en bro mellan då och nu

Självständigt arbete 15 hp

En bro mellan då och nu En komparativ studie om litteraturhistoriens roll i ämnes-planer och läroböcker för svenskämnet

Författare: Hanna Skygebjerg

Handledare: Christina Rosén

Examinator: Niklas Schiöler

Termin: HT15

Ämne: Svenska

Nivå: Avancerad nivå

Kurskod: 4SVÄ2E

Abstract The aim of the essay is to investigate how the historical societal context is presented in

curricula and textbooks. The studied material consists of the curricula Lpf 94 and Gy

11, and four textbooks on literature intended for teaching the subject of Swedish in up-

per secondary school. The literary eras that are studied are the Enlightenment and the

Romantic period. The study of the textbooks proceeds from the analytical schema of the

historian Niklas Ammert. Theories of literary and social conceptual worlds are applied

to analyse the textbooks and a curriculum-theory perspective is used to analyse the

steering documents.

The analysis shows that there is a greater focus on the relationship between literature

and societal development in Gy 11 and that there are stricter learning requirements. One

difference between the textbooks is the approach they have chosen to get at the histori-

cal societal context. Den levande litteraturen and Texter och tankar från antiken till

1900 do this chiefly through a type of presentation that uses explanations and some-

times simple statements of fact. Svenska impulser 2 establishes connections with the

present day in a reflective way. Människans texter – litteraturen gives the biggest all-

round picture based on different societal contexts. This textbook is also the one that

most clearly corresponds to the current subject plans for teaching Swedish.

Key Words Era teaching, Upper secondary school, Literary conceptual worlds, Curricula, Curricu-

lum theory, Romantic period, Social worlds, Text analysis, Enlightenment

A bridge between past and present: A comparative study of the role of literature in sub-ject plans and textbooks for Swedish

ii

Innehåll

1 Inledning ................................................................................................................. 1 1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................................ 1 1.2 Uppsatsens disposition ................................................................................................ 2

2 Begreppsram, bakgrund och tidigare forskning ....................................................... 2 2.1 Begreppsram ............................................................................................................... 3 2.2 Lärobokens position .................................................................................................... 4 2.3 Skillnader mellan Lpf 94 och Gy 11 ............................................................................... 4 2.4 Tidigare forskning ........................................................................................................ 5

2.4.1 Studier om epokundervisning och litteraturhistoriska läroböcker ............................. 5 2.4.2 Forskning om elevers textvärldar och arbete med skönlitteratur i undervisningen ... 6 2.4.3 Den historiska kontextens betydelse eller icke-‐betydelse .......................................... 7

3 Studiens teoretiska ramar ....................................................................................... 8 3.1 Läroplansteori ............................................................................................................. 8 3.2 Litterära föreställningsvärldar och sociala världar ....................................................... 9

4 Metod och material .............................................................................................. 11 4.1 Analysmetod ............................................................................................................. 11

4.1.1 Den konstaterande framställningstypen ................................................................... 11 4.1.2 Den förklarande framställningstypen ........................................................................ 12 4.1.3 Den reflekterande framställningstypen .................................................................... 12 4.1.4 Den normativa/värderande framställningstypen ...................................................... 12

4.2 Textanalys och tolkarens roll ..................................................................................... 12 4.3 Begränsningar och utmaningar som analysmetoden medför ...................................... 13 4.4 Insamlingsmetod, urval av material och avgränsningar .............................................. 13

4.4.1 Urval och hantering av styrdokument ....................................................................... 13 4.4.2 Presentation av läroböcker ....................................................................................... 14 4.4.3 Urval som görs i läroböckerna ................................................................................... 15 4.4.4 Sökvägar gällande tidigare forskning ........................................................................ 16 4.4.5 Materialkritik ............................................................................................................. 16

5 Resultat och analys ............................................................................................... 16 5.1 Jämförelse mellan Lpf 94 och Gy 11 ........................................................................... 17 5.2 Jämförelse mellan ämnesplanerna i Svenska ............................................................. 17

5.2.1 Jämförelse mellan hur ämnets syfte och mål skrivs fram ......................................... 17 5.2.2 Jämförelse mellan kurserna Svenska A och Svenska 1 .............................................. 18 5.2.3 Jämförelse mellan kurserna Svenska B och Svenska 2 .............................................. 18 5.2.4 Jämförelse mellan kurserna Svenska C och Svenska 3 .............................................. 19

5.3 Analys av Den levande litteraturen ............................................................................ 19 5.3.1 Konstaterande och förklarande framställningar ....................................................... 19 5.3.2 Reflekterande och värderande framställningar ........................................................ 21

5.4 Analys av Texter och tankar – Litteraturen från antiken till 1900 ................................ 22 5.4.1 Konstaterande och förklarande framställningar ....................................................... 22 5.4.2 Reflekterande och värderande framställningar ........................................................ 23

5.5 Analys av Svenska impulser 2 ..................................................................................... 24 5.5.1 Konstaterande och förklarande framställningar ....................................................... 24 5.5.2 Reflekterande och värderande framställningar ........................................................ 25

5.6 Analys av Människans texter – litteraturen ................................................................ 26 5.6.1 Konstaterande och förklarande framställningar ....................................................... 26 5.6.2 Reflekterande och värderande framställningar ........................................................ 28

5.7 Komparativ analys och diskussion .............................................................................. 29 5.7.1 Jämförelse mellan läroböckerna ............................................................................... 29

iii

5.7.2 Läroböckerna i förhållande till Lpf 94 och Gy 11 ...................................................... 30

6 Slutsatser och vidare forskning ............................................................................. 31 6.1 Slutsatser ................................................................................................................... 31 6.2 Vidare forskning ........................................................................................................ 32

Referenser .................................................................................................................. I Tryckta källor ..................................................................................................................... I Elektroniska källor ............................................................................................................. II

Bilagor ...................................................................................................................... III

1

1 Inledning När jag var ansvarig för ett arbetsområde om litteraturhistoria under min praktik upp-

täckte jag hur viktigt det var att reflektera kring vilket undervisningsmaterial som valdes

ut. Dels skulle eleverna få bekanta sig med litterära texter, dels få möjlighet att utveckla

kunskaper om vilken roll litteraturen har och har haft ur ett samhällsperspektiv. När det

kommer till undervisningsmaterial har läroböcker fortfarande en stark ställning inom

skolan vilket historikern och läromedelsforskaren Niklas Ammert (2011:26) tar upp.

Tidigare forskning visar också att det finns olika förhållningsätt till huruvida den histo-

riska samhällskontexten är relevant eller inte i litteraturundervisningen. Litteratur-

professorn Louise M. Rosenblatt (2002:178,185) skriver att det blir problematiskt om

undervisningen i litteraturhistoria blir ett mål i sig på bekostnad av läsning av de litte-

rära verken. Litteraturhistoria finns dock med i kursplanerna för svenskämnet på gym-

nasiet. Undervisningen syftar bland annat till att eleverna ska få möjlighet att utveckla

sina kunskaper och insikter om relationen mellan litteratur och samhällsutveckling

(Skolverket 2011:160).

Utifrån detta undersöks i denna studie förmedlingen av den historiska samhälls-

kontexten i litteraturhistoriska läroböcker anpassade efter läroplanerna Lpf 94 och Gy

11. Studien är av komparativ karaktär och två läroböcker skrivna utifrån Lpf 94 och två

skrivna utifrån Gy 11 kommer studeras. En textanalys av materialet genomförs med

hjälp av Ammerts (2011:262) analysmodell. De epoker studien undersöker är upplys-

ningen och romantiken. Anledningen till valet är att det ger möjlighet att analysera hur

en äldre historisk kontext förmedlas.

Det ska understrykas att även om det är en väldigt kort tidsperiod som uppsatsen under-

söker, så skiljer sig styrdokumenten åt på vissa punkter. Ammert (2011:259) skriver

även att det kan finnas stora skillnader mellan samtida läroböcker.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att utifrån Ammerts (2011:262) analysschema studera på

vilket sätt den historiska samhällskontexten framställs i litteraturhistoriska läroböcker

riktade mot gymnasieskolan. De avsnitt som analyseras är epokerna upplysningen och

romantiken. Två läroböcker som är anpassade för Lpf 94 och ämnesplanerna Gy 2000

2

och två läroböcker anpassade för Gy 11 kommer att analyseras. Litteraturhistoriens roll

i kursplanerna för svenskämnet kommer också att studeras och sättas i relation till vad

som framkommer i läroboksanalyserna. Syftet med uppsatsen är även att undersöka på

vilket sätt läroböckerna ger möjlighet att komma i kontakt med det som Beach och My-

ers (2001:17) benämner som ”representerade sociala världar”, samt hur Judith A. Lang-

ers (1995) teori om litterära föreställningsvärldar går att applicera på materialet.1

Studiens frågeställningar är följande:

Ø Vilket utrymme har litteraturhistoria i kursplanerna för svenskämnet på gymna-

siet i läroplanerna Lpf 94 och Gy 11?

Ø Vilka likheter och skillnader finns mellan läroböckernas framställning av den hi-

storiska samhällskontexten i avsnitten om upplysningen och romantiken?

Ø På vilket sätt bidrar lärobokstexterna till att sätta in representerade sociala värl-

dar i ett sammanhang och vilka kopplingar finns till teorin om litterära föreställ-

ningsvärldar?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsens första del består av en begreppsgenomgång, ett bakgrundsavsnitt, tidigare

forskning och teoretiska aspekter. Därefter följer huvuddelen, där de två läroplanerna

Lpf 94 och Gy 11 analyseras, och sedan presenteras undersökningen av läroböckerna

utifrån Ammerts (2011:262) analysschema. I det efterföljande avsnittet jämförs och

diskuteras läroböckernas framställningar tillsammans med vad analyserna av styr-

dokumenten och läroböckerna har visat. Uppsatsen avslutas med att frågeställningarna

besvaras och förslag på vidare forskning ges.

2 Begreppsram, bakgrund och tidigare forskning I denna del presenteras först för uppsatsen centrala begrepp och sedan följer en bak-

grundsdel om läroböckers ställning i skolan och skillnader mellan Lpf 94 och Gy 11

1 Begreppet sociala världar förklaras i uppsatsens begreppsavsnitt och i teoriavsnittet.

3

diskuteras. Avsnittet avslutas med en genomgång av tidigare forskning som på olika sätt

studerat litteraturundervisningen i skolan.

2.1 Begreppsram

Sociala världar: I begreppet sociala världar innefattas de olika sammanhang en individ

befinner sig i, exempelvis skolkontext, fritidsaktiviteter, vänkrets eller inom familjen.

Dessa exempel räknas till en individs egna levda sociala världar. Med representerade

sociala världar menas andra sociala världar som individen kan få del av genom exem-

pelvis litteratur och filmupplevelser. Denna uppsats tillämpar begreppet sociala världar

utifrån hur Richard Beach & Jamie Myers (2001:1,5–7,9) använder det.

Period- och epokindelning: Staffan Bergsten och Lars Elleström (2004:49–50,63) dis-

kuterar att det är vanligt förekommande med generaliseringar utifrån litterära epokin-

delningar. Detta bottnar i ett kronologiskt sätt att se på historieutvecklingen. Dock före-

ligger det en svårighet med dessa generaliseringar då det inte går att betrakta exempel-

vis 1700-talet som en ”heltäckande periodindelning” (Bergsten & Elleström 2004:63).

Då primärmaterialet gör en indelning av litteraturen utifrån epoker, kommer period och

epok att vara frekvent använda termer i undersökningen. Uppsatsens syfte är dock inte

att redogöra för vad som skrivs fram i läroböckerna, utan hur innehållet förmedlas.

