emotionele intelligentie in de sport: een onontgonnen terrein...mayer en salovey (1993) stellen dat...

Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Opleiding Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen

Academiejaar 2008-2009

EMOTIONELE INTELLIGENTIE IN DE SPORT:

EEN ONONTGONNEN TERREIN

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad Master in de Lichamelijke Opvoeding

Door Van Bever Stefaan en Vanthournout Arne

Promotor: Prof. Dr. Marc Maes Begeleider: Mw. Anne-Line Balduck

Voorwoord Het schrijven van deze masterproef verliep met vallen en opstaan. In de literatuur wordt pas

de jongste decennia zeer veel aandacht besteed aan emotionele intelligentie. Jammer genoeg

is er voorlopig nog weinig consensus. Dit maakte het voor ons extra moeilijk om de theorie

achter emotionele intelligentie onder de knie te krijgen. Niet zelden gebeurde het dat de

literatuur verschillende keren moest worden doorgenomen om de uiteenlopende standpunten

van de onderzoekers te begrijpen. Gaandeweg kregen wij een beter inzicht in de theoretische

achtergrond en in de sterke en zwakke punten die met emotionele intelligentie samengaan.

Wij kunnen oprecht besluiten dat deze masterproef ons veel heeft bijgeleerd over het

onderzoek rond emotionele intelligentie. Een intelligentie die wij noodzakelijk achten om ook

in ons verdere leven de nodige aandacht aan te besteden.

Deze masterproef zou nooit tot stand gekomen zijn zonder de hulp van heel wat mensen. In de

eerste plaats willen wij onze promotor Prof. Dr. Marc Maes bedanken voor het aanbrengen

van het onderwerp en het inspreken van de nodige moed. Zonder hem hadden we nooit de

motivatie gevonden om onmiddellijk na de examens de masterproef te hervatten. Ten tweede

willen wij mevrouw Balduck bedanken voor de uren die zij in het nalezen van de masterproef

heeft gestoken en voor de tijd die zij voor ons heeft uitgetrokken. Een welgemeende

bedanking dient ook gegeven te worden aan Prof. Dr. Herman Van den Broeck, die ons wou

verder helpen wanneer wij vragen hadden over emotionele intelligentie. Daarnaast is ook een

hartelijke bedanking op zijn plaats voor Prof. Dr. Ilse De Bourdeaudhuij, die de tijd nam om

onze statistiek na te kijken. Tot slot wensen wij de spelers en coaches te bedanken, die ervoor

gezorgd hebben dat wij over een steekproef beschikten. Ook willen wij de studenten 2e

Bachelor LO en Bewegingswetenschappen bedanken, die in het kader van hun opleiding

vragenlijsten hebben afgenomen bij teamsporten. Tot slot dragen wij ook onze ouders een

warm hart toe, voor het nalezen van de masterproef, voor de steun en voor de kans die zij ons

gegeven hebben om deze studie te kunnen voltooien.

Samenvatting Doelstelling: Het begrip emotionele intelligentie heeft de jongste decennia meer en meer aan

belang gewonnen, vooral binnen de managementwereld. Het doel van deze studie betrof het

onderzoeken van de rol van emotionele intelligentie binnen teamsporten. Om dit te kunnen

bestuderen, werd enerzijds de relatie nagegaan tussen emotionele intelligentie van de spelers

en hun prestatie en motivatie. Anderzijds werd emotionele intelligentie gecorreleerd met hun

opvatting over de relatie met hun coach en zijn/haar leiderschapsstijl. Daarnaast werd gekeken

of emotionele intelligentie van de coach gecorreleerd is met prestatie, coach-atleet relatie en

leiderschapsstijl, gerapporteerd door de spelers.

Methodiek: 388 spelers en 40 coaches uit Vlaanderen hebben aan deze studie deelgenomen.

Deze spelers en coaches waren afkomstig uit zes ploegsporten: voetbal, basketbal, volleybal,

korfbal en (uni)hockey. Het uitgevoerde onderzoek was een beschrijvend onderzoek met een

cross-sectioneel design. Hiervoor werd een beroep gedaan op reeds bestaande en gevalideerde

vragenlijsten. De vragenlijsten zelf werden schriftelijk afgenomen.

Resultaten: Bij de spelers blijkt een significant positief verband te bestaan tussen emotionele

intelligentie en prestatie. Daarnaast toont de studie aan dat er een significant positief verband

bestaat tussen emotionele intelligentie en motivatie. Tot slot kan worden opgemerkt dat er ook

sprake is van een significant positieve relatie tussen emotionele intelligentie en coach-atleet

relatie. Bij de coaches kon enkel een positief verband gevonden worden tussen intrinsieke

motivatie en gebruik emotie. De hypothesen die de relatie onderzochten tussen emotionele

intelligentie van de coach en prestatie, coach-atleet relatie en leiderschapsstijl volgens de

spelers, gaven geen significantie. Hierover kan dus geen sluitende uitspraak worden gedaan.

Besluit: Er is in de eerste plaats nood aan een algemeen aanvaarde definitie en een algemeen

aanvaard meetinstrument om eensgezinde resultaten te verkrijgen. Deze studie toont aan dat

emotionele intelligentie binnen de sport een belangrijke functie vervult. Spelers met een hoger

emotioneel intelligentieniveau presteren beter en hebben een betere relatie met hun coach.

Daarnaast zijn spelers met een hoge emotionele intelligentie ook meer gemotiveerd. Tot slot

blijkt dat coaches die hun emoties beter gebruiken een hogere intrinsieke motivatie vertonen.

Er is echter meer onderzoek vereist, omdat emotionele intelligentie nog grotendeels een

onontgonnen terrein is in de sport.

Inhoudsopgave

VOORWOORD

SAMENVATTING

1. LITERATUURSTUDIE ...................................................................................................... 1

1.1. THEORETISCH KADER EMOTIONELE INTELLIGENTIE .................................... 1 1.1.1. Oorsprong emotionele intelligentie ............................................................................... 1 1.1.2. De emotioneel intelligente mens ................................................................................... 2 1.1.3. Definiëring emotionele intelligentie .............................................................................. 2

1.1.3.1. Het ability-based model ............................................................................................ 3 1.1.3.2. Mixed models ........................................................................................................... 4

1.1.3.2.1. Emotional Compentencies model ..................................................................................... 4 1.1.3.2.2. Bar-On model of Emotional - Social Intelligence ............................................................ 5

1.1.3.3. Trait model ................................................................................................................ 6 1.1.3.4. Het emotionele brein ................................................................................................. 6

1.1.4. Bedenkingen bij de theoretische grondslag van emotionele intelligentie ..................... 7 1.1.4.1. Emotionele intelligentie: geen consensus ................................................................. 7 1.1.4.2. Emotionele intelligentie: vorm van intelligentie? .................................................... 8 1.1.4.3. Emotionele intelligentie en voorspellende waarde ................................................... 8

1.1.5. Bedenkingen bij de meetinstrumenten .......................................................................... 9

1.2. EMOTIONELE INTELLIGENTIE IN DE PRAKTIJK .............................................. 11 1.2.1. EI en prestatie .............................................................................................................. 11 1.2.2. Emotionele intelligentie en motivatie.......................................................................... 12 1.2.3. Emotionele intelligentie en coach-atleet relatie .......................................................... 14 1.2.4. Emotionele intelligentie en leiderschap ...................................................................... 15

2. METHODE ......................................................................................................................... 17

2.1. POPULATIE ................................................................................................................ 17

2.2. PROCEDURE .............................................................................................................. 18

2.3. MEETINSTRUMENTEN ............................................................................................ 18 2.3.1. Emotionele intelligentie .............................................................................................. 19 2.3.2. Prestatie ....................................................................................................................... 19 2.3.3. Motivatie ..................................................................................................................... 20

2.3.3.1. Motivatie spelers ..................................................................................................... 20 2.3.3.2. Motivatie coach ....................................................................................................... 21

2.3.4. Coach-atleet relatie ...................................................................................................... 21 2.3.5. Leiderschap ................................................................................................................. 22

2.4. DATA ANALYSE ....................................................................................................... 22

3. RESULTATEN ................................................................................................................... 24

3.1. BESCHRIJVENDE STATISTIEK .............................................................................. 24

3.2. INTERNE CONSISTENTIE SCHALEN .................................................................... 27

3.3. VERBAND TUSSEN EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN PRESTATIE ............. 28 3.3.1. Spelers ................................................................................................................................ 28 3.3.2. Coaches ............................................................................................................................... 29

3.4. VERBAND TUSSEN EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN MOTIVATIE ............ 29 3.4.1. Spelers ................................................................................................................................ 29 3.4.2. Coaches ............................................................................................................................... 30

3.5. VERBAND TUSSEN EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN COACH-ATLEET RELATIE ..................................................................................................................... 32

3.5.1. Spelers ................................................................................................................................ 32 3.5.2. Coaches ............................................................................................................................... 33

3.6. VERBAND TUSSEN EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN LEIDERSCHAP ....... 33

4. DISCUSSIE ......................................................................................................................... 35

4.1. EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN PRESTATIE ................................................. 35

4.2. EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN MOTIVATIE ................................................ 37

4.3. EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN COACH-ATLEET RELATIE ...................... 38

4.4. EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN LEIDERSCHAP ........................................... 39

4.5. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK .............................................................. 40

4.6. RICHTLIJNEN VOOR VERDER ONDERZOEK ...................................................... 41

4.7. CONCLUSIE ................................................................................................................ 41

5. REFERENTIELIJST ......................................................................................................... 42

6. BIJLAGEN ......................................................................................................................... 46

1

1. LITERATUURSTUDIE

1.1. THEORETISCH KADER EMOTIONELE INTELLIGENTIE

1.1.1. Oorsprong emotionele intelligentie Charles Darwin publiceerde in 1872 het boek ‘The expression of the emotions in man and

animals’. Het werk van Darwin kan worden beschouwd als het prille ontstaan van emotionele

intelligentie. Volgens hem is emotionele intelligentie noodzakelijk voor het overleven en de

adaptatie van de soort. In het begin van de 20e eeuw werd onderzoek rond intelligentie vooral

in verband gebracht met het geheugen en het correct kunnen oplossen van problemen. Later

werd er meer aandacht besteed aan de rol van niet-cognitieve factoren.

Thorndike (1920) introduceerde de term sociale intelligentie, de vaardigheid om mensen te

begrijpen en te leiden. Hij was de eerste die een andere intelligentie beschouwde, naast de

cognitieve intelligentie. In 1983 deelde Gardner in zijn werk ‘Frames of mind: the theory of

multiple intelligences’ sociale intelligentie op in een inter- en intrapersoonlijke intelligentie.

Hij beschouwde de interpersoonlijke intelligentie als het vermogen om de intenties, de

motivatie en de verlangens van andere personen te begrijpen. Intrapersoonlijke intelligentie

kon worden beschouwd als het vermogen om gevoelens, angsten en motivatie van het eigen

ik te begrijpen. Vanuit het standpunt van Gardner (1983) kan IQ de cognitieve vaardigheden

niet volledig verklaren, maar dient er ook rekening gehouden te worden met inter- en

intrapersoonlijke intelligentie (Smith, 2002).

Mayer en Salovey (1993) stellen dat emotionele intelligentie een type sociale intelligentie is.

Volgens Salovey en Mayer (1990) kunnen inter- en intrapersoonlijke intelligentie van

Gardner (1983) geclassificeerd worden onder deze emotionele intelligentie.

(http://www.socialresearchmethods.net/Gallery/Young/emotion, geraadpleegd op 15/06/2009)

Betreffende het begrip emotionele intelligentie is er nog geen volledige eensgezindheid. Toch

is er eensgezindheid omtrent het belang en de relevantie van emoties op de werkprestatie.

Daarom bleef onderzoek rond dit topic verder evolueren (Feldman-Barrett & Salovey, 2002).

2

Het duurde echter tot de publicatie van Goleman’s bestseller ‘Emotional intelligence: why it

can matter more than IQ’ (1995) dat emotionele intelligentie meer en meer op de voorgrond

kwam te staan. Daarna begonnen artikels rond emotionele intelligentie meer en meer door te

dringen in het academische en wetenschappelijke milieu.

1.1.2. De emotioneel intelligente mens Een emotioneel intelligente mens is iemand die in staat is om emoties van zichzelf en andere

personen waar te nemen en te begrijpen. Emoties spelen een belangrijke rol in de dagelijkse

interpersoonlijke contacten en zijn in staat om op zichzelf een krachtige boodschap te

leveren. Aan de hand van instrumenten die emotionele intelligentie nagaan, kan er worden

onderzocht in welke mate een persoon in staat is om subtiele signalen te onderscheiden.

Enkel de hoog emotioneel intelligente persoon is in staat om de complexiteit en de rijkdom

van emotioneel geladen boodschappen te begrijpen (Mayer et al., 2004).

Een persoon die hoog scoort op emotionele intelligentie, zal meestal op een spontane wijze

een leidersrol op zich nemen, omdat hij/zij uitblinkt in het onderhouden van positieve sociale

relaties. Emotioneel intelligente mensen zullen ook sneller conflicten, gevechten en andere

negatieve ontmoetingen uit de weg gaan. Het oplossen van emotionele problemen gebeurt

vaak zonder er op het cognitieve niveau bij stil te staan. Opvallend bij emotioneel intelligente

personen is dat zij psychologisch gezonder leven en minder vatbaar zijn voor zelfdestructief

gedrag, zoals drugsgebruik en medicijnverslaving (Mayer et al., 2004).

Binnen de sport wordt een emotioneel intelligente sporter beschouwd als iemand die in staat

is om de eigen mogelijkheden goed in te schatten en gezonde realistische ambities koestert.

Een sporter die op emotioneel vlak minder intelligent is, zal sneller te hoge eisen stellen aan

het eigen lichaam, waardoor de kans ook groter is dat hij/zij in een depressie verzeilt en naar

stimulerende middelen zal grijpen.

1.1.3. Definiëring emotionele intelligentie Ondank de populariteit van het begrip, is er zeer veel onenigheid over de definitie, de

validiteit en de manier waarop emotionele intelligentie wordt gemeten (Livingstone & Day,

2005). Vandaag de dag wordt er een onderscheid gemaakt tussen drie modellen: het ability-

3

based model, de mixed models en het trait model. Omwille van het ontbreken van consensus

rond de inhoud van emotionele intelligentie, maakt ieder model gebruik van een andere

definitie. Daarom werd er geopteerd om bij ieder model de gebruikte definitie te vermelden

om een zo correct mogelijk beeld te verschaffen.

1.1.3.1. Het ability-based model Mayer en Salovey (1997) definiëren emotionele intelligentie als volgt: “the ability to percieve

emotion, integrate emotion to facilitate thought, understand emotions and to regulate

emotions to promote personal growth” (p.10). Hun ability-based model veronderstelt dat

mensen verschillen in de manier waarop ze met emotioneel geladen informatie omgaan.

Volgens Mayer en Salovey (1997) is emotionele intelligentie relatief onafhankelijk van

persoonlijkheidskenmerken en kan er een onderscheid gemaakt worden tussen volgende vier

vaardigheden: waarnemen emoties; gebruik emoties; begrijpen emoties; regelen emoties.

- Het waarnemen van emoties is de vaardigheid om eigen emoties en emoties uit gezichten,

foto’s en stemmen te herkennen. Deze bekwaamheid vormt volgens het ability model de

basis van emotionele intelligentie. Iemand die emoties niet goed kan waarnemen, zal ook

niet goed in staat zijn om deze te gebruiken, te begrijpen en te reguleren.

- Het gebruik van emoties kan worden beschouwd als het vergemakkelijken van verschillende

cognitieve activiteiten, zoals het nadenken en het probleem-oplossend denken. Emotioneel

intelligente individuen kunnen ook een beroep doen op de motivationele eigenschappen van

emotie. Een student kan bijvoorbeeld op de negatieve gevolgen van het te laat indienen van

een masterproef focussen, waardoor hij/zij bij zichzelf angst opwekt. Een andere student

kan bijvoorbeeld op eerdere successen focussen en daardoor zijn/haar zelfvertrouwen bij

het schrijven van een masterproef verhogen.

- Het begrijpen van emoties is de vaardigheid om de taal van de emoties te begrijpen en om

de complexe relatie tussen de verschillende emoties in te schatten. Het is bijvoorbeeld de

bekwaamheid om lichte wijzigingen in de emoties aan te voelen.

- De laatste categorie hecht belang aan het reguleren van emoties, zowel bij het eigen ik als

bij anderen. Een emotioneel intelligente persoon kan omgaan met positieve en negatieve

emoties en deze reguleren om de gewenste doelstellingen te bereiken (Lewis et al., 2008).

Op basis van deze vaardigheden wordt de Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test

(MSCEIT) naar voor geschoven als het aangewezen instrument voor het ability-based model.

4

1.1.3.2. Mixed models Mixed models combineren eigenschappen van emotionele intelligentie met andere

persoonlijkheidskenmerken die niet rechtstreeks in verband staan met emotie of intelligentie.

Een aantal belangrijke persoonlijkheidskenmerken zijn teamwerk, het nemen van initiatief en

de motivatie om in het leven iets te willen bereiken. Deze mixed models zijn altijd zelf-

rapporteringsinstrumenten. Hieronder wordt een onderscheid gemaakt tussen het model van

Goleman en het model van Bar-On. Deze onderzoekers hebben ongeveer gelijktijdig een

verschillend model voor emotionele intelligentie ontwikkeld.

1.1.3.2.1. Emotional Compentencies model

Goleman (1995) definieerde emotionele intelligentie als volgt: “abilities such as being able to

motivate oneself and persist in the face of frustrations, to control impulses and delay

gratification, to regulate one’s moods and keep distress from swamping the ability to think,

empathise and to hope” (p.34). Op basis van zijn definitie introduceerde Goleman in 1998 het

Emotional Competencies model. Hij stelt dat emotionele intelligentie bestaat uit een aantal

vaardigheden die een belangrijke rol spelen bij de leiderschapsprestatie. Dit model deelt

emotionele intelligentie op in de volgende vijf dimensies: zelfbewustzijn; zelfmotivatie;

maatschappelijk bewustzijn; relationeel management.

- Zelfbewustzijn verwijst naar de vaardigheid om de eigen emoties te begrijpen en hun impact

te herkennen bij het nemen van beslissingen die niet door het denken worden gestuurd.

- Zelfmanagement heeft betrekking op het regelen van eigen emoties. Het is de vaardigheid

om deze emoties aan te passen aan de veranderingen die zich in de omgeving voordoen.

- Het maatschappelijke bewustzijn verwijst naar de vaardigheid om de emoties van anderen

aan te voelen, te begrijpen en er op te reageren tijdens het onderhouden van sociale banden.

- Zelfmotivatie verwijst naar het nemen van initiatief en de ‘drive’ om iets te bereiken.

- Relationeel management is het inspireren en beïnvloeden van anderen bij conflictsituaties.

Goleman (1998) heeft deze vijf dimensies verder opgedeeld in emotionele competenties: “a

learned capability based on emotional intelligence that results in outstanding performance”

(Khokhar & Kush, 2009, p.2). Hij beschouwt deze competenties niet als aangeboren, maar als

aangeleerde vaardigheden die moeten getraind en ontwikkeld worden om goede prestaties te

kunnen leveren. Goleman veronderstelt wel dat een individu geboren wordt met een

algemeen intelligentieniveau dat bepalend is voor het leerpotentieel voor de emotionele

5

competenties (Boyatzis et al., 2000). Zijn model krijgt echter binnen de wetenschapskringen

kritiek, omdat het gebaseerd is op populaire begrippen, die aanslaan bij de bevolking (Mayer

et al., 2008).

