emilio garrote campillay · social y Ética profesional, en la facultad tecnológica de la uda. uh...

Coordinador: José Francisco Báez Corona

Prólogo: Imer B. Flores Mendoza

Autores (as):

Adela Hernández Díaz Alejandra Cid Droppelmann

Amada Eulogio Vargas Baltazar Reyna Reynoso Beatriz Larraín Martínez Beatriz Antonieta Moya

Figueroa Carlos Muñiz Díaz

Emilio Garrote Campillay Felipe Ulloa Cruz

Francisco Berríos Drolett Francisco Javier Tejero Bolón

Günther Besser Valenzuela Joaquín Ordóñez

José Francisco Báez Corona Juan Rubio González

Lucio Ordoñez Manuel Campos Díaz

María Elena Reyes Monjaras María Lilia Viveros Ramírez

Miguel Acuña García Orisell Richards Martínez

Patricia Toledo Zúñiga Rodrigo Cardozo Pozo

Shelom Velasco Taeli Gómez Francisco

Walter González Morales Xochithl Guadalupe Rangel

Romero

Instituciones participantes: Universidad Academia de

Humanismo Cristiano, Chile Universidad Autónoma de San

Luis Potosí, México Universidad Autónoma del

Carmen, México Universidad Autónoma del Estado de México, México

Universidad Católica de Temuco, Chile

Universidad de Atacama, Chile Universidad de Concepción,

Chile Universidad de la Habana, Cuba Universidad Nacional Autónoma

de México, México Universidad Veracruzana,

México

Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica

José Francisco Báez Corona (Coordinador)

Imer B. Flores Mendoza (Prólogo)

Adela Hernández Díaz

Alejandra Cid Droppelmann

Amada Eulogio Vargas Baltazar Reyna Reynoso Beatriz Larraín Martínez

Beatriz Antonieta Moya Figueroa Carlos Muñiz Díaz











Romero (Autores –as-)

Universidad Academia de

Humanismo Cristiano, Chile Universidad Autónoma de San Luis

Potosí, México Universidad Autónoma del Carmen,

México Universidad Autónoma del Estado

de México, México Universidad Católica de Temuco,

Chile Universidad de Atacama, Chile

Universidad de Concepción, Chile Universidad de la Habana, Cuba

Universidad Nacional Autónoma de México, México

Universidad Veracruzana, México (Instituciones participantes)

El tiraje digital de esta obra: “Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica” se realizó, previo arbitraje del Consejo Editorial por la Universidad de Xalapa, Marzo de 2018, edición digital de distribución gratuita. La Universidad de Xalapa es titular de los derechos de esta edición. El coordinador José Francisco Báez Corona y cada uno de los coautores son titulares y responsables de su aportación y contenido. Auxiliar de diseño editorial y maquetado: Elizeth Arely Cabrera Alarcón. Diseño de Portada: José Francisco Báez Corona. Imagen de portada: Recuperada de Internet y trabajada digitalmente al amparo del artículo 148 de la Ley Federal de Derechos de Autor en México que permite la reproducción de fotografías e ilustraciones difundidos por cualquier medio, si esto no ha sido expresamente por el titular del derecho. Requerimentos técnicos: Windows XP o superior, Mac OS, Adobe Acrobat Reader. Editorial: Universidad de Xalapa, A.C. Kilómetro 2 de la carretera Xalapa-Veracruz. CP: 91190. Xalapa, Veracruz, México. Obra realizada con el apoyo, revisión y aprobación del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana y con el financiamiento de recursos obtenidos del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP).

Coordinador

UV Universidad Veracruzana

José Francisco Báez Corona Licenciado en Derecho y en Pedagogía, Especialista y Maestro en Docencia Universitaria, Doctor en Derecho Público graduado con honores; actualmente es Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana ha sido miembro del Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT, se ha desempeñado en puestos de dirección y coordinación académica y es autor y coordinador de diversas publicaciones periódicas y bibliográficas de circulación nacional y con certificación internacional como la revista Universos Jurídicos de la Universidad Veracruzana, cuenta con participación en más 70 trabajos publicados relacionados con el análisis del Derecho con un enfoque multidisciplinar su trabajo se enfoca también en temas de pedagogía jurídica y derechos humanos.

UNAM Universidad Nacional Autónoma de México

Prologo

Imer B. Flores Mendoza Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, Doctor y Licenciado en Derecho, graduado en ambos casos con mención honorífica, por la Facultad de Derecho de la UNAM, Maestro en Derecho por la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard. Es Investigador titular "B" de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, PRIDE Nivel D y miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel III. Actualmente es Profesor Visitante en la Facultad de Derecho de la Universidad de Georgetown. [email protected]

Autores (Universidades Internacionales)

UdeC Universidad de Concepción, Chile

Beatriz Larraín Martínez Profesora Introducción al Derecho, Filosofía del Derecho, Sociología del Derecho, Metodología de la Investigación, y Secretaria Académica de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción, Chile. PhD en “Law, Policy and Society” Northeastern University, Boston, MA, EEUU. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected]

Günther Besser Valenzuela Profesor de Derecho Procesal de la Universidad de Concepción, Chile. Doctor en Derecho y Máster en Derecho Público por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected]

Manuel Campos Díaz Profesor de Historia Constitucional de Chile, Introducción al Derecho, Metodología de la Investigación, Derechos Fundamentales, y Jeefe de Carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de Concepción. Doctor en Derecho por la Universidad de Chile. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected]

UC Temuco Universidad Católica de Temuco, Chile

Alejandra Cid Droppelmann

Universidad Católica de Temuco, Chile. Académica de planta, Licenciada en Ciencias Jurídicas por la Universidad Católica de Temuco y Magíster en Derecho Penal y Nuevo Proceso Penal, Universidad Mayor.

Patricia Toledo Zúñiga Universidad Católica de Temuco, Chile. Licenciada en Ciencias Jurídicas, por la Universidad Católica de Temuco; Abogada, título otorgado por Corte Suprema de Justicia; Doctora en Derecho, Universidad Pompeu Fabra, Barcelona; Master Avanzado en Ciencias Jurídicas, Universidad Pompeu

Fabra, Barcelona. Beatriz Antonieta Moya Figueroa

Licenciada en Educación, Profesora de Inglés, Universidad Católica de Temuco, Master of English as a Foreign Language, Universidad Católica de Temuco, Diplomado en Gestión y Evaluación de Proyectos en Educación Superior, Pontificia Universidad Católica de Chile

UDA Universidad de Atacama, Chile

Taeli Gómez Francisco Abogada, Doctora en Ciencias Filosóficas, Diplomada en enfoque contemporáneo del proceso docente educativo, Diplomada en Pensamiento Complejo, Académica Asociada de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Metodología de la Investigación y Ética, Creadora y Directora-Coordinadora del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID).

Emilio Garrote Campillay Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Doctor en Derecho, Magister en Derecho Público, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Derecho Constitucional, Derecho Administrativo y Teoría del Estado.

Francisco Berríos Drolett Profesor de Historia y Geografía, Licenciado en Educación en Historia y Geografía, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Historia de las Instituciones Jurídicas, e Historia Social y Política.

Miguel Acuña García Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Profesor de Historia y Geografía, Magister en Derecho de la Empresa y del Trabajo, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho del Trabajo y la Seguridad Social.

Rodrigo Cardozo Pozo

Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Doctor en Derecho penal, Académico Asistente de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho Penal I.

Walter González Morales Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico y Secretario de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho Civil III.

Felipe Ulloa Cruz Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Diplomado en Derecho de Familia, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Director del Departamento de Ciencias Jurídicas, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Derecho Civil I, Derecho Civil II y Derecho Civil IV.

Juan Rubio González Psicólogo, Licenciado en Psicología, Diplomado en Pensamiento Complejo, Diplomado en Psicología Educativa-Supervisión de Casos, Profesional encargado del desarrollo metodológico del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID), del Departamento de Ciencias Jurídicas de la UDA, imparte las asignaturas de Psicología General, Psicología Social y Ética Profesional, en la Facultad Tecnológica de la UDA.

UH Universidad de la Habana, Cuba

Adela Hernández Díaz

Doctora en Ciencias Psicológicas y Presidenta del Consejo Científico del Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior en Cuba de la Universidad de la Habana (UH). Profesora Titular-colaboradora de la Facultad de Derecho de la UH.

Orisell Richards Martínez Doctora en Ciencias Jurídicas, Universidad de La Habana, Cuba y Universidad de Paris X Ouest Nanterre La Défense, Francia. Máster en Derecho Constitucional y Administrativo. Profesora Auxiliar de Derecho Administrativo y Coordinadora de primer año de la Facultad de Derecho (UH).

Universidad Academia de Humanismo Cristiano,

Chile

Shelom Velasco

Académica Investigadora de la Escuela de Derecho, Cátedra UNESCO de Educación en Derechos Humanos “Harald Edelstam” y Observatorio de Educación en Derechos Humanos, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile; A.B., J.D., & M.C.J. at Pontificia Universidad Católica, LL.M. at Notre Dame University & S.J.D. at Indiana University - Bloomington, Maurer School of Law, U.S.A.

Autores (Universidades Nacionales)

UASLP Universidad Autónoma del San Luis Potosí

Xochithl Guadalupe Rangel Romero Profesora Investigadora de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leíja” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, docente a nivel licenciatura y posgrado en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, maneja las líneas de investigación en: Política Criminal y Derecho Penal, Sistema de Justicia Juvenil y Derecho Penal e Investigación Educativa en el Derecho. Docente certificada por SETEC, miembro de diversas sociedades de investigación, entre las que destacan la Sociedad Mexicana de Criminología y la Red de Investigadores Parlamentarios en Línea (REDIPAL). Doctora en Gestión Educativa por el Centro de Investigación para la Administración Educativa, y Doctoranda en Ciencias Penales y Política Criminal por el Instituto Nacional de Ciencias Penales

Baltazar Reyna Reynoso Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leija” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, doctorado en derecho por la Universidad de Xalapa, Veracruz y docente certificado por la SETEC. Profesor de las materias en licenciatura Derecho Penal I parte general, Derecho Penal II delitos en particular, Derecho

Procesal Penal, Prácticas Forenses de Derecho Penal, y en Posgrado Derecho Penal Internacional, Bases Generales de la Criminología, Metodología y Técnicas de la Investigación Jurídica.

UAEM Universidad Autónoma del Estado de México

Carlos Muñiz Díaz Doctor en Derecho. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México. Coordinador del Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas, Justicia Penal y Seguridad Pública. Correo electrónico: [email protected]

Lucio Ordoñez Maestro en Derecho Parlamentario. Profesor de Asignatura y Asesor a Distancia, en Licenciatura y Posgrado respectivamente, de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales. Correo electrónico: [email protected].

Joaquín Ordóñez Doctor en Derecho; Profesor e Investigador de Tiempo Completo por oposición adscrito al Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas, Justicia Penal y Seguridad Pública en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México; miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel 1; correo electrónico: [email protected].

UNACAR Universidad Autónoma del Carmen Campeche

María Elena Reyes Monjaras Profesora de tiempo completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciada en derecho y Doctora en Derecho Público por la Universidad Veracruzana.