Upplysningen: Begreppet grundar sig i den filosofiska inriktning som växte fram i

England men fick sitt genomslag i Frankrike på 1700-talet, främst under den senare de-

len av seklet. Tron på förnuft och rationalism fick genomslag under upplysningstiden

och kom att få ett stort utrymme i litteraturen. Rötterna till upplysningen kan följas långt

bakåt i tiden och det går att använda bergeppet på andra sätt än kopplat till den europe-

iska samhällskontexten under 1700-talet. Det är dock med grund i 1700-talets samhälls-

kontext denna uppsats använder begreppet (Nationalencyklopedin 2015-11-23 sökord

upplysningen; Byrne 1997:3).

Romantiken: Denna kulturströmning växte fram under 1790-talet i delar av Europa.

Inom litteraturen kom idéströmningar som fokuserade på att förmedla känslor och att

hitta tillbaka till naturen att få genomslag. Romantikerna vände sig bland annat mot

synen på förnuftet som de uppfattade som signifikant för mycket av upplysningstidens

litteratur (Nationalencyklopedin 2015-11-23; Bergsten & Elleström 2004:66–67).

4

Styrdokument: Här återfinns skollagen och andra föreskrifter som reglerar skolans

verksamhet såsom allmänna råd, läroplaner/kursplaner och examensmål (Skolverket

2015-11-25). När begreppet styrdokument nämns i uppsatsen är det läroplanerna Lpf 94

med de revideringar som gjordes i och med Gy 2000 och Gy 11 som åsyftas.

2.2 Lärobokens position

Pedagogikprofessorn Boel Englund (2011:282) menar att användningen av läroböcker

förvisso inte är lika stor som tidigare men att materialet fortfarande har en väsentlig roll

i undervisningen. Anledningen till att materialet har denna framträdande roll är att läro-

böcker ofta är av heltäckande och sammanhållande karaktär. Detta kan i sin tur ha prak-

tiska fördelar i undervisningen och det underlättar lärarnas planeringsarbete.

Angående lärobokens position skriver historieprofessorn Klas-Göran Karlsson

(2011:45–46) att läromedel delvis är ett resultat av rådande styrdokument som beslutfat-

tande politiker har fattat samtidigt som materialet står i ett komplext förhållande till

makten:

Läroboken står alltid i ett dubbelt förhållande till makten. Den är dels en verkan eller ett re-

sultat av, dels en orsak eller ett upphov till den. I analytiskt avseende kan man framställa

dessa förhållanden som varandra uteslutande, vilket betyder att läroboken antingen blir en

verkan eller en orsak, oftast det förstnämnda, eller som förenliga, vilket innebär att lärobo-

ken är bådadera. ( Karlsson 2011:46)

Läroplansforskaren Tomas Englund (2005:131–136) anser också detta, då han skriver

att läromedelstexter alltid innefattar en tolkning av rådande styrdokument. Han betonar

att denna koppling inte nödvändigtvis upptäcks vid en snabb överblick utan först genom

närläsning av materialet. Från år 1934 till 1974 granskades alla läromedel av staten in-

nan de nådde skolorna. Idag finns inga granskningskrav utan det är upp till enskilda

skolor och lärare att avgöra ett undervisningsmaterials kvalité (Skolverket, senast

granskat 2015-01-07).

2.3 Skillnader mellan Lpf 94 och Gy 11

Läroplansforskaren Göran Linde (2012:132) nämner att det ibland har funnits en skill-

nad mellan läroplan och kursplaner. Bakom denna struktur låg resonemanget att läro-

5

planen i sig skulle ha en längre giltighetstid, medan kursplanerna kunde revideras med

tiden. Detta var fallet med Lpf 94 där kursplanerna i svenska kom att revideras i och

med Gy 2000, men Lpf 94 var fortfarande den rådande läroplanen fram till hösten 2011,

då den ersattes av Gy 11. I Gy 11 finns ingen uppdelning mellan läroplan och ämnes-

planer, utan de är utgivna tillsammans (Skolverket 1994;Skolverket 2011). Gy 11 togs

fram utifrån vad som fungerat bra respektive mindre bra med den föregående läroplanen

(Linde 2012:132).

Betygsystemet skiljer sig åt mellan Lpf 94 och Gy 11 och Sofia Ask (2012:20) anser att

det i Gy 11 är mer tydligt formulerat i kursplanerna för svenskämnet vad undervisning-

en ska syfta till (Skolverket 1994;Skolverket 2011). Ask (2012:20–21) anser också att

det förekommer ett mer styrande språkbruk i de nuvarande ämnesplanerna för svensk-

ämnet. Lpf 94 hade ett vagare innehåll sett till vad undervisningen skulle syfta till.

2.4 Tidigare forskning

2.4.1 Studier om epokundervisning och litteraturhistoriska läro-böcker

Anna Högberg (2015:1) har skrivit examensarbetet Att undervisa i de litterära epokerna

– gymnasielärares syn på epokundervisningen i svenskämnet, där hon intervjuat

svensklärare. Lärarna i studien ansåg att den litteraturhistoriska undervisningen är viktig

för att eleverna ska få insikt i sin egen samtid och vad som format densamma (Högberg

2015:2–4,8,15,17). Informanterna menade att det är viktigt att inom den litteratur-

historiska undervisningen beröra vilka händelser det är som ligger till grund för att

idéströmningar får fäste i samhället och inom litteraturen. I och med detta aktualiseras

läroplanen, där det står att kopplingen mellan samhälle och litteratur skall beröras i

undervisningen. Det skrivs även i studien att det är positivt att arbeta med epokunder-

visning utifrån elevernas egna intressen. De får på detta sätt större möjligheter att finna

samband mellan dåtid och nutid utifrån sina egna referensramar (Högberg 2015:15–16).

Lärarna ansåg dock att elever inte alltid har de förkunskaper inom historieämnet som

behövs för att kunna diskutera kopplingar mellan samhällsutveckling och litteratur

(Högberg 2015:20).

Läromedelsforskning är ett väl undersökt forskningsfält, och en annan studie med rele-

vans för uppsatsen är AnnChristin Hagels (2014:1,12) examensarbete Lärobokens roll i

6

svenskundervisningen om svensklärares förhållningssätt till läroböcker. Hon undersö-

ker hur gymnasielärare använder sig av läroböcker och vad de anser om materialet. Lä-

rarna i Hagels (2014:15,16,22) undersökning upplevde att det var svårt att hitta en hel-

täckande lärobok för det ämnesområde som var aktuellt. Materialet ska dessutom vara

utformat och uppbyggt i enlighet med rådande kursplan. Det framkom också att lärarna

uppfattade att innehållet i läroböckerna inte går tillräckligt djupt och därför behöver

kompletteras med annat material. Litteraturhistoriska läroböcker kan emellertid fungera

som ett bra stöd i undervisningen, för att ge en bild över den historiska kontexten. En

lärare ansåg även att läroböcker utgivna utifrån Gy 11 blivit mer omfångsrika och kopp-

lade detta till att kunskapsmålen blivit mer konkreta. I övrigt menade lärarna att det inte

var någon större skillnad innehållsmässigt i läroböckerna under en längre tidsperiod,

eller mellan olika läromedelsförlag (Hagel 2014:18).

Jonas Johansson (2011:2.5) har skrivit magisteruppsatsen Ungas meningsskapande

litteraturläsning: En analys av fyra läromedel för gymnasieskolans litteratur-

undervisning. Han undersöker här hur litteraturhistoriska läroböcker kan bidra till att

skapa ett intresse för skönlitteratur utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv och Judith

A. Langers teori om föreställningsvärldar (Johansson 2011:16–17). Det framkommer i

studiens analys av Svenska impulser 2 att den bryter mot vad Johansson (2011:27) anser

är en traditionell uppbyggnad av läromedel. Anledningen till detta är att läroboken vari-

erar äldre litteraturpresentationer med nyare och efterfrågar elevernas egna erfarenheter.

Dock är lärobokstexten emellanåt strukturerad på så sätt att den inte förmedlar djupgå-

ende information om litterära verk (Johansson 2011:27–31). Det är emellertid genom

den historiska presentationen som det litterära placeras i ett sammanhang i Svenska im-

pulser 2 (Johansson 2011:31).

2.4.2 Forskning om elevers textvärldar och arbete med skönlittera-tur i undervisningen

De tre ovan nämnda studierna fokuserar främst på litteraturhistoriska perspektiv i

undervisningen. Nära samman med detta hör också hur man i skolan arbetar med olika

textvärldar. Christina Olin-Scheller (2006:13) skriver om detta i avhandlingen Mellan

Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar. Avhandlingen un-

dersöker vilka möjligheter elever har att utveckla insikter om skönlitteratur genom mö-

tet med olika textvärldar. Olin-Scheller (2006:214) kommer fram till att det är fördel-

7

aktigt att det inte alltid finns en symbios mellan de textvärldar eleverna stiftar bekant-

skap med på fritiden och textvärldar de möter i skolan. Anledningen till detta är att det

då kan uppstå en utveckling mellan de två textvärldarna och mötet med litteraturen på

olika sätt. Dock är det centralt, vilket sällan var fallet i Olin-Schellers (2006: 2015) stu-

die, att det finns en insikt från lärarens håll om vilka texter eleverna finner meningsfulla

och kan relatera till. Sådana texter bör användas som en utgångspunkt då äldre texter

behandlas i undervisningen.

Universitetslektorn Birgitta Svensson har skrivit texten Gör klassikern till din egen – att

arbeta med skönlitteratur i klassrummet (2008:7,84) som publicerades inom det större

regeringsuppdraget Alla tiders klassiker. Svensson (2008:15–16,18) berör i sin text Ju-

dith A. Langers teori om föreställningsvärldar och andra teoretiska aspekter som tar upp

samhällskontextens betydelse för läsningen. Texten belyser hur man på högstadiet och

gymnasiet kan arbeta med information och kunskap om litteratur utifrån den historiska

epok verken hör till. Detta utan att det leder till en inskränkning av den egna tolkningen

utav det lästa. Den egna upplevelsen av de litterära verken bör dock komma först innan

olika tolkningar och perspektiv på det litterära presenteras. Mer specifikt rörande under-

visningen om litterära epoker skriver Svensson (2008:37,41) att den med fördel kan ta

sin utgångspunkt i ett kulturellt perspektiv. Här kan olika delar av en epok såsom konst

och politiska händelser inkluderas. Detta tillvägagångssätt leder till att de litterära ver-

ken placeras i sitt historiska kulturella sammanhang.

2.4.3 Den historiska kontextens betydelse eller icke-betydelse

Louise M. Rosenblatt (2002:61) skriver i sitt verk Litteraturläsning som utforskning och

upptäcktsresa att studier om skönlitteratur kan föra med sig att elever inte får möjlighet

att bekanta sig med den skönlitterära texten:

Det är möjligt att lära sig sammanfattningar av det så kallade innehållet i deras verk, till ex-

empel historien och filosofin i Den gudomliga komedin. Man kan rentav peka på detta

verks relationer till den döende medeltida kulturen och den frambrytande renässansen. Utan

kännedom om verken själva skulle all denna information dock sakna substans. (Rosenblatt

2002:61)

Det främsta syftet med litteraturläsning är enligt Rosenblatt (2002:213) att individen ska

få möjlighet att leva sig in i det som berättas, utan att nödvändigtvis veta någonting om

8

den samhälleliga kontexten som omger verket. Samtidigt skriver Rosenblatt (2002:44–

45, 176, 193-194) att studenterna i en av hennes studier ansåg att en värdefull faktor

med litteraturläsning var att de fick insikt i andra människors föreställningsvärldar och

deras samhällskontext. Litteraturhistoria saknar inte värde men den ska ställas i relation

till den litterära läsningen och inte vara ett mål i sig. Det är utifrån elevens upplevelser

av den litterära texten som andra tolkningar och ett historiskt perspektiv ska ställas. Om

detta görs kan det bidra till en mer heltäckande upplevelse av mötet med litteraturen.