1.1.3.2.2. Bar-On model of Emotional - Social Intelligence Bar-On (1997) definieerde emotionele intelligentie als “array of non cognitive capabilities,

competencies and skills that influence one’s ability to succeed in coping with environmental

demands and pressures” (p.14). Bar-On (2006) stelt dat emotionele intelligentie ontwikkelt

naarmate men ouder wordt en dat dit verbeterd kan worden via training en therapie. Hij

veronderstelt dat mensen die over een EQ beschikken dat boven het gemiddelde ligt,

succesvoller kunnen omgaan met externe eisen en druk. Een tekort aan emotionele

intelligentie zou volgens Bar-On aanleiding kunnen geven tot een gebrek aan succes en het

optreden van emotionele problemen. Bar-On (2006) besluit dat EQ en IQ een even grote

invloed uitoefenen op het algemene intelligentieniveau van een persoon. Dit kan een indicatie

zijn voor het opbouwen van een succesvol leven. Hij maakt gebruik van de Emotion Quotiënt

Inventory (EQ-i), een zelf-rapporteringsinstrument dat emotioneel en sociaal competent

gedrag meet, om zo iemand zijn emotionele en sociale intelligentie in te schatten. Deze EQ-i

bestaat uit volgende vijf constructen: intrapersoonlijke factoren; interpersoonlijke factoren;

stress management; aanpassingsvermogen en algemene stemming.

- Intrapersoonlijke factoren verwijzen naar de vaardigheid om de eigen emoties en gevoelens

te begrijpen en te uiten. Het is de eigenschap om je als persoon goed te voelen over jezelf

en een positief gevoel te hebben over de manier waarop je door het leven gaat.

- Interpersoonlijke factoren verwijzen naar de vaardigheid om de gevoelens, gedachten en

noden van anderen te begrijpen. Het laat toe om een wederzijds sterke relatie op te bouwen.

Wie hoog op deze factor scoort, is meestal zeer betrouwbaar en verantwoordelijk.

- Stress management is het op een positieve manier kunnen omgaan met emoties. Het laat toe

om op een effectieve manier om te gaan met stress, zonder hierbij de controle te verliezen.

Individuen die uitblinken in stress management zijn kalm, reageren zelden impulsief en zijn

in staat om goed te presteren onder druk.

- Het aanpassingsvermogen is de manier waarop we omgaan met en ons aanpassen aan inter-

en intrapersoonlijke veranderingen en aan veranderingen uit onze omgeving. Individuen die

een hoog aanpassingsvermogen hebben, zijn flexibel, realistisch en effectief in het

6

begrijpen van problematische situaties en in het vinden van gepaste oplossingen. Deze

mensen slagen er in om op een goede manier met de dagdagelijkse problemen om te gaan.

- Het laatste construct, de algemene stemming, verwijst naar de vaardigheid om van onszelf,

anderen en het leven te genieten. Deze mensen zijn opgewekt, hoopvol, positief ingesteld,

gemotiveerd en weten hoe ze ten volle van het leven moeten genieten.

(http://www.reuvenbaron.org, geraadpleegd op 17/06/2009)

Net als het model van Goleman, krijgt het model van Bar-On kritiek te verduren. Deze kritiek

is vooral gebaseerd op problemen rond de validiteit van de zelf-rapporteringsinstrumenten,

die gebruikt worden voor het meten van het emotionele intelligentieniveau (Kluemper, 2008).

1.1.3.3. Trait model Recent wordt er in de literatuur ook een 3e model naar voren geschoven: het trait model.

Petrides et al. (2003) definiëren emotionele intelligentie als volgt: “a constellation of

behavioral dispositions and self-perceptions concerning one’s ability to recognize, process,

and utilize emotion-laden information” (p.40). Bij dit model worden de eigen gedragingen en

vaardigheden beoordeeld aan de hand van een zelf-rapporteringsinstrument. Het trait model

staat tegenover het ability-based model, waar de emotiegerelateerde cognitieve vaardigheden

normaalgezien aan de hand van prestatiegerelateerde meetinstrumenten worden nagegaan.

Mixed models zijn dus altijd trait models, omdat er gewerkt wordt met zelf-rapporterings-

instrumenten. Toch dient er te worden opgemerkt dat er ook instrumenten ontwikkeld zijn,

die gebaseerd zijn op de theorie van Salovey en Mayer (1997), maar die via een zelf-

rapporteringsinstrument worden ingevuld. Het gebruikte meetinstrument in onze studie, de

WLEIS, is hier een voorbeeld van.

1.1.3.4. Het emotionele brein Uit de bovenvermelde theoretische modellen blijkt dat het emotionele intelligentieniveau

gerelateerd is aan emoties. Het ontstaan van deze emoties speelt zich af ter hoogte van de

hersenen. In het emotionele brein zorgt onder andere de amandelkern (amygdala) voor de

verwerking van de emoties. Emotionele intelligentie staat rechtstreeks in verband met deze

emoties. Het is het vermogen om eigen emoties en emoties van anderen waar te nemen, te

begrijpen en te gebruiken bij het denken en het handelen (Salovey & Mayer, 1990). Om een

beter inzicht te verkrijgen in dit begrip, is het dan ook noodzakelijk om de neurofysiologische

oorsprong van emoties na te gaan.

7

Joseph Ledoux, een neurowetenschapper aan de universiteit van New York, was de eerste die

de sleutelrol van de amygdala in het emotionele brein ontdekte. Zijn onderzoek heeft

aangetoond dat de amygdala kan ingrijpen wanneer het denkbrein, de neocortex, een

beslissing aan het maken is. De samenwerking tussen deze twee hersenonderdelen is vitaal

voor emotionele intelligentie (Ledoux, 1992).

Alle sensorische informatie die door het lichaam wordt opgevangen, met uitzondering van de

reuk, wordt eerst naar de thalamus verzonden. De thalamus zorgt er vervolgens voor dat deze

informatie naar een klein deel van het middenbrein - de amygdala - wordt verstuurd. De

sensorische informatie wordt ook naar de cortex gestuurd en zorgt ervoor dat er nagedacht

wordt over deze informatie. In sommige situaties is er echter geen tijd om na te denken omdat

het lichaam snel moet reageren. Daarom wordt de sensorische informatie in de amygdala

vergeleken met opgeslagen angstreacties. Wanneer deze informatie overeenkomt met de

opgeslagen angstreacties, stuurt de amygdala een signaal naar de cortex zodat onze hersenen

niet nadenken over deze sensorische informatie. Dit zorgt ervoor dat het lichaam handelt

zonder er bij na te denken.

De amygdala bleek ook uit het onderzoek van Bar-On et al. (2003) belangrijk te zijn voor het

emotionele intelligentieniveau. Zo werd de emotionele en cognitieve intelligentie van twaalf

proefpersonen met een beschadigde amygdala of ventromediale cortex vergeleken met deze

van elf proefpersonen met een onbeschadigde cortex en amygdala. Enkel de proefpersonen

met beschadigde hersendelen vertoonden een lage emotionele intelligentie, terwijl hun

cognitieve intelligentie normaal was.

1.1.4. Bedenkingen bij de theoretische grondslag van emotionele intelligentie

1.1.4.1. Emotionele intelligentie: geen consensus Het continu veranderen en veralgemenen van de definitie van emotionele intelligentie, heeft

gezorgd voor de ontwikkeling van een zeer ruim begrip. Dit heeft ertoe geleid dat emotionele

intelligentie een onduidelijk concept is geworden (Locke, 2005). Hij vraagt zich af wat de

gemeenschappelijke factor is in een begrip dat reflecteren over eigen emoties, expressie van

emoties, empathie, zelfregulatie, planning, non-verbale communicatie, creatief denken en

concentratie bevat. Locke (2005) concludeerde dat die gemeenschappelijke factor er niet is.

8

Hij levert hiermee kritiek op het grote aantal uiteenlopende factoren die onder emotionele

intelligentie worden geplaatst. Landy (2005) vermeldt dat het moeilijk is om onderzoeken

met elkaar te vergelijken zolang er geen eensgezindheid bestaat over het concept en de

gebruikte meetinstrumenten voor emotionele intelligentie. Volgens Landy (2005) zou dit ook

nefast kunnen zijn voor de theoretische samenhang, die negatief beïnvloed wordt door deze

instabiliteit.

1.1.4.2. Emotionele intelligentie: vorm van intelligentie?

Goleman zijn werk (1995) kreeg al in het begin kritiek te verduren, omdat er verondersteld

werd dat emotionele intelligentie een vorm van intelligentie is. Eysenck (2000) stelt dat

Goleman (1995) zijn definitie veronderstellingen bevat over intelligentie. Deze assumpties

zouden zelfs in strijd zijn met wat wetenschappers uit onderzoek naar de verschillende types

intelligentie hebben geponeerd. Eysenck (2000) beweert dat de definitie van Goleman (1995)

het beste voorbeeld is van de tendens om bijna elk type gedrag als een vorm van intelligentie

te beschouwen. Hij haalt aan dat de vijf vaardigheden die volgens het model van Goleman

(1998) het emotionele intelligentieniveau bepalen, sterk met elkaar gecorreleerd zouden

moeten zijn. Eysenck (2000) veronderstelt dat deze vaardigheden waarschijnlijk zwak

gecorreleerd zouden zijn en Goleman geeft zelf toe dat dit mogelijk is. Volgens Eysenck

(2000) is er dan ook geen stevige wetenschappelijke basis voor de theorie van Goleman.

(http://psychology.about.com, geraadpleegd op 18/06/2009)

Locke (2005) heeft net als Eysenck kritiek op de interpretatie van Goleman. Volgens hem is

‘emotionele intelligentie’ geen type intelligentie, maar de vaardigheid om emoties te

begrijpen. Locke (2005) oppert dan ook dat het concept moet herschreven worden en

beschouwd moet worden als een vaardigheid.

1.1.4.3. Emotionele intelligentie en voorspellende waarde

Afhankelijk van het gebruik van het ability-based of het mixed model, wordt er al dan niet

rekening gehouden met persoonlijkheidskenmerken. Aan de hand van de incremental validity

werd onderzocht of emotionele intelligentie bovenop persoonlijkheidskenmerken zorgt voor

een significante verbetering bij het presteren op school en werk. Landy (2005) merkt op dat

het beperkte onderzoek naar de incremental validity aantoont dat emotionele intelligentie

weinig toevoegt aan de voorspellende waarde van persoonlijkheidskenmerken op de prestatie.

9

Barrick et al. (1991) hebben de impact van de ‘Big Five personality dimensions’ op de

jobprestatie onderzocht. Uit hun onderzoek bleek dat deze dimensies (extraversie, emotionele

stabiliteit, meegaandheid, zorgvuldigheid en openheid voor ervaringen) valide predictoren

zijn voor de jobprestatie. Binnen het onderzoeksdomein rond emotionele intelligentie wordt

vaak de bezorgdheid geuit dat zelf-rapporteringsinstrumenten te veel correleren met

persoonlijkheidsdimensies (MacCann et al., 2004). Het onderzoek van MacCann et al. (2004)

heeft aangetoond dat twee dimensies van de Big Five sterk correleren met de zelf-

rapporteringsinstrumenten van emotionele intelligentie. Wanneer de positieve invloed van de

Big Five en een zelf-rapporteringsinstrument van emotionele intelligentie op de jobprestatie

werd onderzocht, bleek het meetinstrument van emotionele intelligentie weinig toe te voegen

aan de voorspelbaarheid. De studie van MacCann et al. (2004) vond dus geen incremental

validity van emotionele intelligentie op de prestatie, bovenop de persoonlijkheidskenmerken.

Landy (2005) maakt een onderscheid tussen het benaderen van emotionele intelligentie

vanuit wetenschappelijk en vanuit commercieel belang. Het model van Goleman is, zoals

eerder vermeld, gebaseerd op populaire begrippen (Mayer et al., 2008). Goleman (1998)

benadert emotionele intelligentie dan ook vanuit een commerciële benadering. Volgens hem

kan er zonder emotionele intelligentie geen sprake zijn van een goed leider. Tot op vandaag is

er echter onenigheid over het bestaan van een positieve relatie tussen emotionele intelligentie

en de werkprestatie. Verder in de literatuurstudie zal hier meer aandacht aan worden besteed.

1.1.5. Bedenkingen bij de meetinstrumenten Tabel 1 geeft een overzicht van de meetinstrumenten die het meest in de literatuur aan bod

komen. Gowing (2001) haalt terecht aan dat er tussen de meetinstrumenten die emotionele

intelligentie meten een groot verschil optreedt naargelang de soort en het aantal dimensies.

Matthews et al. (2002) merken hierbij op dat de lage correlatie tussen de verschillende

meetinstrumenten serieuze vragen doet rijzen over het feit of deze instrumenten wel allemaal

hetzelfde concept meten.

Tabel 1 Overzicht bekritiseerde meetinstrumenten

Goleman (1998) Emotional Competence Inventory (ECI)

Bar-On (1997) Emotional Quotient Inventory (EQ-i)

Mayer et al. (2003) Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT V2.0)

10

Conte (2005) stelt dat het model van Goleman met enige voorzichtigheid moet worden

gehanteerd. Er is namelijk weinig onafhankelijk onderzoek verricht dat de betrouwbaarheid

en de validiteit van de Emotional Competence Inventory (ECI) heeft onderzocht. Bovendien

heeft onderzoek aangetoond dat de ECI met vier van de vijf persoonlijkheidsdimensies van

de Big Five overlapt. Matthews et al. (2002) stellen zich ook vragen bij de theoretische

achtergrond van de Emotional Quotiënt Inventory (EQ-i) van Bar-On. Volgens hen is het niet

voldoende duidelijk hoe elke dimensie gerelateerd kan worden aan emotionele intelligentie.

Gowing (2001) rapporteerde hierbij dat de gemiddelde correlatie tussen de subschalen van de

EQ-i slechts .50 bedroeg.

Daarnaast dient opgemerkt te worden dat instrumenten die gebaseerd zijn op het trait model,

gevoelig zijn aan het geven van sociaal wenselijke antwoorden. Dit verschijnsel is het

invullen van het meetinstrument, rekening houdend met de maatschappelijke norm. Ability-

based instrumenten worden in vergelijking met de mixed models verondersteld minder last te

hebben van dit fenomeen, omdat er bij deze modellen meer gewerkt wordt met juiste en foute

antwoorden. (Day & Carroll, 2008)

Conte (2005) concludeert dat de predictieve, incrementele, constructen inhoudsvaliditeit van

de meetinstrumenten van emotionele intelligentie achter lopen op de interne consistentie. De

predictieve validiteit is de mogelijkheid van het meetinstrument om te voorspellen wat het

hoort te voorspellen. Incrementele validiteit kijkt of een meetinstrument of methode zorgt

voor een toename van de voorspelbaarheid wanneer het toegevoegd wordt aan een ander

meetinstrument. Constructvaliditeit gaat na of de resultaten van een onderzoek wel werkelijk

een indicatie zijn voor het begrip waarover men een uitspraak wil doen. De inhoudsvaliditeit

wordt gebruikt om te kijken of de items van een vragenlijst meten wat zij horen te meten. Een

bewijs voor de inhoudsvaliditeit is er niet, omwille van de vage theoretische achtergrond van

het begrip emotionele intelligentie en omdat de inhoud van de meetinstrumenten sterk van

elkaar verschilt. Zolang onderzoekers weinig specifiek blijven over datgene wat zij wensen

na te gaan, is het moeilijk om de inhoudsvaliditeit te onderzoeken (Conte,2005).

Conte (2005) besluit dat de MSCEIT V2.0 van Mayer et al. (2003) het meest veelbelovende

meetinstrument is om emotionele intelligentie te onderzoeken. Toch moet er bijkomend

onderzoek worden uitgevoerd naar de betrouwbaarheid en validiteit, omdat het om een vrij

recent instrument gaat. Mayer et al. (2003) stellen ook dat het gebruik van instrumenten die

emotionele intelligentie meten, met enige voorzichtigheid dient te gebeuren (Conte, 2005).

11

1.2. EMOTIONELE INTELLIGENTIE IN DE PRAKTIJK

1.2.1. EI en prestatie De rol van emotionele intelligentie ten opzichte van prestatie, is een onderzoeksdomein dat

de jongste decennia meer en meer wordt onderzocht (Barchard, 2003; Carmeli & Josman,

2006). Binnen de bedrijfswereld zijn dergelijk studies zeer interessant, omdat het onderzoekt

welke factoren naast cognitieve intelligentie de prestatie kunnen beïnvloeden. Bedrijven

zullen in de toekomst meer belang hechten aan emotionele intelligentie en op basis van dit

inzicht nieuwe werkkrachten aanwerven.

Landy (2005) haalt aan dat er in de literatuur onenigheid optreedt over de positieve invloed

van emotionele intelligentie op de prestatie. Barchard (2003) heeft de predictieve validiteit

van emotionele intelligentie op de schoolprestatie vergeleken met de predictieve validiteit

van de cognitieve intelligentie en de Big Five persoonlijkheidskenmerken. Uit zijn studie

leidde Barchard (2003) af dat sommige dimensies van emotionele intelligentie schoolprestatie

voorspellen. Wanneer emotionele intelligentie werd toegevoegd aan cognitieve intelligentie

en persoonlijkheidskenmerken, kon er geen incrementele validiteit gevonden worden. Het is

dus mogelijk dat er overlap optreedt tussen de verschillende meetinstrumenten.

Carmeli en Josman (2006) vonden een positieve invloed van emotionele intelligentie op de

werkprestatie. Zij maakten echter gebruik van een zelf-rapporteringsinstrument van Schutte

et al. (1998). Dit instrument is gebaseerd op het ability-based model van Mayer en Salovey

(1997), waardoor er geen rekening gehouden wordt met de persoonlijkheidskenmerken.

Bovendien hielden Carmeli en Josman (2006) enkel rekening met het opleidingsniveau als

indicatie voor een persoon zijn cognitieve intelligentie. Deze onderzoekers merken ook op

dat het gebruik van andere instrumenten van emotionele intelligentie andere resultaten kan

opleveren. De correlaties tussen de verschillende instrumenten van emotionele intelligentie

liggen namelijk niet zo hoog.

Wong en Law (2002) hebben de Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS)

ontwikkeld, een meetinstrument dat vooral gebruikt wordt in onderzoek rond leiderschap en

management. Zij hebben de correlatie tussen hun meetinstrument en de prestatie onderzocht.

Hun onderzoek heeft aangetoond dat emotionele intelligentie positief gerelateerd is aan de

werkprestatie. Deze resultaten komen overeen met de studie van Law, Wong en Song (2004).

In hun onderzoek werd bovendien gevonden dat emotionele intelligentie gerelateerd is aan,

12

maar verschillend is van de Big Five persoonlijkheidskenmerken. Aangezien de resultaten

van Wong en Law (2002) en Law en Wong (2004) aantonen dat er een positieve relatie

optreedt tussen emotionele intelligentie en werkprestatie, is de WLEIS een veelbelovend

instrument om de prestatie na te gaan. Omwille van deze redenen, zal er in ons onderzoek

gebruik gemaakt worden van de WLEIS om de prestatie na te gaan. In de lijn van het

onderzoek van Wong en Law (2002) en Law en Wong (2004), worden volgende hypothesen

geformuleerd:

Hypothese 1: De dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd door de spelers,

zijn positief gerelateerd aan hun prestatie.