Amada Eulogio Vargas Profesora de tiempo completo y administrativo de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciada en idioma ingles por la Universidad Veracruzana, especialidad en la enseñanza del inglés por la Universidad Autónoma de Yucatán y maestra en la enseñanza del inglés por Canterbury Christ Church Collegue.

Francisco Javier Tejero Bolón

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Profesor de tiempo completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciado en derecho, maestro en derecho privado y Dr. en Ciencias Jurídicas por la misma universidad.

UV Universidad Veracruzana

María Lilia Viveros Ramírez

Doctora en Derecho Público. Profesora de Tiempo Completo de Filosofía del Derecho en la Facultad de Derecho de la UV. Investigación, promoción y litigio de DDHH, temas de género, niñas, niños y adolescentes.

Prólogo

.

Imer B. Flores Mendoza1

Noviembre 2017

Introducir al lector al libro Experiencias exitosas de innovación jurídica en

la formación jurídica, el cual tiene ante sus ojos en la edición digital o

entre sus manos en una versión impresa, me propicia la ocasión para

insistir en la necesidad de reconocer que el derecho y la educación jurídica,

como todo en el universo, incluidas las obras humanas, no son perfectas

sino perfectibles. Por esta razón, comienzo por felicitar al coordinador y a

los autores (y sus colaboradores) no solamente por adoptar una postura

crítica y no complaciente, sino además por compartir sus experiencias con

el objetivo de identificar las mejores prácticas actuales para aprender e

inclusive para enseñar el derecho.

Cabe recordar que el papel de la educación jurídica, sus alcances y

limitaciones, ha sido una constante en los últimos 35 años. En especial,

desde 1983, cuando Duncan Kennedy publicó --o auto-publicó (para ser

más precisos)-- como panfleto un “pequeño libro rojo”, en clara alusión al

de Mao Zedong / Mao Tse Tung, para polemizar sobre el rol que la

1 Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, Doctor y Licenciado en Derecho, graduado en ambos casos con mención honorífica, por la Facultad de Derecho de la UNAM, Maestro en Derecho por la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard. Es Investigador titular "B" de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, PRIDE Nivel D y miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel III. Actualmente es Profesor Visitante en la Facultad de Derecho de la Universidad de Georgetown. [email protected]

misma desempeña en la reproducción de la jerarquía existente y la ruta

para la resistencia, así como algunas estrategias para tal fin.2

Ahí, adelantaba que la experiencia básica, al menos en los Estados Unidos

de América, pero generalizada por doquier, incluida nuestra América

Latina, desde el Río Bravo hasta la Patagonia, consistía en una “doble

rendición”: “a una experiencia pasiva en la clase y a una actitud pasiva

hacia el contenido del sistema jurídico.”3 De igual forma, denunciaba: “La

educación jurídica es tanto un producto de la jerarquía jurídica como una

causa de la misma.”4

Además, advertía que parte del problema era pretender que el derecho se

reduce a las reglas y a las respuestas ya dadas por otros, a su reproducción

y hasta transmisión acrítica como algo ya acabado, cuando en realidad lo

que define y debe definir a los abogados es su capacidad analítica y crítica

para crear nuevas soluciones a los problemas que la sociedad tiene ante sí.

En pocas palabras, para él: “Un sistema más racional enfatizaría las formas

de aprender derecho, en lugar de reglas, y habilidades, en lugar de

respuestas.”5

Al respecto, Kennedy anotaba una curiosa paradoja sobre el aprendizaje

del derecho y sus habilidades:6

Los alumnos algunas veces hablan como si no hubieran aprendido nada

en la escuela. De hecho, aprenden habilidades, para hacer una serie de

cosas simples pero importantes. Aprenden a retener gran número de

reglas organizadas en sistemas categóricos (requisitos para un contrato,

reglas acerca del incumplimiento, etcétera). Aprenden a “identificar los

puntos controvertidos”, lo cual significa identificar las maneras en que las

2 Vid. Duncan Kennedy, Legal Education and the Reproduction of Hierarchy, Cambridge, Massachusetts, Afar, 1983. (Hay “una edición crítica” con comentarios de Paul Carrington, Peter Gabel, Angela Harris & Donna Maeda, y Janet Halley, así como una introducción y epílogo del autor: New York, New York University Press, 2004.) 3 Ibid., p. 6 (p. 22). 4 Ibid., p. 71 (p. 87). 5 Ibid., p. 30 (p. 46). 6 Ibid., p. 15 (p. 31).

reglas son ambiguas, están en conflicto, o constituyen una laguna o vacío

al ser aplicadas a situaciones de hecho particulares. Aprenden un análisis

de caso elemental, lo cual significa el arte de generar criterios extensivos

que aplicarán más allá de sus alcances intuitivos, y precedentes

restrictivos que no aplicarán a casos donde parecían ser en primera

instancia aplicables. Y aprenden una serie de técnicas de ponderación,

fórmulas, y argumentos de políticas a favor/en contra que los abogados

usan al argumentar que una regla dada debería aplicarse a una situación,

a pesar de una laguna o vacío, conflicto o ambigüedad, o que un caso

determinado debería ser extendido o restringido.

De esta forma, anunciaba que el quid del problema estaba en la

mistificación del derecho y su enseñanza:7

Las capacidades actuales de los abogados --el conocimiento de las reglas

del sistema, la identificación de los puntos controvertidos, el análisis de

casos y los argumentos de políticas a favor y en contra-- tienen un valor

social real; son difíciles de adquirir; y uno no puede practicar derecho

efectivamente sin ellas. Sin embargo no son ni de cerca tan inaccesibles

como la mística de la educación jurídica las hace parecer. Al mistificarlas,

las Facultades de Derecho parecen hacer necesario restringirlas a un

pequeño grupo, presumiblemente de súper-talentosos.

Y, para rematar, apuntaba hacia la desmitificación del derecho y de la

educación jurídica, a partir de una serie de propuestas contra-hegemónicas

en torno a un nuevo modelo curricular y una pedagogía más activa, al

grado que para él tanto el derecho como su enseñanza constituyen formas

de acción política.8

Sirva todo lo anterior para enfatizar que esta obra no solamente está

inscrita en esta línea de pensamiento y de acción, sino además está

integrada por once contribuciones agrupadas en dos grandes secciones. La

primera “Aportaciones teóricas y curriculares” comprende cuatro textos

más generales y abstractos acerca de la necesidad de innovar en la

7 Ibid., p. 49 (p. 65). 8 Ibid., pp. 120-123 (pp. 136-139). Vid. también Duncan Kennedy, La enseñanza del derecho como forma de acción política, trad. Teresa Arijón, Buenos Aires, Siglo XXI, 2014.

formación jurídica; y la segunda “Aportes de metodologías y experiencias

didácticas” contiene siete trabajos más particulares y concretos sobre la

posibilidad de hacerlo y las estrategias para tal efecto.

El coordinador es el doctor José Francisco Báez Corona, investigador del

Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana,

quien es licenciado tanto en Derecho como en Pedagogía, especialista y

maestro en Docencia Universitaria, y Doctor en Derecho Público. Los

veintiséis autores (y colaboradores) son profesores e investigadores,

adscritos a los departamentos, escuelas o facultades de Derecho (o de

Ciencias Jurídicas y Sociales) de ocho instituciones diferentes: cuatro

mexicanas (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Universidad

Autónoma del Carmen, Universidad Autónoma del Estado de México, y

Universidad Veracruzana), tres chilenas (Universidad Católica de Temuco,

Universidad de Atacamba, y Universidad de Concepción) y una cubana

(Universidad de la Habana). Todos son licenciados, especialistas, maestros

y/o doctores, en su mayoría, en Derecho (o en Ciencias Jurídicas y

Sociales), pero también en Educación, Psicología (Ciencias Psicológicas), y

hasta en idiomas como el inglés, e inclusive cuentan con Diplomados en

Docencia e Investigación Universitaria, en Pensamiento Complejo y en

Psicología Educativa.

El coordinador y los autores (y sus colaboradores) como grupo plural pero

unido, i.e. pluribus unum, no sólo comparten una misma identidad, es decir

una gran pasión por los temas tanto del derecho como de la educación

jurídica, sino también cuentan con gran diversidad, esto es una gran

vocación para abordar los problemas y hacerlo desde varias perspectivas o

puntos de vista. A continuación me permito destacar algunas de esas

generalidades compartidas y las especificidades contribuidas.

De entrada el volumen comprende estudios sobre complejidad (y

pensamiento complejo), los cuales como diría Edgar Morin no tienen por

que ser complicados y enredados, sino reflejar lo imbricado e intricado que

están los problemas en la realidad, los cuales están interconectados en una

compleja red amalgamada y entrelazada pero que es posible desenredar y

hasta desmadejar.9 De igual forma, en mayor o menor medida, adoptan

alguna versión tanto de constructivismo como de docencia, didáctica, o

pedagogía crítica a la Paulo Freire.10

En este orden de ideas, la crítica está centrada en el modelo tradicional de

enseñanza-aprendizaje e indudablemente contribuye a desbancar y

destronar al mismo al construir un modelo alternativo.

Por una parte, el cuestionamiento está concentrado en la fuerte tendencia,

denunciada por Julius Herman von Kirchmann, desde mediados del siglo

XIX, a privilegiar una concepción estática, en lugar de una dinámica, del

derecho como objeto de estudio, y en consecuencia un modelo pasivo, en

lugar de uno activo, para su enseñanza-aprendizaje.11 En este sentido, se

ha pretendido que es posible enseñarlo como una obra hecha, acabada y

perfecta, en lugar de una en progreso y como tal perfectible, caracterizada

por su fluidez, adaptación y flexibilidad. Lo anterior ha dado lugar a una

enseñanza dogmática y rígida, cada vez más alejada de una siempre

cambiante y flexible realidad social.12 En lugar de pensar y hasta pretender

9 Vid. Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, trad. Marcelo Pakman, Madrid, Gedisa, 1994. (Título original: Introduction à la pensé complexe, 4ª ed., Paris, ESF, 1990.) 10 Vid. Paulo Freire, La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005. Vid. también Jorge Witker, “Docencia crítica y formación jurídica”, en Jorge Witker (comp.), Antología de estudios sobre la enseñanza del derecho, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1995, pp. 221-230. 11 Vid. Julius Hermann von Kirchmann, La jurisprudencia no es ciencia, trad. Antonio Truyol y Serra, Madrid, Instituto de Estudios Políticos, 1949. (Título y publicación original: Die Wertlosigkeit der Jurisprudenz als Wissenschaft, 1849.) (Hay otra versión: “El carácter a-científico de la llamada ciencia del derecho”, trad. Werner Goldschmidt, en Friedrich Karl von Savigny et al., La ciencia del derecho, Buenos Aires, Losada, 1949, pp. 247-286.) 12 Vid. Héctor Fix-Zamudio, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho en México y Latinoamérica”, en Witker (comp.), op. cit., pp. 77-92; Imer B. Flores, “El porvenir de la ciencia jurídica. Reflexión sobre la ciencia y el derecho”, en AA.VV., La ciencia del derecho durante el siglo XX, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1998, pp. 999-1027; y Héctor Fix-Fierro, Del gobierno de los abogados al imperio de las leyes. Estudios socio-jurídicos sobre educación y profesión jurídica en el México contemporáneo, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2006.