Vidare skriver Rosenblatt (2002:193–194) att studiet av litteraturhistoria hör samman

med studerandet av social historia. En författare är en del av en samhällskontext och

hens texter kan sålunda vara präglade av kulturströmningar och händelser som ägde rum

då, vilket är värdefullt att få insikt om ur ett större samhällsperspektiv.

3 Studiens teoretiska ramar I detta avsnitt presentas studiens teoretiska ramar. Dessa utgörs av ett läroplans-

teoretiskt perspektiv, Judith A. Langers (1995) teori om litterära föreställningsvärldar,

och Richard Beach och Jamie Myers (2001) teori om sociala världar. Sist i teoriavsnittet

problematiseras såväl Langers som Beach och Myers teorier och exempel ges på hur de

kommer att användas i studien.

3.1 Läroplansteori

Ninni Wahlström (2015:25,33) och Ulf P. Lundgren (1979:20–21) skriver, att läroplaner

är såväl historiska som samtidssituerade dokument och har sin grund i det rådande sam-

hällets syn på kunskap. Lundgren (1979:16–18) skriver att grundläggande inom läro-

plansteori är att frågan om vad som är värt att veta ställs. Utifrån detta organiseras och

etableras sedan en läroplans innehåll. I varje framställning av en läroplan finns en faktor

om hur omvärlden ska organiseras. Detta benämner han som läroplanskod.

Lundgren (1979:21–22) skriver att det i varje läroplan går att urskilja tre nivåer. På den

första nivån finns de värderingar och ställningstaganden som ligger till grund för läro-

planens framställande och innehåll. Den andra nivån fokuserar på den praktiska process

det medför att arbeta fram en läroplan och vilka instanser som ligger till grund för de

beslut som tas under arbetsprocessens gång. Den tredje nivån intresserar sig för hur en

läroplan och olika läromedel styr och påverkar den faktiska undervisningen. Det är den

9

första och tredje nivån som har koppling till denna undersökning. Nivå två berörs emel-

lertid också kort i uppsatsens föregående bakgrundsavsnitt.

3.2 Litterära föreställningsvärldar och sociala världar

Judith A. Langer (1995:29) presenterar i sitt verk Litterära föreställningsvärldar fyra

faser som hon anser ingår i etablerandet av en litterär föreställningsvärld. Om själva

ordet föreställningsvärld skriver Langer (1995:24,32–35) att alla föreställningar om en

text innefattas, vare sig den läses, diskuteras eller redogörs för. I fas ett Att vara utanför

och kliva in i en föreställningsvärld befinner sig läsaren utanför texten och håller på att

kliva in i en föreställningsvärld med utgångpunkt i de kunskaper och erfarenheter hen

har. I fas två Att vara i och röra sig igenom en föreställningsvärld använder läsaren sin

egen kunskap, texten i sig och kontexten för att gå djupare in i textvärlden, vilket i sin

tur leder till ökad förståelse. I fas tre Att stiga ut och tänka över det man vet används

föreställningsvärlden för att reflektera över andra kunskaper och erfarenheter som fanns

innan föreställningsvärlden tillkom. I fas fyra Att stiga ut ur och objektifiera upplevel-

sen sker ett distanstagande från texten, då perspektivet flyttas till författaren och läsaren

intar en analytisk inställning till författarens kontext gentemot sin egen. Även om det är

den fjärde fasen som är mest central för denna uppsats, är det viktigt att bära med sig

det Langer (1995:35) skriver om att faserna inte ska betraktas som en kronologiskt ord-

nad process. De kan mycket väl förekomma i växelverkan med varandra under tiden

individen på olika sätt läser texter och reflekterar över dem.

Richard Beach & Jamie Myers presenterar i sitt verk Inquiry-Based English instruction

Engaging Students in Life and Literature (2001:5,17,51) teorin om sociala världar. De

gör en åtskillnad mellan representerade och levda sociala världar. En representerad

social värld är exempelvis sammanhang individen möter i litteraturen på olika sätt och

levda sociala världar är alla de sociala kontexter en individ i sitt liv ingår i (Beach &

Myers 2001:1,9). Det är därför viktigt att hitta jämförelser mellan representerade sociala

världar och de egna levda sociala världarna, då det kan vara stor skillnad mellan dem

(Beach & Myers 2001:9,18). De sex strategier som författarna presenterar när det gäller

att träda in och få kunskaper om representerade sociala världar är följande: 1) Individen

träder in i en social världs aktiviteter som deltagare eller observatör. 2) Här identifierar

individen problem och förhållanden som återfinns i den sociala världen. 3) Här belyses

kontextualisering, att kunna sätta in den sociala världen i ett sammanhang:

10

Contextualizing. Explaining how the activities, symbols, and texts used in one or more so-

cial worlds produce the components of a social world-identities, roles, relationships, expec-

tations, norms, beliefs, and values. (Beach & Myers 2001:18)

Detta kan sålunda föra med sig att litteraturhistoria och vilka händelser som influerat en

författare är värdefull kunskap att bära med sig. 4) Här formulerar individen egna texter

som kopplas till en levd eller representerad social värld. 5) Individen intar här ett mer

kritiskt förhållningssätt och analyserar hur en social värld ger uttryck för vissa perspek-

tiv framför andra och vilka värderingar som finns däri. 6) Här transformerar individen

en social värld genom att nya representationer skapas (Beach & Myers 2001:18,67).

Beach och Myers (2001:183) skriver i sina slutsatser att individen genom att få insikt i

olika sociala världar, levda och representerade, kan få ett vidgat perspektiv.

Beträffande de teoretiska ramarna är det viktigt att betona att uppsatsen studerar sakpro-

satexter med utgångspunkt i Ammerts (2011:262) analysschema och inte det faktiska

läsandet av skönlitterära verk. Teorierna om litterära föreställningsvärldar och sociala

världar är litteraturorienterade teorier, vilket för med sig vissa begränsningar kring hur

de kan användas i undersökningen. Denna uppsats kan därför inte uttala sig om den

andra och tredje fasen i Langers (1995:33) teori eller strategi ett och sex om represente-

rade sociala världar. Dock inbegriper Langers (1995:24) teori möjligheten att gå utanför

den litterära texten och begreppet litterära föreställningsvärldar innefattar även den före-

ställning om en text som individen har vid en viss tidpunkt. Detta kan undersökas då

uppsatsen fokuserar på ur vilket perspektiv läroböckerna väljer att belysa epokerna. Li-

kaså går det att applicera främst strategi tre och fem och till viss del strategi två i Beach

& Myers (2001:18) teori, då dessa inbegriper att gå utanför själva texten.

Det behöver inte heller ur ett teoretiskt perspektiv finnas en motsättning mellan läsning

av den faktiska litterära texten och undervisning om litterära epoker. Precis som Svens-

son (2008:26) nämner kan det med utgångspunkt i Langers teori finnas möjligheter att

såväl kombinera ett läsorienterat perspektiv med kunskaper om epoker och litterära be-

grepp. Langer (1995:143) nämner även detta när hon diskuterar föreställningsbyggande

i klassrummet och att det ska finnas en balans mellan litteraturhistorisk undervisning

och läsning av texter. Med detta i åtanke finner jag det lämpligt att använda vissa delar

av hennes och Beach och Myers teorier.

11

4 Metod och material Detta kapitel redogör för undersökningens analysmetod, tolkningsarbetet av käll-

materialet och hur materialet har samlats in. Ammerts (2011:262) analysschema kom-

mer att användas för att granska de fyra läroböckerna. Som ett led i detta kommer även

läroplanerna och tillhörande ämnesplaner för svenskämnet att studeras. Detta görs för

att ge ytterligare tyngd åt jämförelsen av läroböckerna, då två är skrivna utifrån Lpf 94

och två är skrivna utifrån Gy 11. Det är sålunda läroböckerna tillsammans med styrdo-

kumenten som utgör studiens primärmaterial.

4.1 Analysmetod

Niklas Ammert (2011:259) skriver att läroböcker vid en överblick kan te sig som snar-

lika framställningar över en längre tidsperiod, vare sig det handlar om olika läroböcker

som berör samma ämne eller olika upplagor av samma läromedel. Så behöver dock inte

vara fallet vid en djupare analys och Ammert (2011:259) nämner flera exempel där läro-

böcker som är utgivna i princip samtidigt och berör samma ämne ändå skiljer sig åt.

Han tar upp fyra framställningstyper som kan återfinnas i läromedel och som kan fun-

gera som en analysmodell vid granskning av materialet: Den konstaterande framställ-

ningstypen, den förklarande framställningstypen, den reflekterande framställningstypen,

och den normativa framställningstypen (Ammert 2011:262). Utifrån det Ammert

(2011:29,31,33) skriver om läromedelsforskning, kommer denna studie att vara av två-

delad karaktär. Analysen syftar dels till att studera på vilket sätt innehållet framställs i

läroböckerna och dels på vilket sätt läroböckerna hör samman med det som står i läro-

planerna Lpf 94 och Gy 11.

4.1.1 Den konstaterande framställningstypen

Framställningstypen fokuserar på att slå fast förhållanden genom att förmedla fakta och

beskriva tidsförlopp utifrån vem/vilka som står i centrum för händelserna. I denna fram-

ställningstyp går texten inte vidare och söker förklaringar till det som beskrivs. En kon-

staterande framställning kan exempelvis kännetecknas av att läroböckerna staplar fakta

på varandra (Ammert 2011:261–262,264).

12

4.1.2 Den förklarande framställningstypen

Här förmedlas en bakgrund och förklaringar till händelserna som beskrivs. Texten syf-

tar till att svara på följande frågor: ”Vad betyder det?”, ”Hur gick det till”?,”Vad hände

sen?”( Ammert 2011:262).

4.1.3 Den reflekterande framställningstypen

Framställningstypen fäster en större uppmärksamhet vid de tänkta läsarnas egna erfa-

renheter och andra parallella sammanhang presenteras. Frågor som besvaras i den re-

flekterande/ analyserande framställningen är bland annat följande: ” Vad kan det jämfö-

ras med?”, ”Hur kan jag förstå det?” och ”Varför resonerar man så?” (Ammert

2011:262).

4.1.4 Den normativa/värderande framställningstypen

I den normativa texten finns det mer eller mindre tydliga värderande inslag och texten

tar på sig en tolkande roll åt läsaren. Exempelvis kan det finnas tydligt förmedlat i tex-

ten vad som anses gott eller ont, rätt eller fel. Frågor som den normativa texten besvarar

är bland annat: ”Hur ska man göra/vara/tänka?” (Ammert 2011:262).

4.2 Textanalys och tolkarens roll

Studien kommer att vara av kvalitativ karaktär, eftersom det rör sig om en textstudie där

läroböckerna genom närläsning studeras utifrån Ammerts (2011:262) analysmodell och

de teoretiska perspektiv studien utgår ifrån. Styrdokumenten analyseras utifrån närläs-

ning med fokus på de punkter som behandlar litteraturundervisningen i svenskämnet. I

och med detta tillvägagångssätt görs tolkningar som är påverkade av de metodiska in-

gångar och teoretiska perspektiv som studien använder. Här ska tilläggas att detta är

något som kännetecknar all textforskning och det är nästintill omöjligt att hävda att det

inte finns någon form av subjektivitet i ett textanalysarbete (Johansson & Svedner

2010:57). Emellertid kan intersubjektivitet uppnås, vilket gör tolkningsarbetet och resul-

taten prövbara för andra. Det är även utifrån ett metodiskt perspektiv av vikt att nämna

att den förförståelse som finns påverkar tolkningarna och att dessa omprövas under ar-

betets gång (Ödman 2007:82).