Hypothese 2: De dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd door de coach,

zijn positief gerelateerd aan de prestatie, gerapporteerd door de spelers.

1.2.2. Emotionele intelligentie en motivatie Bij emotionele intelligentie wordt een onderscheid gemaakt tussen het ability-based en de

mixed models. Bij het ability-based model wordt er, in tegenstelling tot de mixed models,

geen rekening gehouden met persoonlijkheidskenmerken (zoals de motivatie). Dit betekent

dat volgens het ability-based model de motivatie geen onderdeel uitmaakt van emotionele

intelligentie en gezien wordt als een onafhankelijk, maar gerelateerd construct (Mayer &

Salovey, 1997). Volgens de aanhangers van het mixed model, maakt de motivatie echter wel

onderdeel uit van het begrip emotionele intelligentie (Goleman, 1995; Bar-On, 1997). De

WLEIS is een ability-based model en is daarom verschillend van persoonlijkheidskenmerken.

Er kan dus worden aangenomen dat de motivatie niet onder dit meetinstrument valt. Mayer

en Salovey (1997) stellen echter wel dat het ability-based model gerelateerd is aan de

motivatie. Het is dus nodig om de relatie tussen de WLEIS en de motivatie te onderzoeken.

Onderzoek naar de relatie tussen emotionele intelligentie en persoonlijkheidskenmerken heeft

aangetoond dat de WLEIS positief correleert met vier dimensies van de Big Five (extraversie,

meegaandheid, zorgvuldigheid en openheid voor ervaringen) en negatief correleert met de

emotionele stabiliteit (Law en Wong, 2004). Deze studie toonde bovendien aan dat de

WLEIS voldoende verschilt van de Big Five. Er is echter weinig onderzoek verricht dat de

relatie tussen emotionele intelligentie en aparte persoonlijkheidsfactoren, zoals motivatie,

13

heeft onderzocht. Christie et al. (2007) zijn de enige onderzoekers die via de WLEIS de

relatie met de motivatie hebben onderzocht. In hun studie werd aangetoond dat er een positief

verband bestaat tussen emotionele intelligentie en motivatie en dat deze motivatie niet onder

het begrip emotionele intelligentie valt. In de sport zijn er voorlopig nog geen studies verricht

die de relatie tussen emotionele intelligentie en motivatie hebben onderzocht.

De motivatie op zich is wel al voldoende onderzocht in de sportcontext. Orlick en Partington

(1988) hebben bij Olympische atleten de invloed van motivatie op hun prestatie onderzocht.

Uit de resultaten van hun studie bleek dat ondermeer de mentale bereidheid, het stellen van

doelen en het engagement een positieve invloed uitoefenden op de prestatie.

Gould et al. (1999) hebben een gelijkaardig onderzoek uitgevoerd, maar maakten een

onderscheid tussen succesvolle en minder succesvolle teams. Goed presterende teams namen

deel aan vaste trainingsprogramma’s, ondervonden steun van publiek, vrienden en familie en

waren zeer gedreven. Teams die er niet in slaagden om aan de verwachtingen te voldoen,

ondervonden problemen op het vlak van planning, focus en gedrevenheid. Gould et al. (1999)

besloten dan ook dat het optimaal presteren een delicaat proces is, dat beïnvloed wordt door

psychologische, lichamelijke, sociale en organisatorische factoren.

De resultaten van de studies van Orlick en Partington (1988) en Gould et al. (1999) kunnen

gelinkt worden aan emotionele intelligentie. Volgens het model van Goleman (1998) behoren

het aanpassingsvermogen en het samenwerken als team tot emotionele intelligentie. Spelers

die niet in staat waren om met afleiding en stress om te gaan of die slechts laat voor het team

geselecteerd werden, bleken volgens het onderzoek van Orlick en Partington (1988) slecht te

presteren. In het model van Bar-On (1997) spelen het goed kunnen omgaan met stress en de

algemene stemming ook een belangrijke rol. De studie van Gould et al. (1999) heeft

aangetoond dat focus en gedrevenheid ook een belangrijke rol spelen bij het presteren.

Verschillende aspecten van de motivatie, die in het onderzoek van Orlick en Partington

(1988) en Gould et al. (1999) worden gebruikt, kunnen dus in verband worden gebracht met

de modellen van Goleman (1998) en Bar-On (1997). Het is dus mogelijk dat er een relatie

gevonden wordt tussen emotionele intelligentie en motivatie.

Frederick en Morrison (1999) hebben in de sportcontext een onderscheid gemaakt tussen

intrinsieke en extrinsieke motivatie. Hun onderzoek toonde aan dat extrinsiek gemotiveerde

14

coaches afstandelijk, gespannen en gesloten waren tegenover hun spelers. Coaches die vooral

intrinsiek gemotiveerd waren, waren zelfstandiger, maar hadden ook een nauwere relatie met

hun spelers. Rekening houdend met de studies van Orlick en Partington (1988), Gould et al.

(1999), Frederick en Morrison (1999) en Christie et al. (2007), werden volgende hypothesen

geformuleerd:

Hypothese 3: De dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd door de spelers,

zijn gerelateerd aan de spelers hun intrinsieke en extrinsieke motivatie.

Hypothese 4: De dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd door de coaches,

zijn gerelateerd aan de coaches hun intrinsieke en extrinsieke motivatie.

1.2.3. Emotionele intelligentie en coach-atleet relatie

Het verband tussen de coach-atleet relatie en emotionele intelligentie, zowel van de coach als

de speler, is nog niet onderzocht. Dit komt vooral omdat de populariteit van het begrip

emotionele intelligentie nog niet volledig is doorgedrongen in de sport. Anderzijds kan er wel

worden opgemerkt dat de rol van de coach-atleet relatie in het bereiken van sportief succes de

jongste decennia meer en meer wordt onderzocht (Jowett & Cockerill, 2003). De meeste

studies (Antonini en Seiler, 2006; Jowett, 2003; Jowett & Cockerill, 2003) die de coach-atleet

relatie hebben onderzocht, maken gebruik van de Coach-Athlete Relationship Questionnaire

(CART-Q). Dit zelf-rapporteringsinstrument werd ontworpen door Jowett en Ntoumanis

(2003) en kan zowel bij coach als speler worden gebruikt.

De CART-Q is een meetinstrument dat affectieve, cognitieve en gedragsaspecten van de

coach-atleet relatie nagaat. Het instrument is opgebouwd uit drie dimensies: hechtheid,

engagement en complementariteit. Hechtheid verwijst naar de emotionele verbondenheid in

de coach-atleet relatie. Engagement kan worden beschouwd als de intentie van coach en

speler om de sportieve relatie te handhaven. Complementariteit verwijst naar de gezamenlijke

interacties tussen coach en speler. Op basis van deze definities kan worden vermoed dat er

een link bestaat tussen de verschillende dimensies van de coach-atleet relatie en de dimensies

van emotionele intelligentie. Onderzoek met betrekking tot de coach-atleet relatie heeft

aangetoond dat de kwaliteit van de professionele en de persoonlijke relaties tussen de coach

en zijn spelers een impact heeft op de ontwikkeling en de groei van de speler (Jowett, 2003;

15

Jowett & Cockerill, 2003; Jowett & Meek, 2000; Poczwardowski, Sherman & Henschen,

1998; Smith & Smoll, 1996). Jowett en Cockerill (2003) stellen dat deze relaties vooral

gekenmerkt worden door gedeelde kennis, wederzijds respect, vertrouwen, bezorgdheid, open

communicatie en gezamenlijke rollen en taken. De studie van Jowett & Meek (2000) en deze

van Jowett & Cockerill (2003) hebben aangetoond dat gevoelens zoals gewaardeerd worden

en elkaar vertrouwen, een positief effect hebben op de coach-atleet relatie. In het onderzoek

van Antonini en Seiler (2006) gaven zowel coaches als spelers aan dat gevoelens van respect,

vertrouwen, aanzien, bewondering en appreciatie, essentiële vereisten waren om tot een

goede relatie te komen. De spelers verwezen ook naar de sociale relatie als een onontbeerlijk

deel in de coach-atleet relatie. Volgens de spelers was de ideale coach in de studie van

Antonini en Seiler (2006) bovendien iemand die bereid is om naar zijn spelers te luisteren,

hen te begrijpen, hun behoeften te herkennen en hen te begeleiden en te steunen.

Uit bovenstaande paragraaf blijkt dat coaches en spelers een gelijkaardige opvatting hebben

over de factoren die belangrijk zijn om een goede coach-atleet relatie te ontwikkelen. De

meeste van deze factoren, zoals respect, vertrouwen en open communicatie, kunnen door

emoties worden beïnvloed. Zowel bij het ability-based model (Mayer & Salovey, 1997), als

bij de mixed models (Goleman, 1998; Bar-On, 1997) wordt gesteld dat het correct kunnen

interpreteren van iemand anders zijn emoties een indicatie is voor het eigen emotionele

intelligentieniveau. Het is daarom niet ondenkbaar dat er een positieve link bestaat tussen de

dimensies van emotionele intelligentie en de dimensies van de coach-atleet relatie. Op basis

van deze redenering worden volgende hypothesen geformuleerd:

Hypothese 5: De dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd door de spelers

zijn positief gerelateerd aan alle dimensies van de coach-atleet relatie,

gerapporteerd door de spelers.


zijn positief gerelateerd aan alle dimensies van de coach-atleet relatie,

gerapporteerd door de spelers.

1.2.4. Emotionele intelligentie en leiderschap In de bedrijfswereld is het belang van emotionele intelligentie in relatie tot het leiderschap al

meermaals onderzocht (George, 2000). George (2000) concludeert in haar review dat leiders

16

die hoog scoren op emotionele intelligentie beter in staat zijn om gebruik te maken van hun

positieve emoties om verbeteringen door te voeren in de organisatiestructuur van het bedrijf.

Zij stelt bovendien dat deze leiders zich bewuster zijn van het feit dat hun positieve stemming

voor een overdreven optimisme kan zorgen. Vandaar dat emotioneel intelligente leiders niet

snel onbesuisde beslissingen nemen. Een leider moet volgens George (2000) ook de visie van

de onderneming op een effectieve manier naar de werknemers toe kunnen communiceren.

Een emotioneel intelligente leider kan ervoor zorgen dat zijn visie wordt gedeeld, door op een

accurate manier de gevoelens van zijn werknemers te beoordelen. Een leider moet aandacht

besteden aan de gevoelens van zijn werknemers en deze op een gepaste manier proberen te

beïnvloeden. Op deze manier kan de emotioneel intelligente leider ervoor zorgen dat de

werknemer vatbaarder is voor de visie van de onderneming.

Goleman, Boyatzis & McKee (2002) argumenteren dat emotionele intelligentie een kritieke

component is om op een doeltreffende manier leiding te geven, zeker in teamverband.

Enerzijds motiveren leiders hun werknemers om samen te werken naar een gezamenlijk doel.

Anderzijds daagt de leider het team uit om de effectiviteit en prestatie te verbeteren, om de

onderlinge interacties te verbeteren, vertrouwen op te bouwen en de visie te implementeren.

Sosik en Megerian (1999) stellen dat de vijf constructen van het model van Goleman

noodzakelijk zijn om emotioneel sterke relaties te onderhouden. Leiders moeten in staat zijn

om sterke emotionele relaties met het team te onderhouden (Goleman, 1995; Sosik &

Megerian (1999) en deze relaties te regelen (Sosik & Megerian, 1999; George, 2000). Hoe

hoger een leider zijn emotionele intelligentie, hoe beter hij/zij is in het regelen van de relaties

via de emotie (Goleman, 1998; Sosik & Megerian, 1999; George, 2000).

De relatie tussen emotionele intelligentie en de leiderschapsstijl is nog niet onderzocht in de

sportcontext. Bovenstaand onderzoek toont echter aan dat in de bedrijfswereld emoties een

rol van betekenis spelen bij het leiding geven. Wij concluderen dat dit ook in de sportcontext

het geval zal zijn. De coach kan in dit geval worden beschouwd als de leider.


zijn gerelateerd aan de dimensies van leiderschap, gerapporteerd door de

spelers.

17

2. METHODE

2.1. POPULATIE

Tot de mogelijke populatie behoren deze spelers en coaches die in Vlaanderen teamsporten

beoefenen. Er werd geopteerd voor teamsporten, omdat het waarnemen, het gebruik, het

begrijpen en het regelen van de emoties vaker aan bod komt in teamverband. Per club werd er

gestreefd om één coach en zoveel mogelijk van zijn spelers te ondervragen. De vragenlijst

mocht enkel worden ingevuld wanneer de speler en de coach minimum 16 jaar oud waren.

De steekproef werd opgedeeld in vier sporttakken: voetbal; basketbal; volleybal; korfbal en

(uni)hockey. Per sporttak werden willekeurig tien clubs geselecteerd, waardoor de definitieve

steekproef uit veertig clubs bestond. Uiteindelijk werden de gegevens van 388 spelers en 40

coaches verwerkt. De groep spelers bestond uit 148 voetballers (38,1%), 84 basketballers

(21,6%), 78 volleyballers (20,1%) en 78 korfbal- of (uni)hockeyspelers (20,1%). Deze groep

bestond uit 223 mannelijke (57,5%) en 165 (42,5%) vrouwelijke spelers. De groep coaches

telde 38 mannelijke (95%) en 2 vrouwelijke (5%) coaches.

Drop-out werd beperkt door de vragenlijsten af te nemen in het trainingscomplex van de club

en door de spelers en de coach te vragen om de vragenlijsten onmiddellijk na de training in te

vullen. Indien de club de vragenlijsten elektronisch wenste te ontvangen, werden deze via

mail doorgestuurd. In dit geval lag de respons lager. Het is echter niet mogelijk om te

besluiten hoeveel spelers en coaches de vragenlijsten effectief ontvangen hebben, doordat de

mail meestal werd verstuurd naar één contactpersoon van de club. Enkele clubs wensten niet

aan het onderzoek deel te nemen, waardoor ook daar sprake was van een drop-out.

Van de uiteindelijke steekproef, hebben wij zelf vijftien clubs ondervraagd, de gegevens van

de overige vijfentwintig clubs werden bekomen via de studenten 2e Bachelor LO. Deze

studenten werden gebrieft over het doel van het onderzoek en de manier waarop zij de

vragenlijsten dienden af te nemen. Hierdoor werd er gezorgd dat alle spelers en coaches op

dezelfde manier werden ondervraagd.

18

2.2. PROCEDURE

Het uitgevoerde onderzoek was een beschrijvend onderzoek met een cross-sectioneel design.

Bij dit cross-sectionele design wordt een groep éénmaal bevraagd en worden vergelijkingen

tussen subgroepen gemaakt en verbanden onderzocht. Bij ons onderzoek zijn er twee cross-

sectionele designs uitgevoerd, één voor de speler en één voor de coach. Dit was noodzakelijk

omdat deze studie ook verbanden wenste te onderzoeken tussen de gegevens van de coach en

deze van zijn spelers. Het nadeel van een cross-sectioneel design is dat de data gemakkelijk

kan worden beïnvloed door plotse gebeurtenissen die in verband kunnen worden gebracht

met het onderzoek. De steekproefmethode in deze studie is de gemakkelijkheidsteekproef.

Clubs werden geselecteerd op basis van contacten met een speler/coach of bereikbaarheid.

In de meeste gevallen werden de data verzameld door de vragenlijsten na een training te laten

invullen. Alvorens naar een club te gaan, werd altijd eerst telefonisch contact opgenomen met

de voorzitter, een bestuurslid of een speler van de club. Zij informeerden vervolgens bij de

coach en de spelers of zij wensten deel te nemen aan het onderzoek. De informatie werd ook

via mail doorgestuurd, zodat bestuur, coach en spelers het opzet van het onderzoek begrepen.

Verdere afspraken werden vervolgens via mail geregeld. De dataverzameling gebeurde van

eind januari tot begin april.

2.3. MEETINSTRUMENTEN

In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de gebruikte meetinstrumenten. Het overzicht

werd beperkt tot deze instrumenten die gehanteerd werden om onze hypothesen te kunnen

toetsen. Bij alle instrumenten werd er gewerkt met een 7-punt Likertschaal, gaande van

helemaal niet akkoord (1) tot helemaal akkoord (7).

Tabel 2 Overzicht gebruikte meetinstrumenten

Emotionele intelligentie Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS)

Prestatie Marsh’s subschaal van de Elite Athlete Self Description Questionnaire (EASDQ)

Motivatie spelers Sport Motivation Scale (SMS)

Motivatie coach Coach Motivation Scale

Coach-atleet relatie Coach-Athlete relationship Questionnaire (CART-Q)

Leiderschap Leadership Scale for Sports (LSS)

19

2.3.1. Emotionele intelligentie Het meten van emotionele intelligentie van coach en spelers gebeurde aan de hand van de

dimensies van de Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS). De ontwikkeling

van dit zelf-rapporteringsinstrument is gebaseerd op de theorie van Salovey en Mayer (1990).

Op basis van hun model hebben Wong en Law (2002) emotionele intelligentie opgesplitst in

vier dimensies: evaluatie eigen emotie, evaluatie andermans emotie, gebruik emotie en

regulering emotie. Elke dimensie van emotionele intelligentie is opgebouwd uit 4 items,

waardoor de volledige schaal uit 16 items bestaat.

- De evaluatie van de eigen emotie is de vaardigheid om onze diepste emoties te begrijpen en

te uiten. Individuen die hier sterk in zijn, zullen hun emoties voelen en herkennen voordat

hun omgeving deze waarneemt. Het volgende item behoort tot deze dimensie: “ik begrijp

mijn eigen emoties goed”.

- De evaluatie van andermans emotie verwijst naar het vermogen om de emoties van anderen

waar te nemen en te begrijpen. Een voorbeeld van een item dat dit onderzoekt: “ik begrijp

de emoties van mensen rondom mij”.

- Het gebruik van de emotie is gericht op het benutten van de emoties om vooruitgang te

boeken. Items zoals “ik ben een gemotiveerd persoon” gaan dit na.

- Tot slot is er de regulering van de emotie, de vaardigheid om emoties te controleren en zo

sneller te herstellen van bijvoorbeeld psychologische stress. Een voorbeeld hiervan: “ik kan

altijd heel snel kalmeren wanneer ik heel boos ben”.

Wong en Law (2002) concludeerden dat deze dimensies een correcte weergave boden voor

het begrip emotionele intelligentie. De WLEIS bleek volgens hun studie ook over een goede

validiteit en betrouwbaarheid te beschikken.

2.3.2. Prestatie De prestatie werd nagegaan door gebruik te maken van een subschaal van de Elite Athlete

Self Description Questionnaire (EASDQ) van Marsh et al. (1997). Prestatie wordt volgens de

EASDQ als volgt weergegeven: “I am an excellent performer; i perform to my ability level; i

give peak performance when necessary; i can pull it all together.”. Aan de hand van deze

schaal werd naar de tevredenheid van de spelers over hun prestatie gepeild. Deze subschaal

bestaat uit 6 items met een goede betrouwbaarheid en validiteit. Een item dat tot deze schaal

behoort is bijvoorbeeld: “ik presteer consistent volgens mijn talent”.

