 2009; Hattie och Yates, 2013). Feedback kan vara effektivt att använda sig av i

formativ bedömning (Sadler, 1989; Black och Wiliam, 1998b; Hattie och Yates, 2013)

därav är det viktigt hur feedback framförs för att främja lärandet (Sondergeld och Bell,

2010; Hattie och Yates, 2013), det ska med andra ord finnas ett syfte bakom den (Hattie

och Timperley, 2007; Petterson, 2010; Skolverket, 2011; Balan och Jönsson, 2014). Men

även att en får reflektera över de tre frågorna: Vad är målet? Vart befinner jag mig nu?

Hur ska jag ta mig vidare? (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989; Hattie och Timperley, 2007).

Ramaprasad (1983) talade däremot om feedback från lärare till elev, medan Sadler (1989)

uttryckte att det inte fungerade som en enkelriktadväg utan som en loop mellan lärare och

elev.

Som nämnts här ovan, bör det finnas ett syfte bakom den feedback som ska framföras.

Utifrån en formativ syn så är feedback samtidigt beroende av sammanhanget där den ges

och bör även vara gripbar för mottagaren (Skolverket, 2011a-b, Balan och Jönsson, 2014).

Den kan i en formativ bedömning syfta till att hjälpa eleverna vidare i sin

kunskapsutveckling (Sadler, 1989; Black och Wiliam, 2009; Hattie och Yates, 2013), eller

för att läraren ska kunna vända sig till den egna undervisningen för att se om det finns

behov av anpassning för att lättare kunna möta elevernas behov (Sadler, 1989; Black och

Wiliam 1998b; Hirsh och Lindberg, 2015). Vidare kan feedback även formuleras utifrån

syftet att utveckla förmågan att själv kunna reglera sitt eget lärande (Zimmerman, 2000;

Hattie och Timperley). För att få en tydligare bild av vad ett självreglerat lärande och

självbedömning innebär kommer det att presenteras här näst i avsnitt 2.3.2.

2.3.2 LÄRAN OM ATT LÄRA SIG SJÄLV

Metakognitivt lärande innebär att utveckla den egna förmågan att själv kunna avgöra vart

en befinner sig kunskapsmässigt och förmågan att veta varför, samt hur strategier används

för att kunna genomföra specifika uppgifter utifrån den egna kunskapsnivån (Zimmerman,

2000; Hartman, 2001). Genom att läraren förser och stöttar eleverna med tekniker och

strategier till att använda kunskapen kan de underlätta för de som inte vet hur en bör gå

tillväga, men även för dem som vet hur men inte använder förmågan automatiserat

SIDA 10

(Hartman, 2001). Läraren kan då framföra modeller av tillvägagångssätt för eleverna, men

då underlättar det processen om de även får möjlighet att reflektera över syftet över dessa

strategier också (Hartman, 2001; Schraw, 2001).

2.3.3 SJÄLVREGLERING

Att besitta ett självreglerat lärande innebär enligt Zimmerman (2000) förmågan att själv

kunna hantera sina miljömässiga möjligheter och även kunskapen att kunna tillföra denna

kunskap i rätt sammanhang.

”Self-regulation refers to self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned

and cyclically adapted to the attainment of personal goals. This definition in terms of

actions and covert processes whose precense and quality depends on one’s beliefs and

motives, differs from definitions emphazing a singular trait, ability, or stage of

competence.” (Zimmerman, 2000, s. 14).

Som tidigare nämnts så kan feedback resultera i självreglerat lärande (Sadler, 1989) med

anledning av att den feedback man får är till för att kunna justera det som tidigare

presterats (Zimmerman, 2000). Zimmerman (2000) beskriver det självreglerande lärandet

som en process där en först analyserar den tänkta uppgiften och utifrån det sätter upp mål

och planerar tillvägagångssättet för att uppnå målet. Därefter beskriver Zimmerman att

genom självkontroll kunna sätta fokus på de strategier som behövs för att kunna

genomföra uppgiften. Avslutningsvis utförs reflektioner över det egna presterandet,

vilket innebär att kunna påverka det egna självförtroendet och kunna göra

självbedömningar (Zimmerman, 2000). När det självreglerande lärandet påverkas av det

egna självförtroendet innebär det enligt Zimmerman (2000) vara utifrån en social

kognitiv syn, medan den metakognitiva synen på självreglerat lärande utgår från de

interna faktorerna kognition och förmågan att påverka den egna kognitionen, och skol-

och hemmiljö som utomstående påverkande faktorer (Hartman, 2001).

SIDA 11

3.TEORETISKT RAMVERK

Det teoretiska ramverk som valts är det sociokulturella perspektivet som kommer ligga till

grund för upplägget av den här studien och även i resultatanalysen på forskningsfråga 1

och 2. Det sociokulturella perspektivet har valts som ram är för att det handlar om den

sociala interaktionen med hjälp av respons och struktur för att främja elevens

kunskapsutveckling till att bemästra en ny kunskap (Vygotsky, 1978; Cole, 1985; Bråten,

1998; Säljö, 2011). Detta är i likhet med hur Black och Wiliam (2009) beskriver formativ

bedömning, och som Lgr 11 (rev. 2018) beskriver mål och tillvägagångssätt i

undervisningen.

3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV Det teoretiska ramverket som används i den här studien är utifrån det sociokulturella

perspektivet. Detta perspektiv innebär att kartlägga barnets kognitiva processer som inte

är färdigutvecklade och att den vuxna därefter, genom sociala aktiviteter, stöttar barnet för

att denne i slutändan ska bemästra och kunna hantera denna kognitiva kunskap på egen

hand (Bråten, 1998).

Social interaktion, mediera och internalisera

Den sociala interaktionen innebär att stötta och vägleda eleven i den närmsta

utvecklingszonen (Säljö, 2011) vilket är av stor betydelse för deras lärande (Øzerk, 1998;

Säljö 2011). Det är även viktigt hur upplägget av undervisningen ser ut och vilken

kunskapsnivå eleven befinner sig på (Øzerk, 1998), men även minnet innehar en betydande

roll för kunskapsutvecklingen (Vygotsky, 1978; Säljö, 2011). För att kunna bygga ihop

delar till en helhet så används minnet (Vygotsky, 1978), med andra ord är det minnet vi

går till när vi länkar samman och använder de kunskaper vi tidigare lärt oss (Säljö, 2011).

I processen av den kognitiva utvecklingen kan läraren stötta och vägleda eleven med hjälp

av symboler och verktyg i syfte att kunna ha något att referera till (Vygotsky, 1978; Cole,

1985; Bråten, 1998) men är även viktigt för att de ska utveckla en förståelse av innebörd

och avsikt (Vygotsky, 1978; Säljö, 2011). Genom den sociala interaktionen mellan lärare

och elev syftar symboler och verktyg till att länkas samman (mediering) och när dessa kan

användas av eleven själv i andra områden (internalisering) innebär det att eleven bemästrat

denna kunskap (Vygotsky, 1978; Cole, 1985; Bråten, 1998). Det vill säga, med hjälp av att

SIDA 12

mediera symboler och verktyg i den sociala interaktionen möjliggör det för eleverna att

internalisera dessa strategier. Men med anledning av att detta enligt Bråten och Thurmann-

Moe (1998) innebär att det är tänkt att eleverna ska utveckla abstrakta tänk, så menar de

att läraren behöver ha i åtanke att undervisningen är föränderlig.