13

4.3 Begränsningar och utmaningar som analysmetoden medför

När läroböckernas avsnitt om upplysningen och romantiken analyseras utifrån Ammerts

(2011:262) analysschema skapades först en helhetsbild av lärobokskapitlen för att se

hur de var uppbyggda. Därefter bedrevs närläsning av texterna utifrån deras underrubri-

ker och utifrån det identifierades framställningstyper. Detta tillvägagångssätt för med

sig att det i ett avsnitt i en lärobok kan finnas flera framställningstyper, exempelvis först

en konstaterande, sedan en analyserande/ reflekterande och sist ytterligare en konstate-

rande. Precis som Ammert (2011:263) skriver är det sällan så att det endast förekom-

mer en framställningstyp i ett läromedel. Kritik kan dock framföras mot att analysen av

läroböckerna har genomförts utifrån indelningar där underrubriker har fått vara vägle-

dande, vilket självfallet kan påverka resultatet.

Som tidigare nämnts är studien i denna uppsats kvalitativ, vilket självfallet medför be-

gränsningar. Det hade varit intressant att undersöka läroböckerna utifrån ett kvantitativt

eller bildanalytiskt perspektiv. Det kvantitativa perspektivet är emellertid inget som

svarar mot denna studies syfte och frågeställningar. Hade syftet varit huruvida vissa

författare nämns mer än andra hade en kvantitativ metod varit av värde. Ett bildanaly-

tiskt perspektiv hade dock kunnat fylla en funktion i studien, men avvägningen har

emellertid gjorts att det är tillräckligt att använda Ammerts (2011:262) analysmodell.

Det är inte heller många bilder som kommer att diskuteras i analysen. När läroböckerna

analyseras och diskuteras är det utifrån deras förmedling av upplysningen och romanti-

ken. Något annat kan studien inte uttala sig om.

4.4 Insamlingsmetod, urval av material och avgränsningar

Studiens källmaterial utgörs av läroplanerna Lpf 94, Gy 11 och av två litteratur-

historiska läroböcker skrivna utifrån vardera läroplanen.

4.4.1 Urval och hantering av styrdokument

De styrdokument som analyseras i uppsatsen är Lpf 94, samt dåvarande ämnesplaner

enligt Gy 2000 och nuvarande läroplan Gy 11. Anledningen till att det är de reviderade

kursplanerna Gy 2000 som granskas är att detta är den senaste revideringen av ämnes-

planerna innan Gy 11 började gälla (Skolverket, SKOLFS:2000:2). De två läroböcker

som analyseras utifrån Lpf 94 är reviderade efter år 2000. Ämnesplanerna som kommer

14

studeras är följande: Utifrån Lpf 94 (Gy 2000) Svenska A, Svenska B och Svenska C

och utifrån Gy 11: Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3. De läroböcker studien analyse-

rar är anpassade till någon eller några av dessa kurser. Då det är störst fokus på littera-

turhistoria i kurserna Svenska B och Svenska 2, kommer de kurserna att få störst ut-

rymme i analysen och i diskussionen (Skolverket, SKOLFS:2000:2; Skolverket

2011:169–172).

När exempel från betygskriterierna från Lpf 94 och Gy 11 presenteras i analysen görs

detta utifrån kriterierna för godkänt och för kriterierna för det högsta betyget. Då bety-

gen på de olika nivåerna bygger på varandra finns det för analysen ingen nödvändighet

att gå igenom alla betygssteg.

4.4.2 Presentation av läroböcker

Först presenteras de två läroböckerna som är anpassade till Lpf 94 och därefter de som

är anpassade till Gy 11.

Den Levande litteraturen (1995) är författad av Ulf Jansson och utgiven av Liber AB.

Denna studie använder den uppdaterade upplagan från år 2004. Läroboken är avsedd för

kurserna Svenska A och Svenska B. Jansson (1995:1) skriver att boken främst fokuserar

på modern litteratur och inte så mycket på den idéhistoriska kontexten, men texten går

igenom de litterära epokerna från antiken fram till slutet av 1900-talet. Den historiska

kontexten lyfts fram utifrån olika författarpresentationer och läroboken benämns också

tydligt som litteraturhistoriskt orienterad. Förlaget marknadsför Den levande litteratur-

en som kompatibel att arbeta med även utifrån Gy 11 (Liber 2015-11-09). Boken är

emellertid skriven utifrån Lpf 94 och anpassad till kurserna Svenska A och Svenska B

och kommer behandlas som det i analysen. Denna studie analyserar sidorna 81–134 i

läroboken.

Texter och tankar – Litteraturen från antiken till 1990 (2005) är utgiven av Gleerups

och skriven av Svante Skoglund och riktar sig mot kursen Svenska B. Skoglund

(2005:1) skriver att syftet med läroboken är att läsaren ska få möta klassiker som är av

betydelse idag och samtidigt få en förståelse för de litteraturhistoriska epoker som skild-

ras. Det finns inte någon information att hitta om läroboken på förlagets hemsida vilket

antagligen beror på att den har utgått ur sortimentet och ersatts av en ny utgåva av

15

Svenska timmar litteraturen (Skoglund 2012) skriven utifrån Gy 11. Texter och tankar

(hädanefter förkortas boktiteln på detta sätt i uppsatsen) är emellertid ett läromedel som

har använts i undervisningen. Denna studie analyserar sidorna 118–191 i läroboken.

Svenska impulser 2 (2010) är författad av Carl-Johan Markstedt & Sven Eriksson och

utgiven av Sanoma utbildning AB och riktad mot kursen Svenska 2. Värt att notera är

att boken utkom 2010, men den marknadsförs som anpassad utifrån Gy 11. Den har

även uppdaterats och det står följande på lärobokens baksida: ” Boken är avsedd för

kursen Svenska 2”. Förlaget tar även på sin hemsida upp på vilket sätt läroboken är ge-

nomarbetad enligt Gy 11 (Sanoma ”fördjupad information” 2015-11-13). Svenska im-

pulser 2 lägger vikt på hur litteraturen speglat historien och att eleverna på detta sätt ska

få möjlighet att möta samhällsperspektiv från olika tider. Läroboken tar upp litteratur

från antiken fram till 2000-talet. Författarna skriver att innehållet kontinuerligt ska ta sin

utgångspunkt i elevernas erfarenheter och referensramar (Markstedt & Eriksson 2010:1)

Denna studie analyserar sidorna 144–211 i läroboken.

Människans texter – litteraturen (2012) är författad av Karl Lindqvist och Anders Lin-

dqvist och utgiven av förlaget Studentlitteratur. Läroboken riktar sig mot kurserna

Svenska 1-3. Förlaget skriver på sin hemsida att läroboken är strukturerad utifrån att

först ge kunskaper om varje epoks kulturhistoria i relation till dåvarande litteratursyn

för att sedan gå in djupare på den epik och lyrik som hör till aktuell epok (Studentlitte-

ratur 2015-11-13). Boken behandlar texter från forntiden fram till 2000-talet (Lindqvist

& Lindqvist 2012). Denna studie analyserar sidorna 211–325 i läroboken.

4.4.3 Urval som görs i läroböckerna

Det urval jag kommer att göra vid analysen av läromedlen innefattar allt i texterna som

berör upplysningen och romantiken. Det ska dock betonas att undersökningen inte om-

fattar utdrag från litterära verk som finns med i läromedlens antologier, eftersom det

faller utanför uppsatsens syfte.2 Läsaren bör ha detta i åtanke då det medför att delar av

texter som tillhör upplysningen och romantiken inte studeras, i den bemärkelsen att de

hänvisningar som läroböckerna gör till antologierna inte följs upp. De textutdrag som

presenteras i läroböckerna har dock studerats. 2 Exempelvis Levande texter som ges ut tillsammans med Den levande litteraturen och Upplev litteratu-ren som hör samman med Svenska impulser 2. Bägge antologierna består av textutdrag från skönlitterära verk och är indelade efter epoker, precis som läroböckerna.

16

4.4.4 Sökvägar gällande tidigare forskning

De studentuppsatser som presenteras i avsnittet tidigare forskning är alla författade på

avancerad nivå. Magisteruppsatserna har liksom den doktorsavhandling som refereras

till sökts fram via de nationella katalogerna Diva och SwePub. Då vissa publikationer

inte gått att finna där i fulltext, har sökvägen gått direkt via det lärosäte där texterna är

publicerade.

4.4.5 Materialkritik

Tillgång till läroböcker har varit en faktor som spelat in vid urvalet av material och den

inventering som gjorts innefattar inte alla relevanta läromedel i litteraturhistoria. Dessu-

tom har valet gjorts att inte analysera vissa böcker. Eftersom studien syftar till att jäm-

föra läroböcker utifrån ett analysschema har jag prioriterat att få en bredd genom att

inkludera olika författare och förlag. Kravet är dock att det tydligt ska ha framgått om

böckerna riktar sig mot svenskkurser gällande för Lpf 94 eller Gy 11. Det är också av

vikt att betona studiens begränsande representativitet då det endast är två läroplaner och

två läroböcker skrivna utifrån vardera av dessa läroplaner som undersöks. Anledningen

till begränsningen är att relevansen mot nuvarande verksamhet blir större eftersom stu-

diens undersökningsmaterial ligger nära i tiden.

5 Resultat och analys Först presenteras den komparativa analysdel som behandlar läroplanerna och ämnespla-

nerna och sedan följer analysen av läroböckernas avsnitt om upplysningen och romanti-

ken, som studeras utifrån Niklas Ammerts (2011:262) analysmodell. I analysdelen av

läroböckerna presenteras först Den levande literturen och Texter och tankar och sedan

följer analysen av Svenska impulser 2 och Människans texter – litteraturen. När varje

lärobok presenteras lyfts först allmänna drag i texten och därefter analyseras materialet

utifrån Ammerts (2011:262) fyra framställningstyper. Analysen kommer också att rela-

teras till tidigare forskning och studiens teoretiska perspektiv. Sist följer en diskuterande

del, där läroböckerna belyses mot varandra och i relation till styrdokumenten.

17

5.1 Jämförelse mellan Lpf 94 och Gy 11

Under rubriken: ”Skolans värdegrund och uppgifter”( Skolverket 1994:3–4) i Lpf 94

står det att skolan ska vara en kulturell mötesplats. Det svenska kulturarvet och ett glo-

balt perspektiv ska genomsyra utbildningen och skolan ska bidra till elevernas identi-

tetsutveckling ur ett internationellt perspektiv. I den inledande texten i Gy 11 återfinns

dessa punkter men några formuleringar skiljer sig åt och det kom en ny skollag 2010.

Angående de gemensamma delarna i de två läroplanerna som går att relatera till arbetet

med litteratur är det dock avsevärt liknande framskrivningar. Bägge läroplanerna skriver

fram det historiska perspektivet och att det ska leda till att eleverna får en ökad förstå-

else för sin samtid, och en beredskap inför framtiden (SFS 2010:800; Skolverket

1994:8; Skolverket 2011:1–7).

1.1 5.2 Jämförelse mellan ämnesplanerna i Svenska

Denna del kommer att analysera det innehåll i ämnesplanerna för Lpf 94 och Gy 11 som

handlar om litteraturhistoria.