20

2.3.3. Motivatie De Sport Motivation Scale (SMS) van Pelletier et al. (1995) werd gebruikt om de motivatie

van de spelers na te gaan. De motivatie van de coach werd onderzocht aan de hand van de

Coach Motivation Scale van Frederick en Morrison (1999).

2.3.3.1. Motivatie spelers De SMS bestaat uit 28 items en zeven dimensies: intrinsieke motivatie (om te weten – om te

bereiken – om stimulatie te ervaren), extrinsieke motivatie (identificatie – begrijpen – externe

regulering) en geen motivatie. De dimensie geen motivatie zal niet worden onderzocht.

- Intrinsieke motivatie – om te weten verwijst naar het al lerende uitvoeren van een activiteit

(vb. “ik beoefen deze sport voor de vreugde die ik ervaar om nieuwe trainingstechnieken te

ontdekken”).

- Intrinsieke motivatie – om te bereiken verwijst naar het stellen van doelstellingen (vb. “ik

beoefen deze sport voor de voldoening die ik ervaar wanneer ik mijn talenten

perfectioneer”).

- Intrinsieke motivatie – om stimulatie te ervaren verwijst naar het plezier en de opwinding

die men ervaart (vb. “ik beoefen deze sport voor de vreugde die ik ervaar bij opwindende

ervaringen”).

- Bij de extrinsieke motivatie – identificatie neemt een persoon deel aan de activiteit omdat

het volgens hem/haar bijdraagt tot de persoonlijke groei en ontwikkeling (vb. “ik beoefen

deze sport omdat het één van de beste manieren is om mensen te ontmoeten”).

- Extrinsieke motivatie – begrijpen verwijst naar het deelnemen aan sport omwille van

externe druk uit de omgeving (vb. “ik beoefen deze sport omdat het absoluut noodzakelijk

is te sporten als je in vorm wil blijven”).

- Extrinsieke motivatie – externe regulering is het deelnemen aan een activiteit omwille van

de beloning die men achteraf verkrijgt (vb. “ik beoefen deze sport omdat ik met respect

behandeld wordt door de mensen die ik ken”).

Pelletier et al. (1995) concludeerden uit hun onderzoek dat de structuur, de validiteit, de

interne consistentie en de test-hertest betrouwbaarheid van de Sport Motivation Scale allen in

orde waren. De SMS is dus een goede schaal om de motivatie van de spelers na te gaan.

21

2.3.3.2. Motivatie coach De motivatie van de coach werd nagegaan via de Coach Motivation Scale. Deze schaal

bestaat uit 21 items en maakt een onderscheid tussen intrinsieke motivatie, extrinsieke

motivatie, sociaal aspect, groei en professionele relaties. Enkel de intrinsieke en extrinsieke

motivatie zullen worden gebruikt in de hypothesen.

- Intrinsieke motivatie verwijst naar de mate waarin het engagement om te coachen te wijten

is aan het plezier (vb. “ik hou van coachen omdat het werk interessant is”) .

- Extrinsieke motivatie verwijst naar externe beloningen, zoals een hoog salaris (vb. “ik hou

van coachen omdat de verloning goed is”).

Frederick en Morrison (1999) besloten dat de Coach Motivation Scale een betrouwbaar en

valide meetinstrument is.

2.3.4. Coach-atleet relatie De coach-atleet relatie werd onderzocht aan de hand van de Coach-Athlete Relationship

Questionnaire (CART-Q) van Jowett en Ntoumanis (2003). Deze CART-Q bestaat uit drie

dimensies (hechtheid - engagement - complementariteit) en 11 items.

- Hechtheid verwijst naar de emotionele verbondenheid in de coach-atleet relatie (vb. “ik

vertrouw mijn coach”).

- Engagement kan worden beschouwd als de intentie van de coach en de atleet om de

sportieve relatie te onderhouden (vb. “ik voel dat mijn sportcarrière met mijn coach

veelbelovend is”).

- Complementariteit verwijst naar de gezamenlijke interacties tussen de coach en de atleet

(vb. “Wanneer mijn coach mij coacht, dan doe ik mijn best”).

Waarden met betrekking tot de validiteit en betrouwbaarheid toonden aan dat de CART-Q

gebruikt kan worden in onderzoek rond de coach-atleet relatie (Jowett & Ntoumanis, 2003).

22

2.3.5. Leiderschap Het laatste meetinstrument dat noodzakelijk was om de hypothesen te kunnen toetsen, was de

Leadership Scale for Sports (LSS) van Chelladurai en Saleh (1980). Deze schaal bestaat uit

vijf dimensies en 40 items. De vijf dimensies zijn:

- Training en instructie (vb. “Mijn coach legt aan elke atleet de technieken en tactieken uit”)

- Democratisch gedrag (vb. “Mijn coach laat de atleten mee beslissingen nemen”)

- Autocratisch gedrag (vb. “Mijn coach weigert om een compromis te sluiten”)

- Sociale ondersteuning (vb. “Mijn coach helpt de atleten met hun persoonlijke problemen”)

- Positieve feedback (vb. “Mijn coach drukt zijn/haar waardering uit wanneer een atleet

goed presteert”).

De interne consistentie voor de vijf leiderschapsdimensies lag in de studie van Chelladurai en

Saleh (1980) voldoende hoog. Er werd ook een goede test-hertest betrouwbaarheid gevonden.

2.4. DATA ANALYSE

In de eerste plaats werd de beschrijvende statistiek uitgevoerd voor de variabelen geslacht,

leeftijd, sport, sportniveau, trainen met huidig team, trainen met huidige coach, aantal jaren

coach en coachen van huidig team. Deze statistiek werd uitgevoerd om een duidelijker beeld

te krijgen van de steekproef. Vervolgens werd de interne consistentie van de instrumenten

nagegaan. Een α van .70 werd beschouwd als een goede betrouwbaarheid, een α van .60 als

een matige betrouwbaarheid. Dimensies met een interne consistentie onder .60 werden niet in

de resultaatverwerking opgenomen.

Bij alle hypothesen werd aan de hand van de Pearson correlatiecoëfficiënt het verband

onderzocht tussen emotionele intelligentie en respectievelijk prestatie, motivatie, coach-atleet

relatie en leiderschap. De items van de verschillende dimensies werden opgeteld en gedeeld

door het aantal ingevulde items. Op deze manier werd voor iedere dimensie een gemiddelde

score verkregen. De gemiddelden werden met elkaar vergeleken om het verband tussen de

verschillende constructen te onderzoeken.

23

Bij de hypothesen die het verband onderzochten tussen emotionele intelligentie van de coach

en prestatie, coach-atleet relatie en leiderschapsstijl, gerapporteerd door de spelers, moest er

op een andere manier worden gewerkt. Aangezien de steekproef uit 40 coaches en 388

spelers bestaat, is het onmogelijk om meteen de gemiddelde score van iedere speler te

correleren met de score van zijn coach. Om dit probleem op te lossen, werden de gemiddelde

scores van de spelers per team opgeteld en gedeeld door het aantal spelers. Hierdoor werd een

gemiddelde score verkregen per team en kon gemakkelijk het verband onderzocht worden

tussen de scores van de coach en de scores van zijn team.

De data werd verwerkt met het statistische programma SPSS, waarbij rekening gehouden

werd met een significantieniveau van p < 0.05.

24

3. RESULTATEN

3.1. BESCHRIJVENDE STATISTIEK

Uit tabel 3 blijkt dat de steekproef van de spelers 223 mannelijke (57.5%) en 165 vrouwelijke

(42.5%) spelers telt. De gemiddelde leeftijd van de spelers bedroeg 22.2 jaar, met een

standaarddeviatie van 5.3. De grootste groep spelers was afkomstig uit het voetbal (38.1%).

De andere drie sporttakken (basketbal; volleybal; korfbal en (uni)hockey) vertoonden

onderling een gelijkaardige omvang. In de meeste gevallen beoefenden de ondervraagde

spelers hun sport op regionaal of nationaal niveau. Ongeveer de helft van de spelers was op

het regionale niveau actief, bijna een derde van de spelers beoefende zijn sport op nationaal

niveau. Het grootste deel van de spelers speelde reeds tussen de één en de vier jaar bij zijn

huidige club. Deze groep bestond uit 251 spelers en kwam overeen met 66.9% van het totale

aantal spelers. Het aantal jaar dat de spelers reeds met hun huidige coach samenwerkten, lag

in de meeste gevallen rond de één of twee jaar. 234 spelers of 62.0% van de volledige groep,

bevond zich in deze categorie. Naast deze groep waren er ook 50 spelers (13.4%) die nog

geen jaar met hun huidige coach trainden en 76 spelers (20.2%) die al 3-4 jaar met dezelfde

coach samenwerkten.

Tabel 4 toont dat de steekproef van de coach uit 38 mannen (95%) en 2 vrouwen (5.0%)

bestaat. De gemiddelde leeftijd van de coaches bedroeg 40.0 jaar, met een standaarddeviatie

van 9.4. Er waren ongeveer evenveel coaches uit de verschillende sporttakken. 19 coaches

(47.5%) waren actief op regionaal niveau, 11 (27.5%) op nationaal niveau. Slechts één coach

was actief op internationaal niveau. De meeste coaches hadden reeds tussen de vijf en de tien

jaar ervaring. Er waren echter ook een groot aantal coaches met meer ervaring. Tot slot viel

zeer duidelijk op dat de coaches in de meeste gevallen al één of twee jaar met het huidige

team samenwerkten. Er zijn weinig coaches die langer dan vijf jaar bij hetzelfde team bleven.

25

Tabel 3 Beschrijvende statistiek van de spelers voor de variabelen geslacht, leeftijd,

sport, sportniveau, trainen met huidig team en trainen met huidige coach

(N=388)

Variabele Aantal (N) Percentage (%)

Geslacht Man Vrouw

223 165

57.5 42.5

Leeftijd < 21 jaar 21-25 jaar 26-30 jaar > 30 jaar

146 110 54 33

49.3 28.4 14 8.6

Sport Voetbal Basketbal Volleybal Korfbal en (uni)hockey

148 84 78 78

38.1 21.6 20.1 20.1

Sportniveau Universiteit Nationaal Club Internationaal Regionaal

6 120 53 17 192

1.5 30.9 13.7 4.4 49.5

Trainen met huidig team < 1 jaar 1-2 jaar 3-4 jaar 5-6 jaar 7-8 jaar > 8 jaar missing

17 149 102 35 26 46 13

4.6 39.7 27.2 9.3 7.0 12.3

Trainen met huidige coach < 1 jaar 1-2 jaar 3-4 jaar 5-6 jaar 7-8 jaar > 8 jaar missing

50 234 76 11 3 3 11

13.4 62.0 20.2 3.0 0.8 0.8

26

Tabel 4 Beschrijvende statistiek van de coach voor de variabelen geslacht, leeftijd,

sport, sportniveau, aantal jaren coach en coachen van huidig team (N=40)

Variabele Aantal (N) Percentage (%)

Geslacht Man Vrouw

38 2

95 5

Leeftijd < 40 jaar 40-45 jaar 46-50 jaar > 50 jaar missing

17 11 5 6 1

43.6 28.2 12.8 15.4

Sport Voetbal Basketbal Volleybal Korfbal en (uni)hockey

12 10 10 8

30 25 25 20

Sportniveau Universiteit Nationaal Club Internationaal Regionaal

0 11 9 1 19

0 27.5 22.5 2.5 47.5

Aantal jaren coach < 5 jaar 5-10 jaar 11-15 jaar 16-20 jaar > 20 jaar missing

5 14 7 5 8 1

12.8 35.9 18.0 12.8 20.5

Coachen van huidig team < 1 jaar 1-2 jaar 3-4 jaar 5-6 jaar 7-8 jaar > 8 jaar missing

4 22 7 3 2 1 1

10.3 56.4 17.9 7.7 5.1 2.6

27

3.2. INTERNE CONSISTENTIE SCHALEN

De interne consistentie van de schalen werd gecontroleerd door gebruik te maken van de

Cronbach’s Alpha Coëfficiënt. Een α van .70 wees op een goede betrouwbaarheid, een α van

.60 wees op een matige betrouwbaarheid. Algemeen viel een hoge betrouwbaarheid op. Uit

tabel 5 blijkt echter dat drie meetinstrumenten bij één of meerdere dimensies een te lage

interne consistentie vertonen. Een 1e probleem dook op bij de coach-atleet relatie, ingevuld

door de coach. Zowel de dimensie hechtheid (α = .58) als complementariteit (α = .56) gaf een

te lage Cronbach’s Alpha. Een 2e probleem trad op bij de dimensie autocratisch gedrag, dat

deel uitmaakte van de leiderschapsstijl. Hier werd zowel voor de spelers (α = .51) als voor de

coach (α = .10) een te lage waarde gevonden. Tot slot werd er ook een te lage α gevonden

voor de externe motivatie – externe regulering (α = .56). De dimensies met een Cronbach’s

Alpha onder .60 werden daarom niet opgenomen in de resultaatverwerking.

Tabel 5 Interne consistentie van de verschillende meetinstrumenten

Items Spelers (N = 388)

Coach (N = 40)

Speler-coaches

(N = 428) Coach-atleet relatie 1. Hechtheid 2. Engagement 3. Complementariteit

4 3 4

.88 .80 .81

.58* .74 .56*

.88 .80 .79

Emotionele Intelligentie 1. Evaluatie eigen emoties 2. Evaluatie andermans emoties 3. Gebruik van emotie 4. Regulering van emotie

4 4 4 4

.86 .80 .74 .86

.92 .81 .80 .85

.87 .80 .75 .86

Leiderschapstijl 1. Training en instructie 2. Democratisch gedrag 3. Autocratisch gedrag 4. Sociale ondersteuning 5. Positieve feedback

13 9 5 8 5

.88 .78 .51* .77 .77

.88 .71 .10* .69 .81

.89 .78 .48* .75 .77

Motivatie 1. Intr. motivatie - om te weten 2. Intr. motivatie - om te bereiken 3. Intr. motivatie - om stimulatie te ervaren 4. Extr. motivatie - identificatie 5. Extr. motivatie - begrijpen 6. Externe motivatie - externe regulering

4 4 4 4 4 4

.78 .75 .70 .76 .65 .56*

/

/

Coaching Motivatie 1. Intr. motivatie 2. Extr. motivatie

6 5

/

.86 .82

/

Prestatie 6 .82 / / * Dimensies met een interne consistentie onder .60.

28

3.3. VERBAND TUSSEN EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN

PRESTATIE

3.3.1. Spelers In tabel 6 wordt een overzicht gegeven van de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties

tussen de dimensies van emotionele intelligentie van de spelers en hun prestatie. Binnen een

dergelijk sociaal-psychologisch onderzoek, worden correlatiecoëfficiënten omtrent 0.30 al als

een succes beschouwd. De significante correlaties zullen hieronder worden besproken.

Evaluatie eigen emotie is positief gecorreleerd met de prestatie (r = .22, p < .01). Dit betekent

dat hoe beter de spelers hun eigen emoties herkennen, hoe beter zij scoren op de prestatie.

Evaluatie andermans emotie is ook positief gecorreleerd met de prestatie (r = .15, p < .01).

Hoe beter een speler de emoties van anderen begrijpt, hoe hoger de score op de prestatie.

Gebruik emotie is net zoals de vorige dimensies positief gerelateerd aan de prestatie (r = .34,

p < .01). Dit betekent dat hoe beter een speler zijn emoties benut, hoe beter hij/zij zal

presteren. Regulering emotie is eveneens positief gecorreleerd met de prestatie (r = .14, p <

.01). Hoe beter de speler in staat is om zijn emoties te controleren, hoe beter de prestatie.

Wanneer het verband tussen de volledige WLEIS en de prestatie wordt onderzocht, wordt er

ook een positief verband gevonden (r = .30, p < .01). Hoe hoger de spelers dus scoren op

emotionele intelligentie, hoe hoger de prestatie. Alle dimensies zijn dus positief gerelateerd

aan de prestatie, waardoor de eerste hypothese wordt bevestigd.

Tabel 6 Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en correlaties tussen de

dimensies van emotionele intelligentie en de prestatie, gerapporteerd door de spelers.

Meting M SD 1 2 3 4 5 6 1. Ev. eigen emotie 5.32 .97 - 2. Ev. andermans emotie 4.88 .95 .34** - 3. Gebruik emotie 5.17 .91 .45** .34** - 4. Regulering emotie 4.75 1.18 .26** .10* .28** - 5. EI totaal 5.03 .69 - - - - - 6. Prestatie 4.71 .88 .22** .15** .34** .14** .30** - * Correlatie is significant op .05 niveau (2-zijdig). ** Correlatie is significant op .01 niveau (2-zijdig).

29

3.3.2. Coaches Tabel 7 geeft gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties weer tussen de dimensies van

emotionele intelligentie van de coach en prestatie van zijn spelers. De resultaten tonen

nergens een significant verband tussen de dimensies van emotionele intelligentie en prestatie.


dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd door de coach en de prestatie, gerapporteerd door de spelers.

Meting M SD 1 2 3 4 5 6 1. Ev. eigen emotie 5.64 .76 - 2. Ev. andermans emotie 5.12 .83 .49** - 3. Gebruik emotie 5.56 .97 .41** .16 - 4. Regulering emotie 5.04 1.02 .52** .23 .10 - 5. EI totaal 5.34 .62 - - - - - 6. Prestatie 4.71 .88 -.19 -.03 -.06 -.21 -.18 - * Correlatie is significant op .05 niveau (2-zijdig). ** Correlatie is significant op .01 niveau (2-zijdig).


MOTIVATIE

3.4.1. Spelers In tabel 8 (pagina 31) wordt een overzicht gegeven van de gemiddelden, standaarddeviaties

en correlaties tussen de dimensies van emotionele intelligentie van de spelers en de dimensies

van hun motivatie. De significante correlaties zullen hieronder worden besproken.

Intrinsieke motivatie – om te weten is positief gecorreleerd met evaluatie andermans emotie

(r = .12, p < .05) en gebruik emotie (r = .29, p < .01). Dit betekent enerzijds dat hoe meer een

speler sport om iets bij te leren, hoe beter deze speler emoties van anderen kan inschatten.

Anderzijds is het zo dat hoe hoger een speler op deze intrinsieke motivatie – om te weten

scoort, hoe beter hij/zij eigen emoties gebruikt. Intrinsieke motivatie – om te bereiken is

positief gerelateerd aan evaluatie eigen emotie (r = .12, p < .05), evaluatie andermans emotie

(r = .26, p < .01) en gebruik emotie (r = .30, p < .01). Hoe meer een speler sport om bepaalde

doelstellingen te bereiken, hoe beter de speler in staat is om eigen en andermans emoties te

begrijpen en eigen emotie te gebruiken. Intrinsieke motivatie – om stimulatie te ervaren is

positief gerelateerd aan alle dimensies van emotionele intelligentie: evaluatie eigen emotie (r

30

= .14, p < .01), evaluatie andermans emotie (r = .23, p < .01), gebruik emotie (r = .39, p <

.01) en regulering emotie (r = .10, p < .05). Dit betekent dat hoe meer er gesport wordt om

plezier en opwinding te ervaren, hoe beter men eigen en andermans emoties begrijpt en hoe

beter men deze emoties gebruikt en onder controle kan houden.