4.KUNSKAPSÖVERSIKT

I det här avsnittet kommer tidigare forskning att presenteras och är sorterade under de

rubriker som kopplar till den här studiens syfte och forskningsfrågor. Först beskrivs resultat

från tidigare forskning om lärares definitioner av formativ bedömning och i nästa del

beskriva resultatet från tidigare forskning om lärares implementering och de påverkande

faktorer de anser att det finns för en lyckad implementering.

4.1 DEFINITIONER AV FORMATIV BEDÖMNING

Shuichi (2016) beskriver i sin studie att ett par länder har svårigheter med användningen

av formativ bedömning då dess definition utvecklats till att enbart ha fokus på

lärandeprocessen.

Kimberley Snyder följde lärare från en mellanstadieskola och två högstadieskolor under

en fyra-fem månader lång period där lärarna fick professionell utveckling i formativ

bedömning och tre lärare intervjuades. Syftet var att se om deras uppfattning av begreppet

förändrades efter de tillfällen lärare fick till professionell hjälp att utveckla deras kunskaper

om det. Enligt Snyder (2016) är formativ bedömning ett område som kan vara kämpigt för

många lärare. Innan Snyder startade sin studie frågade hon sina tre informanter om deras

definition av formativ bedömning, där var och en av dem svarade: de aktiviteter man

använder sig av i syfte att förbereda eleverna inför de summativa proven (Snyder, 2016).

Detta skiljer sig från den studie som Elvira Balinas genomförde på ett högstadium i

Filippinerna och ett i Indonesien med ambitionen att utröna lärares syfte och procedurer i

deras klassrumsbedömningar. 48 lärare besvarade enkätfrågor och 12 lärare blev

observerade i deras klassrumspraktik samt intervjuade. Balinas (2016) beskriver att

SIDA 13

lärarnas anledning att arbeta med formativ bedömning är för att göra grupperingar med

instruktionssyfte, samla information om elevernas lärande, samla svagheter och styrkor,

feedback och att förbereda eleverna för summativa test (Balinas, 2016). Enligt min

tolkning har lärarna i denna studie inte tolkat formativ bedömning som en rad aktiviteter

utan, som Balinas (2016) konstaterar, att lärarna gör sina elever delaktiga i deras lärande.

James Young och Mary Grace-Anne Jackman genomförde en kvantitativ studie av 252

lärare i de lägre klasserna där syftet med studien var bland annat att upptäcka deras

uppfattningar om formativ bedömning. Enligt Young och Jackman (2014) ansåg de flesta

lärare i deras studie att meningen med formativ bedömning var att ge eleverna ökad

möjlighet att klara terminsprovet. Det som flest lärare gjorde i sin formativa bedömning

sammanställdes och där kunde Young och Jackman (2014) konstatera att lärarna först och

främst motiverade eleverna i deras lärande, därefter försäkra sig att eleverna förstått och

vägleda dem vid behov, och tredje högst rankad var att involvera eleverna i deras egna

lärande.

4.2 IMPLEMENTERING OCH DESS PÅVERKANDE FAKTORER

Black och Wiliam (2003) menar på att implementeringen av formativ bedömning i

undervisningen inte bara handlar om att tolka dess innebörd för att därefter använda i

praktiken, utan att det är så mycket mer än så. En bestämd strategi i formativt syfte kräver

en vältänkt planering sedan innan. Det går inte enligt Black och Wiliam (2003) att förvänta

sig en snabb lösning vid implementeringen av formativ bedömning. Att läraren istället,

utifrån påverkande faktorer, behöver hitta ett sätt som fungerar att ta till olika strategier på

och som fungerar utifrån möjliga påverkande faktorer (Black och Wiliam, 1998b). Sådana

faktorer som läraren är i behov att anpassa sin planering utifrån är såväl elevernas behov i

klassen som andra omständigheter. Men det krävs även att läraren följer upp de avsedda

lektionsplaneringarna utifrån styrdokumenten samt eleverna behov. (Hirsh, 2017a).

Kunskapen om formativ bedömning bör finnas hos de som använder formativ bedömning,

samt verktyg till detta (Hirsh, 2017b). Detta gäller inte bara läraren utan alla inblandade

aktörer i skolverksamheten behöver den kunskapen (Hirsh och Lindberg, 2015; Heitink,

2016).

SIDA 14

Heitink, m.fl (2016) konstaterar att en god skolmiljön och klassrumsmiljön är viktigt vid

implementeringen av formativ bedömning. Med en bra miljö menar Heitink, m.fl (2016)

att det innebär respekt och samarbete. Fler faktorer som påverkar implementeringen av

formativ bedömning i en positiv riktning är möjligheten för lärare att tillsammans kunna

dela sina idéer, planera och förbereda sig samt utvärdera det genomförda arbetet (Jonsson

och Lundahl, 2014; Heitink, 2016). Jonsson och Lundahl (2014) ansåg därmed att

möjligheten för tid och reflektion var viktigt (Snyder, 2016; Jönsson, 2017).

Sondergeld och Bell (2010) kom i deras studie fram till att det bör finnas stöd för lärare

(Jonsson och Lundahl, 2014; Jönsson, 2017) i såväl undervisning som individuellt. Detta

med anledning av att det utifrån studien visade sig att lärare ansåg det ge betydligt mycket

mer för elevernas engagemang när lärarna fick chansen att själva utvecklas inom den här

formen av bedömningspraktik. (Sondergeld och Bell, 2010).

5.METOD

I det här avsnittet kommer metodvalen att presenteras. Först vad den fenomenologiska

forskningsansatsen inneburit i relation till den här studien, urvalsgruppen i den här studien

och därefter presenteras hur och varför den narrativa forskningsintervjun använts för att

kunna samla in den data som studien syftar till. Därefter presenteras studiens

genomförande innan en beskrivning av tillvägagångssättet av analysmetoden ges.

5.1 FENOMENOLOGISK FORSKNINGSANSATS

Den här studien har en fenomenologisk forskningsansats vilket innebär att fokus ligger på

informanternas tolkningar av begrepp och känslor kring specifika sammanhang vilket

stämmer väl överens med studiens syfte och forskningsfrågor (Kvale och Brinkemann,

2014; Yin, 2013).

5.2 URVAL

Yin (2013) menar att urvalet i en kvalitativ studie vanligast brukar ske genom ett avsiktligt

urval. Detta innebär att en specifik grupp blir tillfrågade om att medverka då målet är att

få ett rikt insamlat material i det bestämda området som studien berör (Yin, 2013). Den

urvalsgrupp som använts i den här studien är lärare som ansvarar för svenska

SIDA 15

undervisningen i årskurs 4-6, och som menar sig använda formativ bedömning i svenska

ämnet.