5.2.1 Jämförelse mellan hur ämnets syfte och mål skrivs fram

I Gy 2000 står det att syftet med arbetet gällande litteraturhistoria och skönlitteratur är

att eleverna ska få: ”möta olika texter och kulturyttringar”(Skolverket, SKOLFS:

2000:2). Undervisningen syftar också till att eleverna ska kunna urskilja sammanhang

och värdera olika former av texter. I Gy 11 uttrycks det att arbetet med litteraturhistoria

ska utgå från elevernas egna referensramar. De ska få möjlighet att sätta innehållet i

relation till egna erfarenheter. I Gy 11 står det även att litteraturundervisningen syftar

till att eleverna ska kunna: ”se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och

rum” (Skolverket 2011:160; Skolverket SKOLFS 2000:2). Detta är en formulering som

inte återfinns i Gy 2000.

En likhet rörande hur målen för ämnet är formulerande är att litteratur från olika tider

ska ha en central plats i undervisningen. I Gy 2000 står det att eleverna ska utveckla

kunskaper om författarskap, såväl svenska som internationella från flertalet epoker och

kulturella idéströmningar. Detta finns också med Gy 11 men innehållet och kunskaps-

kraven är betydligt mer åtstramade och det som tidigare gick under beteckningen strä-

vandemål är nu utbytt mot kunskapskrav. Dessa är också mer detaljrika när det kommer

18

till innehåll och kunskaper som eleverna ska bedömas utifrån, detta eftersom det är fler

kunskapskrav som nämns i Gy 11 (Skolverket, SKOLFS: 2000:2; Skolverket 2011:160–

180).

5.2.2 Jämförelse mellan kurserna Svenska A och Svenska 1

I kursen Svenska A och den motsvarande kursen Svenska 1 står det att eleverna ska läsa

texter från flera epoker och kulturer. I Svenska 1 tydliggörs det att undervisningen ska

behandla manliga och kvinnliga författare, vilket återkommer i det centrala innehållet

för Svenska 2 och Svenska 3. Detta finns inte med för kurserna i Gy 2000 (Skolverket,

SKOLFS 2000:2;Skolverket 2011:162,169,176). Andra skillnader är att det i betygskri-

terierna för Svenska A står att för betyget godkänt ska eleverna kunna:”formulera egna

tankar och iakttagelser kring det lästa från olika tider och kulturer” (Skolverket,

SKOLFS 2000:2). Kunskapskraven för betyget E för Svenska 1 är mer specificerade

sätt till vad eleverna ska kunna: ”Eleven kan översiktligt redogöra för några samband

mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv” (Skolverket

2011:163). Här går det att se att för att uppnå betyget E krävs det en större analytisk

förmåga än för motsvarande betyg i Svenska A.

5.2.3 Jämförelse mellan kurserna Svenska B och Svenska 2

Mellan kurserna Svenska B och Svenska 2 finns en stor skillnad beträffande hur kopp-

lingen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling skrivs fram. Följande står i det cen-

trala innehållet för Svenska 2 och finns även med i kursens kunskapskrav:

Relationen mellan samhällsutveckling och skönlitteratur, dvs. hur skönlitteraturen har for-

mats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsut-

vecklingen. (Skolverket 2011:169)

Detta samband mellan samhällsutveckling och litteratur finns inte med i kursplanen för

Svenska B. Eleven skulle emellertid kunna redogöra för olika författarskap och

idéströmningar, samt ta del av litteratur från olika kulturer (Skolverket 2011:169; Skol-

verket, SKOLFS 2000:2). Vad som betonas i det centrala innehållet för kurserna skiljer

sig alltså åt, vilket även då speglar hur betygskriterierna och kunskapskraven är utfor-

made. För att uppnå betyget MVG i Svenska B gällde följande: ”Eleven läser texter av

många olika slag och diskuterar och analyserar texterna i förhållande till den miljö, den

19

tid och det samhälle där de har uppstått” (Skolverket, SKOLFS: 2000:2). För betyget A

i Svenska 2 står följande:

Eleven diskuterar översiktligt stil, innehåll och bärande tankar i skönlitterära verk och för-

fattarskap från olika tider och epoker utifrån några få centrala litteraturvetenskapliga be-

grepp. Eleven diskuterar utförligt och nyanserat hur de skönlitterära verken förmedlar idéer

och känslor samt sätter dessa verk och författarskap i relation till förhållandena i samhället

(Skolverket 2011:172).

Detta visar att det nu är en större betoning på att eleven ska sätta litteraturen i relation

till samhället, såväl i ett historiskt perspektiv som ett samtida. Vad som krävs för att

uppnå de olika betygen är betydligt mer detaljrikt formulerat och kraven är större utifrån

ett analytiskt perspektiv (Skolverket 2011:169–175).

5.2.4 Jämförelse mellan kurserna Svenska C och Svenska 3

I Svenska C hade muntlig och skriftlig kommunikation ett stort utrymme i kursplanen,

men det fanns också utskrivet att eleverna skulle resonera över skönlitterära texters in-

nehåll. En specificering av epokstudier fanns inte med i innehållet för Svenska C, vilket

det inte heller gör i Svenska 3 där stor vikt ligger på det vetenskapliga skrivandet (Skol-

verket, SKOLFS: 2000:2; Skolverket 2011:176). Dock står det i Svenska 3 att litteratur-

vetenskapliga begrepp ska beröras och integreras i texttolkningar eleven gör. Dramatik

och lyrik skrivs ut i kursen som texttyper eleven ska få möjlighet att bekanta sig med i

undervisningen (Skolverket 2011:176).

5.3 Analys av Den levande litteraturen

Samhällskontexten under upplysningstiden och romantiken framställs i Den levande

litteraturen utifrån samhällsförhållandena i främst England, Frankrike, Tyskland och

Sverige (1995:84,87). Allt som skrivs om de bägge epokerna sker uteslutande ur ett

europeiskt perspektiv (Jansson 1995: 81-134).

5.3.1 Konstaterande och förklarande framställningar

Förutom en kort inledande del som översiktligt och på ett konstaterande sätt framställer

samhällsförhållandena i Europa, är det utifrån författarpresentationer samhällskontexten

presenteras i läroboken. I romantikkapitlet finns det dock ett relativt stort avsnitt om

romantikens idéhistoriska strömningar, som också skrivs fram på ett konstaterande sätt

20

då texten kortfattat beskriver vad som var utmärkande för perioden (Jansson 1995:81–

134; jfr Ammert 2011:262).

I och med att Den levande litteraturen tar sin utgångspunkt hos olika författare leder

detta överlag till en förklarande text, då författarna sätts i relation till det samhälle de

verkade i (Ammert 2011:262; Jansson 1995:81–107). Ett genomgående förklararande

avsnitt i läroboken är då Voltaire och hans verk Candide presenteras. Verket sätts i re-

lation till händelser och kulturella idéströmningar som påverkat berättelsen, såsom jord-

bävningen i Lissabon år 1775. Den historiska samhällskontexten i Frankrike och upp-

lysningsidéerna som fanns där beskrivs främst i läroboken utifrån just Voltaires gär-

ningar och texter. Under delen om förromantiken är det Rousseau som får representera

de idéhistoriska tankar som fanns kring upplysningen och därefter. Läroboken skriver

även vilket inflytande hans idéer och texter fick för delar av samhället och att de influe-

rade delar av den franska revolutionen. Även Johann Wolfgang von Goethe får stort

utrymme i kapitlet om romantiken, och hans verk Den unge Werthers lidanden relateras

till dåtidens syn på äktenskapet (Jansson 1995:109). Liknande tillvägagångssätt präglar

genomgången av Daniel Defoe och verket Robinson Crusoe. Följande citat illustrerar

hur läroboken förmedlar ett referat ur verket och sedan skriver fram delar av européer-

nas syn på andra kulturer:

Denna inskränkthet understryks av Robinsons resa för att hämta billiga slavar liksom av att

han omedelbart tar för givet att Fredags uppgift är att tjäna honom. Till Defoes försvar kan

sägas att han var ett barn av sin tid. Som upplysningsman kunde han ändå mer än många av

sin samtid frigöra sig ifrån en del religiösa fördomar och vara tolerant. I slutet av vistelsen

på ön låter han t.ex. Robinson införa religionsfrihet. (Jansson 1995:84)

Ett ytterligare exempel på denna form av framställning finns i kapitlet om romantiken

när Mary Shelleys författarskap och verket Frankenstein presenteras. Läroboksförfatta-

ren belyser Frankenstein som ett exempel på hur Shelley tecknar en bild över sin sam-

tids syn på geniet: ”Denne doktor Frankenstein är Mary Shelleys version av romanti-

kernas skapande geni, dvs. en människa som i sin gränslösa självhävdelse placerar sig i

Skaparens ställe” (Jansson 1995:123). Dessa avsnitt i Den levande litteraturen hör

samman med vad Rosenblatt (2002:193–194) anser när hon skriver att något av det vik-

tigaste litteraturhistoria kan bidra med är att synliggöra människans sociala historia.

Den levande litteraturen fokuserar på detta genom att återkommande relatera författarna

21

till deras kulturella samhällskontext och läsaren har möjlighet att sätta in litteraturen i

ett större sammanhang.

Den levande litteraturen går också att relatera till faserna ett och fyra i Judith A. Lang-

ers (1995:31–34) teori om litterära föreställningsvärldar. Detta sker genom att läromed-

lets beskrivningar av författarnas kontext sätts i relation till deras verk och det är utifrån

detta som läsaren kan bygga upp sin förförståelse om litteraturen. Förståelsen och hur

densamma förändras under litteraturarbetets gång redogör Langer (1995:31–34) för i

faserna ett och fyra. Det är även i den sista fasen som läsaren sätter det litterära verket i

relation till författarna. Det förekommer också kritiska aspekter i läroboken, exempelvis

angående hur verket Robinson Crusoe förmedlar att den vita mannen och att kristendo-

men är normen. Langer (1995:34–35) nämner att en del inom fas fyra just har som syfte

att läsaren kritiskt ska identifiera perspektiv i litteraturen. Detta är även något som Be-

ach & Myers (2001:18) tar upp inom strategi fem, som syftar till att analysera hur litte-

rära verk väljer att lyfta vissa aspekter framför andra. Den levande litteraturen knyter

delvis an till detta, men det problematiseras inte nämnvärt.

5.3.2 Reflekterande och värderande framställningar

Läsaren får många förklaringar men får inte svar på frågor av mer analyserande eller

reflekterande karaktär då inga kopplingar till andra sammanhang, eller till elevernas

förkunskaper och erfarenheter görs (jfr Ammert 2011:262).

I vissa textpassager tar lärobokstexten på sig en tolkande roll åt läsaren och som Am-

mert (2011:262) nämner kan värderande inslag samspela med andra framställningstyper,

vilket stämmer in på Den levande litteraturen. Ett exempel på detta är när Jean-Jacques

Rousseaus författarskap beskrivs och läroboken drar en parallell till den syn på uppfost-

ran som han presenterar i sitt verk Émile, utan att problematisera innehållet i verket. Det

görs i stället ett konstaterande som innehåller värderande inslag:”Han är mannen bakom

vår syn på barndom och uppfostran, förälskelse och passion” (Jansson 1995:104). Lik-

nande formuleringar återkommer ett flertal gånger under lärobokens förmedling av upp-

lysningen och romantiken.

22

5.4 Analys av Texter och tankar – Litteraturen från antiken till 1900

Det är ett övergripande samhällsperspektiv, förvisso endast ur ett europeiskt perspektiv,

som kännetecknar Texter och tankar (2005:116–191). I jämförelse med Den levande

litteraturen är det inte lika många författare som presenteras i detta läromedel.