Extrinsieke motivatie – identificatie is enkel positief gerelateerd aan gebruik emotie (r = .28,

p < .05). Een speler die vooral deelneemt aan sport omdat het bijdraagt tot de persoonlijke

groei en ontwikkeling, zal hoger scoren op de dimensie gebruik emotie. Extrinsieke motivatie

– begrijpen is positief gecorreleerd met alle dimensies van emotionele intelligentie: evaluatie

eigen emotie (r = .11, p < .05), evaluatie andermans emotie (r = .22, p < .01), gebruik emotie

(r = .27, p < .01) en regulering emotie (r = .13, p < .05). Hoe hoger de externe druk om deel te

nemen aan sport, hoe beter men eigen en andermans emoties begrijpt en hoe beter men deze

emoties hanteert en controleert.

Wanneer alle items van de WLEIS samengenomen worden en de relatie met de dimensies

van de Sport Motivation Scale wordt onderzocht, blijkt er een positief significant verband te

bestaan tussen alle dimensies van motivatie en emotionele intelligentie.

Er kan worden besloten dat hypothese 3 gedeeltelijk wordt bevestigd. Tabel 8 toont aan dat

vooral evaluatie andermans emotie en gebruik emotie significant positief gerelateerd zijn aan

de intrinsieke en extrinsieke motivatie. De andere dimensies vertonen een lage significant

positieve correlatie of zijn niet significant. Wanneer alle dimensies van de emotionele

intelligentie samen worden beschouwd, is er een duidelijk significant positieve relatie met de

intrinsieke en ook met de extrinsieke motivatie.

3.4.2. Coaches In tabel 9 wordt enkel een positief significant verband gevonden tussen gebruik emotie coach

en zijn/haar intrinsieke motivatie (r = .58, p < .01). Wanneer de volledige schaal van

emotionele intelligentie in verband wordt gebracht met de dimensies van motivatie, worden

er nergens significante waarden gevonden. Hypothese 4 kan dus enkel worden bevestigd voor

gebruik emotie en intrinsieke motivatie.

31

Tabel 8 Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en correlaties tussen de dimensies van emotionele intelligentie en de dimensies

van motivatie, gerapporteerd door de spelers.

Meting M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Ev. eigen emotie 5.32 .97 - 2. Ev. andermans emotie 4.88 .95 .34** - 3. Gebruik emotie 5.17 .91 .45** .34** - 4. Regulering emotie 4.75 1.18 .26** .10* .28** - 5. EI totaal 5.03 .69 - - - - - 6. Intr. mot. – om te weten 4.49 1.13 .01 .12* .29** .06 .17** - 7. Intr. mot. – om te bereiken 4.95 .99 .12* .26** .30** .02 .24** .69** - 8. Intr. mot. – om stimulatie te ervaren 5.28 .90 .14** .23** .39** .10* .30** .55** .56** - 9. Extr. mot. – identificatie 4.60 1.10 -.00 .10 .28** .07 .15** .58** .52** .50** - 10. Extr. mot. – begrijpen 5.33 .97 .11* .22** .27** .13* .25** .34** .36** .39** .41** - * Correlatie is significant op .05 niveau (2-zijdig). ** Correlatie is significant op .01 niveau (2-zijdig). Tabel 9 Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en correlaties tussen de dimensies van emotionele intelligentie en de dimensies

van motivatie, gerapporteerd door de coach. Meting M SD 1 2 3 4 5 6 7 1. Ev. eigen emotie 5.64 .76 - 2. Ev. andermans emotie 5.12 .83 .49** - 3. Gebruik emotie 5.56 .97 .41** .16 - 4. Regulering emotie 5.04 1.02 .52** .23 .10 - 5. EI totaal 5.34 .62 - - - - - 6. Intr. mot. 6.00 .79 .24 .15 .58** -.14 .30 - 7. Extr. mot. 3.54 1.31 .05 -.00 .30 -.07 .10 .32* - * Correlatie is significant op .05 niveau (2-zijdig). ** Correlatie is significant op .01 niveau (2-zijdig).

32


COACH-ATLEET RELATIE

3.5.1. Spelers Tabel 10 geeft het verband tussen de dimensies van emotionele intelligentie van de spelers en

hun antwoorden op de verschillende dimensies van de coach-atleet relatie. Uit de resultaten

blijk dat de dimensies van de coach-atleet relatie significant positief gerelateerd zijn aan alle

dimensies van emotionele intelligentie. Complementariteit vertoont de grootste correlatie met

de verschillende dimensies van emotionele intelligentie. Dit betekent dat hoe beter de

samenwerking volgens de speler met zijn coach verloopt, hoe beter de speler de eigen en

andermans emoties begrijpt en hoe beter hij/zij deze emoties gebruikt en reguleert. Bij de

dimensie hechtheid kan worden opgemerkt dat hoe beter de speler emotionele verbondenheid

met zijn coach ervaart, hoe beter de score op alle dimensies van emotionele intelligentie. Tot

slot toont tabel 10 aan dat hoe rooskleuriger de speler de toekomst met zijn coach ziet, hoe

hoger deze speler zal scoren op de vier dimensies van emotionele intelligentie. Wanneer deze

dimensies worden samengenomen, blijkt er een positief verband te bestaan tussen emotionele

intelligentie en de afzonderlijke dimensies van de coach-atleet relatie. Hypothese 5 kan met

andere woorden worden bevestigd.

Tabel 10 Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en correlaties tussen de dimensies van emotionele intelligentie en de dimensies van de coach-atleet relatie, gerapporteerd door de spelers.

Meting M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Ev. eigen emotie 5.32 .97 - 2. Ev. andermans emotie 4.88 .95 .34** - 3. Gebruik emotie 5.17 .91 .45** .34** - 4. Regulering emotie 4.75 1.18 .26** .10* .28** - 5. EI totaal 5.03 .69 - - - - - 6. Hechtheid 5.41 1.08 .19** .16** .26** .22** .31** - 7. Engagement 4.42 1.18 .18** .19** .28** .17** .29** .78** - 8. Complementariteit 5.27 0.98 .22** .23** .30** .24** .35** .78** .67** - * Correlatie is significant op .05 niveau (2-zijdig). ** Correlatie is significant op .01 niveau (2-zijdig).

33

3.5.2. Coaches

Tabel 11 geeft de relatie tussen de dimensies van emotionele intelligentie van de coach en de

dimensies van de coach-atleet relatie, ingevuld door de spelers. In tegenstelling tot tabel 10 kon

er hier geen enkele significantie gevonden worden. Er kan dus niet worden besloten dat er een

verband bestaat tussen de dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd door de coach

en de drie dimensies van de coach-atleet relatie, gerapporteerd door de spelers


dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd door de coach en de dimensies van de coach-atleet relatie, gerapporteerd door de spelers.

Meting M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Ev. eigen emotie 5.64 .76 - 2. Ev. andermans emotie 5.12 .83 .49** - 3. Gebruik emotie 5.56 .97 .41** .16 - 4. Regulering emotie 5.04 1.02 .52** .23 .10 - 5. EI totaal 5.34 .62 - - - - - 6. Hechtheid 5.41 1.08 -.07 .04 -.28 -.21 -.21 - 7. Engagement 4.42 1.18 -.04 .08 -.13 -.30 -.16 .88** - 8. Complementariteit 5.27 .98 -.11 -.02 -.21 -.22 -.21 .89** .84** - * Correlatie is significant op .05 niveau (2-zijdig). ** Correlatie is significant op .01 niveau (2-zijdig).


LEIDERSCHAP

In de laatste hypothese wordt er gesteld dat er een relatie bestaat tussen de dimensies van

emotionele intelligentie, gerapporteerd door de coach en de leiderschapsdimensies, ingevuld

door de spelers. Uit de resultaten uit tabel 12 blijkt echter dat er geen enkel significant verband

gevonden kan worden tussen de verschillende dimensies van emotionele intelligentie en deze

van leiderschap. De resultaten van deze studie leveren dus geen bewijs voor hypothese 7.

34

Tabel 12 Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en correlaties tussen de dimensies van emotionele intelligentie, gerapporteerd

door de coach en de dimensies van leiderschap, gerapporteerd door de spelers.

Meting M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Ev. eigen emotie 5.64 .76 - 2. Ev. andermans emotie 5.12 .83 .49** - 3. Gebruik emotie 5.56 .97 .41** .16 - 4. Regulering emotie 5.04 1.02 .52** .23 .10 - 5. EI totaal 5.34 .62 - - - - - 6. Training en instructie 4.85 .56 .03 -.00 -.14 -.09 -.08 - 7. Democratisch gedrag 3.93 .52 -.01 .02 .12 -.16 -.02 .19 - 8. Sociale ondersteuning 4.03 .58 -.11 .11 -.09 -.11 -.08 .52** .78** - 9. Positieve feedback 4.81 .54 .05 .13 -.13 -.19 -.07 .76** .40** .70** - * Correlatie is significant op .05 niveau (2-zijdig). ** Correlatie is significant op .01 niveau (2-zijdig).

35

4. DISCUSSIE

De jongste twee decennia is er sprake van een sterk toenemende interesse voor het begrip

emotionele intelligentie, vooral in de psychologie, sociologie en managementsector. Binnen

het onderzoeksdomein rond emotionele intelligentie is er echter geen eensgezindheid over de

inhoud van het begrip. Volgens sommige onderzoekers maken persoonlijkheidskenmerken

deel uit van emotionele intelligentie, volgens anderen is dit juist niet het geval. Dit heeft ertoe

geleid dat de ontwikkelde meetinstrumenten gebaseerd zijn op uiteenlopende theorieën en

niet altijd hetzelfde meten. Omwille van deze verdeeldheid, is er tot op heden geen enkele

definitie die als sluitend naar voor kan worden geschoven. Om de resultaten van de studies

rond emotionele intelligentie met andere onderzoeken te kunnen vergelijken, is er in de eerste

plaats nood aan een algemeen aanvaarde definitie en een algemeen aanvaard meetinstrument.

De meeste onderzoekers beschouwen de ability-based instrumenten, gebaseerd op de theorie

van Mayer en Salovey (1997), als de meest veelbelovende meetinstrumenten omdat er een

duidelijker onderscheid gemaakt wordt tussen emotionele intelligentie en persoonlijkheids-

kenmerken (Conte, 2005). Deze instrumenten zijn op de volgende definitie gebaseerd: “the

ability to percieve emotion, integrate emotion to facilitate thought, understand emotions and

to regulate emotions to promote personal growth” (p.10).

In onze studie werd er gebruik gemaakt van de Wong and Law Emotional Intelligence Scale

(WLEIS) om de relatie tussen enerzijds emotionele intelligentie en anderzijds prestatie,

motivatie, coach-atleet relatie en leiderschapsstijl te onderzoeken.

4.1. EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN PRESTATIE

Hypothese 1 onderzocht de relatie tussen de dimensies van emotionele intelligentie van de

spelers en hun prestatie. Uit de resultaten blijkt er een significant positief verband te bestaan

tussen alle afzonderlijke dimensies van emotionele intelligentie en prestatie en tussen EI

totaal en prestatie. Spelers die beter eigen en andermans emoties kunnen inschatten, begrijpen

en controleren, zullen beter scoren op prestatie. Tabel 6 toont een correlatie van .30 tussen EI

totaal en prestatie. Aangezien dit een sociaal-psychologisch onderzoek is, wordt een

correlatie van .30 al als een zeer goede correlatie beschouwd. Er kan dus worden besloten dat

bij de spelers EI totaal en gebruik emotie sterk positief gerelateerd zijn aan de prestatie.

36

In hypothese 2 werd de relatie onderzocht tussen de dimensies van emotionele intelligentie,

gerapporteerd door de coach en prestatie, gerapporteerd door de spelers. De resultaten uit

tabel 5 tonen aan dat er nergens significantie gevonden kan worden. Dit is waarschijnlijk te

wijten aan een te lage power. Vermoedelijk zijn er meer coaches nodig om de relatie tussen

deze twee constructen correct te kunnen interpreteren. Toch rijzen er bij de resultaten van

deze hypothese een aantal vragen. Het is opvallend dat het verband tussen de dimensies van

emotionele intelligentie van de coach en de door de spelers gerapporteerde prestatie, wanneer

de lijn van deze resultaten zou worden doorgetrokken, negatief is. Dit zou betekenen dat hoe

emotioneel intelligenter de coach is, hoe lager de prestatie van zijn spelers zou komen te

liggen. Dit negatieve verband is mogelijk te wijten aan het correleren van de prestatie van het

team met emotionele intelligentie van de coach. Toekomstige studies maken beter gebruik

van een multilevel onderzoek. Hierbij wordt er geen prestatie voor het team berekend, maar

wordt emotionele intelligentie van de coach gecorreleerd met de prestatie van iedere speler.

Andere studies hebben de relatie tussen emotionele intelligentie en prestatie reeds eerder

onderzocht. Er dient echter opgemerkt te worden dat dit onderzoek zich vooral gericht heeft

op prestaties op de werkvloer en niet op sportieve prestaties. Wong en Law (2002) vonden

een significant positieve correlatie van .21 tussen EI totaal en de werkprestatie. Zij hebben

echter de werkprestatie van de steekproef geëvalueerd aan de hand van de tevredenheid van

de bazen over de prestaties van hun werknemers. In onze studie werd er naar de persoonlijke

tevredenheid over de prestaties gepeild. Dit is waarschijnlijk de belangrijkste reden waarom

de correlatie tussen EI totaal van de spelers en hun prestatie in onze studie hoger ligt dan deze

uit het onderzoek van Wong en Law (2002). Daarnaast dient er ook te worden opgemerkt dat

Wong en Law de enige onderzoekers zijn die aan de hand van de Wong and Law Emotional

Intelligence Scale (WLEIS) het verband tussen EI totaal en prestatie hebben onderzocht. Er is

geen enkel onafhankelijk onderzoek verricht dat via de WLEIS deze relatie heeft bestudeerd.

Verder onderzoek is dus noodzakelijk om onze resultaten en deze van de studie van Wong en

Law (2002) te kunnen staven. Algemeen kan worden besloten dat er bij de spelers een sterk

positief verband bestaat tussen EI totaal en prestatie. In de praktijk betekent dit dat een team

dat beter in staat is om eigen en andermans emoties te begrijpen en deze emoties juist

gebruikt en controleert, beter presteert.

37

4.2. EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN MOTIVATIE

De 3e en 4e hypothese onderzochten het verband tussen de dimensies van emotionele

intelligentie van de spelers en de coach en de dimensies van motivatie.

De resultaten van de spelers tonen aan dat alle dimensies van motivatie significant positief

gerelateerd zijn aan EI totaal. Spelers die goed met eigen en andermans emoties kunnen

omgaan en emoties goed kunnen gebruiken en reguleren, zullen meer intrinsiek en extrinsiek

gemotiveerd zijn. Vooral de drie dimensies intrinsieke motivatie - om te bereiken, intrinsieke

motivatie - om stimulatie te ervaren en extrinsieke motivatie - begrijpen vertoonden een

aanvaardbare correlatie van rond de .25. Daarnaast viel ook duidelijk op dat de dimensie

gebruik emotie significant positief gerelateerd was aan alle dimensies van de motivatie. Alle

correlaties schommelden hier rond de .30, zoals eerder vermeld een goede correlatie. Er

bestaat dus een sterke relatie tussen gebruik emotie en de verschillende dimensies van

motivatie. Dit is niet verwonderlijk, aangezien de manier waarop je als coach een speler

aanspreekt een enorme prikkeling bij die speler kan teweegbrengen.

Bij de coaches was het verband tussen EI totaal en de dimensies van motivatie ook positief.

De relatie tussen EI totaal en intrinsieke motivatie bedroeg .30, de relatie tussen EI totaal en

extrinsieke motivatie bedroeg .10. In tegenstelling tot de spelers, is er bij de coaches een

duidelijk verschil in correlatie tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Net als bij de 2e

hypothese is het ontbreken van significantie mogelijk te wijten aan een te laag aantal coaches.

De resultaten van ons onderzoek sluiten aan bij het onderzoek van Christie et al. (2007). In

hun studie werd gesteld dat motivatie geen onderdeel uitmaakt van emotionele intelligentie,

maar dat er wel een verband bestaat tussen emotionele intelligentie en motivatie. Binnen de

sport vormt ons onderzoek de aanzet om het verband tussen emotionele intelligentie en

motivatie nader te onderzoeken. Tot op heden hebben studies vooral aandacht besteed aan het

belang van motivatie bij prestatie. Onze studie toont een positieve relatie tussen emotionele

intelligentie van de spelers en hun motivatie. Spelers die beter met emoties kunnen omgaan,

zullen meer intrinsiek en extrinsiek gemotiveerd zijn. De resultaten van ons onderzoek liggen

echter niet in het verlengde van de resultaten van de studie van Frederick en Morrison (1999).

Zij vonden dat extrinsiek gemotiveerde coaches afstandelijk, gespannen en gesloten waren

tegenover hun spelers. Intrinsiek gemotiveerde coaches bleken zelfstandiger te zijn en een

38

nauwere relatie te hebben met hun spelers. Je zou dus veronderstellen dat er in ons onderzoek

een positief verband gevonden wordt tussen emotionele intelligentie en intrinsieke motivatie

en een negatief verband tussen emotionele intelligentie en extrinsieke motivatie. Wij vinden

echter zowel voor intrinsieke als extrinsieke motivatie van de spelers een positieve relatie met

emotionele intelligentie. Dit verschil met de studie van Frederick en Morrison (1999) kan te

wijten zijn aan een andere mentaliteit of een verschillende culturele achtergrond tussen de

participanten van de beide studies. Toekomstig onderzoek binnen het domein van de sport

moet dan ook meer aandacht besteden aan de richting van de relatie tussen emotionele

intelligentie en extrinsieke motivatie.

4.3. EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN COACH-ATLEET

RELATIE

De 5e hypothese onderzocht de relatie tussen de dimensies van emotionele intelligentie en de

dimensies van de coach-atleet relatie, ingevuld door de spelers. De resultaten van de deze

hypothese tonen een duidelijk positief significant verband tussen de afzonderlijke dimensies

van emotionele intelligentie en deze van de coach-atleet relatie. Vooral gebruik emotie

vertoont goede correlaties met de verschillende dimensies van de coach-atleet relatie. Alle

dimensies van de coach-atleet relatie vertonen ook een correlatie van om en bij de .30 in

relatie tot EI totaal. Er kan dus worden besloten dat er een sterke positieve relatie bestaat

tussen EI totaal en de dimensies van de coach-atleet relatie. In de praktijk betekent dit dat een

emotioneel intelligentere speler beter kan samenwerken met zijn coach. Deze speler zal ook

een sterkere emotionele verbondenheid met zijn coach ervaren en de toekomst met zijn coach

positiever inschatten.

De 6e hypothese ging het verband na tussen dezelfde constructen, maar maakte gebruik van

emotionele intelligentie van de coach. Wanneer de resultaten van de 6e hypothese werden

bestudeerd, kon er geen enkele significantie gevonden worden. Dit is waarschijnlijk opnieuw

te wijten aan het te lage aantal coaches. Toch dient er te worden opgemerkt dat de resultaten

in tabel 11 op zijn minst bijzonder zijn. Indien deze resultaten kunnen worden doorgetrokken

naar een grotere groep coaches, betekent dit dat er een negatief verband zou bestaan tussen

emotionele intelligentie van de coach en de coach-atleet relatie, ingevuld door de spelers. Met

andere woorden: hoe hoger de coach zou scoren op emotionele intelligentie, hoe lager de

39

emotionele verbondenheid, de sportieve relatie en de samenwerking volgens de spelers met

hun coach zou zijn. Net als bij hypothese 2 wordt er dus een negatieve relatie gevonden.