que el conocimiento es finito, los textos adoptan la postura opuesta: el

conocimiento es infinito. No se trata ni se puede tratar de meramente

transmitir el conocimiento ya existente sino de producir cada vez más

conocimiento. Así, invitan a pensar y hasta repensar el derecho.13

Por otra parte, el modelo alternativo esbozado en los diferentes capítulos

aboga por un cambio de enfoque: de quién enseña a quién aprende; y, en

consecuencia, de la relación profesor-alumno, a la estudiante-

facilitador/mediador-conocimiento. En otras palabras, de un modelo

centrado en el docente, a uno enfocado en el estudiante. Lo anterior

permite reconocer que dentro de la educación jurídica y del binomio

enseñanza-aprendizaje, los elementos fuertes son y deben ser tanto el

aprender como los educandos. En pocas palabras, dejar atrás un modelo

autoritario y vertical, para dar lugar a uno democrático y horizontal, como

lo había avizorado John Dewey.14

Además, de pensar y hasta repensar la relación enseñanza-aprendizaje, así

como revisar el proceso para enfatizar el aprendizaje en sí, en la era de la

llamada “globalización”, los textos insisten en la importancia de una

educación integrada o integral,15 caracterizada por:

13 Vid. Imer B. Flores, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho: Enseñar a pensar y a repensar el derecho”, Cauces. Expresión de los Estudiantes de la Facultad de Derecho UNAM, Año II, Nos. 5-7, enero-septiembre, 2003, pp. 30-38. 14 Vid. John Dewey, Democracia y educación. Una introducción a la filosofia de la educación, trad. Lorenzo Luzuriaga, Buenos Aires, Losada, 1946. (Título y publicación original: Democracy and Education. Introduction to the Philosophy of Education, Nueva York, The Macmillan Company, 1916.) 15 Vid. Imer B. Flores, “La concepción del derecho en las corrientes de la filosofía jurídica”, Boletín Mexicano de Derecho Comparado, Nueva Serie, Año XXX, No. 90, septiembre-diciembre, 1997, pp. 1001-1036; “Protágoras vis-à-vis Sócrates: Los métodos de enseñanza-aprendizaje del derecho”, en José María Serna de la Garza (coord.), Metodología del Derecho Comparado. Memoria del Congreso Internacional de Culturas y Sistemas Jurídicos Comparados, México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, UNAM, 2005, pp. 125-151; “Prometeo (des)encadenado: La enseñanza del derecho en México”, Academia. Revista sobre Enseñanza del derecho, Año 4, No. 7, 2006, pp. 51-81; y “La lucha por la filosofía del derecho (vis-à-vis la educación

Abrir puertas o tender puentes para (re)conectar --léase vincular-- a la

comunidad/sociedad con la universidad, en general, y con los

departamentos, escuelas y facultades de derecho, en particular, al mismo

tiempo de estar en condiciones para ofrecer un servicio a la

comunidad/sociedad, mediante las clínicas jurídicas;

Reducir la brecha entre teoría y práctica, es decir entre lo que la educación

jurídica ofrece y lo que la profesión jurídica demanda, incluido lo que la

comunidad/sociedad espera y exige de los operadores jurídicos; y

Dejar atrás el método de enseñanza que premia la memorización y la

información para privilegiar la problematización y la formación de un

criterio propio para descubrir e inventar diferentes soluciones a los

problemas y optar por las mejores;

Para concluir nada más nos resta reiterar la invitación al lector para entrar

al estudio del libro y revisar con lujo de detalle cada una de las

aportaciones. Estoy convencido que en él están reunidas una gran variedad

de “ayudas” que le servirán de apoyo para afrontar decidida y

decisivamente varios retos,16 a la hora de aprender y de enseñar el derecho,

tales como:

Fomentar, a partir de la relación cine-derecho y derecho-literatura, la

utilización de películas y la lectura de materiales jurídicos y no jurídicos;

Mejorar la expresión tanto escrita como oral, a partir de talleres de

redacción y de oratoria;

jurídica): métodos y problemas”, en Wendy A. Godínez Méndez y José Heriberto García Peña (coords.), Metodologías: enseñanza e investigación jurídicas. 40 años de vida académica. Homenaje al doctor Jorge Witker, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Posgrado Derecho, y Tecnológico de Monterrey, 2015, pp. 415-448. 16 Vid. Imer B. Flores, “Prometeo (des)encadenado: Nueve tesis y media para la reforma curricular”, Cuadernos para la reforma curricular, No. 3, Sucre, Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, 2008.

Incorporar los debates, el análisis de casos hipotéticos y reales, e inclusive

los concursos;

Propiciar la investigación, el trabajo colaborativo y en equipo, con especial

atención a los problemas inter-multi-trans-disciplinarios; y

Aprovechar al máximo las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC’s).

¡Enhorabuena!

Ciudad Universitaria a 14 de marzo de 2018

Nota introductoria

La ciencia del Derecho y el ejercicio del mismo se transforman de

manera constante, muchas veces para marcar los cauces por los que

debe discurrir la sociedad, y en muchas otras, para adaptarse y tratar

de alcanzar las transformaciones que se presentan en la humanidad

y sus áreas de conocimiento. El contexto actual está particularmente

permeado por grandes transformaciones, constantes

descubrimientos y avances, cambios en las estructuras, en las

instituciones y en las formas de entender la realidad, en lo que

algunos han denominado la era complejidad17.

En este tejido social y disciplinar, permeado por constantes cambios,

el Derecho también se encuentra envuelto en reformas jurídicas

trascendentales, situación que permea en México, pero también en la

gran mayoría de los países de Hispanoamérica y ante el cúmulo de

aspectos que se deben adaptar a estos cambios estructurales y

sociales, entre los que se encuentra el aparato normativo, la

infraestructura, la cultura jurídica, los usos y costumbres de la

profesión, su enfoque ético, por mencionar algunos; es precisamente

que la formación de los licenciados en Derecho, el ejercicio de la

didáctica jurídica y el diseño de programas universitarios para la

carrera de leyes uno de los que cobra mayor importancia y

constituye una pieza trascendental para dar sentido y preparar

integralmente la actuación de los juristas que deben y deberán

desenvolverse en este vertiginoso y serpenteante camino que

representa el ejercicio del Derecho en sus diversos campos de

acción.

17 Morin, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, España, Gedisa, 1990, p 32.

En el terreno educativo, las reformas han sido constantes, para dar

mayor énfasis en el aprendizaje significativo, formación integral de

los estudiantes, construcción del conocimiento, calidad, desarrollo

de competencias, investigación, transdiciplinariedad,

metaprendizaje, uso de las tecnologías de la información y la

comunicación, vinculación con el contexto social, transformación

crítica de la realidad, entre muchos otros conceptos que desde hace

varios años permean en la pedagogía universitaria; pero que no se

han insertado con facilidad en las facultades de Derecho,

caracterizadas por un corte de enseñanza mucho más tradicional.

Por ello, la propia formación jurídica requiere una nueva

configuración para adecuarse y orientar los cambios que se

presentan en la materia, ello implica adoptar y perfeccionar nuevos

principios pedagógicos para la formación íntegra e integral,

superando los modelos de educación tradicional18.

Monjaras, Medina y Requena19 coinciden en este punto, cuando

afirman que:

Independientemente de las modernas formas de enseñanza del derecho,

una característica que ha prevalecido a lo largo del tiempo en esta área, es

la conservadora y formal manera de enseñar el derecho, lo cual ha sido

objeto de fuertes críticas, ya que la pura teoría, en ocasiones no responde

a la realidad, adoleciendo de elementos suficientes para lograr un

aprendizaje significativo en los estudiantes.

18 Cfr. Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos para la formación jurídica, México, Universidad de Xalapa, 2015. 19 REYES MONJARAS, María Elena; Medina Escalante, Miguel Jesús; Requena Espinosa, Efrén Jesús, “El aprendizaje del derecho en su diversas modalidades, con un enfoque en competencias”, UNIVERSOS JURÍDICOS, Revista de derecho público y diálogo multidisciplinar, Año 2. Núm. 2. Diciembre 2013 – Mayo 2014. pp. 40.

En este contexto surge el proyecto que da lugar a este texto

denominado “Innovaciones didácticas en el campo del Derecho”, el

cual se realizó con apoyo del Programa para el Desarrollo

Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP) en México

con el objetivo identificar y difundir las características de diversas

experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica en

Universidades de la República Mexicana y otros países con el fin de

construir aportes para el desarrollo de nuevas estrategias para la

formación de licenciados en Derecho.

Si el Derecho se enseña parcialmente, entonces se entiende y se

ejerce parcialmente; mientras que la formación tradicional lleva

regularmente a la memorización estéril de disposiciones normativas;

por otro lado, enfoques contemporáneos más completos, propician

una formación de un jurista integral, que conoce las leyes, su

aplicación y sus principios, con herramientas que le permiten

adaptarse a las transformaciones de su disciplina y ejercer la

profesión jurídica de mejor manera en beneficio de la sociedad, por

ello la importancia de rescatar estas innovaciones didácticas

adaptadas a la formación jurídica y compartirlas en una red

colaborativa de estudiosos de la materia.

El texto se integra once trabajos divididos en dos grandes partes, la

primera muestra aportaciones teóricas que contribuyen a la

comprensión epistemológica de la pedagogía jurídica como campo de

conocimiento y ofrecen reflexiones para considerarse en el diseño de

planes y programas de estudio de la Licenciatura en Derecho. Por

otro lado, la segunda parte se integra con experiencias didácticas de

las cuales derivan metodologías de enseñanza, probadas y exitosas

en diferentes contextos para el desarrollo de contenidos jurídicos en

las aulas Universitarias.

El crisol que integra este trabajo se conforma desde diversas

instituciones universitarias y equipos académicos de México y

Latinoamérica entre los cuales se construye una amalgama de

metodologías y aportes muy diversos, pero que guardan el hilo

conductor de ser innovaciones exitosas para la formación de juristas

y en su conjunto aportan elementos importantes para un modelo de

formación jurídica más completo, con enfoque multidisciplinar que

permita renovar la formación jurídica tradicional.

José Francisco Báez Corona

Noviembre 2017

Índice general

Sección 1. Aportaciones teóricas y curriculares ....................................... 1

1. Reflexiones sobre la necesidad de una metodología

democrática en la formación del jurista en México ......................... 2

2. La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del

conocimiento ........................................................................................... 34

3. Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la

licenciatura en Derecho ........................................................................ 52

4. Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno

a la enseñanza del Derecho y sus modelos....................................... 85

Sección 2. Aportes de metodologías y experiencias didácticas ........ 123

5. Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza

integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile.......124

6. El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza

en la Facultad de Derecho de la UASLP ........................................155

7. Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de

Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación

en Educación Jurídica .........................................................................178

8. Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del

derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la

Universidad Autónoma de San Luis Potosí ...................................203

9. Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una

experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la

Habana ....................................................................................................227

10. Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la

formación de abogados chilenos .......................................................254

11. La incorporación de la técnica de debates en la práctica

docente para materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia

Educativa de Filosofía del Derecho en la UV. ..............................281

12. Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos

humanos .................................................................................................296


1

Sección 1. Aportaciones teóricas y

curriculares

Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México

2

1. Reflexiones sobre la necesidad de

una metodología democrática en la

formación del jurista en México Joaquín Ordóñez20

Sumario: 1. Introducción; 2. Del criterio democrático a la cultura política; 3. De la cultura democrática a la formación del jurista; 4. El ejercicio democrático: cualidad determinante del jurista; 5. Conclusiones; 6. Fuentes de información.