5.2 NARRATIV FORSKNINGSINTERVJU

I den här narrativa forskningsintervjun ligger fokus på informantens berättelse och

perspektiv (Jovchelovitch och Bauer, 2000; Kvale, 2014; Hydén, 2008; Muyglaert m.fl,

2014), att informantens egen sanning kommer fram (Reissmann, 2008). Viljan ligger i att

fördjupa mina kunskaper i helheten av det specifika område som studien riktar sig emot

(Hydén, 2008; Muyglaert m. fl, 2014) där det centrala är händelser som orsakas, upplevs

och beskrivs. Viljan ligger även på att komma åt informantens förståelse och eventuella

agerande utifrån detta (Muyglaert m.fl, 2014).

Tanken är att informantens berättelse ska ha en början, en mitt och ett slut (Jovchelovitch

och Bauer, 2000). Dock är det inte säkert att intervjun följer en kronologisk ordning och

därav får jag ha i åtanke att tillsammans med informanten hjälpa varandra att få en struktur

genom intervjuns gång (Kvale, 2014).

I upplägget av den här intervjun har följt ett par regler (Jovchelovitch och Bauer, 2000)

som presenteras här nedan i figur 1.

SIDA 16

(Figur 1. Jovchelovitch och Bauer, 2000)

Innehållet av intervjun har sammanfattats till informanten innan intervjun genomförts och

där informanten även har godkänt att intervju kommer att spelas in (Jovchelovitch och

Bauer, 2000).

Intervjun spelades in och mitt fokus låg på att lyssna aktivt på informantens berättelse och

inte avbryta under berättelsens gång. Men fanns behovet av att uppmuntra eller hjälpa

informanten vidare i sin berättelse så gjordes detta (Jovchelovitch och Bauer, 2000; Kvale,

2014; Reissmann, 2008; Hydén, 2008). Under intervjun fördes anteckningar om eventuella

delar i berättelsen som var i behov att utvecklas eller tydliggöras skulle kunna gå att

återkoppla till (Jovchelovitch och Bauer, 2000).

Intervjun har utformats med varför-frågor vilket egentligen inte bör göras enligt

Jovchelovitch och Bauer (2000). Att det finns vissa öppna frågor som kan ge mindre

narrativa möjligheter än andra frågor (Reissmann, 2008) men frågorna i intervjun antyder

Reissmann (2008) inte är lika viktiga som lyssnandet och uppmuntrandet av informantens

berättelse. Därav var tanken att använda varför-frågor, om behov fanns av det, i syfte att

informanten skulle kunna utveckla sin berättelse där dennes perspektiv var viktiga i

relation till studiens område.

Efter avslutad intervju fortsatte samtalet i studiens berörda område och detta antecknades

också ifall mer värdefull information skulle dyka upp. (Hydén, 2008; Jovchelovitch och

Bauer, 2000).

5.3 GENOMFÖRANDE

Först skickades mail ut till rektorer på olika skolor. Där frågan ställdes om det fanns

mellanstadielärare som undervisar i svenska och använder formativ bedömning och hade

möjlighet att ställa upp i en intervju om detta till den här studien. Detta resulterade i att jag

kom i kontakt med tre olika lärare på tre skilda skolor som hade möjligheten att ställa upp.

Men innan genomförandet av intervjuerna så genomfördes en pilotintervju (se avsnitt

5.3.1) i syfte att se om forskningsfrågorna skulle ge de svar som studien var i behov av.

Innan intervjun meddelade jag dem via mail en kortfattad beskrivning om vad intervjun

skulle innehålla för typ av frågor så de fick möjlighet att reflektera över detta innan det var

dags. Innan intervjun startade gav informanterna sitt muntliga godkännande att intervjun

skulle spelas in. Frågorna till intervjun var förbestämd (se bilaga. 1) men användes som

SIDA 17

stöd ifall behovet av utvecklade svar fanns, därav varierade antalet frågor som ställdes till

informanterna beroende på hur utvecklade svar de gav.

5.3.1 PILOTINTERVJU

En pilotstudie kan användas i syfte att pröva metoden för datainsamlingen och kan även

ge en chans att öva på metoden. (Yin, 2013). I den här studien har en pilotstudie genomförts

på en verksam lärare i mellanstadiet i syfte att testa intervjufrågorna för att se om dem var

formulerade på så sätt att rätt information skulle vara möjlig att få. Efter pilotstudien

genomförts kunde det konstateras att intervjufrågorna var relativt bra men hade i behov att

finslipas något. Men även att det skulle vara av stor vikt att anteckna under intervjuns gång

för att underlätta återkopplingar efter avslutad berättelse.

5.3.2 ETISKA ÖVERVÄGANDEN

Intervjupersonerna är helt anonyma i den här studien med anledning av att skydda deras

personliga integritet vilket innebär att ingen information om exempelvis namn och andra

känsliga uppgifter kommer att dokumenteras i varken insamlat material eller i resultat.

Vetenskapsrådet (2017) menar på att material till forskning som utförs via universitet inte

är forskarens ”egna” utan är material som ägs av universitetet, därav viktigt att ha detta i

åtanke även vid materialinsamlingen.

5.4 ANALYSMETOD

All insamlad material har analyserats med hjälp av en innehållsanalys med anledning av

att den metoden fokuserar på ett specifikt område (Boréus, 2017) och hjälper till att ge en

tydligare bild samt ökad förståelse kring området och fenomenet som den här studien syftar

till (Larsson, 2008). Innehållsanalysen har strukturerats upp utifrån Graneheim och

Lundmann (2004) och tillvägagångssättet presenteras här nedan.

Först har materialet kodats genom att sätta etiketter på meningsenheterna (Graneheim och

Lundmann, 2004). Syftet var att bryta ner materialet (Boréus, 2017) då detta underlättar

till att få en tydligare bild av materialet (Kvale, 2014).

Hänsyn har tagits till Boolsen som citerats här nedan

SIDA 18

Kodning och kodningsprocess kan som nämnts lätt ”fragmenteras” eller splittra upp en

text så att överblick och sammanhang går förlorade. (Boolsen, 2007, s.95).

Detta har hållits i åtanke för att inte eventuell värdefull information i materialet ska gå till

spillo.

Efter kodningen har koderna kategoriserats (Graneheim och Lundmann, 2004) vilket

innebär att koderna jämförts med varandra utifrån likheter och olikheter för att därefter

kunna sortera under kategorier som ska representera koderna (Boolsen, 2007).

Kategorierna och underkategorierna var förbestämda men fick nya namn under analysens

gång för att bättre stämma överens med det kodade resultatet (Graneheim och Lundmann,

2004).

Efter kategoriseringen har teman satts ut över kategorierna (Graneheim och Lundmann,

2004) där dessa teman har sammanfattar kategoriernas områden utifrån min tolkning

(Kvale, 2014).

6. RESULTAT

Under det här avsnittet kommer resultatet på varje forskningsfråga att presenteras i ordning

där även resultatet för varje informant har delats in i underkategorier för att det lättare ska

gå att följa med i resultatpresentationen.