Aangezien er gewerkt werd met een teamscore op de dimensies van de coach-atleet relatie, is

het mogelijk dat het negatieve verband hieraan te wijten is. Er is dus ook hier nood aan

multilevel onderzoek om de relatie tussen de dimensies van emotionele intelligentie,

gerapporteerd door de coach en de dimensies van de coach-atleet relatie, gerapporteerd door

de spelers te bestuderen.

De coach-atleet relatie is een onderwerp waar onderzoekers al heel wat aandacht aan hebben

besteed. Hoewel er nog geen studie uitgevoerd is, die het verband tussen de dimensies van

emotionele intelligentie en de dimensies van de coach-atleet relatie heeft onderzocht, is het

niet verwonderlijk dat er een significant positieve relatie gevonden werd voor hypothese 5.

Bij de CART-Q wordt er namelijk veel belang gehecht aan de rol van emoties. De studie van

Antonini en Seiler (2006) maakte gebruik van dit instrument en vermeldde duidelijk dat de

zwemmers in hun studie nood hadden aan een coach die naar hen luisterde, hen probeerde te

begrijpen, hun behoeftes trachtte te herkennen en hen steunde en begeleidde. Hieruit komt

duidelijk de sterke link tussen de coach-atleet relatie en emotionele intelligentie naar voor.

.

4.4. EMOTIONELE INTELLIGENTIE EN LEIDERSCHAP

De laatste hypothese probeerde de relatie na te gaan tussen emotionele intelligentie van de

coach en zijn leiderschapsstijl, gerapporteerd door de spelers. Net als bij hypothese 2 en 6

dient er opgemerkt te worden dat er geen significantie gevonden werd. De kans bestaat dat er

bij deze hypothese met een groter aantal coaches nog altijd geen significantie gevonden

wordt. Uit de resultaten blijkt namelijk dat het om zeer lage correlaties gaat. Dit lijkt dan ook

in contrast te staan met andere studies waar er gesteld wordt dat er wel een positief verband

bestaat tussen emotionele intelligentie en leiderschapsstijl. Toch dient te worden opgemerkt

dat onderzoek zich tot nu toe beperkt heeft tot de managementsector. Binnen de sport is hier

nog geen concreet onderzoek naar verricht. Aangezien de LSS een meetinstrument is dat

specifiek ontwikkeld is voor de sportcontext, is het interessant om binnen de sport meer

aandacht te besteden aan de relatie tussen emotionele intelligentie en leiderschapsstijl.

40

4.5. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK

De meetinstrumenten uit de gebruikte vragenlijst zijn niet volledig op elkaar afgestemd. De

meeste instrumenten hebben hun nut bewezen binnen de sportcontext en werden getest aan de

hand van een Westerse populatie. De WLEIS is echter een algemeen meetinstrument voor

emotionele intelligentie en werd ontwikkeld om de werkprestatie bij een Chinese populatie na

te gaan. In ons onderzoek wordt deze WLEIS gebruikt voor Vlaamse proefpersonen. Het is

duidelijk dat er grote culturele verschillen bestaan tussen een Westerse en een Oosterse

populatie. Het is dan ook meer dan waarschijnlijk dat er tussen de Chinese en de Vlaamse

cultuur nuanceverschillen optreden rond de term emotionele intelligentie.

Een andere beperking van het huidige onderzoek is het te lage aantal ondervraagde coaches

en de manier van afname van de vragenlijst. In de eerste plaats kan het tijdstip waarop de

vragenlijst wordt afgenomen een belangrijke invloed uitoefenen op de antwoorden van de

spelers en de coach. Een speler die net een mindere training achter de rug heeft, zal de vragen

anders invullen in vergelijking met een speler die net een schouderklopje van zijn ploegmaats

heeft ontvangen. De vragen werden ook dikwijls in aanwezigheid van de voltallige groep

ingevuld. Het is mogelijk dat sommige spelers of coaches hierdoor sociaal wenselijke

antwoorden gaven.

In onze studie werd ook enkel gebruik gemaakt van correlaties. Het nadeel van deze

statistische techniek, is dat er enkel een verband kan worden onderzocht. Er kunnen dus geen

causale verbanden worden getrokken. Het is bijvoorbeeld niet mogelijk om te stellen dat

emotionele intelligentie een positieve invloed uitoefent op de prestatie. Het ontbreken van

dergelijk oorzaak-gevolg verbanden is uiteraard een beperking van dit onderzoek.

Tot slot dient te worden opgemerkt dat de grootste beperking binnen deze studie en het

voltallige onderzoeksdomein rond emotionele intelligentie het ontbreken van een universeel

aanvaard(e) definitie en meetinstrument is. Critici stellen terecht dat emotionele intelligentie

een containerbegrip geworden is, waar te veel andere vaardigheden worden onder geplaatst.

41

4.6. RICHTLIJNEN VOOR VERDER ONDERZOEK

Het onderzoek naar emotionele intelligentie is nu sinds een vijftiental jaar in volle opgang.

Toch heeft men in de voorbije jaren geen algemeen aanvaarde consensus bereikt over hoe

emotionele intelligentie zo exact mogelijk gedefinieerd en gemeten kan worden. Het

hedendaagse onderzoek wordt nog steeds gedomineerd door tegenstellingen en tweedracht.

Wil men van het begrip emotionele intelligentie een echt bruikbaar concept maken, zal er een

doorbraak moeten komen in de manier waarop men tegen emotionele intelligentie aankijkt.

Emotionele intelligentie is bij teamsporten tot nu toe slechts heel beperkt onderzocht. Naast

de sportieve en tactische vaardigheden, kan emotionele intelligentie ook prestatiebepalend

zijn voor het team. Op termijn is het daarom interessant om niet uitsluitend de relatie, maar

ook de invloed van emotionele intelligentie op prestatie, coach-atleet relatie, leiderschap en

intrinsieke en extrinsieke motivatie na te gaan. De rol van de coach moet hier ook grondiger

worden bestudeerd.

Verder onderzoek moet in de eerste plaats gebruik maken van een meetinstrument voor

emotionele intelligentie dat dichter aansluit bij een Westerse populatie. Tot slot lijkt het ook

aangewezen om niet te werken met een eenmalige vragenlijst, maar de proefpersonen op

uiteenlopende momenten tijdens de competitie te ondervragen. De antwoorden zullen op deze

manier minder afhankelijk zijn van een periode van sterk of zwak presteren van het team.

4.7. CONCLUSIE

Bij de spelers bestaat er een positief verband tussen emotionele intelligentie enerzijds en

prestatie, coach-atleet relatie en motivatie anderzijds. Spelers die hoger scoren op emotionele

intelligentie zullen beter presteren, een betere relatie met hun coach onderhouden en meer

intrinsiek en extrinsiek gemotiveerd zijn. Een coach die zijn spelers ook op emotioneel vlak

traint, zorgt er dus voor dat zijn spelers beter gaan presteren, een betere relatie met hun coach

hebben en meer gemotiveerd zijn. Toekomstige studies moeten vooral nagaan of emotionele

intelligentie prestatie, coach-atleet relatie en motivatie kan voorspellen. Daarnaast is het ook

interessant om emotionele intelligentie te onderzoeken bij succesvolle en minder succesvolle

teams en te kijken of er verschillen gevonden kunnen worden tussen de teamsporten.

42

5. REFERENTIELIJST

Antonini, P.R. & Seiler, R. (2006). Closeness, co-orientation and complementarity in coach-

athlete relationships: What male swimmers say about their male coaches. Psychology of

Sport and Exercise, 7, 159-171

Bar-On, R. (1997). The emotional Quotient Inventory (EQ-i): technical manual. Toronto:

Multi-Health Systems

Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema,

18, 13-25

Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic

success? Educational andPsychological Measurement, 63 (5), 840-858

Barrett, L.F. & Salovey, P. (2002). The wisdom in feeling: psychological processes in

emotional intelligence. New York: Guilford Press.

Barrick, M.R. & Mount, M.K. (1991). The Big Five personality dimensions and job

performance: a meta-analysis, 44, 1-27

Carmeli, A. & Josman, Z.E. (2006). The relationship among emotional intelligence, task

performance and organizational citizenship behaviors. Human Performance, 19 (4), 403-

419

Chelladurai, P. & Saleh, S. (1980). Dimensions of leader behavior in sports: development of

a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2, 34-45

Christie, A.; Jordan, P. ; Troth, A. & Lawrence, S. (2007). Testing the links between

emotional intelligence and motivation. Journal of Management & Organization, 13 (3),

212-226

Conte, J.M. (2005). A review and critique of emotional intelligence measures. Journal of

Organizational Behavior, 26 (4), 433-440

Day, A.L. & Carroll, S.A. (2004). Using an ability-based measure of emotional intelligence

to predict individual performance, group performance and group citizenship behaviours,

Personality and Individual Differences, 36, 1443-1458

Day, A.L. & Carroll, S.A. (2008). Faking emotional intelligence (EI): comparing response

distortion on ability and trait-based EI measures, Journal of Organizational Behavior, 29

(6), 761-784

Eysenck, H. (2000). Intelligence: a new look. U.S.: Transaction Publishers

43

Frederick, C.M. & Morrison, C.S. (1999). Collegiate coaches: an examination of motivational

style and its relationship to decision making and personality. Journal of Sport Behavior, 22,

221-234

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.

George, J.M. (2000). Emotions and leadership: the role of emotional intelligence. Human

Relations, 53 (8), 1027-1055

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books

Goleman, D.; Boyatzis, R. & McKee, A. (2002). Primal Leaderschip: Realizing the power of

Emotional Intelligence. Boston: Harvard Business School Press.

Gould, D.; Guinan, D.; Greenleaf, C.; Medbery, R. & Peterson, K. (1999). Factors affecting

Olympic performance: perceptions of athletes and coaches from more and less successful

teams. The Sport Psychologist, 13, 371-394.

Gowing, M.K. (2001). Measurement of individual emotional competence. In C. Cherniss &

D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace: How to select for, measure, and

improve emotional intelligence in individuals, groups, and organizations, 83-131, San

Francisco, CA: Jossey-Bass.

Greenspan (1989). The Essential Partnership: How Parents and Children Can Meet the

Emotional Challenges of Infancy and Childhood. Viking Penguin

Jowett, S. (2003). When the ‘honeymoon’ is over: a case study of a coach-atlete dyad in

crisis. The Sport Psychologist, 17, 444-460

Jowett, S. & Cockerill I.M. (2003). Olympic medallists’ perspective of the athlete-coach

relationship. Psychology of sport and exercise, 4, 313-331

Jowett, S. & Meek, G.A. (2000). The coach-athlete relationship in married couples: an

exploratory content analysis. The Sport Psychologist, 14, 245-257

Jowett, S., & Ntoumanis, N. (2003). The coach-athlete relationship questionnaire (CART-Q):

development and initial validation. Scandinavian journal of medicine & science in sports,

14, 245-257

Khokhar, C.P. & Kush, T. (2009). Emotional intelligence and work performance among

executives. Europe’s Journal of Psychology, 1-11

Kluemper, D.H. (2008). Trait emotional intelligence: The impact of core-self evaluations and

social desirability. Personality and individual differences, 44 (6), 1402-1412

Landy, F.J. (2005). Some historical and scientific issues related to research on emotional

intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26 (4), 411-424

44

Law, K.S; Wong C-S & Song, L.J. (2004). The construct and criterion validity of emotional

intelligence and its potential utility for management studies, Journal of Applied Psychology,

89 (3), 483-496

Lewis, M.; Haviland-Jones, J.M. & Barrett L.F. (2008). Handbook of emotions (3rd ed.). New

York: Guilford press.

Locke, E.A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of

Organizational Behavior, 26 (4), 425-431

Lyons, J.B. & Schneider, T.R. (2005). The influence of emotional intelligence on

performance. Personality and Individual Differences, 39, 693-703

MacCann, C.; Roberts, R.D.; Matthews, G. & Zeidner, M. (2004). Consensus scoring and

empirical option weighting of performance-based emotional intelligence tests. Personality

& Individual Differences, 36, 645-662

Marsh, H.W.; Hey, J.; Johnson, S. & Perry, C. (1997). Elite athlete self description

questionnaire: hierarchical confirmatory factor analysis of responses by two distinct groups

of elite athletes. International Journal of Sport Psychology, 28 (3), 237-258

Mayer, J.D.; Roberts, R.D. & Barsade, S.G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence.

Annual review of psychology, 59, 507-536

Mayer, J.D. & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence, Intelligence, 17

(4), 433-442

Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D.R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings

and implications, Psychological Inquiry, 15 (3), 197-215

Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D.R. & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional

intelligence with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3, 97-105

Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R.D. (2002). Emotional intelligence: science and

myth. Cambridge, MA: MIT press.

Orlick, T. & Partington, J. (1988). Mental links to excellence. The Sport Psychologist, 2, 105-

130

Pelletier, L.G.; Fortier, M.S.; Vallerand, R.J.; Tuson, K.M.; Brière, N.M. & Blais, M.R.

(1995). Toward a new measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation and

amotivation in sports : The Sport Motivation Scale (SMS). Journal of Sport & Exercise

Psychology, 17, 35-53

Petrides, K.V. & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: behavioural validation in

two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of

personality, 17 (1), 39-57

45

Poczwardowski, A.; Sherman, C. & Henschen, K.P. (1998). A sport psychology service

delivery heuristic: building on theory and practice. The Sport Psychologist, 12, 192-208

Prati, L.M.; Douglas, C.; Ferris, G.R.; Ammeter, A.P. & Buckley, M.R. (2003). Emotional

intelligence, leadership effectiveness and team outcomes. The International Journal of

Organizational Analysis, 11 (1), 21-40

Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and

Personality, 9, 185-211

Schutte, N.S.; Malouff, J.M.; Hall, L.E.; Haggerty, D.J.; Cooper, J.T.; Golden, C.J. &

Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence.

Personality and Individual Differences, 25, 167-177

Smith, M. K. (2002, 2008). Howard Gardner and multiple intelligences. The encyclopedia of

informal education, http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.

Smith, R.E. & Smoll, F.L. (1996). The coach as the focus of research and intervention in

youth sports. In F.L. Smoll & R.E. Smith (Eds.), Children and youth in sport: a

biopsychosocial perspective, 125-141, Dubuque, IA: McGraw-Hill

Sosik, J.J. & Megerian, L.E. (1999). Understanding leader emotional intelligence and

performance – The role of self-other agreement on transformational leadership perceptions.

Group & Organization Management, 24 (3), 367-390

Sy, T.; Tram, S. & O’Hara, L.A. (2006). Relation of employee and manager emotional

intelligence to job satisfaction and performance, Journal of Vocational Behavior, 68, 461-

473

Wong, C-S & Law, K.S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on

performance and attitude: an exploratory study, The relationship Quarterly, 13, 243-274

46

6. BIJLAGEN

EMOTIES, INTERACTIES EN PRESTATIE VRAGENLIJST ATLETEN

Deze vragenlijst is ontwikkeld om een aantal factoren te meten, die de sportprestatie kunnen beïnvloeden. Voorbeelden van dergelijke factoren zijn de relaties met de coach, met het team en het eigen motivatie- en voldoeningniveau gedurende de sportbeoefening. Gelieve de onderstaande vragen aandachtig te lezen en het antwoord dat voor u het meest van toepassing is, neer te schrijven, aan te vinken of te omcirkelen. Er zijn geen correcte of foutieve antwoorden. Gelieve zo eerlijk mogelijk op de vragen te antwoorden, in overeenstemming met hoe u zich effectief voelt.

Gegevens van de atleet:

Schrijf hier de initialen van je naam (vb. Ann Devrieze = AD): __________________

Leeftijd:______jaar

Geslacht: Man � Vrouw �

Welke sport beoefen je? __________________________________________________________

Hoelang doe je al aan sport? ________ jaar

Op welk niveau beoefen je deze sport? Duid alle relevante keuzes aan

Universiteit � Club � Regionaal �

Nationaal � Internationaal � Andere (specificeer) ________________

Waar (stad/gemeente) train je meestal? __________________________________

In welk deel van het seizoen ben je nu? In het seizoen (competitie) �

Buiten het seizoen (buiten competitie) �

Hoelang train je reeds met je huidige coach? __________________jaar

Hoelang train je reeds met je huidige team? ___________________jaar

Uit hoeveel spelers bestaat je team? _________________________

Wat is de naam van je team? _____________________

Wat is het geslacht van je coach? Man � Vrouw �

Gelieve op te merken dat de informatie die u hier verschaft, behandeld zal worden als strikt vertrouwelijke informatie, die noch aan een derde partij ter beschikking zal

worden gesteld, noch aan u persoonlijk zal worden toegeschreven.

47

Ik ben tevreden met...

Helemaal niet akkoord

Neutraal (Niet akkoord/akkoord)

Helemaal akkoord

1. De mate waarin ik mijn

(prestatie)doelstellingen heb bereikt tijdens het seizoen

1 2 3 4 5 6 7

2. Mijn prestatieverbeteringen gedurende het voorbije seizoen

1 2 3 4 5 6 7

3. De verbeteringen in mijn vaardigheden tot nu toe

1 2 3 4 5 6 7

4. De tactieken die gebruikt worden tijdens wedstrijden

1 2 3 4 5 6 7

5. De spelwijze van de coach tijdens wedstrijden

1 2 3 4 5 6 7

6. De strategische keuzes van de coach tijdens wedstrijden

1 2 3 4 5 6 7

7. Hoe de coach aanpassingen maakt tijdens competitie

1 2 3 4 5 6 7

8. De wedstrijdplannen van de coach

1 2 3 4 5 6 7

9. De manier waarop de coach een beroep doet op het beschikbare talent

1 2 3 4 5 6 7

10. Het aantal overwinningen t.o.v. verliesbeurten van mijn team dit seizoen

1 2 3 4 5 6 7

11. De prestaties van mijn team dit seizoen

1 2 3 4 5 6 7

12. De mate waarin mijn team haar doelstellingen bereikt heeft voor het huidige seizoen

1 2 3 4 5 6 7

13. De mate waarin ik mij inzet voor mijn team

1 2 3 4 5 6 7

14. Mijn toewijding tijdens de trainingen

1 2 3 4 5 6 7

15. Mijn enthousiasme tijdens competitie

1 2 3 4 5 6 7

16. Mijn engagement tegenover mijn team

1 2 3 4 5 6 7

48

Hoe goed begrijp je je eigen en andermans emoties?