1. Introducción

La formación del jurista en México ha sido tradicionalmente

realizada con base en estándares preponderantemente

iuspositivistas que hacen de la formación del jurista un profesional

del Derecho con determinadas características que frecuentemente

discrepan con algunos de los principios o axiomas de la forma de

gobierno, específicamente, con la democrática. Por ello, es

necesario realizar una revisión acerca de la posible metodología

democrática que complementaría a la referida formación, lo cual

obliga a mirar más allá sin detrimento de esa tradición y

20 Doctor en Derecho; Profesor e Investigador de Tiempo Completo por oposición adscrito al Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas, Justicia Penal y Seguridad Pública en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México; miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel 1; correo electrónico: [email protected].


3

empezar a explorar la manera en la cual la democracia y sus

principios pueden adoptar un papel preponderante.

Para lo anterior, es necesaria la revisión de diversos aspectos

como el criterio democrático y la relación que tiene con la cultura

política, esto como una de las bases que podrían complementar a

la formación del futuro profesionista del Derecho. De ahí se pasa a

la revisión de la democracia como uno de los aspectos culturales

también de importancia para la referida formación, lo anterior en

virtud de que el profesionista del Derecho debe ser una persona

con los conocimientos teóricos inherentes a su profesión, pero

también debe ser un individuo democrático, con lo que se estaría

siendo congruente con la forma de gobierno y con las actuales

corrientes de los Estados constitucionales modernos. La cultura

democrática es un aspecto indispensable que se debe desarrollar

en el profesionista del Derecho, ya que determinados axiomas de

la ciencia del Derecho tienen una relación estrecha (si no es que,

en un extremo, una total similitud) con algunos de la teoría de la

democracia, por ejemplo, la libertad y la igualdad, los cuales son

estudiados y analizados por el futuro abogado en las facultades de

Derecho.

El corolario a lo anterior es la práctica de la democracia, ya que

no basta que el futuro jurista sepa sobre definiciones, preceptos,

reglas, etc., relativos a esos axiomas que son positivizados en

sendos cuerpos normativos en un determinado sistema jurídico

como el mexicano, sino que además es necesario que lleve a cabo

lo que ordenan esos axiomas, para que sea un verdadero jurista

practicante de los conceptos que predica, de aquellos principios


4

que conoce y que, como actividad principal de su grado

académico, defiende. Se trata específicamente de que el licenciado

en Derecho se vea influenciado por esos axiomas jurídicos y

democráticos para que cumpla cabalmente con ese aspecto

cultural que consiste en el verdadero ejercicio democrático.

2. Del criterio democrático a la cultura política

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su

artículo tercero, establece el Derecho que tiene todo individuo a

recibir educación, así como sus características y los entes que

podrán impartirla, impone al Estado el deber de proporcionarla y

ordena que el criterio orientador de esa educación será

democrático: “…considerando a la democracia no solamente como

una estructura jurídica y un régimen político, sino como un

sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,

social y cultural del pueblo”.21 Por su parte, el Diccionario de la

Lengua Española,22 define criterio como “juicio, discernimiento o

norma para conocer la verdad”; de ahí que criterio democrático se

pueda definir como una norma para conocer la verdad respecto a

la idea de democracia, es decir, a lo democrático, pues se trata de

un adjetivo que significa perteneciente o relativo a la

21 Artículo 2º, párrafo II, inciso a), de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, fuente: Diario Oficial, Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, tomo CLIX, no. 49, lunes 30 de diciembre de 1946. 22 Cfr.: Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, Edición del Tricentenario, en línea: http://dle.rae.es/?id=BK4MHWL, consultado el 16 de julio de 2017.


5

democracia.23 El mismo diccionario refiere que democracia

significa “doctrina política favorable a la intervención o

predominio del pueblo en el gobierno político de un Estado.”24 En

un sentido similar, el Diccionario Jurídico Mexicano25 otorga la

siguiente definición de democracia:

…del griego “demos” pueblo, y “kratos”, fuerza, poder, autoridad; doctrina política según la cual la soberanía pertenece al conjunto de los ciudadanos; principio que enuncia la frase célebre: “El gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”; régimen político caracterizado por la participación de los ciudadanos en la organización del poder público y en su ejercicio; en una acepción moderna y generalizada, democracia es el sistema en que el pueblo en su conjunto ejerce la soberanía y en nombre de la misma elige a sus gobernantes.

Sin embargo, la Constitución Política establece lo que debe

entenderse por democracia con base en los siguientes dos

elementos: 1. Estructura jurídica y régimen político; y 2. Sistema

de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y

cultural del pueblo; con estos elementos se puede estructurar una

definición de criterio democrático en los términos siguientes: es el

parámetro para llegar al conocimiento teórico y práctico de la

estructura jurídica y régimen político en México, así como del

sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,

social y cultural del pueblo.

23 Cfr.: ídem, en línea: http://dle.rae.es/?id=C9UF1Hx, consultado el 16 de julio de 2017. 24 Cfr.: ídem, en línea: http://dle.rae.es/?id=C9NX1Wr, consultado el 16 de julio de 2017. 25 Instituto de Investigaciones Jurídicas, Universidad Nacional Autónoma de México, Diccionario Jurídico Mexicano, editorial Porrúa, México, 1993, p. 892.


6

Ahora bien, la democracia es también un conjunto de

procedimientos para formar gobiernos así como para autorizar

determinadas políticas públicas y dicho método presupone valores

éticos que lo hacen un mejor sistema político y régimen de

gobierno frente al autoritarismo o la dictadura. Esos valores son

el resultado de las sociedades modernas y son: la libertad, la

igualdad y la fraternidad.26 Así, los valores democráticos son los

derechos fundamentales e inalienables y los preceptos éticos y

políticos mínimos que hacen de un régimen de gobierno una

entidad política y social regida por una ideología favorable a la

intervención, predominio y participación del pueblo en la

organización y ejercicio del poder público y de la soberanía. Tales

valores democráticos deben ser inculcados a los futuros juristas

como consecuencia de una educación orientada por un criterio

democrático, es decir, deben conocer estos tres valores (tanto en

teoría como en práctica), como un conjunto de conocimientos que

forman no solamente un acervo cognoscitivo, sino que también

producen una determinada actitud. En cuanto a la libertad, se

concretiza no solamente en derechos específicos que son

estudiados por el futuro jurista, como los de pensamiento,

expresión, asociación, reunión, tránsito, empleo, religión, etc., sino

que también existe la libertad democrática que implica el

autogobierno y la capacidad de los pueblos y de las personas de

auto-determinarse, lo cual establece el derecho que tiene cada

persona de participar en la elaboración y adopción de las

26 Cfr.: Salazar, Luís y Woldenberg, José, Principios y Valores de la Democracia, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, número 16, Instituto Federal Electoral, México, 1995, p. 26.


7

decisiones colectivas; nadie tiene el derecho de someter a los

demás; pues la única autoridad legítima es la surgida por un

consenso otorgado expresamente.27

La educación del jurista que cumpla con el sentido democrático

debe tener como directriz el respeto y el ejercicio de la libertad

entendida como una capacidad de autogobernarse, aprendiéndolo

primero en la escuela y, después, practicándolo como ciudadano en

la vida profesional. La formación del jurista bajo el criterio

democrático debe relacionarse con las formas de ejercicio de las

garantías de libertad, con el acceso a la justicia, con las prácticas

políticas, con los señalamientos de identidad nacional y también,

por ejemplo, con los derechos de las comunidades indígenas.28

Respecto al valor de la igualdad, ésta no implica la anulación o

abolición de las desigualdades económicas, sociales, culturales o

incluso físicas, por el contrario, significa que ninguna de esas

diferencias o desigualdades pueda legitimar el dominio político y

social de unos seres humanos sobre otros.29 Esa igualdad implica

el desarrollo de una justicia social que sea un elemento más en el

apoyo a la evolución de la democracia, todo lo cual no debe ser

soslayado en la formación del jurista. En ese mismo sentido, en

cuanto a la fraternidad, los miembros de una sociedad no deben

verse como enemigos, ni como divididos en bandos contrapuestos

e irreconciliables, sino como copartícipes parcialmente conflictivos

27 Cfr.: ídem, pp. 27 y 28. 28 Cfr.: Valadés, Diego, “Derecho a la Educación”, en: Panorama del Derecho Mexicano, editorial Mc. Graw Hill, México, 1997, p. 20. 29 Cfr.: Salazar, Luís y Woldenberg, José, op. cit., p. 30.


8

en el desarrollo de la política, lo que implica superar tradiciones y

actitudes autoritarias y beligerantes.30 Todos esos elementos

deben ser el complemento idóneo que forjaría al licenciado en

derecho un profesionista con criterio democrático.

Ahora bien, de ese criterio democrático que debe sustentar a toda

la educación y, desde luego, a la educación o formación jurídica, se

debe partir hacia la cultura política, entendiendo a la cultura como

el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y

grado de desarrollo artístico, científico, industrial en una época o

grupo social,31 por ello, se trata de un fenómeno social que

representa el nivel alcanzado por la sociedad en determinada

etapa histórica: progreso, técnica, experiencia de producción y de

trabajo, instrucción, educación, ciencia, literatura, arte e

instituciones que le corresponden; entre los índices más

importantes del nivel cultural en determinada etapa histórica es

de notar el grado de utilización de los instrumentos técnicos y de

los descubrimientos científicos en la producción social, en el nivel

cultural y técnico de los productores de los bienes materiales, así

como en el grado de difusión de la instrucción, de la literatura y

de las artes entre la población.32

No obstante, el concepto de cultura política tiene un carácter

polisémico e impreciso en la medida que hace referencia a un

30 Cfr.: ídem; pp. 32 y 33. 31 Cfr.: Real Academia Española, op. cit., en línea: http://dle.rae.es/?id=BetrEjX, consultado el 17 de julio de 2017. 32 Cfr.: Rosental, M. y Ludin, P., Diccionario Filosófico Abreviado, ediciones Quinto Sol, México, 1988, p. 104.


9

conjunto de significados y de procesos más amplios que van desde

el imaginario colectivo y la identidad cultural en relación con el

poder, hasta el conglomerado de valores, creencias, actitudes e

incluso opiniones que un grupo social tiene sobre la política; es

decir, abarcan asuntos con un grado de abstracción diferente;

además, dicho término ha alcanzado un concepto residual, pues

adopta significados diversos de acuerdo con la utilización concreta

que se les otorga.33 Esa noción es esencialmente heterogénea,

pues intervienen desde las evaluaciones, informaciones y vínculos

afectivos, hasta las condiciones históricas de gestación de dichos

componentes; lo anterior significa que el desarrollo de la cultura

política de un país no es ni homogéneo ni unilineal, sino que

tiende a diversificarse en su extensión y en su intensidad.34

Existe una teoría que la define de cuatro maneras:

a) Como compuesta por la serie de concepciones subjetivas

de la política que prevalece en una población nacional o la

subserie de una población nacional;

b) Como poseedora de componentes subjetivos, afectivos y

valorativos que incluye conocimientos y creencias

relacionados con la realidad política, sentimientos con

respecto a la política y compromisos con valores políticos;

c) El contenido de la cultura política es consecuencia de la

socialización durante la infancia, la educación, la

exposición a medios de comunicación masiva y las

33 Cfr.: Merino, Mauricio, (coord.), La Ciencia Política en México, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 195. 34 Cfr.: ídem. p. 196.