6.1 DEFINITIONEN AV FORMATIV BEDÖMNING

’Begreppstolkning’ är den första huvudkategorin med två tillhörande underkategorier. Den

ena benämns ’innebörd’ vilket utgår från de meningsenheter som tyder på informantens

tolkning av den formativa bedömningens grundbetydelse. Den andra underkategorin

benämns som ’fokus’ där meningsenheter som tyder på vad informanten anser att formativ

bedömning har för fokus. I presentationen av resultatet framgår vilken av de två

underkategorierna det hör till.

6.1.1 BEGREPPSTOLKNING: INNEBÖRD OCH FOKUS

SIDA 19

Informant 1

Enligt informanten innebär formativ bedömning att läraren tillsammans med eleverna

utvärderar arbetsprocessen och att detta arbetssätt möjliggör för eleverna att få fram deras

egna reflektioner.

”Formativ bedömning möjliggör att elevens egna reflektioner kommer fram. Vilket är vad

det handlar om, att lära för livet där eleven skolas in i det reflekterande tänket.”

Vidare beskriver informanten, för att nå ett tänkt mål behöver eleverna strukturerna för det

också som är tänkt att det tillslut ska lära sig att hantera själva. Under denna

kunskapsutvecklingsprocess stöttar och vägleder läraren dem.

Informant 2

Innebörden av formativ bedömning beskriver informanten som ett sätt att se att det läraren

och eleverna gör i klassrummet går framåt.

”Bedömning för mig är någon form av ett kvitto, ett gensvar. Att det jag och eleverna gör

går åt rätt håll.”

Enligt informanten ligger fokus på att målen är tydliga både för läraren och för eleverna.

Vart eleverna är i sin kunskapsutveckling i jämförelse med målen och hur de ska ta sig dit.

Där menar informanten att det även ska finnas tid till att stanna upp och se över hur det går

och om eventuella förändringar behövs.

”Du har en skattkarta för att gå på skattjakt och eleverna måste veta på förhand vad

skatten är för någonting, vad det är dem söker. Sedan behöver de veta vart de befinner sig

själva och hur de därefter ska ta sig till skatten. Man kan befinna sig på lite olika ställen

där de tar lite olika vägar för att hitta till skatten. Under vägen kan det hända att man

stöter på hinder där man behöver stanna upp och titta på kartan igen. Vart är jag

egentligen? Jag kanske måste göra om vägen för det visade sig att det här inte gick så bra

[..] Det tyckte jag var en bra liknelse. Jag måste starta med här målet, vad är målet för

mig som lärare? Och vad är målet för eleverna?”

Informant 3

SIDA 20

Informant tre beskriver innebörden av formativ bedömning som en process där läraren

följer elevernas hantering av arbeten och anpassar sitt upplägg vid behov. Vidare beskriver

informanten att denna process löpande ska ge eleverna möjlighet att få skapa och diskutera

över de uppgifter de utför.

”Fokuset är målet. Men målen kan vara olika för barnen beroende på vad de klarar av,

kan och behöver. Utifrån det får dem den hjälp de behöver utifrån nivån de befinner sig

på.”

Informanten menar att fokus ligger på målet men att varje elev kan ha olika mål beroende

på de förutsättningar de har. Därefter anpassas undervisningen utifrån varje enskild individ.

6.2 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID IMPLEMENTERING

’Implementering’ är den andra huvudkategorin och är även den indelad i två tillhörande

underkategorier. Den ena benämns som ’centrala metoder’ som har sitt syfte att

representera de kodade enheterna som visar informantens tillvägagångssätt i

implementeringen. Den andra underkategorin ’verktyg’ för att sortera in de redskap som

används vid implementeringen av formativ bedömning vilket innebär materialen som

används till metoderna. Här framgår det om resultatet hör till de centrala metoderna eller

om det hör till de verktyg som används.

6.2.1 IMPLEMENTERING: CENTRALA METODER OCH VERKTYG

Informant 1

De centrala metoder som informanten använder sig av vid implementeringen av formativ

bedömningen är utvärdering och reflektion med hjälp av verktyg som strukturer och

modeller som stöttning för eleverna att lära sig hantera dess användning.

Feedback är en annan central metod som informanten använder sig av vid

implementeringen och även här påpekar informanten vikten av att använda struktur som

ett verktyg i syfte att bedömningen ska få en kvalité.

”Man inte begära att eleverna ska kunna ge feedback utan att de lärt sig strukturen av det.

”

SIDA 21

Vidare beskriver informanten att flera centrala metoder är att ha en överblick över

elevernas arbeten där snabb återkoppling ska ske. Det verktyg som används här är digitala

hjälpmedel som möjliggör detta men kan även användas i syfte för att eleverna ska kunna

ge varandra kamratrespons.

Informant 2

Vid implementeringen av formativ bedömning beskriver informanten att både långsiktiga

mål bör finnas men även mål för varje lektion då det underlättar för lärare och elever att

utvärdera och reflektera över lektionerna. Informanten menar att målen är grunden. Det

kan finnas behov av anpassningar beroende på hur elevernas utveckling ser ut i relation till

målen, därav är planeringen av undervisningsupplägget föränderlig. Vid implementeringen

menar informanten att planeringen är en stor del med anledning av att mål ska sättas upp,

vilka verktyg som ska användas samt att tid ska avsättas för eleverna att reflektera.

”Jätteviktigt att jag är medveten om vad vi gör på lektionerna och varför [..] med

anledning av att när jag och eleverna utvärderar något tillsammans kunna se om det är

någonting som är i behov av förändring i upplägget [..] I utvärderingen behöver eleverna

se: vad har vi gjort? Vart ledde det mig? Var befinner jag mig idag?”

Informanten beskriver att en central metod vid implementeringen är att fastställa vart

eleverna ligger kunskapsmässigt i relation till det uppsatta målet och där ger informanten

förslag på att en summativ bedömning som exempelvis traditionella prov kan vara ett

användbart verktyg.

En annan central metod är feedback som informanten menar sig använda löpande och

främst i helgrupp där verktyg som exempelvis elevexemplar används. Här poängterar

informanten att det är viktigt med en tydlig struktur med anledning av att eleverna ska veta

vad de ska titta efter.

” Här får man testa sig fram för att hitta metoder som passar och en metod jag använder

mig av är elevexemplar som vi utvärderar och reflekterar över tillsammans.”

Vidare beskriver informanten att det även är centralt att eleverna används som

läranderesurser för varandra i syfte att eleverna ska få en förståelse om att man kan lära sig

av varandra samt vikten av detta. Här menar informanten att feedback kan vävas in också

i både grupp och par.

SIDA 22

Det är även centralt att stötta eleverna i läran att lära sig själv, anser informanten. Som

verktyg i denna metod beskriver informanten att denne använder sig av modeller men

påpekar tid behöver avsättas till eleverna när de ska utveckla detta.

”I denna del att utveckla deras metakognitiva förmåga behöver jag vägleda och stötta där

en metod varit att modella, hur dom kan tänka om sig själva. Men där handlar det även

mycket om studieteknik och en tydlig undervisning.”