Helemaal niet

akkoord

Neutraal (Niet akkoord/akkoord)

Helemaal akkoord

17. Ik heb meestal een goed besef waarom ik bepaalde gevoelens heb

1 2 3 4 5 6 7

18. Ik begrijp mijn eigen emoties goed

1 2 3 4 5 6 7

19. Ik begrijp echt wat ik voel

1 2 3 4 5 6 7

20. Ik weet altijd of ik gelukkig ben of niet

1 2 3 4 5 6 7

21. Ik herken altijd de emoties van mijn vrienden via hun gedragingen

1 2 3 4 5 6 7

22. Ik ben een goede observeerder van andermans emoties

1 2 3 4 5 6 7

23. Ik ben gevoelig voor de gevoelens en emoties van anderen

1 2 3 4 5 6 7

24. Ik begrijp de emoties van mensen rondom mij

1 2 3 4 5 6 7

25. Ik stel altijd doelstellingen voor mijzelf en probeer deze dan te bereiken

1 2 3 4 5 6 7

26. Ik zeg altijd tegen mijzelf dat ik een competente persoon ben

1 2 3 4 5 6 7

27. Ik ben een gemotiveerde persoon

1 2 3 4 5 6 7

28. Ik zal mezelf altijd aanmoedigen om mijn best te doen

1 2 3 4 5 6 7

29. Ik ben in staat om mij te beheersen en problemen rationeel aan te pakken

1 2 3 4 5 6 7

30. Ik ben behoorlijk in staat om mijn eigen emoties onder controle te houden

1 2 3 4 5 6 7

31. Ik kan altijd snel kalmeren wanneer ik heel boos ben

1 2 3 4 5 6 7

32. Ik heb een goede controle over mijn eigen emoties

1 2 3 4 5 6 7

49

Om goed te presteren in mijn sport, is het voor mij noodzakelijk om…

Niet akkoord

Neutraal

Akkoord

33. Het grootste deel van de tijd samen te

werken met mensen (vb. teamleden)

1 2 3 4 5 6 7

34. Veel tijd te spenderen met elk teamlid waarmee ik train en speel

1 2 3 4 5 6 7

35. Mijn werkelijke gevoelens te verbergen wanneer ik speel en spreek met mijn teamleden

1 2 3 4 5 6 7

36. Attent te zijn en vanuit het standpunt van mijn teamleden te denken

1 2 3 4 5 6 7

37. Mijn negatieve gevoelens (vb. woede en depressie) te verbergen

1 2 3 4 5 6 7

Hoe goed kom je overeen met je hoofdcoach? Helemaal

niet akkoord

Matig akkoord

Helemaal akkoord

38. Ik voel me nauw verbonden met mijn coach

1 2 3 4 5 6 7

39. Ik voel me geëngageerd t.o.v. mijn coach

1 2 3 4 5 6 7

40. Ik heb mijn coach graag

1 2 3 4 5 6 7

41. Wanneer mijn coach mij coacht, dan voel ik mij op mijn gemak

1 2 3 4 5 6 7

42. Ik vertrouw mijn coach

1 2 3 4 5 6 7

43. Ik voel dat mijn sportcarrière met mijn coach veelbelovend is

1 2 3 4 5 6 7

44. Wanneer mijn coach mij coacht, dan ben ik ontvankelijk voor zijn/haar inspanning

1 2 3 4 5 6 7

45. Ik respecteer mijn coach

1 2 3 4 5 6 7

46. Ik waardeer de opofferingen van mijn coach om de prestaties te verbeteren

1 2 3 4 5 6 7

47. Wanneer mijn coach mij coacht, dan doe ik mijn best

1 2 3 4 5 6 7

48. Wanneer mijn coach mij coacht, dan ben ik vriendelijk

1 2 3 4 5 6 7

50

Hoe goed komt je hoofdcoach overeen met jou?

Helemaal niet

akkoord

Matig akkoord

Helemaal akkoord

49. Mijn coach is nauw verbonden met mij

1 2 3 4 5 6 7

50. Mijn coach is geëngageerd t.o.v. mij

1 2 3 4 5 6 7

51. Mijn coach heeft me graag

1 2 3 4 5 6 7

52. Mijn coach is op zijn/haar gemak wanneer hij/zij mij coacht

1 2 3 4 5 6 7

53. Mijn coach vertrouwt me

1 2 3 4 5 6 7

54. Mijn coach voelt dat zijn/haar carrière veelbelovend is met mij

1 2 3 4 5 6 7

55. Mijn coach is ontvankelijk voor mijn inspanningen wanneer hij/zij mij coacht

1 2 3 4 5 6 7

56. Mijn coach respecteert mij

1 2 3 4 5 6 7

57. Mijn coach waardeert de opofferingen die ik maak om mijn prestaties te verbeteren

1 2 3 4 5 6 7

58. Mijn coach doet zijn/haar best wanneer hij/zij me coacht

1 2 3 4 5 6 7

59. Mijn coach is vriendelijk wanneer hij/zij me coacht

1 2 3 4 5 6 7

51

Welke sfeer heerst er in jouw team? Helemaal

niet akkoord Neutraal Helemaal

akkoord 60. Ik geniet er niet van om deel te nemen aan

de sociale activiteiten van dit team

1 2 3 4 5 6 7

61. Ik ben niet tevreden met de speeltijd die ik krijg tijdens wedstrijden

1 2 3 4 5 6 7

62. Ik zal mijn teamleden niet missen wanneer het seizoen voorbij is

1 2 3 4 5 6 7

63. Ik ben ontevreden met de ambities van mijn team om te winnen

1 2 3 4 5 6 7

64. Sommige van mijn beste vrienden behoren tot mijn team

1 2 3 4 5 6 7

65. Dit team geeft mij onvoldoende kansen om mijn eigen prestaties te verbeteren

1 2 3 4 5 6 7

66. Ik amuseer me meer op andere feestjes dan op teamfeestjes

1 2 3 4 5 6 7

67. Ik hou niet van de manier van spelen van mijn team

1 2 3 4 5 6 7

68. Mijn team is één van de meest belangrijke sociale groepen waartoe ik behoor

1 2 3 4 5 6 7

69. Mijn team is verenigd om hetzelfde doel te bereiken

1 2 3 4 5 6 7

70. Teamleden gaan liever alleen uit dan met het team

1 2 3 4 5 6 7

71. We nemen allen verantwoordelijkheid voor verlies of een slechte prestatie

1 2 3 4 5 6 7

72. Mijn teamleden feesten zelden samen

1 2 3 4 5 6 7

73. Mijn teamleden hebben tegengestelde verwachtingen voor de prestaties van het team

1 2 3 4 5 6 7

74. Mijn teamleden willen samen tijd doorbrengen buiten het seizoen

1 2 3 4 5 6 7

75. Als er teamleden problemen hebben op training, dan wil iedereen helpen zodat we opnieuw als een team functioneren

1 2 3 4 5 6 7

76. Mijn teamleden gaan buiten trainingen en wedstrijden niet met elkaar om

1 2 3 4 5 6 7

77. Mijn teamleden communiceren niet open over de verantwoordelijkheden van elke speler tijdens competitie of training

1 2 3 4 5 6 7

52

Hoe goed ben je/presteer je in je sport? Helemaal niet

akkoord

Matig akkoord Helemaal akkoord

78. Ik presteer consistent volgens mijn talent

1 2 3 4 5 6 7

79. Mijn prestatie is voornamelijk goed tijdens competities

1 2 3 4 5 6 7

80. Ik realiseer steeds mijn prestatie-doelstellingen

1 2 3 4 5 6 7

81. Ik ben in staat om mijn beste prestatie tijdens competitie te geven

1 2 3 4 5 6 7

82. Ik blink uit in mijn sport omdat ik in staat ben een piekprestatie te geven wanneer nodig

1 2 3 4 5 6 7

83. Ik ben in staat om mij te vermannen wanneer ik tegen goede tegenstanders speel

1 2 3 4 5 6 7

Waarom beoefen je deze sport? Onwaar

Een beetje waar

Waar

84. Voor de vreugde die ik ervaar bij opwindende

ervaringen

1 2 3 4 5 6 7

85. Voor de vreugde die ik ervaar om meer te weten over de sport die ik beoefen

1 2 3 4 5 6 7

86. Ik had goede redenen om te sporten maar nu vraag ik mezelf af of ik zou blijven sporten

1 2 3 4 5 6 7

87. Voor de vreugde die ik ervaar om nieuwe trainingstechnieken te ontdekken

1 2 3 4 5 6 7

88. Ik weet het niet meer; ik heb het gevoel dat ik onbekwaam ben om te slagen in deze sport

1 2 3 4 5 6 7

89. Omdat ik met respect behandeld wordt door mensen die ik ken

1 2 3 4 5 6 7

90. Omdat het één van de beste manieren is om mensen te ontmoeten

1 2 3 4 5 6 7

91. Omdat ik veel persoonlijke voldoening heb wanneer ik bepaalde moeilijke technieken beheers

1 2 3 4 5 6 7

92. Omdat het absoluut noodzakelijk is te sporten als je in vorm wil blijven

1 2 3 4 5 6 7

93. Voor het prestige een atleet te zijn 1 2 3 4 5 6 7

53

Waarom beoefen je deze sport? Onwaar Een beetje waar Waar 94. Omdat het één van de beste manieren is om

andere aspecten van mezelf te ontwikkelen

1 2 3 4 5 6 7

95. Voor de vreugde die ik voel wanneer ik mijn zwakke punten verbeter

1 2 3 4 5 6 7

96. Voor de opwinding die ik voel wanneer ik echt betrokken ben in mijn sport

1 2 3 4 5 6 7

97. Omdat ik sport nodig heb om me goed te voelen

1 2 3 4 5 6 7

98. Voor de voldoening die ik ervaar wanneer ik mijn talenten perfectioneer

1 2 3 4 5 6 7

99. Omdat mensen rond mij denken dat sport belangrijk is om in vorm te blijven.

1 2 3 4 5 6 7

100. Omdat het een goede manier is om veel dingen te leren die zinvol kunnen zijn in de rest van mijn leven

1 2 3 4 5 6 7

101. Voor de intense emoties die ik voel wanneer ik sport

1 2 3 4 5 6 7

102. Het is mij niet zo duidelijk meer; ik denk niet dat mijn plaats in sport is

1 2 3 4 5 6 7

103. Voor de vreugde die ik voel wanneer ik bepaalde moeilijke bewegingen uitvoer

1 2 3 4 5 6 7

104. Omdat ik mij slecht zou voelen als ik geen tijd nam om te sporten

1 2 3 4 5 6 7

105. Om anderen te tonen hoe goed ik ben in mijn sport

1 2 3 4 5 6 7

106. Voor de vreugde die ik voel wanneer ik technieken leer die ik nog nooit had gedaan

1 2 3 4 5 6 7

107. Omdat het één van de beste manieren is om goede relaties te onderhouden met mijn vrienden

1 2 3 4 5 6 7

108. Omdat ik ervan hou om mij volledig over te geven aan een activiteit

1 2 3 4 5 6 7

109. Omdat ik regelmatig sport moet doen

1 2 3 4 5 6 7

110. Voor de vreugde die ik voel om nieuwe strategieën te ontdekken

1 2 3 4 5 6 7

111. Ik vraag mezelf vaak af waarom ik de doelstellingen niet haal die ik voor mezelf bepaald heb

1 2 3 4 5 6 7

54

Beoordeel het geloof/vertrouwen in jouw team. Mijn team heeft de kunde om…

Helemaal geen

vertrouwen Extreem

vertrouwen

112. De tegenstander te verslaan

1 2 3 4 5 6 7

113. Conflicten op te lossen

1 2 3 4 5 6 7

114. Te presteren onder druk

1 2 3 4 5 6 7

115. Klaar/paraat te zijn

1 2 3 4 5 6 7

116. Meer bekwaamheid te tonen dan de tegenstander

1 2 3 4 5 6 7

117. Zich te verenigen (als een team)

1 2 3 4 5 6 7

118. Te volharden wanneer er obstakels zijn

1 2 3 4 5 6 7

119. Een sterke werkethiek te tonen

1 2 3 4 5 6 7

120. In de wedstrijd te blijven wanneer je team er geen vat op krijgt

1 2 3 4 5 6 7

121. Volgens zijn capaciteiten te spelen

1 2 3 4 5 6 7

122. Goed te spelen zonder zijn beste speler

1 2 3 4 5 6 7

123. Zich mentaal voor te bereiden op de wedstrijd

1 2 3 4 5 6 7

124. Een positieve attitude te behouden

1 2 3 4 5 6 7

125. Meer vaardig te spelen dan de tegenstander

1 2 3 4 5 6 7

126. Beter te presteren dan de tegenstanders

1 2 3 4 5 6 7

127. Enthousiasme te tonen

1 2 3 4 5 6 7

128. Afleidingen te overwinnen

1 2 3 4 5 6 7

129. Zich fysiek voor te bereiden voor de wedstrijd

1 2 3 4 5 6 7

130. Een succesvolle strategie te bepalen

1 2 3 4 5 6 7

131. Een effectieve communicatie te onderhouden 1 2 3 4 5 6 7

55

Wat is de leiderschapsstijl van jouw coach? Mijn coach…

Nooit

Occasioneel

Altijd

132. Zorgt ervoor dat elke atleet op zijn/haar niveau aan het trainen is

1 2 3 4 5 6 7

133. Vraagt naar de mening van de atleten over de strategie voor een bepaalde wedstrijd

1 2 3 4 5 6 7

134. Helpt de atleten met hun persoonlijke problemen

1 2 3 4 5 6 7

135. Geeft een atleet een compliment voor zijn/haar goede prestatie in het bijzijn van andere spelers

1 2 3 4 5 6 7

136. Legt aan elke atleet de technieken en tactieken van de sport uit

1 2 3 4 5 6 7

137. Plant nagenoeg onafhankelijk van de atleten

1 2 3 4 5 6 7

138. Helpt de atleten hun conflicten op te lossen

1 2 3 4 5 6 7

139. Besteedt speciaal aandacht aan het corrigeren van fouten.

1 2 3 4 5 6 7

140. Vraagt goedkeuring aan de groep over belangrijke zaken alvorens door te gaan

1 2 3 4 5 6 7

141. Vertelt een atleet wanneer hij/zij zijn/haar opdracht goed doet

1 2 3 4 5 6 7

142. Zorgt ervoor dat zijn/haar rol binnen het team duidelijk is

1 2 3 4 5 6 7

143. Legt zijn/haar acties niet uit

1 2 3 4 5 6 7

144. Heeft aandacht voor het welzijn van de atleten

1 2 3 4 5 6 7

145. Traint elke atleet afzonderlijk in de vaardigheden van de sport

1 2 3 4 5 6 7

146. Laat de atleten mee beslissingen nemen

1 2 3 4 5 6 7

147. Zorgt ervoor dat een atleet beloond wordt voor een goede prestatie

1 2 3 4 5 6 7

148. Denkt vooruit over wat er moet gedaan worden

1 2 3 4 5 6 7

149. Moedigt atleten aan om suggesties te geven over de manier waarop de training te leiden

1 2 3 4 5 6 7

150. Geeft persoonlijke gunsten aan atleten

1 2 3 4 5 6 7

151. Legt aan elke atleet uit wat er wel en niet moet gebeuren

1 2 3 4 5 6 7

152. Laat de atleten hun eigen doelstellingen bepalen

1 2 3 4 5 6 7

56

Wat is de leiderschapsstijl van jouw coach? Mijn coach…

Nooit

Occasioneel

Altijd

153. Uit genegenheid die hij/zij voelt voor atleten

1 2 3 4 5 6 7

154. Verwacht van elke atleet dat hij de opdracht tot in detail uitvoert

1 2 3 4 5 6 7

155. Laat de atleten hun eigen manier uitproberen ook al maken ze fouten

1 2 3 4 5 6 7

156. Moedigt de atleten aan om hem/haar in vertrouwen te nemen

1 2 3 4 5 6 7

157. Wijst op de sterktes en zwaktes van elke atleet

1 2 3 4 5 6 7

158. Weigert om een compromis te sluiten

1 2 3 4 5 6 7

159. Drukt zijn/haar waardering uit wanneer een atleet goed presteert

1 2 3 4 5 6 7

160. Geeft specifieke instructies aan elke atleet wat hij/zij moet doen in bepaalde situaties.

1 2 3 4 5 6 7

161. Vraagt de mening van de atleten over belangrijke coaching zaken

1 2 3 4 5 6 7

162. Moedigt informele contacten met atleten aan

1 2 3 4 5 6 7

163. Zorgt ervoor dat de inspanningen worden gecoördineerd

1 2 3 4 5 6 7

164. Laat atleten trainen aan hun eigen tempo

1 2 3 4 5 6 7

165. Houdt afstand van de atleten

1 2 3 4 5 6 7

166. Legt uit hoe de inbreng van een atleet past in het geheel

1 2 3 4 5 6 7

167. Nodigt atleten bij hem thuis uit

1 2 3 4 5 6 7

168. Geef krediet wanneer krediet verschuldigd is

1 2 3 4 5 6 7

169. Legt in detail uit wat verwacht wordt van elke atleet

1 2 3 4 5 6 7

170. Laat de atleten beslissen welke spelvorm gebruikt wordt in een wedstrijd

1 2 3 4 5 6 7

171. Spreekt op een toon die het stellen van vragen ontmoedigt

1 2 3 4 5 6 7

57

In het algemeen, wat denk je over het leven? Helemaal niet akkoord

Matig akkoord

Helemaal akkoord

172. Mijn leven is in de meeste opzichten dicht bij mijn ideaal

1 2 3 4 5 6 7

173. Mijn levensomstandigheden zijn excellent

1 2 3 4 5 6 7

174. Ik ben tevreden met mijn leven

1 2 3 4 5 6 7

175. Tot nu toe heb ik de belangrijke dingen die ik wil in het leven bereikt

1 2 3 4 5 6 7

176. Als ik mijn leven opnieuw kon beleven, zou ik bijna niets veranderen

1 2 3 4 5 6 7

Geef aan hoe je je de voorbije week hebt gevoeld...

geen matig extreem

177. Het gevoel weinig energie te hebben of weinig actief te zijn

1 2 3 4 5 6 7

178. Gemakkelijk huilen

1 2 3 4 5 6 7

179. Mezelf de schuld geven van iets

1 2 3 4 5 6 7

180. Gevoel van in de val gelokt te zijn of betrapt te worden

1 2 3 4 5 6 7

181. Het gevoel hebben dat alles een inspanning vraagt

1 2 3 4 5 6 7

182. Zich eenzaam voelen

1 2 3 4 5 6 7

183. In de put zitten

1 2 3 4 5 6 7

184. Te veel piekeren over bepaalde dingen

1 2 3 4 5 6 7

185. In niets interesse hebben

1 2 3 4 5 6 7

186. Zich hopeloos voelen over de toekomst

1 2 3 4 5 6 7

187. Zich waardeloos voelen

1 2 3 4 5 6 7

188. Gedachten om een einde te maken aan het leven

1 2 3 4 5 6 7

189. Geen plezier meer kennen

1 2 3 4 5 6 7

58

Emoties, interacties en prestatie vragenlijst COACH

Deze vragenlijst is ontwikkeld om een aantal factoren te meten die sportprestaties zouden kunnen beïnvloeden zoals de relatie met de spelers en het team, motivatie en tevredenheid. Gelieve onderstaande vragen aandachtig te lezen en ofwel schrijf, omcirkel of duid het meest passende antwoord aan. Er zijn geen juiste of slechte antwoorden. Gelieve zo eerlijk mogelijk te antwoorden op de vragen.