Kapitlen som behandlar upplysningen och romantiken inleds med en konstaterande

framställning då frågorna: ”Vad? När? Var?” besvaras genom att texten kortfattat redo-

gör för de samhälleliga förhållandena under delar av 1700- och 1800-talet (Ammert

2011:262; Skoglund 2005:116, 146, 166). Kapitlet om upplysningen inleds, förutom det

som ovan nämnts, i en berättande form och skildrar förhållandena i Paris den 14 juli

1789, under den franska revolutionen. Lärobokstexten hoppar sedan fram till 8 juni

1794 och situationen i staden efter revolutionen beskrivs:

Han har just tvingat på folket en ny religion, dyrkan av det högsta väsendet, som nu skall fi-

ras på Marsfältet. Alla parisare har fått order om att marschera dit. I täten går Robespierre

själv, trettio meter före alla andra. (Skoglund 2005:118)

I och med att texten växlar mellan två olika tidpunkter från samma geografiska plats får

läsaren svar på frågan: ”Vad hände sen?”(Ammert 2011:262) och det finns möjlighet att

sätta in händelserna i ett större sammanhang. Dock är det bara Paris som texten redogör

för och de händelser som presenteras problematiseras inte (jfr Ammert 2011:262). Med

det i åtanke rör det sig här om en kombination av en konstaterande och förklarande

framställning. Ett annat liknande avsnitt är när de sociala och ekonomiska skillnader

som fanns i Stockholm under Carl Michael Bellmans livstid presenteras:

Idag kan vi knappast föreställa oss skillnaderna mellan fattiga och rika i 1700-talets Sve-

rige. På tygfabrikerna i Stockholm arbetade femåringar, utan att någon upprördes. Periodvis

var arbetslösheten enorm. I torparstugorna och stadens växande slumområden grasserade

lungsot och andra sjukdomar. (Skoglund 2005:150)

Den historiska kontexten sätts därefter i relation till den roll levnadsförhållandena i

Stockholm hade för Bellmans litterära skildringar (Skoglund 2005:150). Emellertid

23

finns inga framställningar beträffande skillnader mellan ”fattiga och rika” (Skoglund

2005:150), eller vilka socioekonomiska skillnader som finns i dagens samhälle.

I kapitlet om romantiken i Texter och tankar (2005:169–170) förklaras de idéström-

ningar som låg bakom framväxandet av romantiken och att de delvis växte fram som en

motreaktion mot upplysningsfilosofernas starka förnuftstro. Romantikerna intresserade

sig istället för historia, nationalism och känslor. Förnuftet brukar lyftas fram som känne-

tecknade för upplysningen men läroboken menar att det inte var något som genom-

syrade hela 1700-talet utan att förhållandena var mer komplexa:

1700-talets kultur var inte så klok och balanserad som den ibland framställs som. Det fanns

en stark förnuftskritisk motström under upplysningstiden (Rousseau är en viktig föregång-

are), men det var först med den franska revolutionen som tron på förnuft och framsteg svik-

tade på allvar. (Skoglund 2005:169)

Detta fungerar som en övergripande ingång och texten fortsätter att på ett förklarande

sätt förmedla att majoriteten av de personer som gick under epitetet romantiker inte om-

famnade demokratiska värderingar. Samtidigt som de ville motarbeta maktmissbruk i

samhället (Skoglund 2005:169).


Lärobokens framställningar av romantikens idéströmningar framställs ibland på ett re-

flekterande sätt. Ett exempel på detta är då romantikens kultur sätts i relation till upp-

lysningen och att romantikens författare var mer intresserade av att förmedla känslor än

förnuft. Läroboken nämner även hur tankar om vetenskap och förnuft återigen kom att

få stort inflytande på litteraturen under 1800-talet (Skoglund 2005:172; Ammert

2011:262). Detta går att relatera till Beach & Myers (2001:18) resonemang om att indi-

viden genom att kontextualisera aktiviteter inom en representativ social värld får större

insikter om normer och värderingar som finns däri.

Texter och tankar innehåller precis som Den levande litteraturen en del värderande in-

slag (jfr Ammert 2011:262). Så här beskrivs Anna Maria Lenngrens, Carl Michael

Bellmans, och Carl von Linnés författarskap: ”Det skall vi vara tacksamma för: hennes

ofta både elaka och roliga dikter hör vid sidan av Bellmans visor (och möjligen Linnés

reseskildringar) till det enda från det svenska 1700-talet som moderna läsare kan få ut

24

något av” (Skoglund 2005:163). Texten nämner exempelvis inte Johan Henric Kellgren,

och läsaren möter här ett värderande och tolkande inslag som skriver fram vad som är

av värde att känna till om epokens litteratur. I alla läroböcker finns värderingar inblan-

dade i processen och i stoffurvalet, vilket är viktigt att vara medveten om. Här rör det

sig dock om en mer explicit värdering (jfr Ammert 2011:262). Framställningar av detta

slag hör samman med det Rosenblatt (2002:61) skriver angående att den litteraturhisto-

ria undervisningen inte får leda till inskränkningar av elevernas egna tolkningsmöjlig-

heter. Detta är dock emellanåt fallet i Texter och tankar.

5.5 Analys av Svenska impulser 2

Svenska impulser 2 innehåller liksom de två tidigare läroböckerna flera olika framställ-

ningtyper. Det som utmärker texten är att upplysningen och romantikens litteratur och

samhällskontexter sätts i relation till mer nutida perspektiv.


Upplysningskapitlet tar sin utgångpunkt hos författaren Daniel Defoe genom en konsta-

terande och förklarande presentation av Robinson Crusoe. Här skrivs det att idéerna i

verket kom att bli en symbol för upplysningstiden:

Robinson Crusoe blev en stor succé redan på 1700-talet, inte minst för att Robinson är en

litterär gestalt som i sin person fångar många av de nya idéer som skulle komma att prägla

1700-talet. Dessa idéer kom efter hand att sammanfattas under begreppet upplysningen.

(Markstedt & Eriksson 2010:145)

Därefter följer ett avsnitt som behandlar upplysningstidens idéströmningar översiktligt.

Denna framställning är konstaterande och redogör bland annat för John Lockes tankar.

Efter detta kommer en mer förklarande text, där upplysningstidens idéer om människans

frihet ställs mot det faktum att det var förbehållet män. Texten fortsätter med att besk-

riva kvinnliga författares situation, här lyfts den franska författaren Olympe de Gouges

och det öde hon gick till mötes fram. Hon krävde under den franska revolutionen ökade

rättigheter för kvinnor, men detta mottogs inte väl och hon avrättades (Markstedt & Er-

iksson 2010:149–150). Ytterligare en förklarande beskrivning är när bakgrunden till

varför Jonathan Swift skrev sin text Ett anspråkslöst förslag gås igenom. I Svenska im-

pulser 2 skrivs vad som skedde efter publiceringen av texten: ”Det skaffade honom

25

mäktiga fiender och var orsak till att han aldrig fick den biskopstjänst han sökte”

(Markstedt och Eriksson 2010: 159-160).

Framställningen av samhällskontexten i Sverige vid 1800-talets början är delvis konsta-

terande men i ett större sammanhang av förklarande karaktär. Orsaker till vilka

idéströmningar som fick fäste under den svenska romantiken lyfts nämligen fram utifrån

den osäkerhet kring monarkin och det politiska läget i allmänhet som rådde vid denna

tid: ”Det tidiga 1800-talets svenska historia var dramatisk. Sverige förlorade Finland i

krig mot Ryssland, och missnöjet med kungen, Gustav IV Adolf, ledde till att han avsat-

tes i en statskupp i Stockholm” (Markstedt & Eriksson 2010:194). Utifrån denna fram-

skrivning fortsätter avsnittet om den svenska romantiken med att relatera litteraturen

och samhällsförhållandena till dessa händelser (Markstedt & Eriksson 2010:194–195).


Av vad som har kunnat utläsas innehåller kapitlen om upplysningen och romantiken

inga direkt värderande inslag, däremot reflekterande framställningar. Svenska impulser

2 nämner att Jonathan Swift belyste dåtidens sociala och socioekonomiska skillnader i

sina texter och jämför det med ett nutida perspektiv. I relation till Swifts text har läro-

boken med ett fotografi som visar en mamma med sitt barn som ska bli vräkta från sitt

hem (Markstedt & Eriksson 2010:159,161). På detta sätt presenterar läroboken olika sätt

att skildra social utsatthet från olika tidsperspektiv. I sammanhanget tas också den itali-

enska författaren Roberto Savianos bok Gomorra (utgiven 2006) upp, där han skriver

om den italienska maffian Camorran. Läroboken jämför Savianos bok med Swifts text

Ett anspråkslöst förslag och utdrag ur bägge författarnas verk finns med. Till detta till-

kommer också textpassager om skillnader och likheter mellan författarnas kritiska

granskande av sin samtid (Markstedt och Eriksson 2010:162–163). På detta sätt förmed-

lar läroboken ett analyserande och reflekterande innehåll då eleverna får möjlighet att få

svar på frågorna: ”Vad kan det jämföras med” och ”Hur kan jag förstå det” (Ammert

2011:262; Markstedt & Eriksson 2010:150–163).

Jonas Johanssons (2011:31) studie visade att Svenska impulser 2 har ett stort fokus på

parallella sammanhang, vilket denna studie bekräftar. Däremot kan det konstateras vid

en närläsning av avsnitten om upplysningen och romantiken att lärobokstexten upp-

muntrar eleverna att gå till exempelvis Swifts och Savianos verk för att hitta likheter

26

och skillnader (Markstedt & Eriksson 2010:163). Denna studie visar sålunda på en nå-

got annan bild än den Johansson tecknar då han skriver att lärobokens uppgiftsformule-

ringar inte kräver djupgående information om de litterära verken. Lärobokens tillväga-

gångssätt, att jämföra historiska och samtida perspektiv som läsaren kan relatera till,

leder enligt Beach & Myers (2001:9) teori till att det finns potential att öppna upp för att

få tillgång till olika sociala världar. Svenska impulser 2 knyter även an till Langers

(995:32) teori om att litterära föreställningar, då det i fas ett relateras till de förkunskap-

er individen har om det litterära verket och hur det är uppbyggt. Läroboken ger genom

sina reflekterande framställningar möjlighet för läsaren att utveckla och relatera sina

förkunskaper till olika texter inom exempelvis samma genre.

I Svenska impulser 2 finns det även ett avsnitt som behandlar skräckromantiken på ett

reflekterande sätt. I denna beskrivning är utgångspunkten ett nutida perspektiv för att

sedan gå tillbaka och förklara hur skräckromantiken växte fram på 1800-talet: ”Precis

som skräckfiktion idag erbjuder en slags verklighetsflykt, fanns det en längtan hos ro-

mantikerna efter något mer spännande och kittlande än den verklighet man hade om-

kring sig” (Markstedt & Eriksson 2010:198). Det nämns i texten att fascinationen för

vampyrer som fick fäste under romantiken finns kvar idag och i detta sammanhang pre-

senteras även den mer moderna Twilightsagan (Markstedt & Eriksson 2010:198,203–

208). Framställningen i Svenska impulser 2 går genomgående att härleda till det Olin-

Scheller (2006: 2015) skriver i sin studie om att det bör finnas en insikt från skolans

sida om vilka texter elever finner meningsfulla.

5.6 Analys av Människans texter – litteraturen

Människans texter – litteraturen går längre tillbaka i tiden för att förklara uppkomsten

till de idéströmningar som fick fäste under upplysningstiden och romantiken än de

andra läroböckerna (Lindqvist & Lindqvist 2012:212). Först presenteras det historiska

sammanhanget, utan kopplingar till litteratur och enskilda författare. Därefter går boken

igenom periodernas epik, lyrik och dramatik. Denna uppbyggnad för med sig att samma

samhällskontext och författare återkommer flera gånger ur olika perspektiv i läroboken.