10

experiencias adultas con el desempeño gubernamental,

social y económico; y

d) La cultura política afecta la estructura y el desempeño

político y gubernamental.35

Por otro lado, la cultura política es un elemento fundamental del

universo político, ya que evoca un problema intrínseco del poder:

el de su legitimidad; es decir, el de la manera como los gobernados

conciben al sistema político y a sus agentes, reconociéndoles su

derecho a adoptar las decisiones políticas, o a ejercer el poder.36

El concepto de cultura política fue vinculado a una valoración

positiva de la democracia liberal en la medida que la clasificación

de las culturas políticas identificaba a la cultura cívica como

aquella que constituía el estadio superior de desarrollo de una

comunidad.37 La noción de cultura política se identifica con

valores, orientaciones y actitudes hacia la política, es decir, pautas

o guías generales de comportamiento político (mismas que pueden

ser susceptibles de ser reveladas a través de la utilización de

instrumentos de medición adecuados), los cuales tienen su origen

tanto en la educación informal como en la formación universitaria.

En tal virtud, la formación teórica del jurista debe ser

complementada con las concepciones subjetivas de carácter

afectivo, valorativo y cognoscitivo que provocan una

35 Cfr.: Almond, Gabriel A., Una Disciplina Segmentada. Escuelas y Corrientes en las Ciencias Políticas, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 203. 36 Cfr.: Merino, Mauricio, op. cit., pp. 186-187. 37 Cfr.: ídem, pp. 193-194.


11

representación mental acerca de valores, orientaciones y actitudes,

así como pautas o guías generales que producen creencias,

sentimientos y compromisos respecto a la política, al sistema

político y sus agentes y al comportamiento político; de esa manera

se podrá calificar al jurista como aquel profesional del derecho

poseedor de la referida cultura. Para ello se requiere de una

adecuada cimentación teórica, pues su adquisición y difusión

exigen bases estructurales y organizacionales específicas; por ello

se habla de agencias de socialización, donde la escuela aparece en

primer término y después los medios de comunicación, las

agrupaciones políticas, etc. Todos ellos transmiten y reproducen

la cultura política, difundiendo entre los ciudadanos los valores,

actitudes y pautas de comportamiento democrático,38 y en el caso

del jurista, debe ser la Universidad la que transmita esas pautas y

actitudes con la finalidad de que el futuro profesional del derecho

sea en un individuo culturizado políticamente.

Pero la cultura política no se da de manera autónoma, ya que

requiere de un cierto respaldo de las instituciones políticas

vigentes y esto a su vez provoca que la misma cultura sea

respaldo para esas instituciones que se encuentren vigentes al

interior de un Estado gracias a un cuerpo normativo legal, el cual,

para ser respetado, es necesario que los individuos estén

dispuestos a someterse a él, es decir, que encuentren beneficios

claros en el cumplimiento de las disposiciones normativas. La

socialización política es lo referente a cómo, qué y cuándo aprende

38 Cfr.: Del Castillo, Pilar y Crespo, Ismael, Cultura Política, editorial Tirant Lo Blanch, Valencia, 1997, p. 31.


12

la población acerca de la política; es un proceso de aprendizaje e

interiorización de valores, símbolos y actitudes frente a la política,

de larga duración y mucho menos directo, formal y cognoscitivo

que el aprendizaje escolar; es un proceso cultural en la medida en

la que intenta insertar al individuo en la sociedad al hacerlo

partícipe de los valores y actitudes en ella dominantes. La

socialización política es la garantía de la continuidad de la cultura

democrática y de las estructuras que lo configuran, así como de la

cultura política necesaria para que el ciudadano (y también el

jurista) participen de manera adecuada y activa en las decisiones

de un Estado. Así, partiendo del criterio democrático del cual

podrían gozar los profesionales del derecho, hasta llegar a la

cultura política que indudablemente deben tener para que su

desarrollo profesional sea óptimo, se podrá llegar a una verdadera

cultura democrática a partir de la cual se podría acceder a su

adecuada formación.

3. De la cultura democrática a la formación del jurista

Considerando la definición de cultura ya revisada, en términos

generales, se trata del conjunto de conocimientos del ser humano

y la manifestación ideológica de un país o de un pueblo, de tal

manera que por virtud de la cultura se puede medir la evolución

política y social; partiendo de lo anterior, la cultura democrática

debe ser considerada como el conjunto de conocimientos,

estructuras y manifestaciones que fundamentan y sustentan la

ideología favorable a la intervención, predominio y participación


13

del pueblo en la organización y ejercicio del poder público y de la

soberanía. Por ello, tiene una estrecha relación con el modo de

actuar de las personas que conviven en una comunidad frente a los

agentes o instituciones de gobierno, lo que se relaciona con la

educación cívica (como uno de los elementos de la cultura

democrática) que lleva implícita el conocimiento de esos agentes e

instituciones gubernamentales. Por ello son importantes los

instrumentos de culturización democrática que abarquen el

conocimiento de las áreas política, económica y social auxiliadas

por las instituciones educativas (escuelas, Universidades, etc.) y de

la sociedad en su conjunto.

En un medio democrático los ciudadanos cumplen o al menos

deben cumplir la doble función de producir y conservar las

leyes, pues los representantes populares crean y modifican las

leyes mientras que los gobernados, como ciudadanos, sostienen la

ley con su cumplimiento diario y constante, con su valoración

positiva, y con su aceptación como elemento democrático. Las

instituciones educativas y las que contribuyen a la integración

social de los individuos, tienen la obligación de difundir y

defender los valores democráticos, lo anterior por medio de una

metodología educativa que procure, de manera permanente y

continuada, el proceso por el cual se eduque y se forme la cultura

ideológica favorable a la intervención, predominio y participación

del pueblo en la organización y ejercicio del poder público y de la

soberanía, incluyendo el conocimiento y comprensión de los

problemas y circunstancias políticas, económicas y sociales del

país y -con mayor razón- tratándose de la formación de juristas

cuya materia prima profesional es, preponderantemente, la ley.


14

El Estado expide leyes que la ciudadanía debe respetar, pero las

leyes exigen una educación democrática responsable que conduzca

a los ciudadanos a asumir las normas, por tanto, la educación

democrática no puede ser autoritaria o vertical y los valores

democráticos, así como la legalidad, no pueden ser impuestos con

mecanismos que los coarten o limiten. Por ejemplo, los bajos

niveles de participación ciudadana en las elecciones son un

problema de cultura política, atribuible a muchos factores, entre

ellos la desinformación, pues toda la información que reciben los

ciudadanos se vuelve fundamental para incrementar la

participación de los votantes.39 De ahí se parte a la socialización,

cuyo objetivo es conseguir que los individuos se identifiquen y

tengan plena conciencia de la estructura jurídica y política de una

sociedad; en esa función socializadora hay dos modalidades:

a) Manifiesta o directa, que atañe a los grupos de interés o a

los partidos políticos;

b) Latente o indirecta, que atañe a la transmisión de

información no propiamente política pero cargada de un

considerable potencial para afectar no sólo las

orientaciones y actitudes sino las propias conductas

políticas de una población; este último tipo de socialización

está en manos de estructuras primarias como la familia, la

escuela, el centro de trabajo, círculos de amistades o

grupos de iguales.

39 Cfr.: De los Santos Fraga, Francisco Javier, Cultura Ciudadana y Democracia, Instituto Electoral de Tamaulipas, México, 1999, pp. 13-23.


15

La educación ha sido un factor de socialización democrática, pues

existe una relación positiva entre niveles altos de educación y la

pertenencia a asociaciones civiles, la mayor intervención en el

sistema político y los grados elevados de participación política.

Para fomentar la cultura cívica se debe preparar a los individuos

para su intervención en el sistema político y que actúen y

participen en los canales institucionales, para lo cual es necesario

que haya congruencia entre los valores e ideas que se transmiten

y las estructuras en las que aquéllas se expresan.40 La educación

democrática también debe comprender el concepto de

socialización política como un proceso de aprendizaje e

interiorización de valores. La educación se considera como un

factor para el logro de la socialización democrática, por lo que las

instituciones educativas están obligadas a difundir y defender el

valor democrático ejerciendo de manera permanente la

culturización democrática, máxime tratándose de la formación del

jurista.

A partir del conocimiento de los valores, creencias, convicciones y

conducta de los ciudadanos en una sociedad determinada se puede

incidir en la posibilidad de construir y garantizar la solidez y

permanencia de un sistema democrático; para ello, los ciudadanos

deben estar politizados, es decir, deben tener una conciencia de

participación y conocer el funcionamiento de los actos públicos, de

40 Cfr.: Peschard, Jaqueline, La Cultura Política Democrática, Cuaderno de Divulgación de la Cultura Democrática, no. 2, Instituto Federal Electoral, México, 1996, pp. 41-46.


16

las organizaciones políticas y del gobernante.41 Para poder ejercer

una verdadera democracia se debe politizar a la persona, lo cual se

puede hacer, en el caso del jurista, desde su formación como tal. Si

consideramos que habiendo ciudadanos politizados la

participación democrática es buena, con mayor razón se debe

exigir que los juristas lo sean, con la finalidad de que los procesos

democráticos se tornen más eficaces, al menos por lo que respecta

a la participación de estos profesionistas. De ahí la importancia de

la culturización democrática como requisito indispensable para el

jurista, la cual –como se ha mencionado- se debe concebir como

aquel proceso humano por el cual se da cultura ideológica

favorable a la intervención, predominio y participación del pueblo

en la organización y ejercicio del poder público y de la soberanía;

dicho proceso incluye el conocimiento y comprensión de los

problemas y circunstancias políticas, económicas y sociales del

país.

Por otro lado, el autoritarismo es un antivalor de la democracia y

existen determinadas circunstancias sociales y educativas que

contribuyen a la predisposición autoritaria en las personas, sobre

todo en la clase baja, por ejemplo: instrucción insuficiente en la

materia, poca participación en organizaciones políticas,

inseguridad económica y costumbres familiares autoritarias; hay

evidencia concluyente de que el grado de instrucción formal, está

estrechamente relacionado con el estatus social y económico y se

41 Cfr.: Carmona Gracia, Damián, “Cultura Política”, Revista trimestral del Tribunal Estatal Electoral del Poder Judicial del Estado de Durango, no. 16, abril-junio de 2002, pp. 14-17.