Gegevens van de coach:

Leeftijd:______jaar

Geslacht: Man � vrouw �

In welke sport ben je coach? ________________________

Hoelang ben je al coach (totaal)? ________ jaar

Op welk niveau coach je? Duid alle relevante keuzes aan

Universiteit � Club � Regionaal �

Nationaal � Internationaal � Andere (specifieer) ______________

Waar (stad/gemeente) coach je meestal? _________________________

In welk deel van het seizoen ben je nu? In het seizoen � buiten het seizoen �

Hoelang ben je al coach in deze sport? _________________________

Hoelang coach je reeds het huidige team? _________________________

Uit hoeveel spelers bestaat je team? _________________________

Wat is de naam van je team dat je nu coacht? _____________________

Wat is het geslacht van je team? Man � Vrouw � gemengd �

Deze vragenlijst wordt vertrouwelijk behandeld en wordt alleen voor wetenschappelijk onderzoek gebruikt. Er wordt geen informatie aan derden uitgewisseld.

59

Ik ben tevreden met...


Neutraal (niet akkoord/akkoord)

Helemaal akkoord

1. De mate waarin mijn team

(prestatie)doelstellingen heeft bereikt tijdens het seizoen

1 2 3 4 5 6 7

2. De prestatieverbeteringen van mijn team gedurende het voorbije seizoen

1 2 3 4 5 6 7

3. De verbeteringen in mijn teams vaardigheden tot nu toe

1 2 3 4 5 6 7

4. De tactieken die ik gebruik tijdens wedstrijden

1 2 3 4 5 6 7

5. De spelwijze die ik gebruik tijdens wedstrijden

1 2 3 4 5 6 7

6. Mijn strategische keuzes tijdens wedstrijden

1 2 3 4 5 6 7

7. De aanpassingen die ik maak tijdens competitie

1 2 3 4 5 6 7

8. Mijn wedstrijdplannen

1 2 3 4 5 6 7

9. De manier waarop ik een beroep doe op het beschikbare talent

1 2 3 4 5 6 7

10. Het aantal overwinningen t.o.v. verliesbeurten van mijn team dit seizoen

1 2 3 4 5 6 7

11. De prestaties van mijn team dit seizoen

1 2 3 4 5 6 7

12. De mate waarin mijn team haar doelstellingen bereikt heeft voor het huidige seizoen

1 2 3 4 5 6 7

13. De mate waarin ik mij inzet voor mijn team

1 2 3 4 5 6 7

14. Mijn toewijding tijdens de trainingen

1 2 3 4 5 6 7

15. Mijn enthousiasme tijdens competitie

1 2 3 4 5 6 7

16. Mijn engagement tegenover mijn team

1 2 3 4 5 6 7

60

Hoe goed begrijp je je eigen en andermans emoties?


Neutraal (niet akkoord/ akkoord)

Helemaal akkoord

17. Ik heb meestal een goed besef waarom ik bepaalde gevoelens heb

1 2 3 4 5 6 7

18. Ik begrijp mijn eigen emoties goed

1 2 3 4 5 6 7

19. Ik begrijp echt wat ik voel

1 2 3 4 5 6 7

20. Ik weet altijd of ik gelukkig ben of niet

1 2 3 4 5 6 7

21. Ik herken altijd de emoties van mijn vrienden via hun gedragingen

1 2 3 4 5 6 7

22. Ik ben een goede observeerder van andermans emoties

1 2 3 4 5 6 7

23. Ik ben gevoelig voor de gevoelens en emoties van anderen

1 2 3 4 5 6 7

24. Ik begrijp de emoties van mensen rondom mij

1 2 3 4 5 6 7

25. Ik stel altijd doelstellingen voor mijzelf en probeer deze dan te bereiken

1 2 3 4 5 6 7

26. Ik zeg altijd tegen mijzelf dat ik een competente persoon ben

1 2 3 4 5 6 7

27. Ik ben een gemotiveerde persoon

1 2 3 4 5 6 7

28. Ik zal mezelf altijd aanmoedigen om mijn best te doen

1 2 3 4 5 6 7

29. Ik ben in staat om mij te beheersen en problemen rationeel aan te pakken

1 2 3 4 5 6 7

30. Ik ben behoorlijk in staat om mijn eigen emoties onder controle te houden

1 2 3 4 5 6 7

31. Ik kan altijd snel kalmeren wanneer ik heel boos ben

1 2 3 4 5 6 7

32. Ik heb een goede controle over mijn eigen emoties

1 2 3 4 5 6 7

61

Om goed te presteren in mijn sport, is het voor mij noodzakelijk om…

Niet akkoord

Neutraal Akkoord

33. Het grootste deel van de tijd samen te werken

met mensen (vb. atleten)

1 2 3 4 5 6 7

34. Veel tijd te spenderen met elke atleet die ik train

1 2 3 4 5 6 7

35. Mijn werkelijke gevoelens te verbergen wanneer ik handel en spreek met mijn atleten

1 2 3 4 5 6 7

36. Attent te zijn en vanuit het standpunt van mijn atleten te denken

1 2 3 4 5 6 7

37. Mijn negatieve gevoelens (vb. woede en depressie) te verbergen

1 2 3 4 5 6 7

Hoe goed kom je overeen met je atleten? Kies één atleet en schrijf hier zijn initialen (of naam): ________________________________


Matig akkoord

Helemaal akkoord

38. Ik voel me nauw verbonden met mijn atleet

1 2 3 4 5 6 7

39. Ik voel me geëngageerd t.o.v. mijn atleet

1 2 3 4 5 6 7

40. Ik heb mijn atleet graag

1 2 3 4 5 6 7

41. Wanneer ik mijn atleet coach, dan voel ik mij op mijn gemak

1 2 3 4 5 6 7

42. Ik vertrouw mijn atleet

1 2 3 4 5 6 7

43. Ik voel dat mijn sportcarrière met mijn atleet veelbelovend is

1 2 3 4 5 6 7

44. Wanneer ik mijn atleet coach, dan ben ik ontvankelijk voor zijn/haar inspanning

1 2 3 4 5 6 7

45. Ik respecteer mijn atleet

1 2 3 4 5 6 7

46. Ik waardeer de opofferingen van mijn atleet om de prestaties te verbeteren

1 2 3 4 5 6 7

47. Wanneer ik mijn atleet coach, dan doe ik mijn best

1 2 3 4 5 6 7

48. Wanneer ik mijn atleet coach, dan ben ik vriendelijk 1 2 3 4 5 6 7

62

Hoe goed komt de geselecteerde atleet overeen met jou?


Matig akkoord Helemaal

akkoord

49. Mijn atleet is nauw verbonden met mij

1 2 3 4 5 6 7

50. Mijn atleet is geëngageerd t.o.v. mij

1 2 3 4 5 6 7

51. Mijn atleet heeft me graag

1 2 3 4 5 6 7

52. Mijn atleet is op zijn/haar gemak wanneer ik hem/haar coach

1 2 3 4 5 6 7

53. Mijn atleet vertrouwt me

1 2 3 4 5 6 7

54. Mijn atleet voelt dat zijn/haar carrière veelbelovend is met mij

1 2 3 4 5 6 7

55. Mijn atleet is ontvankelijk voor mijn inspanningen wanneer ik hem/haar coach

1 2 3 4 5 6 7

56. Mijn atleet respecteert mij

1 2 3 4 5 6 7

57. Mijn atleet waardeert de opofferingen die ik maak om prestaties te verbeteren

1 2 3 4 5 6 7

58. Mijn atleet doet zijn/haar best wanneer ik hem/haar coach

1 2 3 4 5 6 7

59. Mijn atleet is vriendelijk wanneer ik hem/haar coach 1 2 3 4 5 6 7

63

Beoordeel het geloof/vertrouwen in jouw team. Mijn team heeft de kunde om…

Helemaal geen

vertrouwen Extreem vertrouwen

60. De tegenstander te verslaan

1 2 3 4 5 6 7

61. Conflicten op te lossen

1 2 3 4 5 6 7

62. Te presteren onder druk

1 2 3 4 5 6 7

63. Klaar/paraat te zijn

1 2 3 4 5 6 7

64. Meer bekwaamheid te tonen dan de tegenstander

1 2 3 4 5 6 7

65. Zich te verenigen (als een team)

1 2 3 4 5 6 7

66. Te volharden wanneer er obstakels zijn

1 2 3 4 5 6 7

67. Een sterke werkethiek te tonen

1 2 3 4 5 6 7

68. In de wedstrijd te blijven wanneer het team er geen vat op krijgt

1 2 3 4 5 6 7

69. Volgens zijn capaciteiten te spelen

1 2 3 4 5 6 7

70. Goed te spelen zonder zijn beste speler

1 2 3 4 5 6 7

71. Zich mentaal voor te bereiden op de wedstrijd

1 2 3 4 5 6 7

72. Een positieve attitude te behouden

1 2 3 4 5 6 7

73. Meer vaardig te spelen dan de tegenstander

1 2 3 4 5 6 7

74. Beter te presteren dan de tegenstanders

1 2 3 4 5 6 7

75. Enthousiasme te tonen

1 2 3 4 5 6 7

76. Afleidingen te overwinnen

1 2 3 4 5 6 7

77. Zich fysiek voor te bereiden voor de wedstrijd

1 2 3 4 5 6 7

78. Een succesvolle strategie te bepalen

1 2 3 4 5 6 7

79. Een effectieve communicatie te onderhouden

1 2 3 4 5 6 7

64

Wat is jouw leiderschapsstijl? nooit occasioneel Altijd

80. Ik zorg ervoor dat elke atleet op zijn/haar niveau aan

het trainen is

1 2 3 4 5 6 7

81. Ik vraagt naar de mening van de atleten over de strategie voor een bepaalde wedstrijd

1 2 3 4 5 6 7

82. Ik help de atleten met hun persoonlijke problemen

1 2 3 4 5 6 7

83. Ik geef een atleet een compliment voor zijn/haar goede prestatie in het bijzijn van andere spelers

1 2 3 4 5 6 7

84. Ik leg aan elke atleet de technieken en tactieken van de sport uit

1 2 3 4 5 6 7

85. Ik plan nagenoeg onafhankelijk van de atleten

1 2 3 4 5 6 7

86. Ik help de atleten hun conflicten op te lossen

1 2 3 4 5 6 7

87. Ik besteed speciaal aandacht aan het corrigeren van fouten

1 2 3 4 5 6 7

88. Ik vraag goedkeuring aan de groep over belangrijke zaken alvorens door te gaan

1 2 3 4 5 6 7

89. Ik vertel een atleet wanneer hij/zij zijn/haar opdracht goed doet

1 2 3 4 5 6 7

90. Ik zorg ervoor dat mijn rol binnen het team duidelijk is

1 2 3 4 5 6 7

91. Ik leg mijn acties niet uit

1 2 3 4 5 6 7

92. Ik heb aandacht voor het welzijn van de atleten

1 2 3 4 5 6 7

93. Ik train elke atleet afzonderlijk in de vaardigheden van de sport

1 2 3 4 5 6 7

94. Ik laat de atleten mee beslissingen nemen

1 2 3 4 5 6 7

95. Ik zorg ervoor dat een atleet beloond wordt voor een goede prestatie

1 2 3 4 5 6 7

96. Ik denk vooruit over wat er moet gedaan worden

1 2 3 4 5 6 7

97. Ik moedig atleten aan om suggesties te geven over de manier waarop de training te leiden

1 2 3 4 5 6 7

98. Ik geef persoonlijke gunsten aan atleten

1 2 3 4 5 6 7

99. Ik leg aan elke atleet uit wat er wel en niet moet gebeuren

1 2 3 4 5 6 7

65

Wat is jouw leiderschapsstijl? Nooit Occasioneel Altijd

100. Ik laat de atleten hun eigen doelstellingen bepalen

1 2 3 4 5 6 7

101. Ik uit genegenheid die ik voel voor atleten

1 2 3 4 5 6 7

102. Ik verwacht van elke atleet dat hij de opdracht tot in detail uitvoert

1 2 3 4 5 6 7

103. Ik laat de atleten hun eigen manier uitproberen ook al maken ze fouten

1 2 3 4 5 6 7

104. Ik moedig de atleten aan om mij in vertrouwen te nemen

1 2 3 4 5 6 7

105. Ik wijs op de sterktes en zwaktes van elke atleet

1 2 3 4 5 6 7

106. Ik weiger om een compromis te sluiten

1 2 3 4 5 6 7

107. Ik druk mijn waardering uit wanneer een atleet goed presteert

1 2 3 4 5 6 7

108. Ik geef specifieke instructies aan elke atleet wat hij/zij moet doen in bepaalde situaties.

1 2 3 4 5 6 7

109. Ik vraag de mening van de atleten over belangrijke coaching zaken

1 2 3 4 5 6 7

110. Ik moedig informele contacten met atleten aan

1 2 3 4 5 6 7

111. Ik zorg ervoor dat de inspanningen worden gecoördineerd

1 2 3 4 5 6 7

112. Ik laat atleten trainen aan hun eigen tempo

1 2 3 4 5 6 7

113. Ik hou afstand van de atleten

1 2 3 4 5 6 7

114. Ik leg uit hoe de inbreng van een atleet past in het geheel

1 2 3 4 5 6 7

115. Ik nodig atleten bij mij thuis uit

1 2 3 4 5 6 7

116. Ik geef krediet wanneer krediet verschuldigd is

1 2 3 4 5 6 7

117. Ik leg in detail uit wat verwacht wordt van elke atleet

1 2 3 4 5 6 7

118. Ik laat de atleten beslissen welke spelvorm gebruikt wordt in een wedstrijd

1 2 3 4 5 6 7

119. Ik spreek op een toon die het stellen van vragen ontmoedigt

1 2 3 4 5 6 7

66

Hoeveel vertrouwen heb je in jouw kunde om... Helemaal geen vertrouwen

Extreem vertrouwen

120. Het vertrouwen te behouden in jouw atleten?

1 2 3 4 5 6 7

121. De sterktes van de tegenstander te herkennen tijdens competitie?

1 2 3 4 5 6 7

122. De atleten mentaal voor te bereiden op een wedstrijdstrategie?

1 2 3 4 5 6 7

123. Het begrijpen van wedstrijdstrategieën?

1 2 3 4 5 6 7

124. Een attitude van goed moreel gedrag bij te brengen?

1 2 3 4 5 6 7

125. De eigenwaarde van de atleten te verhogen?

1 2 3 4 5 6 7

126. De vaardigheden in jouw sport te demonstreren?

1 2 3 4 5 6 7

127. Je aan te passen aan verschillende wedstrijdsituaties?

1 2 3 4 5 6 7

128. De zwaktes van de tegenstander te herkennen tijdens competitie?

1 2 3 4 5 6 7

129. De atleten te motiveren?

1 2 3 4 5 6 7

130. Cruciale beslissingen te nemen tijdens competitie?

1 2 3 4 5 6 7

131. Team cohesie te verhogen?

1 2 3 4 5 6 7

132. Een attitude van fair play onder de atleten bij te brengen?

1 2 3 4 5 6 7

133. Atleten individueel te coachen op het vlak van techniek?

1 2 3 4 5 6 7

134. Het zelfvertrouwen van de atleten te verhogen?

1 2 3 4 5 6 7

135. De mogelijkheden van de atleten te verhogen?

1 2 3 4 5 6 7

136. De sterke punten van jouw team te maximaliseren tijdens competitie?

1 2 3 4 5 6 7

137. Talent te herkennen in atleten?

1 2 3 4 5 6 7

138. Sportiviteit te promoten?

1 2 3 4 5 6 7

139. Fouten in vaardigheden te detecteren?

1 2 3 4 5 6 7

140. De wedstrijdstrategie aan te passen aan het teamtalent?

1 2 3 4 5 6 7

141. De vaardigheden van de sport aan te leren?

1 2 3 4 5 6 7

142. Het teamvertrouwen te verhogen?

1 2 3 4 5 6 7

143. Een attitude van respect voor anderen bij te brengen?

1 2 3 4 5 6 7

67

Hoe gemotiveerd ben je om te coachen? Ik hou van coachen omdat…

Helemaal niet waar voor mij

Matig waar

Helemaal waar voor mij

144. Het leuk is

1 2 3 4 5 6 7

145. Het werk interessant is

1 2 3 4 5 6 7

146. Ik coachen boeiend vind

1 2 3 4 5 6 7

147. Ik van de uitdaging van het coachen hou

1 2 3 4 5 6 7

148. Ik van de spanning tijdens competitie hou

1 2 3 4 5 6 7

149. Het me vrolijk maakt

1 2 3 4 5 6 7

150. De verloning goed is

1 2 3 4 5 6 7

151. De voordelen die bij de job horen goed zijn

1 2 3 4 5 6 7

152. Ik van het prestige van het coachen hou

1 2 3 4 5 6 7

153. Ik ervan hou om supervisie te hebben over anderen

1 2 3 4 5 6 7

154. De bonussen (extraatjes) goed zijn

1 2 3 4 5 6 7

155. Ik van de interactie met de atleten hou

1 2 3 4 5 6 7

156. Ik druk voel van andere vrienden om te coachen

1 2 3 4 5 6 7

157. Ik ervan hou om jonge atleten te ontwikkelen

1 2 3 4 5 6 7

158. Ik ervan hou om met kinderen en jongeren te werken

1 2 3 4 5 6 7

159. Ik er goed in ben

1 2 3 4 5 6 7

160. Ik opgeleid ben om te coachen

1 2 3 4 5 6 7

161. Er altijd iets nieuws te leren is

1 2 3 4 5 6 7

162. Ik ervan hou om met andere coaches samen te werken

1 2 3 4 5 6 7

163. Ik ervan hou om nieuwe mensen te ontmoeten

1 2 3 4 5 6 7

164. Coachen en sport belangrijk zijn in de Belgische cultuur

1 2 3 4 5 6 7

68

In het algemeen, wat denk je over het leven? Helemaal niet akkoord

Matig akkoord

Helemaal akkoord

165. Mijn leven is in de meeste opzichten dicht bij mijn ideaal

1 2 3 4 5 6 7

166. Mijn levensomstandigheden zijn excellent

1 2 3 4 5 6 7

167. Ik ben tevreden met mijn leven

1 2 3 4 5 6 7

168. Tot nu toe heb ik de belangrijke dingen die ik wil in het leven bereikt

1 2 3 4 5 6 7

169. Als ik mijn leven opnieuw kon beleven, zou ik bijna niets veranderen

1 2 3 4 5 6 7

Geef aan hoe je je de voorbije week hebt gevoeld...

Geen Matig Extreem

170. Het gevoel weinig energie te hebben of weinig actief te zijn

1 2 3 4 5 6 7

171. Gemakkelijk huilen

1 2 3 4 5 6 7

172. Mezelf de schuld geven van iets

1 2 3 4 5 6 7

173. Gevoel van in de val gelokt te zijn of betrapt te worden

1 2 3 4 5 6 7

174. Het gevoel hebben dat alles een inspanning vraagt

1 2 3 4 5 6 7

175. Zich eenzaam voelen

1 2 3 4 5 6 7

176. In de put zitten

1 2 3 4 5 6 7

177. Te veel piekeren over bepaalde dingen

1 2 3 4 5 6 7

178. In niets interesse hebben

1 2 3 4 5 6 7

179. Zich hopeloos voelen over de toekomst

1 2 3 4 5 6 7

180. Zich waardeloos voelen

1 2 3 4 5 6 7

181. Gedachten om een einde te maken aan het leven

1 2 3 4 5 6 7

182. Geen plezier meer kennen

1 2 3 4 5 6 7

emotionele intelligentie in de sport: een onontgonnen terrein...mayer en salovey (1993) stellen dat...

Documents