Informant 3

Informanten beskriver att tydliga mål är en central metod vid implementering av formativ

bedömning i delarna samtala, läsa och skriva. Här menar informanten att det är långsiktiga

mål, preciserade och kopplade till kursplanen. Verktyget som används kallas Rubric vilket

innehåller olika kvalitetsaspekter som informanten beskriver att eleverna får återberätta för

varandra och även ge tips till varandra hänvisat till dessa aspekter.

” Börjar med att jobba med kriterierna, målen ska vara tydliga. Utifrån de här målen finns

även kvalitetsnivåer [..] återberätta för varandra samt ge varandra tips och råd utifrån

kvalitetsnivåerna.”

Där anser även informanten att det är viktigt med ett bekant arbetsmaterial i både läsa,

skriva och samtala. Vidare beskriver informanten att en summativ bedömning som

exempelvis en slutredovisning och detta ligger även som grund för nästa arbetsområde.

Anpassning av undervisningen beskriver informanten som centralt med anledning av att

kunna möta elevernas behov.

En annan central metod vid implementeringen är feedback då informanten beskriver att det

hjälper eleverna att exempelvis få flera olika synvinklar på sina texter de skrivit. Som

verktyg till detta brukar de använda sig av en tankekarta för att ha någonting att referera

till.

”I skrivandet använder de en tankekarta, som eleverna gjort själva. Tankekartan använder

dom medan de läser texten för varandra i par och sedan ger dom varandra feedback.”

SIDA 23

Men informanten påpekar även att eleverna behöver strukturen för att kunna ge varandra

feedback, exempelvis genom att läraren själv konstruerar några och visar för eleverna eller

utifrån hänvisningar till målaspekterna i Rubric som tidigare nämnts.

Eleverna brukar även få läsa varandras texter högt för varandra då informanten anser att

det möjliggör för eleverna att göra en självbedömning på sitt arbete.

”Där är också tanken att ge varandra feedback för att de ska få en ytterligare dimension

av berättelsen, genom att höra någon annan läsa deras egen text högt [..] Då får de

möjlighet till att bedöma sitt eget arbete och andras arbete.”

Analyser anser informanten även är en central metod vid implementeringen av formativ

bedömning med anledning av att eleverna får analysera varandras texter i relation till

innehåll och form. I övrigt informanten beskriver digitala läromedel som ett verktyg som

används flitigt med anledning till att det möjliggör till snabb återkoppling mellan läraren

och eleverna.

6.3 IMPLEMENTERING AV FORMATIV BEDÖMNING

’Påverkande faktorer’ är den tredje och sista huvudkategorin som är indelade i två

underkategorier. Den ena benämns som ’förutsättningar’ där de kodade meningsenheterna

som informanten anser är av betydelse för att implementeringen, men som inte påverkar

just dennes implementering. Den andra benämns ’hinder’ där informanternas nämnda

faktorer är någonting som försvårar implementeringen av formativ bedömning för dem. I

resultatet framgår det om det är utifrån underkategori ’hinder’ eller ’förutsättningar’.

6.3.1 PÅVERKANDE FAKTORER: HINDER OCH FÖRUTSÄTTNINGAR

Informant 1

Informanten beskriver att hindrande faktorer som påverkar implementeringen av formativ

bedömning är tiden för lärarens reflektioner över undervisningen samt planeringen för den.

Vidare beskriver informanten att planering av mål och ta fram eventuella strukturerna, som

eleverna kan vara i behov av, är viktigt och att detta också påverkas av tiden.

”Tid för reflektion och planering. Planeringstid är en bristvara. Vilket blir en påverkande

faktor då läraren i det här arbetssättet hela tiden måste ligga steget före och ha

SIDA 24

möjligheten att planera upp exempelvis vilka strukturer eller eventuella anpassningar som

behövs i undervisningen.”

Fortsättningsvis förtydligar informanten att tiden är viktig även för att det ska bli en kvalité

i den formativa bedömningen. En förutsättning som de har är att de är två läraren i en klass

vilket möjliggör för att enskilt tillsammans med eleverna kunna bedöma deras texter.

Informanter anser att det försvårar att kunna göra de enskilda bedömningarna med eleverna

om det bara finns en lärare i klassrummet.

Informant 2

Informanten beskriver att planeringen tar mycket tid vilket blir ett hinder för

implementeringen av formativ bedömning och att den tiden inte riktigt finns där. Tiden till

planering, i informantens fall, är inte tillräcklig då det är många andra arbetsuppgifter som

konkurrerar vilket gör tiden till ett hinder vid implementeringen av formativ bedömning.

Det har resulterat i att informanten känner att otillräcklig med anledning av att det blir svårt

att arbeta med formativ bedömning fullt ut.

Informanten beskriver att reflektion och diskussion med kollegor är en förutsättning för

arbetet med formativ bedömning. Även om denne känner att detta finns på den här skolan

så har denne erfarenhet av att det inte alltid är så.

”Ett bollplank i form av kollegor att diskutera med. Vad ser vi här? Vad är det vi vill?

Vilka krav ligger på oss? Vi jobbar ju mot styrdokument och kunskapskrav.”

En annan förutsättning är att klimatet i klassrummet och lärmiljön är trygg då informanten

menar på att det är grunden, utan det så rasar det formativa förhållningssättet. För att

upprätthålla det här arbetar informanten utifrån sina egna ledord.

”Jag har till och med mina egna ledord som vi har jobbat jättemycket med för att kunna

jobba formativt och jag pratar mycket om ansvar, tillit och respekt.”

Informanten anser även att det är en förutsättning att det finns någon med en helhetssyn

över den formativa bedömningen, som har ett större ansvar och som lärarna kan rodda med

vid behov.

Informant 3

SIDA 25

Påverkande faktorer anser inte informanten att det finns, utan beskriver att arbetssättet

endast medför något positivt.

”Formativ bedömning är ett stöd, klarar mig inte utan kamraterna. Man får även arbetsro,

barnen får höga ambitioner och är stolt över sig, dom kan tala om vad dom kan och vad

dom är mindre bra på.”

6.2 TEORETISK ANALYS

Närmaste utvecklingszonen innebär luckan mellan kunskapsnivån där eleven behöver

vägledning av läraren och kunskapsnivån som eleven hanterar på egen hand (Vygotsky,

1978; Cole, 1985; Øzerk, 1998; Säljö, 2011).

6.2.1 SOCIAL INTERAKTION

Informant 1

Informanten beskriver att modeller eller strukturer används i den sociala interaktionen för

att stötta och vägleda eleverna i kunskapsutvecklingen till att kunna hantera kunskaper på

egen hand. Här beskrivs att läraren vägleder eleverna med hjälp av dessa strukturer i syfte

att dem ska ha något att referera vid inlärningen, innan de lärt sig att hantera denna kunskap

själv.

”Första steg för att därefter bygga upp en förståelse med hjälp av återkommande stöttning

av läraren. Där används modeller för hur arbetssättet ska genomföras som sedan med

tiden är tänkt att eleven ska lära sig att hantera själv.”