17

encuentra asimismo altamente relacionado con las actitudes

antidemocráticas de los individuos.42

Las actitudes de las personas hacia la tolerancia, sus posturas

respecto a las minorías étnicas y hacia los sistemas

multipartidistas o unipartidistas, son más democráticas en la

medida en que poseen una mayor instrucción académica; aunado a

esto, cuanto más democrática sea esa instrucción y educación, es

más probable que se practiquen sus valores y que se inhiban ideas

no democráticas,43 de ahí que el profesional del derecho debe

sustraerse a este tipo de culturización. La educación puede ser un

potencial remedio cultural a los males que aquejan al ser humano;

los problemas económicos, los culturales, los sociales y los

políticos, han sido aspectos que la educación ha resuelto en mayor

o menor medida. Tal vez la educación, de manera aislada, no

puede lograr que un país sea satisfactoriamente democrático, pues

haría falta implementar los mecanismos que sean acordes con las

diferentes realidades sociales que existen de manera local, sin

embargo, a pesar de la dificultad para salvar esas barreras, la

educación limita prácticas tiránicas o dictatoriales, lo cual ya es

una ventaja. Por ello, considerando la posición que el jurista ocupa

(o que al menos debe ocupar) al interior de un Estado, en una

sociedad o en una comunidad, su actitud debe ser acorde con

aquellos principios y axiomas que conoce por haberlos analizado

42 Cfr.: Martin Lipset, Seymour, El Hombre Político. Las Bases Sociales de la Política, Editorial Tecnos, Madrid, España, 1987, p. 94. 43 Cfr.: Guevara Niebla, Gilberto, Democracia y Educación, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, no. 16, Instituto Federal Electoral, México, 1998, p. 47.


18

durante su instrucción, los cuales son también congruentes con

los principios de la democracia.

Ahora bien, la disposición para la democracia no es algo inherente

al hombre, sino que es un producto del aprendizaje social. Los

valores democráticos son aprendidos según la posición que ocupe

el individuo en la sociedad. Las personas aprenden o adoptan la

tolerancia, el respeto a la privacidad, el derecho a un juicio justo, y

otras libertades en la medida en que tienen acceso a la

información, a los asuntos públicos y a que conozcan los

beneficios y costos de respetar sus normas. Mayor conocimiento

de las normas repercute en un mayor respeto por ellas; menor

conocimiento produce menor respeto. A mayor intelectualidad

(considerando la intelectualidad como interés por la cultura en

general) mayor respeto y a menor intelectualidad menor

respeto.44 La democracia, como algo cultural creado por el ser

humano, debe ser también aprendida utilizando instrumentos

sociales para que las personas tengan la posibilidad de conocer de

manera directa toda la gama de posibilidades en la estructura

democrática de un país, lo cual se logra también conociendo las

acciones de los asuntos públicos. La información que los

ciudadanos puedan tener trae como consecuencia que el propio

ciudadano esté en aptitud de poder criticar o en su caso respetar

las decisiones tomadas en asuntos públicos.

Se deben inculcar al jurista los principios y valores democráticos

de la sociedad, pues el profesionista del derecho no puede estar

44 Cfr.: ídem. p. 50.


19

desprovisto de esos elementos culturales; esos valores y principios

se adquieren gracias a una metodología democrática en su

aprendizaje jurídico que debe ser el conducto eficaz para la

asimilación y adquisición de las ideas que conducen a la práctica

de las libertades y de otras características de la democracia; por

ejemplo, los derechos civiles, políticos y sociales que incluyen a

los derechos humanos.

Valores supremos como la libertad, la igualdad y la fraternidad

deben ser inculcados a los juristas, no solamente conceptos o

principios propios de teoría del Derecho, sino otros como

pluralismo, tolerancia, ciudadanía, justicia, paz social, convivencia

y participación. Todo lo anterior considerado como elementos

integrantes de un sistema político y como un conjunto de valores,

principios y circunstancias que han de vivirse de manera

cotidiana. El profesional del derecho aprende esos principios y

valores en ocasiones como la ciudadanía en general de

manera empírica, pero si tuviera una enseñanza formal basada en

una metodología democrática, podría acceder a una verdadera

culturización en ese sentido.

También la educación cívica es uno de los aspectos de relevancia

para la culturización democrática de los ciudadanos en general y,

con mayor razón, del profesional del Derecho; si consideramos

que el vocablo educación significa acción y efecto de educar,

crianza, enseñanza, doctrina o instrucción por medio de la acción


20

docente,45 y que el término cívico hace alusión a algo perteneciente

a la ciudad o a los ciudadanos,46 entonces educación cívica se puede

definir como crianza, enseñanza y doctrina concerniente a los

ciudadanos; pero no solamente a los ciudadanos, sino que también

debe concernir a los juristas por la esencia de su actividad

profesional que está estrechamente ligada con los valores y

principios de la democracia, lo que hace que requiera con mayor

razón ese conjunto de cualidades y habilidades básicas que

proporciona la educación cívica, por ser un instrumento cultural

para la democracia. La educación cívica promueve la democracia

como la mejor forma de gobierno, impulsa a su desarrollo como

un estilo de vida cotidiano, estimula la participación ciudadana y

educa en el arte de vivir la democracia, es decir, de conocerla y

practicarla; asimismo, dota de los elementos necesarios para que

puedan conducirse con seguridad y respeto dentro de la

comunidad, su objetivo debe ser la formación del jurista como

miembro de la sociedad donde consolide una conciencia de

libertad, respeto hacía sí mismo, hacía los demás y hacía las

instituciones, para predicar con el ejemplo el ejercicio de derechos

y el cumplimiento de obligaciones.

El jurista inevitablemente estará en contacto y ejercicio con los

principios de la democracia que también son axiomas de la esencia

de su profesión, por lo que es indispensable que adquiera

45 Cfr.: Real Academia Española, op. cit., en línea: http://dle.rae.es/?id=EO5CDdh, consultado el 12 de julio de 2017. 46 Cfr.: ídem, en línea: http://dle.rae.es/?id=9NlY99M, consultado el 12 de julio de 2017.


21

cualidades y habilidades político-sociales suficientes para ello, es

decir, una educación cívica.

Se trata de que los juristas tengan una educación formativa que no

solamente les proporcione un cúmulo de conocimientos técnicos

necesarios para su ejercicio profesional, sino que además les dé

herramientas para encontrar soluciones sociales. Que sean aptos

para el juicio crítico y autónomo y para el ejercicio responsable de

las libertades y de los principios de la democracia como la

tolerancia y el respeto a la dignidad del otro. Que gocen de los

medios formativos para el entendimiento entre las personas y para

el ejercicio de las normas éticas y los valores culturales. Que estén

dispuestos a la acción social y a la responsabilidad política a través

del ejercicio y cumplimiento de derechos y deberes propios y del

respeto que atañe a las demás personas. Que sea un ciudadano

participativo y contributivo del aspecto público estatal y del

interés general. He ahí la importancia de la cultura democrática

en la formación del jurista. Alain Touraine menciona que la

educación tiene dos metas:

…por un lado, la formación de la razón y la capacidad de acción racional; por el otro, el desarrollo de la creatividad personal y del reconocimiento del otro como sujeto. […] el segundo objetivo es en efecto el aprendizaje de la libertad. […] Es por eso que la educación, en el nivel de los programas, debe asignarse tres grandes objetivos: el ejercicio del pensamiento científico, la expresión personal y el reconocimiento del otro, es decir la apertura a culturas y sociedades distantes de la nuestra en el tiempo o en el espacio…”47

47 Touraine, Alain, ¿Qué es la Democracia?, Fondo de Cultura Económica, Argentina, 1994, pp. 213 y 214.


22

El aprendizaje de la libertad robustece a la democracia en un

ambiente de respeto y reconocimiento del otro por medio del

respeto de la libertad ajena de regir su vida de acuerdo a normas

morales y jurídicas que más le convengan; ese respeto y

reconocimiento del otro consisten en la libertad de adoptar las

conductas que deseen, siempre dentro del marco jurídico.

Por su parte, Seymour Martin Lipset48 dice que la educación

amplía la perspectiva de los ciudadanos y los capacita para

comprender la necesidad de normas de tolerancia, limita su

adhesión a doctrinas extremistas y aumenta su capacidad para

realizar elecciones racionales. La tolerancia es una de las virtudes

democráticas de los individuos y de los propios Estados y sus

representantes; estipula que las opiniones, los gustos, las

ambiciones, los comportamientos de cada individuo son legítimos

y están cubiertos y protegidos por una libertad, de ahí la

explicación por la que no se acepta la legitimidad de las opiniones

o de las costumbres que son diferentes con las propias, pues la

reacción natural y espontánea es negar, ignorar o suprimir todo lo

que diverge a lo propio. La tolerancia no es natural, es una

predisposición adquirida para superar la hostilidad hacia lo

extraño, pero no significa indiferencia; cada persona debe poder

tener sus opiniones, y poder aceptar a la vez que otro tenga las

suyas, verdaderas o falsas. Por consiguiente, la tolerancia implica

una confrontación de opiniones, su reconocimiento mutuo y una

48 Cfr.: op. cit., pp. 49-50.


23

exploración común de la justicia, todo ello sin recurrir jamás a la

violencia.49

Por todo lo anterior, es necesario que en la formación del jurista

se tenga un especial cuidado, ya que sus características específicas,

la posición que ocupa en la sociedad, el objetivo del ejercicio de su

profesión y el objetivo que tiene al interior de un Estado, están

relacionados con la democracia y sus axiomas, por lo que no es

suficiente con que haya estudiado o incluso analizado los

estándares axiomáticos que sostienen el ejercicio profesional

jurídico, lo cual nos llevaría a considerarlo como poseedor de un

criterio democrático o como políticamente culturizado, sino que

tal formación estaría cumpliendo con un objetivo más ambicioso:

formar a un profesional del derecho poseedor de una verdadera

cultura democrática que es también muy susceptible de ejercerla.

Este último aspecto es el que determinaría la cualidad ideal del

jurista y será revisado en el apartado siguiente.

4. El ejercicio democrático: cualidad determinante del jurista

Tradicionalmente se ha considerado que el jurista es un

profesional que ejerce su actividad con base en preceptos

dogmáticos inamovibles e indiscutibles que surgen de las

disposiciones legales, indiferentes e inalterables, y que por esa

razón su relación con un sistema estatal democrático no puede

49 Cfr.: Baechler, Jean, Breviario de la Democracia, ediciones UNESCO, Madrid, 1996, p. 148.


24

llevarse a cabo bajo el ejercicio y práctica de los estándares de esa

democracia, como podrían ser, por ejemplo, la tolerancia, la

pluralidad o la diversidad, las cuales se relacionan esencialmente

con otros valores como la libertad y la igualdad:

En las pocas ocasiones en que los juristas dogmáticos reflexionan acerca de la naturaleza de su actividad asumen que ella toma al derecho positivo como dogma, no siendo su misión, como juristas dogmáticos, someterlo a evaluación crítica. Se persiste en la idea de que el derecho positivo es un sistema auto-suficiente para resolver cualquier caso concebible... Se cree de ese modo, que toda solución jurídica no sólo debe sino también puede fundarse en una norma del derecho positivo sin recurrir a consideraciones extra-jurídicas.50

Sin embargo, esas consideraciones extra-jurídicas, adecuadamente

seleccionadas e insertas en la formación son las que harían del

profesional del derecho un verdadero ente democrático, ya que la

esencia de la democracia descansa en preceptos muy relacionados

con aspectos como la tolerancia, la diversidad, el pluralismo, entre

otros., y éstos a su vez tienen una importante relación con

actitudes como la evaluación crítica. Es por ello que, como un

complemento a la metodología democrática en la formación del

jurista, no solamente debe existir el método específico para su

culturización en democracia, sino que debe existir además la

práctica de los principios democráticos por medio de un verdadero

ejercicio.