Människans texter – litteraturen är den enda lärobok som innehåller ett utomeuropeiskt

perspektiv. Texten belyser kulturen och litteraturen i bland annat Asien, Afrika, Austra-

27

lien, Amerika och Latinamerika under 1700- och 1800-talet (Lindqvist & Lindqvist

2012:220–221,2472–48,268). I dessa avsnittet rör det sig om en konstaterande fram-

ställning där förhållanden slås fast och dessa textpassager är betydligt kortare än när den

europeiska kontexten skrivs fram. Det utomeuropeiska perspektivet bidrar dock till en

fördjupning, och följande textutdrag är ett exempel där ett etnocentriskt perspektiv finns

med:

Till och med namnen på många områden gavs i förhållande till Europa. Västindien heter så

därför att det ligger väster om Europa, Ostindien ligger österut, Främre orienten ligger när-

mare Europa och så vidare. Vad länderna själva kallade sig var utan betydelse. (Lindqvist

& Lindqvist 2012:220).

Det skrivs även i upplysningskapitlet att det finns en linje mellan upplysningen och ro-

mantiken och att det inte var så att perioden bara kännetecknades av rationalism (Lin-

dqvist & Lindqvist 2012:212). Detta perspektiv kan föra med sig att läsaren får möjlig-

het att bära med sig det faktum att det är ytterst svårt att på några sidor ge rättvisa åt en

hel historisk period. I och med detta överensstämmer läroboken med det Langer

(1995:35) skriver om att läsaren i den fjärde fasen går utanför den litterära kontexten

och intar en kritisk position gentemot det lästa och författarens samhällskontext.

Precis som i de andra läroböckerna nämns det i Människans texter – litteraturen att ro-

mantikens idévärld delvis växte fram som en motreaktion mot upplysningen men även

konsekvensen av den franska revolutionen nämns i framställningen:

Franska revolutionen hade visat att människors frihetslängtan kunde kasta ett helt samhälle

över ända. Men friheten kunde vara farlig också för de egna medborgarna; i Frankrike in-

fördes ”skräckväldet”. På många håll i Europa kom nu en motreaktion. Den fria debatten

ströps och de styrande såg till att stärka sin makt. Ett medel att dämpa upprorstankarna blev

talet om nationen. (Lindqvist & Lindqvist 2012:277)

Detta citat och andra textpassager av liknande slag bidrar till att förhållandet mellan

litteratur och samhällsutveckling får en central plats. Ett annat exempel på detta är när

det skrivs att kvinnliga författare inspirerades av de nya idéerna om att alla individer

hade rätt att uttrycka sig fritt (Lindqvist & Lindqvist 2012:275,284). I sammanhanget

nämns Germaine de Staëls författarskap i relation till upplysningens idéströmningar och

hur hon reagerade på efterföljderna av den franska revolutionen. Läroboken förklarar att

28

hon först stödde revolutionen, för att sedan bli besviken på dess följder och att hon där-

efter tvingades fly för att inte bli avrättad för sina åsikter.


Ett genomgående perspektiv är att författare verksamma under upplysningen och ro-

mantiken diskuteras utifrån hur de kom att influera framtida konstformer och kulturella

strömningar. Här nämns bland annat hur en del författare under 1700- och 1800- talet

blev föregångare till surrealismen och dadaismen (Lindqvist & Lindqvist 2012:237).

Dessa textavsnitt leder till en mer resonerande och analyserande framtoning och på detta

sätt blir kopplingen mellan litteratur och samhällsutveckling än mer framträdande i tex-

ten. Med detta tillvägagångssätt får läsaren reda på vad som hände sedan, och kan även

sätta in det i andra sammanhang (jfr Ammert 2012:262). Följande citat är ett exempel på

när texten binder samman då och nu:

I sin idag mest kända dikt, ”Hymn till glädjen” (1785) utvecklar Schiller sitt ideal om en fri

och jämlik värld. Den är en del av tonsättaren Ludwig van Beethovens 9:e symfoni och har

blivit utsedd till EU:s officiella hymn. (Lindqvist & Lindqvist 2012:256)

Människans texter – litteraturen öppnar en väg mellan olika representerande sociala

världar. Läroboken är den framställning som utifrån det Beach & Myers (2001:18) skri-

ver är inriktad mot att kontextualisera allra mest. Texten kan också genom det uto-

meuropeiska perspektivet som tas upp, leda till en ingång för elever att få redskap att

komma åt den kritiska aspekten som Beach & Myers (2001:18) nämner. Läroboken går

tydligt att relatera till detta eftersom den har ett utomeuropeiskt perspektiv och proble-

matiserar samhällskontexten och litteraturens roll.

Lärobokens indelning av att först ha ett avsnitt om epokens samhälle och kultur följt av

periodens epik, lyrik och dramatik leder till en omfattande text, dock förekommer inte

många kopplingar till samtida händelser. Kopplat till det Rosenblatt (2002:61,193) skri-

ver kan upplägget leda till att den skönlitterära texten i sig inte får så stort utrymme.

Däremot är Människans texter – litteraturen den lärobok som främst svarar upp mot det

Rosenblatt (2002:193) skriver angående litteraturhistoria och dess koppling till social

historia. Den har en viktig funktion när det gäller att förklara hur litteratur och författare

är del av ett samhälle vid en viss tidpunkt.

29

Precis som i de andra läroböckerna går det inte att finna många värderade framställ-

ningar. Dock är det en väderande framställning som är tydlig och det är när läroboken

kortfattat beskriver William Blake och hur han vände sig mot upplysningens idéer: ”Det

skulle vara lätt att avfärda William Blake som en ensam tokstolle naken i sitt hem med

bisarra visioner” (Lindqvist & Lindqvist 2012:252). Detta följs inte upp utan står oför-

klarat i texten.

5.7 Komparativ analys och diskussion

Denna del diskuterar och jämför läroböckerna utifrån vad analysen visat. Därefter följer

en diskussion om vad analysen av läroböckerna gentemot ämnesplanerna i svenskämnet

visat.

5.7.1 Jämförelse mellan läroböckerna

Framställningen av den historiska samtidskontexten ur ett större perspektiv är utförli-

gare i Den levande litteraturen än i Texter och tankar även om bägge böckerna riktar

sig mot kursen Svenska B. I Den levande litteraturen finns många förklarande beskriv-

ningar som diskuterar författare och deras texter i relation till samhället de verkade i.

Detta kan leda till det som Langer (1995:23) skriver, att elever kan få del av andra kul-

turella erfarenheter eller åtminstone en inblick i andra människors föreställningsvärldar.

Den fjärde fasen i etablerandet av föreställningsvärldar handlar om att gå utanför det

litterära verket och se omständigheter runtomkring. Här fokuserar såväl Den levande

litteraturen som Texter och tankar på att ge förklaringar främst ur ett litteraturhistoriskt

perspektiv. Konstateras kan att Människans texter – litteraturen är den lärobok som har

det markant största helhetsperspektivet gällande framställningarna av den historiska

samhällskontexten (Lindqvist & Lindqvist 2012:227,228). En diskussion om historiska

omständigheter förs innan läroboken presenterar enskilda författare och olika litterära

inriktningar. Detta gör Människans texter – litteraturen på ett betydligt mer ingående

sätt än de två läroböcker som är skrivna utifrån de tidigare ämnesplanerna. (jfr Ammert

2011:26). Läroboken överensstämmer också mest med det Langer (1995:35) skriver om

att läsaren i den fjärde fasen intar en kritisk position. Detta är något som Människans

texter – litteraturen bidrar till i och med att den ger flest exempel och paralleller till

olika konstinriktningar och många olika samhällskontexter. Svenska impulser 2 knyter

också an till Langers teori, genom att det är den framställning som tydligast hör samman

med fas ett och det som föregår denna fas. Den levande litteraturen går att relatera till

30

den fjärde fasen då den på ett genomgående sätt presenterar många författare och place-

rar dem i ett historiskt sammanhang. Kopplingar till teorin om litterära föreställnings-

världar finns även i Texter och tankar, men de är inte lika tydliga. Anledningen till detta

är att läroboken bara tar upp ett fåtal författare och på så sätt inte heller ger en lika full-

ständig bild av upplysningen och romantiken som de andra läroböckerna.

Som nämndes i analysen är det främst Människans texter – litteraturen som kontextua-

liserar innehållet utifrån Beach & Myers (2001:18,51) teori. Det bör dock framhållas att

alla undersökta läroböcker kontextualiserar i viss mån, då de behandlar ett historiskt

stoff. Det Människans texter – litteraturen gör mer utförligt är att den utifrån flera per-

spektiv redogör för hur normer och värderingar påverkade samhällskontexten. Det är

dock Svenska impulser 2 som öppnar upp en väg mellan de representerade sociala värl-

darna och de egna levda sociala världarna. Detta gör texten utifrån strategi två om att

kunna identifiera sig och träda in i en social värld genom litteraturen. Detta sker genom

att Svenska impulser 2 gör jämförelser mellan olika texter exempelvis angående hur

social utsatthet har skildrats av olika författare från olika tider.

5.7.2 Läroböckerna i förhållande till Lpf 94 och Gy 11

Människans texter – litteraturen och Svenska impulser 2 går tydligt att härleda till vad

som står i ämnesplanen för kursen Svenska 2. I kursplanen står det att kopplingen mel-

lan litteratur och samhällsutveckling ska lyftas i undervisningen (Skolverket 2011:169–

171). Detta görs inte lika utförligt i Den levande litteraturen och Texter och tankar som

skrevs utifrån föregående ämnesplaner. Människans texter – litteraturen knyter an till

ämnesplanen genom ett djupgående historiskt resonerande perspektiv och Svenska im-

pulser 2 genom att ta fasta på det som står om att litteraturundervisningen ska utgå från

olika tider och epoker (Skolverket 2011:169). Dock så marknadsförs och används Den

levande litteraturen i dagens undervisning och den innehåller många relevanta avsnitt

som är förenliga med nu rådande ämnesplaner. Läroboken tar upp många författare från

olika kontexter under den aktuella tiden och sätter det i relation till samhällsutveckling-

en. På så sätt går boken att relatera till nuvarande ämnesplaner där det står att litteratur-

undervisningen ska synliggöra sambandet mellan litteratur och samhällsutveckling

(Skolverket 2011:160:179). Texter och tankar svarar inte upp mot kunskapskraven i Gy

11 eftersom den inte på ett djupgående sätt relaterar litteraturen till samhällsutveckling-

en.

31

Utifrån Ulf. P Lundgrens (1979:21–22) tre nivåer, som han menar återfinns i varje läro-

plan, är det utifrån nivå ett, vilken handlar om hur kunskap och stoff väljs ut i läropla-

nen, tydligare i Gy 11 vad som ska belysas i undervisningen (Skolverket 2011:160–

178). Kunskapskraven i Gy 11 kräver större analytisk förmåga av eleven när det gäller

att se kopplingar mellan litteratur och samhällsutveckling. Den tredje nivån som fokuse-

rar på hur läroplanen aktualiseras i undervisning och undervisningsmaterial går även att

relatera till Christina Hagels (2014:18) examensarbete. En av lärarna i studien såg ten-

denser till att innehållet blivit mer omfångsrikt i läroböcker anpassade till Gy 11. I relat-

ion till denna studie stämmer detta in på främst Människans texter – litteraturen.

6 Slutsatser och vidare forskning Här besvaras slutligen studiens frågeställningar och därefter följer förslag på vidare

forskning.