Informanten beskriver att eleverna behöver strukturen av en text som grund vid reflektioner

av det egna arbetet, exempelvis har jag skrivit i rätt form? Har jag använt rätt tidsord?.

Av denna anledning menar informanten att eleverna behöver något att utgå ifrån.

Informant 2

Även informant 2 beskriver att målen först och främst måste sättas upp för att det under

kunskapsutvecklingens gång ska finnas något för lärare och elev att kunna referera till när

kunskapsutvecklingen följs upp.

SIDA 26

”Jag använder mig av är elevexemplar som vi utvärderar och reflekterar över tillsammans

[..] För att eleverna ska kunna ge feedback till varandra så måste det finnas en uppstyrd

struktur så att de vet vad dem ska kolla efter.”

Här används även strukturer och modeller som exempelvis elevexemplar i syfte att

eleverna ska ha något att reflektera över vid utvecklingen av ett metakognitivt lärande, men

även i syfte att kunna ge feedback till varandra.

Informant 3

Informanten beskriver att denne utgår från varje enskild individs kunskapsnivå när behovet

av stöttning eller anpassning av undervisningen dyker upp.

”Fokuset är målet. Men målen kan vara olika för barnen beroende på vad de klarar av,

kan och behöver. Utifrån det får dem den hjälp de behöver utifrån nivån de befinner sig

på.”

Under kunskapsutvecklingen mot det uppsatta målet använder sig informanten strukturer

som matriser som eleverna tillsammans i grupp eller par förhåller sig till när de bedömer

eller ger feedback på varandras texter. Men även tankekartor menar informanten används

flitigt som stöd för eleverna i undervisningen.

7. DISKUSSION

7.1 REULTATDISKUSSION

Hur beskriver lärare deras tolkning av formativ bedömning

Informant 1: Att genom social interaktion, i form av stöttning och vägledning,

utvärdera och reflektera över arbetsprocessen för att tillslut kunna hantera det själv.

Informant 2: Löpande uppföljningar för att läraren ska kunna försäkra sig om att

det dem arbetar med går framåt och vid behov anpassas undervisningen utifrån

detta.

SIDA 27

Informant 3: Beskriver att formativ bedömning har sitt fokus på målet, att följa

elevernas hantering av arbetena och vid behov anpassas undervisningen utifrån

detta.

Hirsh och Lindberg (2015) konstaterade i sin forskningsöversikt att de flesta forskare ansåg

att formativ bedömning i sin helhet innebar att följa elevernas kunskapsutveckling under

den pågående processen och att utifrån det anpassa undervisningen. Vilket på ett eller annat

sätt stämmer överens med alla tre informanter bara det att informant 1 visar ett stort fokus

på att följa eleverna med hjälp av stöttning under arbetsprocessen, medan informant 2 och

3 även uttrycker anpassningarna som sker vid behov. Därav går det att konstatera att

informanterna skiljer sig från resultatet Shuichi (2016) kommit fram till i sin studie, utan

att de i denna studie ser både elevernas och sin egen del i den processen.

Young och Jackman (2014) konstaterade i deras forskning att punkterna (1) försäkra sig

att de förstått och vägleda eleverna vid behov (2) involvera eleverna i deras lärande, var

två punkter som flest lärare ansåg definierade formativ bedömning. Visserligen har den här

studiens informanter mer utvecklad definiering om hur de tolkar formativ bedömning

vilket kan bero på att denna studie är kvalitativ, men punkt ett ingår som en del av

definieringen som informant 2 och 3 ger medan punkt två indirekt ingår i alla

informanternas definiering.

Sammanfattningsvis anser jag att det finns en viss likhet mellan informanternas

definitioner av formativ bedömning med anledning av den sociala interaktionen och att

med hjälp av strukturer vägleda eleverna till att nå uppsatta mål. Men när deras definitioner

jämförs med resultatet från tidigare forskning skiljer de sig tydligt åt med anledning av att

de inte bara verkar se en av de två delarna som enligt Hirsh och Lindberg (2015) utgör

helheten av formativ bedömning utan informanterna i denna studie utgår från de båda

delarna.

Hur beskriver lärare att formativ bedömning används i deras egen

svenskundervisning?

Black och Wiliam (1998b) påpekar vikten av en vältänkt planering där läraren får hitta

strategier som bäst passar med eleverna som denne har i sitt klassrum. Detta skulle jag

vilja påstå stämmer väl överens med vad informant 1 och 2 beskriver, då de anser att

SIDA 28

planeringen är mycket viktigt i detta avseende och att det även ska planeras

tillvägagångssätt samt hitta metoder som passar för eleverna. I en planering av

undervisning som utgår från ett formativt syfte är att börja med att sätta upp mål (Hirsh,

2017a; Jönsson, 2017). Vilket både informant 2 och 3, både långsiktiga och nedbrutna,

som därefter delges till eleverna.

Snyder (2016) beskrev att lärare såg på användningen av formativ bedömning som ett

sätt att klara de summativa bedömningar, eller att förbereda eleverna inför dessa som

Balinas (2016) kom fram till i sin studie. Informanterna i denna studie använder inte

formativ bedömning i detta syfte utan målet är att eleverna ska bemästra en ny kunskap.

Däremot använder informant 2 och 3 summativ bedömning men i andra syften. Informant

2 använder summativ bedömning i syfte att kartlägga elevernas nuvarande kunskapsnivå

i den formativa processen och informant 3 använder visserligen summativ bedömning i

slutet av ett moment men med syfte att ha som grund för nästa arbetsområde.

Feedback är en annan central del i formativ bedömning som både visat sig vara effektivt

(Thompson och Wiliam, 2005) och som lärare menar sig använda vid implementeringen

(Balinas, 2016). Alla tre informanter menar sig använda feedback som en central metod i

formativ bedömning där de alla tre även på olika sätt arbetar med strukturer för att

eleverna ska kunna ge feedback på rätt sätt.

Kamratrespons, använda eleverna som läranderesurs för varandra, är även detta en av

nyckelstrategierna (Thompson och Wiliam, 2005). använder både informant 1 och 2 men

det som skiljer deras användning åt är att informant 1 använder digitala läromedel vilket

gör att eleverna ger kamratresponsen skriftligt och informant 2 använder denna metod i

grupp eller par där eleverna ger varandra muntlig kamratrespons.

Balinas (2016) konstaterade utifrån sin studie att lärare menade att formativ bedömning

gör grupperingar i instruktionssyfte och att samla information om deras lärande. Att

gruppera eleverna i ett instruktionssyfte är något som informant tre varit inne på att denne

gör i sin klass när det kommer till att hänvisa till målen i arbetet. Att samla in information

om elevernas lärande för att därefter kunna möta deras behov i form av att anpassa

undervisningen är något som både informant 2 och 3 beskriver sig göra i det formativa

arbetssättet.