50 Nino, Carlos Santiago, Algunos modelos metodológicos de la “ciencia” jurídica, 2ª edición, Fontamara, México, 1995, p. 16.


25

El diccionario de la Real Academia Española51 dice que ejercicio

significa actividad destinada a adquirir, desarrollar o conservar

una facultad o cualidad, por lo que ejercicio democrático se puede

definir como aquella actividad destinada a adquirir, desarrollar o

conservar la ideología favorable a la intervención, predominio y

participación del pueblo en la organización y ejercicio del poder

público y de la soberanía. Ahora bien, en el ejercicio de derechos y

en el cumplimiento de obligaciones, políticos ambos, el elemento

fundamental es la participación del ciudadano como parte

integrante de la sociedad y participar significa tomar parte o

compartir y siempre es un acto social; la participación ciudadana

surge para fortalecer el régimen democrático, además del ejercicio

del sufragio, para controlar el ejercicio del poder y con ello toma

significación la democracia: gracias a la voluntad individual de

participar; asimismo, debe ser considerada como elemento de la

democracia y a su vez como elemento del criterio orientador de la

educación, independientemente de su carácter axiomático en los

ejercicios gubernamentales destinados al impulso de la

colaboración activa de los ciudadanos, ya que en el binomio

Estado-ciudadanía se hace indiscutiblemente necesaria la

interrelación entre ambos elementos. La participación ciudadana

se debe inspirar en tres ejes centrales:

a) Compromiso voluntario de trabajo, tiempo, dinero y

recursos para realizar actividades comunitarias;

51 Cfr.: Real Academia Española, op. cit., en línea: http://dle.rae.es/?id=ESTMxfN, consultado el 12 de julio de 2017.


26

b) El elemento de organización a través de concejos,

cooperativas o comités; y

c) La cooperación.52 Tales ejes deben ser las características

inherentes del profesionista del derecho, los cuales deben

verse reflejados en toda su actividad profesional y, en

general, en su conducta como ciudadano.

El profesional del derecho debe ser un individuo que haga uso de

esos tres ejes de participación, ya que sin ellos no sería posible

asegurar la existencia de un individuo con las características

necesarias e indispensables para llevar a cabo los principios de la

democracia. No solamente se trata de que conozca la teoría propia

de la ciencia jurídica o de la rama del conocimiento jurídico en la

que se especialice, sino también de que sea un individuo capaz de

aplicarlo y practicarlo en la realidad social en la que se encuentra

inmerso, en su doble característica: ya sea como ciudadano inserto

en determinado sistema estatal o como profesionista del Derecho

que tiene la posibilidad de verse inmiscuido en el manejo

administrativo y jurisdiccional del sistema legal de su Estado. Es

en esa doble función en la que la adecuada cultura democrática

hace del jurista un verdadero ente que aplica y ejercita los

principios de la democracia. Por ello, se puede decir que tanto el

compromiso voluntario de tomar parte en actividades

comunitarias como en su organización y su cooperación para que

pueda funcionar (actividades que pudieron aprenderse en las aulas

52 Cfr.: Pérez Nava, Efraín, “Participación ciudadana, tarea Inmediata de los ámbitos Estatal y Municipal”, en: Revista Mensual Encuentro, Gobierno y Sociedad, no. 1, segunda época, Gobierno del Estado de México, México, 2002”, pp. 68-71.


27

por medio del trabajo en equipo, por ejemplo), son características

que hacen del jurista un individuo democrático.

En virtud de encontrarnos inmersos en una sociedad

republicana,53 donde la cosa pública significa precisamente los

asuntos que atañen al pueblo, entonces ese pueblo formado por

individuos y más específicamente por ciudadanos, tiene derecho de

participar de manera directa en los asuntos públicos. No debe

obviarse que la participación ciudadana incluye aspectos como el

ejercicio del voto, las campañas políticas, las actividades

comunitarias y el desenvolvimiento en caso de un conflicto en este

aspecto, por lo que pueden ser reconocidas cuatro formas de

participación política de los ciudadanos:

a) la que supone el ejercicio del voto;

b) las actividades de los ciudadanos en campañas políticas;

c) práctica de actividades comunitarias o acciones colectivas

para un fin específico; y

d) la que se derive de algún conflicto en particular.54

Existe, además de otras circunstancias, una causa que incide en la

participación ciudadana, y es la existencia de un determinado

nivel de instrucción y la presencia o falta de una conciencia y

cultura democrática arraigada en la sociedad, ya que de contarse

con ciudadanos conocedores y practicantes del sistema

democrático y sus valores, existirá una gran factibilidad de que se

53 De acuerdo con lo establecido en el artículo 40 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 54 Cfr.: Merino, Mauricio, op. cit., pp. 29-30.


28

presenten buenos o, por lo menos, aceptables índices de verdadero

ejercicio democrático.

Por lo anterior, una deficiente o incluso nula formación

democrática ha originado lo que algunos autores llaman

democracia de baja intensidad, lo cual fue analizado como un

fenómeno de democracia incivil, que consiste en la existencia de

Estados oficialmente democráticos donde los derechos políticos se

encuentran bien establecidos formalmente, pero el gobierno sigue

abusando y reprimiendo los derechos civiles, sociales, económicos

y culturales de la población; en esas circunstancias se quebranta,

además de la credibilidad de la institución estatal, la posibilidad de

los ciudadanos de desarrollar una verdadera cultura

democrática.55 Por ello, la participación cívica del profesional del

derecho debe quedar acotada por algunos aspectos de vital

importancia que están relacionados con los siguientes conceptos:

a) Compromiso voluntario de disponer de recursos;

b) Realización de actividades en beneficio de la comunidad;

c) Organización grupal de cooperación; y

d) Constante y madura participación en los asuntos públicos;

Por lo anterior, la participación cívica puede definirse como el

compromiso voluntario para disponer de recursos con la finalidad

de realizar actividades en beneficio de la comunidad, a través de

organizaciones grupales de cooperación que produzcan una

constante y madura participación en los asuntos públicos.

55 Cfr.: Thede, Nancy, Democracia y Formación Ciudadana, Instituto Electoral del Distrito Federal, México, 2002, p. 58.


29

Es por todo lo anterior que el jurista debe tener una participación

activa y acorde con las bases democráticas al interior de un

estado, se trata de la aplicación real de los conocimientos

adquiridos relacionados con la politización y con la

democratización como verdaderas características formativas del

profesional del derecho, el cual, para que haya congruencia con los

conocimientos adquiridos, debe ejercer y respetar ciertos

parámetros de la democracia (que, como ya se dijo, lo son también

del Derecho), como la libertad y la igualdad, y con ello estaríamos

ante un jurista practicante de lo aprendido, que se constituye en

un ejemplo a seguir al interior de una comunidad con base en los

conocimientos que utiliza para el ejercicio de su profesión, es

decir, un efectivo ejercicio democrático.

5. Conclusiones

Primera. El jurista debe ser un individuo democrático, por tal

razón, la cultura democrática debe inculcarse en el futuro

profesionista del Derecho, lo anterior con la finalidad de que

pueda practicar los axiomas del derecho relacionados con la

democracia y se pueda calificar de jurista democrático. De esa

culturización democrática impartida al jurista se puede partir

hacia una culturización política en la que el jurista debe ser no

solamente un conocedor sino también un practicante de la libertad

e igualdad como elementos necesarios para la justicia social en un

Estado democrático.


30

Segunda. La educación teórica del jurista debe complementarse

con cultura política cuyos conceptos subjetivos, afectivos,

valorativos y cognoscitivos provoquen una actitud hacia los

valores, orientaciones y pautas o guías generales productores de

creencias, sentimientos y compromisos respecto al sistema

político y sus agentes.

Por ello, y con la finalidad de que se otorgue una verdadera

culturización democrática a los juristas, las instituciones de

educación superior deben implementar una metodología educativa

que involucre la difusión y defensa de los valores democráticos

que son favorables a la intervención, predominio y participación

del pueblo en la organización y ejercicio del poder público,

incluyendo el conocimiento de la problemática estatal para que

pueda tener la posibilidad de participar cabalmente en ellas.

Tercera. No basta con inculcar al jurista los principios y valores

democráticos de la sociedad por medio de una metodología

formativa adecuada, sino que también es necesario infundirle una

verdadera educación cívica que incluye conocer y practicar la

democracia. Lo anterior en virtud de que el jurista, en el ejercicio

de su profesión, está en contacto y ejercicio con los principios de

la democracia que también están constituidos en axiomas de su

profesión. Así, es indispensable que los juristas posean

herramientas de solución social aptas para el juicio crítico y

autónomo, para el ejercicio de las libertades y de otros aspectos

democráticos como la tolerancia, que los predisponga para la

acción social con responsabilidad política y que los constituya en

verdaderos ciudadanos participativos.


31

Cuarta. El real ejercicio democrático al interior de un Estado

determina una de las principales cualidades del jurista en una

doble característica: como profesional del derecho y como

ciudadano. Por ello, no obstante que tradicionalmente se ha

considerado que el jurista ejerce su actividad con base en

preceptos dogmáticos inamovibles e indiscutibles surgidos de la

teoría del Derecho, tanto el compromiso voluntario de tomar

parte en actividades comunitarias y su cooperación para que

puedan funcionar, son aspectos que hacen del jurista un individuo

democrático.

6. Fuentes de información

Almond, Gabriel A., Una Disciplina Segmentada. Escuelas y

Corrientes en las Ciencias Políticas, Fondo de Cultura

Económica, México, 1999.

Baechler, Jean, Breviario de la Democracia, ediciones UNESCO,

Madrid, 1996.

Carmona Gracia, Damián, “Cultura Política”, Revista trimestral del

Tribunal Estatal Electoral del Poder Judicial del Estado de

Durango, no. 16, abril-junio de 2002.

De los Santos Fraga, Francisco Javier, Cultura Ciudadana y

Democracia, Instituto Electoral de Tamaulipas, México,

1999.

Del Castillo, Pilar y Crespo, Ismael, Cultura Política, editorial

Tirant Lo Blanch, Valencia, 1997.


32

Diario Oficial, Órgano del Gobierno Constitucional de los

Estados Unidos Mexicanos, tomo CLIX, no. 49, lunes 30

de diciembre de 1946.

Guevara Niebla, Gilberto, Democracia y Educación, Cuadernos de

Divulgación de la Cultura Democrática, no. 16, Instituto

Federal Electoral, México, 1998.

Instituto de investigaciones Jurídicas, Universidad Nacional

Autónoma de México, Diccionario Jurídico Mexicano,

editorial Porrúa, México, 1993.

Martin Lipset, Seymour, El hombre político. Las bases sociales de la

política, Editorial Tecnos, Madrid, España, 1987.

Merino, Mauricio, (coord.), La Ciencia Política en México, Fondo de

Cultura Económica, México, 1999.

Nino, Carlos Santiago, Algunos modelos metodológicos de la “ciencia”

jurídica, 2ª edición, Fontamara, México, 1995.

Pérez Nava, Efraín, “Participación Ciudadana, Tarea Inmediata de

los Ámbitos Estatal y Municipal”, en: Revista Mensual

Encuentro, Gobierno y Sociedad, no. 1, segunda época,

Gobierno del Estado de México, México, 2002.

Peschard, Jaqueline, La Cultura Política Democrática, Cuaderno de

Divulgación de la Cultura Democrática, no. 2, Instituto

Federal Electoral, México, 1996.