6.1 Slutsatser

De tidigare kursplanerna har precis som de nuvarande sin största fokusering på littera-

turhistoria i kursen Svenska B (nu Svenska 2). Dock återfinns en åtstramning och större

betoning på kopplingen mellan litteratur och samhällsutveckling i Gy 11. Denna studie

visar att nuvarande ämnesplaner är mer specificerade och att det av eleven, för att uppnå

ett godkänt betyg, krävs en större analytisk förmåga beträffande kopplingar mellan litte-

ratur och samhälle. Dessa krav fanns inte med i de föregående ämnesplanerna (Skolver-

ket 1994; Skolverket 2011).

Undersökningen har visat att det föreligger skillnader mellan läroböcker som i stort be-

handlar samma innehåll. Den levande litteraturen och Texter och tankar beskriver sam-

hället utifrån 1700- och 1800-talets kontext. Detta gör dock läroböckerna på två skilda

sätt, den förstnämnda utifrån författarfokus den andra genom ett mer övergripande hi-

storiskt blickfång och några litterära författarfördjupningar. Människans texter – littera-

turen beskriver tydligast kopplingen mellan samhällsutvecklingen och litteraturen. Det

är också den enda av läroböckerna som har ett utomeuropeiskt avsnitt om upplysningen

och romantiken. Svenska impulser 2 är mest av reflekterande karaktär och har många

framställningar av nutida sammanhang. Likheter i läroböckernas innehåll finns gällande

32

vilka europeiska samhällskontexter som belyses. Alla framställningar har också många

konstaterande och förklarande avsnitt (jfr Ammert 2011:262). I en undervisnings-

situation kan Den levande litteraturen som på ett mer lättillgängligt än Människans tex-

ter – litteraturen beskriver samhällskontexten användas som utgångspunkt i undervis-

ningen. Därefter beroende på klass kan Människans texter – litteraturen användas för att

fördjupa delar. Svenska impulser 2 ger många bra ingångar till att arbeta med en dåtida

litterär kontext och en nutida.

Utifrån Langers (1995) teori om litterära föreställningsvärldar kan följande sägas: Den

levande litteraturen och Texter och tankar relaterar till fas fyra genom förmedlingen av

den historiska kontexten, i den förstnämnda läroboken relateras det även till den kritiska

aspekten inom fas fyra. Svenska impulser 2 går förutom till fas fyra tydligt att relatera

till fas ett då läroboken behandlar flera nutida litterära sammhang. Detta bidrar till att

läsaren får större möjligheter att utgå från sina egna förkunskpar om litteratur. Männi-

skans texter – litteraturen ger en djupare bild av samhällskontexten och kopplingen

mellan litteratur och samhälle, vilket hör samman med Langers (1995) teori. Beträf-

fande sociala världar och kontextualisering som Beach & Myers (2001:18) tar upp är

det Människans texter – litteraturen som överensstämmer mest med detta. När det

kommer till punkten identifiering av sociala världar är det Svenska impulser 2 som an-

sluter till de representerade sociala världarna med parallella nutida perspektiv. Fram-

ställningar av detta slag för med sig att det finns möjligheter för läsaren att kunna identi-

fera sig i texten.

6.2 Vidare forskning

En studie av det slag som här genomförts kan med fördel förstärkas med elevintervjuer.

Här vore det intressant att ta del av studier som kombinerar en analys av litteraturhisto-

riskt orienterat undervisningsmaterial med elevintervjuer. En sådan undersökning kan

exempelvis använda samma teoretiska perspektiv som denna undersökning har gjort.

Med detta som grund går det att undersöka hur gymnasieelever resonerar om balansen

mellan att arbeta med litteratur och det faktiska läsandet av litterära verk.

I

Referenser Tryckta källor

Ammert, Niklas (2011). Kap 1. ”Om Läroböcker och studiet av dem” ss 26-38 . Ammert, Niklas(red)(2011). I Att spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB

Ammert, Niklas. (2011). Kapitel 12. ”Ett innehåll förmedlas” ss. 259-273. I Ammert, Niklas(red.).(2011). Att Spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB Ask, Sofia.(2012). Språkämnet svenska – Ämnesdidaktik för svensklärare. Lund:

Studentlitteratur AB Beach, Richard & Myers, Jamie. (2001). Inquiry-Based English Instruction Engaging

Students in Life and Literature. New York: Teachers College Press. Bergström, Staffan & Elleström, Lars. (2004[1990]). Litteraturhistoriens grundbegrepp. Lund: Studentlitteratur AB Byrne, M. James. (1997). Religion and the enlightenment – from Descartes to Kant. Westminster John Knox Press Englund, Boel. (2011). Kapitel 13 ”Vad gör läroböcker” ss. 279-294. I Ammert,

Niklas(red.).(2011). Att spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB

Englund, Tomas. (2005). Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Diadalos AB Jansson, Ulf. (1995, 2.reviderade upplagan). Den levande litteraturen. Stockholm: Liber

AB. Johansson, Bo & Per-Olov, Svedner. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Uppsala: Kunskapsförlaget AB Karlsson, Klas-Göran. (2011). Kapitel 2 ”Läroboken och makten – ett nära förhållande” ss. 43-57. I Ammert, Niklas(red.)(2011). Att spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB Langer, A. Judith. (2005[1995] Svensk översättning av Anna Sörmark). Litterära Föreställningsvärldar – Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg:

Diadalos AB för den svenska utgåvan Linde, Göran. (2012[2000]). Det ska ni veta – En introduktion till läroplansteori. Lund:

Författaren och studentlitteratur AB Lindqvist, Anders & Lindqvist Karl. (2012). Människans texter – litteraturen. Lund:

Författarna och studentlitteratur Lundgren Ulf P. (1979). Att organisera omvärlden – En introduktion till Läroplansteori. Stockholm: LiberFörlag Markstedt, Carl-Johan & Erikson, Sven. (2010, 2.upplagan). Svenska impulser 2. Stockholm: Sanoma Utbildning Rosenblatt Louise M.(2002[1995] svensk översättning av Sven-Erik Torhell).

Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur AB för den svenska utgåvan

SFS 2010:800. Skollagen Skoglund, Svante. (2005[1997] 2. Reviderade upplagan). Texter och tankar – Litteraturen från antiken till 1900. Malmö: Gleerups Utbildning AB Skolverket.(2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

II

gymnasieskola 2011. Stockholm: Fritzes Svensson, Birgitta. (2008). Gör klassikern till din egen – att arbeta med skönlitteratur i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling Wahlström, Ninni. (2015). Läroplansteori och didaktik. Malmö: Författaren och

Gleerups Ödman, Per-Johan.(2007[1979]). Tolkning, förståelse, vetande - Hermeneutik i teori och

praktik. Stockholm: Per-Johan Ödman och Nordstedts akademiska förlag Elektroniska källor

Göteborgsuniversitet. (2015-12-12). Sökord: Sök i Skolverkets läroplaner, efter lpf 94 https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/30490/simple-search?query=lpf94&sort_by=0&order=DESC&rpp=10&etal=0&start=0 (Hämtat 2015-12-12)

Hagel, AnnChristin.(2014). Lärobokens roll i svenskundervisningen - om svensklärares förhållningssätt till läroböcker. Luleå: Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande. http://pure.ltu.se/portal/sv/studentthesis/larobokens-roll-i-svenskundervisningen(afc746c9-123c-4cdb-be24-e5febdda07c6).html (Hämtat från

internet 2015-11-19) Högberg, Anna. (2015). Att undervisa i de litterära epokerna - Gymnasielärares syn på

epokundervisningen i svenskämnet. Jönköping: Högskolan i Jönköping. http://hj.diva portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A819645&dswid=7155 (Hämtat från in-ternet 2015-11-09)

Johanson, Jonas. (2011). Ungas meningsskapande litteraturläsning - En analys av fyra läromedel för gymnasieskolans litteraturundervisning. Uppsala: Uppsala Universi-tet, institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. http://uppsok.libris.kb.se/sru/uppsok?operation=searchRetrieve&query=resultSetId%3D19a6f73577cef1d4c1caf9dc3113d609&startRecord=1&maximumRecords=1&stylesheet=databases/uppsok/showrecord.xsl&recordSchema=dc(Hämtat från internet 2015-12-22). Liber Gränslöst lärande. (2015-11-13). https://www.liber.se/Gymnasium/Hogskoleforberedande-amnen/Svenska-som- andrasprak/Svenska-som-andrasprak-1/Antologier/Den-levande litteraturen/#furtherdescription (Hämtat från internet 2015-11-09)

Nationalencyklopedin, ”upplysningen”. http://www.ne.se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/upplysningen (hämtat

2015-11-23) Nationalencyklopedin, ”romantik”.

http://www.ne.se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/romantik (hämtat 2015- 11-23)

Olin-scheller, Christina. (2006). Mellan Dante och Big Brother - En studie om gymnasi-eelevers textvärldar. Karlstad: Karlstads universitet Estetisk-filosofiska fakulteten Litteraturvetenskap. http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:6137/FULLTEXT01.pdf (Hämtad från internet 2015-11-19)

Sanoma utbildning. (2015-11-13). http://www.sanomautbildning.se/Laromedel/Gymnasie--vuxenutbildning/Svenska/Baslaromedel/Svenska-impulser/Kompletterande-sidor-

III

till-tidigare-tryckningar/ (Hämtat 2015-11-13) Sanoma utbildning (2015-11-13). ”Fördjupad information”

http://www.sanomautbildning.se/upload/Svenska%20impulser%202%20ochGy11%2020120403%20(2).pdf (Hämtat från internet 2015-11-13)

Studentlitteratur. (2015-11-13). https://www.studentlitteratur.se/#9789144059822/Människans+texter+Litteraturen+- +Elevpaket+(Bok+++digital+produkt)/ (Hämtat från internet 2015-11-13) Skolverket. SKOLFS: 2000:2. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kursplaner-fore 2011/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&lang=sv (Hämtat 2015-11-11). Skolverket. (1994). Läroplan för frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm: Fritzes.

Hämtad från skolverkets hemsida (2015-11-23). http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikat-ion?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf1071.pdf%3Fk%3D1071

Skolverket. (senast granskat 2015-01-07). ”Hur väljs och kvalitetssäkras läromedel”. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/hur-valjs-och-kvalitetssakras-laromedel-1.181769 (Hämtat 2015-11-25)

Skolverket.(2015-11-25). Regelverk. http://www.skolverket.se/regelverk/skollagen-och-andralagar (Hämtat 2015-11-25)

Bilagor Bilaga 1 Niklas Ammerts Analysmodell

IV

Bifogat finns det schema som Ammert (2011:262) presenterar i sin bok. Schemat är

direkt återgivet såsom Ammert har skrivit det.

Framställningstyp Vad läroboken

förmedlar Svarar på Följande frågor från läsa-ren

Konstaterande Redovisning, bekräf-telse, fakta

Vad är? Vem är? Vad hände? När? Hur mycket? Hur ofta?

Förklarande Förklaring, beskriv-ning, bakgrund, kon-sekvens

Vad betyder det? Hur gick det till? Vad beror det på? Vad hände sen?

Reflekterande/analyserande Anknytning till läsa-ren, hennes erfaren-heter och förkunskap-er. Kopplingar till parallella samman-hang, teoretiska be-grepp eller modeller

Hur kan jag förstå det? Vad kan det jämföras med? Var-för resonerar man så? Vad kunde ha hänt annars?

Normativ Explicit eller implicit värdering, tolkar och bedömer åt läsaren. Ger utsagor om gott-ont, rätt-fel

Är det bra eller dåligt? Vilka var de goda? Hur ska man göra/ vara/ tänka?

en bro mellan då och nu

Documents