SIDA 29

Informant 1 menar att det centrala är utvärderingar och reflektioner tillsammans med

eleverna med hjälp av strukturer eller modeller vilket även informant 2 använder sig av i

sitt sätt att arbeta mot vilket innebär ett metakognitivt lärande. Informant 3 beskriver

däremot att det centrala är analyserna eleverna får göra som är det centrala och att

reflektioner är något det gör individuellt. Men informant 1 och 3 beskriver däremot att de

digitala läromedlen är effektiva i syfte av att kunna ge snabb återkoppling.

Sammanfattning: Implementeringen innehar både likheter och olikheter men mest

framträdande likheter är planering dock skiljer sig syftet åt då planeringen av mål som

informant 2 och 3 genomför är till för att referera till under kunskapsutvecklingens gång

medan planeringen av metoder och strukturer är mer tydligt hos informant 1 och 2 för

genomför i syfte att kunna referera till vid reflektioner och utvärdering av den egna

kunskapsutvecklingen. Utöver detta går det att konstatera vikten av digitala hjälpmedel

som informant 1 och 3 använder i syfte för en snabb återkoppling till eleverna.

Vad för faktorer påverkar tillämpningen av formativ bedömning

Däremot framgår det att informant 1 och 2 anser att bristen på tiden till reflektion och

planering påverkar att arbeta formativt. Enligt Jonsson och Lundahl, (2014); Snyder,

(2016); Jönsson, (2017) är detta en påverkande faktor enligt majoriteten i deras studier

också. Informant 3 däremot ansåg inte att det fanns några påverkande faktorer vid

implementeringen av formativ bedömning, utan beskrev allt som positivt.

Förutsättningar som behövs för att arbeta formativt enligt informant 2 är att det bör finnas

en med det övergripande ansvaret som kan svara på de pedagogiska frågorna vilket

stämmer väl överens med det Sondergeld och Bell (2010) konstaterade att det bör finnas

stöd för lärarna i det här sättet att arbete. Vidare beskrev informant 2 att klassrumsmiljön

är väldigt viktigt, vilket även påpekas av Heitink (2016), annars menar informanten på att

hela arbetssättet rasar om detta inte finns. En tredje förutsättning anser informant 2 är att

det bör finnas bollplank, kollegor att bolla med. Detta konstaterade Jonsson och Lundahl

(2014) att många lärare kände att det saknade på deras skolor.

Sammanfattningsvis så är tiden till planeringen för informant 1 och 2 en påverkande del

vid formativ bedömning vilket stämmer väl överens med tidigare forskning. Det som

däremot är något utmärkande är att informant 3 inte anser det finnas någon påverkande

faktor över huvud taget vilket inte alls stämmer överens med tidigare forskning.

SIDA 30

7.2 METODDISKUSSION

I den här studien användes kvalitativ forskningsintervju som var formad utifrån ett narrativt

syfte för att nå fram till informanternas egna tolkningar och beskrivningar utan att påverkas

på något sätt i den. Enligt Jovchelovitch och Bauer (2000) kan det vara bra att föra

anteckningar vilket även blev tydligt för mig när jag genomförde en pilotintervju innan

forskningsintervjuerna då detta gav mig möjlighet att reflektera över hur jag utförde den.

Att föra anteckningar, vilket jag inte gjorde under pilotintervjun, visade tydligt att det var

mycket viktigt för att effektivt kunna återkoppla och be den intervjuade att utveckla något

som tidigare nämnts.

Jag tror även att validiteten och reliabiliteten hade varit högre ifall jag hade fått tag i fler

informanter som haft tid att ställa upp i en intervju samt om tiden funnits till att även utföra

observationer som varit tillräckligt många för att kunna återge en rättvis bild. Anledningen

är den att kategoriseringsprocessen i en innehållsanalys enligt Boolsen (2007) kan göra att

värdefull information kan missas, visserligen har jag haft detta i åtanken när jag gjort

analysen men tänker att observationer hade kunnat ge mycket där en får följa och se hur

de menar sig tolka och använda den formativa bedömningen.

7.3 SLUTSATS

Den här studien har bidragit till en ökad kunskap om hur lärare ser på formativ bedömning

både genom de forskningar som lästs och även utifrån de informanter som deltagit i studien.

Med anledning av att det är mycket runt om som läraren ska förhålla sig till som exempelvis

läroplanen eller oväntade situationer i klassrummet samtidigt som forskning lägger fram

flera varianter av hur det går att tillämpa den formativa bedömningen så anser jag att det

även bidrar till skilda tolkningar och tillvägagångssätt. Informanternas definitioner av

formativ bedömning var relativt lika och i likhet med hur formativ bedömning bör

definieras däremot skiljde det sig mycket med vad tidigare forskning ur ett lärarperspektiv

kommit fram till. Strukturer och något att referera till vid implementeringen var tydligt hos

alla tre informanter även om syftena kunde skilja sig något. Metoder såsom

självbedömning, feedback och reflektion var tydligt hos alla tre informanter att tillta vid

implementationen. Tidigare forskning har kommit fram till att tid till planeringen varit en

överhängande påverkande faktor vilket överensstämde med majoriteten, det som

SIDA 31

förvånande däremot var att informant 3 inte ansåg att det fanns något som påverkade

implementering.

7.4 VIDARE FORSKNING

Jag tror att denna forskning hade kunnat genomföras större för att få en ännu tydligare syn

på hur lärare tolkar formativ bedömning, beskriver användningen av det samt påverkande

faktorer. Eventuellt att det hade kunnat genomföras och lägga till observationen för att

stärka resultatet ytterligare. Med tanke på att det är ett aktuellt område och missförstånden

som tidigare visat sig om lärares tolkning av det anser jag att det hade varit betydelsefullt

för de lärare som ska arbeta, eller redan arbetar, med det.

SIDA 32

8. KÄLLFÖRTECKNING

Balinas, E. & Saefurrohman, 2016. English teachers classroom assessment practices.

International journal of evaluation and research in education, 5(1), pp. 82-92.

Bennett, R., 2011. Formative assessment: A critical review. Assessment in education:

Principles, policy and practice, 18(1), pp. 5-25.

Black, P. & Wiliam, D., 1998a. Assessment and classroom learning. Assessment in education,

5(1), pp. 7-61.

Black, P. & Wiliam, D., 1998b. Inside the black box: Raising standards through classroom

assessment. Phi delta kappa, pp. 1-12.

Black, P. & Wiliam, D., 2003. In praise of educational research: Formative assessment.

Educational research, Volym 29, pp. 2-13.

Black, P. & Wiliam, D., 2009. Developing the theory of formative assessment. To appear in

educational assessment, evaluation and accountability, 1(1), pp. 1-40.

Bloom, B., 1968. Learning for mastery. Evaluation comment , 1(2), pp. 1-12.

Boolsen. W, M., 2007. Kvalitativa analyser - Forskningsprocess, människa, samhälle. 1:a red.

Malmö: Gleerups utbildning AB.

Boréus, K. & Bergström, G., 2017. Content analysis. i: J. Seaman, red. Analyzing text and

discourse - Eight approaches for the social sciences. United kingdom: SAGE publications

Ltd, pp. 36-65.

Bråten, I., 1998. Vygotskij och pedagogiken. i: I. Bråten, red. Om Vygotskijs liv och lära. red

red. Lund: Studentlitteratur, pp. 7-32.

Graneheim. H, U. & Lundman, B., 2004. Quality content analysis in nursing research:

Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse education today,

Issue 24, pp. 105-122.

Harlen, W., 2012. On the relationship between assessment for formative and summative

purposes. i: J. Gardner, red. Assessment and learning. Storbritannien: Sage publications,

pp. 87-102.

Hartman, H., 2001. Developing student's metacognitive knowledege and skills. i: H.

Hartman, red. Metacognition in learning and instruction: theory, research and practice.

New York: Kluwer academic publisher, pp. 33-68.

Hattie, J. & Timperly, H., 2007. The power of feedback. Review of educational research,

77(1), pp. 81-104.

Hattie, J. & Yates, G., 2013. Visible learning and science of how we learn. London & New

York: Routledge .

SIDA 33

Heitink, C. M., Van der Kleij, M. F. & B, V. P., 2016. A systematic review of preresiquisities for

implementing assessment for learning in classroom practice. Educational research review ,

Volym 17, pp. 50-62.

Hirsh, Å., 2016. Bedömning: för och av lärande. Stockholm, Ur skola.

Hirsh, Å., 2017a. Bedömning i skolan - Vad och varför?. Stockholm: Skolverket.

Hirsh, Å., 2017b. Formativ undervisning: utveckla klassrumspraktiker med lärande i fokus.

1:a red. Stockholm: Natur & kultur.

Hirsh, Å. & Lindberg, V., 2015. Formativ bedömning på 2000-talet - En översikt av svensk

och internationell forskning, u.o.: Vetenskapsrådet.

Hydén, L.-C., 2008. Analys av berättelser i forskningsintervjuer. i: S. Larsson, Y. Sjöblom & J.

Lilja, red. Narrativa metoder i socialt arbete. Malmö: Studentlitteratur, pp. 111-132.

Jochelovitch, S. & Bauer, M., 2000. LSE Research online. [Online]

Available at: http://eprints.lse.as.uk/2633

[Använd 16 Januari 2019].

Jonsson, A., Lundahl, C. & Holmgren, A., 2014. Evaluating a large-scale implementation of

assessment for learning in Sweden. Assessment in education: Principles, policy & practice,

22(1), pp. 104-121.

Jönsson, A., 2017. Lärande bedömning. 4:e red. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Kvale, S. & Brinkemann, S., 2014. Den kvalitativa forskningsintervjun. 3:e red.

u.o.:Studentlitteratur AB.

Muyglaert. J, C. o.a., 2014. Narrative interviews: An important resource in qualitative

research. 48(2), pp. 184-189.

Pettersson, A., 2010. Bedömning av kunskap för lärande och undervisning. i: S. Eklund, red.

Bedömning för lärande - em grund för ökat lärande. u.o.:Stiftelsen SAF, pp. 7-18.

Ramaprasad, A., 1983. On the definition of feedback. Behavioral science, Volym 28, pp.

4-12.

Reissmann. K, C., 2008. Narrative analysis. i: L. Given. M, red. The SAGE encyclopedia of

gualitive research methods. California: Sage publications, pp. 539-540.

Sadler, D. R., 1989. Formative assessment and the design of instructional system.

Instructional science, Issue 18, pp. 119-144.

Schraw, G., 2001. Promoting general metacognitive awerness. i: H. Hartman, red.

Metacognitive in learning and instruction. New York: Kluwer academic publisher, pp. 3-16.

Schuichi, N., u.d. Possibilities.

Scriven, M., 1967. The methodology of evaluation. Social science education consortium,

Issue 110, pp. 2-58.

SIDA 34

Skolforskningsinstitutet, 2018. www.skolfi.se. [Online]

Available at: https://www.skolfi.se/forskningsfinansiering/

[Använd 14 Februari 2019].

Skolverket, 2011a. Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och

möjligheter. Stockholm: Elanders Sverige AB.

Skolverket, 2011b. Kunskapsbedömning - Vad, hur och varför. Stockholm: Elanders Sverige

AB.

Snyder, K. K., 2016. The relationship of formative assessment to the professional

development and perspective transformation of teachers , Lincoln Nebraska: University of

Nebraska.

Sondergeld, T., Bell, C. & Leusner, D., 2010. Understanding how teachers engage in

formative assessment. Teaching and learning, 26(2), pp. 72-86.

Säljö, R., 2011. Kontext och mänskligt samspel: Ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

Utbildning och demokrati, 20(3), pp. 67-82.

Taras, M., 2005. Assessment - summative and formative - some theoretical reflections.

Brittish journal of educational studies, 53(4), pp. 466-478.

Thompson, M., Wiliam, D., Leahy, S. & Lyon, C., 2005. Classroom assessment: Minute by

minute, day by day. Department of supervision and curriculum development, 63(3), pp.

19-24.

Utbildningsdepartementet, 2014. En bättre skola för alla: bedömning och betyg för

progression i lärandet. [Online]

Available at: www.regeringen.se

[Använd 23 Januari 2019].

Vetenskapsrådet, rev. 2017. God forskningsed, Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotsky, L., 1978. Mind in society: The development of higher psycological processes.

United states: Harvard college.

Yin. K, R., 2013. Kvalitativ forskning: Från start till mål. 1:3 red. Lund: Studentlitteratur AB.

Young, J. & Mary. G-A, J., 2014. Formative assessment in the grenadian lower secondary

school: techers persceptions, attitudes and practice. Assessment in education: Principles,

policy & practice, 21(4), pp. 389-411.

Zimmerman, B., 2000. Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. i: General

theories and models of self-regulation. u.o.:u.n., pp. 13-39.

øzerk, K., 1998. Olika språkuppfattningar, begreppsteorier och ett undervisningsteoretiskt

perspektiv på skolämnesinlärning. i: I. Bråten, red. Vygotskij och pedagogiken. Lund :

Studentlitteratur, pp. 80-102.

SIDA 35

BILAGOR

FIGUR 1, FORSKNINGSINTERVJU

Forskningsfrågor

Intervjufrågor

o Hur beskriver lärare deras tolkning

av formativ bedömning i teorin?

o Hur beskriver lärare att formativ

bedömning används i den egna

svenskaundervisningen?

o Finns det faktorer som påverkar

användningen av formativ

bedömning?

1. Hur skulle du beskriva

vad formativ bedömning innebär?

2. Vad är i fokus när du utvecklar

formativ bedömning i

klassrummet?

3. Varför är det/dessa i fokus?

4. Hur går du tillväga för att införliva

formativ bedömning i svenska

undervisningen?

5. Vad är centralt när du använder

formativ bedömning i svenska

undervisningen?

6. Varför är detta centralt?

7. Finns det faktorer som påverkar

användningen av formativ

bedömning?

SIDA 36

8. (Om så är fallet) Hur påverkas du

av detta?

9. (Om så är fallet) Varför påverkas

du av detta?