33

Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española.

Edición del Tricentenario, en línea: http://www.rae.es.

Rosental, M. y Ludin, P., Diccionario Filosófico Abreviado,

ediciones Quinto Sol, México, 1988.

Salazar, Luís y Woldenberg, José, Principios y Valores de la

Democracia, Cuadernos de Divulgación de la Cultura

Democrática, número 16, Instituto Federal Electoral,

México, 1995.

Thede, Nancy, Democracia y Formación Ciudadana, Instituto

Electoral del Distrito Federal, México, 2002.

Touraine, Alain, ¿Qué es la Democracia?, Fondo de Cultura

Económica, Argentina, 1994.

Valadés, Diego, Derecho de la Educación, en: “Panorama del Derecho

Mexicano”, editorial Mc. Graw Hill, México, 1997.

La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento

34

2. La enseñanza del derecho. Un

camino hacia la sociedad del

conocimiento María Elena Reyes Monjaras56

Amada Eulogio Vargas57 Francisco Javier Tejero Bolón58

Sumario: 1. Introducción; 2. Generalidades sobre la enseñanza y la sociedad del conocimiento 3. La enseñanza del Derecho en la actualidad; 4. Retos en la enseñanza del Derecho; 5. Consideraciones finales entorno a la enseñanza del Derecho en la era del conocimiento; 6. Fuentes de información

1. Introducción En el presente capítulo se plantean consideraciones en torno a la

enseñanza del derecho encaminada hacia la sociedad del

56 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciada en derecho y Doctora en Derecho Público por la Universidad Veracruzana. 57 Profesora de tiempo completo y administrativo de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciada en idioma ingles por la Universidad Veracruzana, especialidad en la enseñanza del inglés por la Universidad Autónoma de Yucatán y maestra en la enseñanza del inglés por Canterbury Christ Church Collegue. 58 Profesor de tiempo completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciado en derecho, maestro en derecho privado y Dr. en Ciencias Jurídicas por la misma Universidad.


35

conocimiento, las diferencias existentes entre la enseñanza

tradicional y la actual enfatizando la importancia de la

investigación como uno de los retos inminentes para las

instituciones de educación superior en la formación de juristas,

misma que debe involucrar aspectos multidisciplinarios que

permitan su desarrollo integral, así como la adquisición de

conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes diversas, acordes

con las necesidades vigentes.

2. Generalidades sobre la enseñanza y la sociedad del conocimiento Para todo jurista formado en la escuela tradicional, resulta un reto

ineludible transformar ese paradigma a la luz de la enseñanza

moderna.

Como es sabido el derecho tiene como referente e influencia

directa al derecho romano, sobre todo en países de occidente,

mismo que se ha entendido como una obra hecha, acabada y

perfecta, tal como refiere Jorge Witker59, aun cuando existan

romanistas que hayan refutado dicha postura, demostrando que el

derecho romano, por el contrario, se caracteriza por su fluidez,

adaptación y flexibilidad.

La enseñanza en el campo del derecho, se basa en la concepción

estática del derecho romano, quizá esa sea una de las razones por

las cuales resulta compleja su enseñanza a través de estrategias o

métodos diferentes a los tradicionales.

59 Witker, Jorge, La enseñanza del derecho, UNAM, México, p. 68.


36

Las actualizaciones a los modelos de enseñanza hoy en día en

todos los niveles educativos ha impactado la concepción de la

enseñanza y el aprendizaje tradicionales.

Para transitar a una concepción dinámica del aprendizaje del

derecho, es importante saber que el centro de la formación es el

estudiante.

Un elemento fundamental de la era del conocimiento es la

relevancia que adquiere el saber científico tecnológico. El

conocimiento produce más conocimiento, mismo que exige

creatividad, reflexión, consciencia crítica, libertad, comunicación,

construcción, por ello, la idea fundamental es nutrirse de las

diversidades y capacidades.

La sociedad del conocimiento se perfila como una nueva forma

social superadora de las actuales, con la premisa de que el

conocimiento sea un bien disponible para todos, al alcance de

todos, de tal manera que su distribución garantice la igualdad de

oportunidades, esto va encaminado a una sociedad democrática

real.

Hoy nos enfrentamos a los cambios de paradigma en muchos

aspectos de la sociedad, en el educativo, aun con las reformas

recientes, al introducir nuevos elementos distintos a los modelos

originales, no han tenido suficiente fuerza para transformarlo,

debido a la resistencia por parte de algunos sectores y a la falta de

infraestructura y recursos destinados a la implementación de


37

tecnologías de la información en las instituciones de educación

superior.

Se considera fundamental comprender lo que implica la sociedad

del conocimiento en la vida actual, desde la institucionalización de

mecanismos reflexivos en todos los ámbitos, la aceleración del

ritmo de creación, acumulación y depreciación del conocimiento,60

hasta el riesgo de que ese conocimiento acumulado no sea

correcto porque se base en las creencias personales, es decir,

subjetivas, por lo tanto, si se tiene acceso a información o

conocimiento incorrecto y creencias incorrectas, no puede

considerarse conocimiento, de ahí el riesgo al que se enfrenta la

sociedad. Puede considerarse que el conocimiento es la creencia

verdadera y justificada,61 se trata pues, de un concepto complejo,

ya que se requiere la asimilación cognitiva, para que exista tiene

que estar integrado al sistema de creencias del sujeto, no basta

con tener acceso a la información.

Por su parte, al hablar de derecho, a diferencia del concepto liberal

como base de la formación clásica de juristas, hoy se observa un

concepto flexible, donde el Derecho es móvil, disponible,

imprevisible y modificable, lo cual se ha considerado como una

crisis del Derecho, aun cuando se piense que es una concepción

60 David Paul, A. y Dominique, Foray, “Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”, La sociedad del conocimiento, Revista Internacional de Ciencias Sociales, 171, marzo, , París, 2002, p. 7 61 Hanson, Sven Ove, “Las inseguridades en la sociedad del conocimiento, Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”, La sociedad del conocimiento, Revista Internacional de Ciencias Sociales, 171, marzo, París, 2002, p. 48.


38

exagerada, es posible afirmar que el Derecho y su enseñanza se

encuentran en un proceso de transformación.62

Tal como la sociedad se transforma, las demandas sociales y la

formación de los juristas también requiere evolucionar.

Si bien, las sociedades del conocimiento según la historia y la

antropología podrían ya haber existido en la más remota

antigüedad, cada una con sus propias diversidades, ya que existen

numerosos tipos de conocimiento y culturas que contribuyen en

su edificación.

Mayor conocimiento permite la difusión de las ideas, la

universalidad, la libertad y la igualdad, en contraste también

presenta desigualdades, exclusiones y luchas sociales.63 Por ello es

destacable que las sociedades del conocimiento garanticen el

aprovechamiento del saber.

Tal como señala Rocío Domínguez64 esta nueva sociedad conlleva

una nueva cultura sustentada en la globalización, que implica

adquisición y asimilación de nuevos conocimientos, nuevas

maneras de ver el mundo, nuevas técnicas y pautas de

62 Galeana, Saura, La flexibilización del derecho y su repercusión en la formación de los juristas, en Transformaciones en el docencia y el aprendizaje del derecho, Quinto Congreso Nacional de Docencia en Ciencias Jurídicas, 11-13 de septiembre, Valencia, España, 2013, p. 1186. 63 Unesco, Hacia las sociedades del conocimiento, México, 2005, p. 17. 64 Domínguez Alfonso, Rocío, La sociedad del conocimiento y los nuevos retos educativos, Etik@net, Año VII, número 8, España, abril de 2009, p. 7.


39

comportamiento, el uso de nuevos instrumentos y lenguajes. Lo

anterior requiere un mayor esfuerzo de adaptación por parte de la

sociedad, a través principalmente del ámbito académico y

posteriormente su impacto en el ámbito social.

El desarrollo de las sociedades del conocimiento está acelerando

los procesos de convergencia entre la cultura participativa y la

inteligencia colectiva,65 la primera supone cambios en la manera

de concebir los medios, por cuanto a la segunda, en la actualidad

es necesario que el conocimiento de uno se una al de otro, ya que

nadie puede saberlo todo, es decir, unir piezas con los

conocimientos y habilidades dentro de una misma sociedad.

Se ha considerado que hoy día se vive en una inseguridad

científica, ya que los nuevos conocimientos generan más dudas y

preguntas que la propician y en la toma de decisiones en la

realidad cotidiana, es importante destacar que la transformación

actual nos lleva a nuevos valores y pautas de comportamiento

social, a nuevas estructuras de transmisión de conocimientos y de

organización de la información, esto favorece las nuevas y

evolucionadas visiones del mundo,66 donde un elemento

fundamental, sin duda, es la investigación.

La investigación estrechamente vinculada con la ciencia y la

tecnología es un desafío importante en el desarrollo de las

65 Ayuste, Ana et al., Sociedad del conocimiento. Perspectiva pedagógica en Sociedad del conocimiento y educación. Lorenzo García Aretio (Ed.) UNED, Madrid, 2012, p. 20 66 Domínguez Alfonso, Rocío, op. cit. p. 1.


40

sociedades del conocimiento, no solo por lo que corresponde a los

gobiernos de cada Estado, ya que se requiere destinar una

inversión económica en ese rubro, vinculando los sectores

científico, económico y político, que propicien el desarrollo

económico e industrial, es por ello que se observa una brecha

entre los países industrializados que han incorporado estructuras

eficaces en los sistemas de innovación y los países

subdesarrollados.

México se enfrenta a retos cada vez más fuertes en la toma de

decisiones en contexto científico y tecnológico, planteando

acciones concretas en las diversas áreas del conocimiento, lo cual

requiere de factores diversos, tales como la integración y

competencia en la economía mundial, el contexto jurídico

internacional y la dinámica global actual, por lo cual no es tarea

sencilla.

3. La enseñanza del Derecho en la actualidad

Se considera a la enseñanza como un proceso vinculado con el

término educación, conceptualizado éste último como una realidad

de la vida individual y social humana que adopta múltiples

formas,67 esto es que el individuo recibe educación desde diversos

medios tales como la familia, los amigos, los medios de

comunicación, la escuela, la sociedad entre otros.

67 Luzuriaga, Lorenzo, Pedagogía, Lozada, 16 ed, Buenos Aires, 1984, p. 35.


41

Con frecuencia las locuciones educar y enseñar se confunden,

mientras que educar implica formar en ideas y creencias,

promover y transmitir valores e incluso estimular el espíritu

crítico, enseñar es la transmisión de conocimientos y saberes, por

tanto, educar y enseñar son tareas diferentes, sin embargo, deben

ir unidas para la formación de individuos en el ámbito social.

La distinción entre ambos conceptos ha sido objeto de discusiones

en razón de su variación de acuerdo al autor, a los contextos

históricos y a la orientación epistemológica.

Por cuanto a la educación, de acuerdo a las diversas filosofías que

la sustentan, desde el idealismo, realismo, pragmatismo,

existencialismo y positivismo lógico hasta las teorías

contemporáneas progresista, perennialista, esencialista y

reconstrucción social, todas ellas construyen perspectivas en

torno al fenómeno socio-cultural llamado educación.68

Al hacer referencia a la enseñanza, el enfoque va dirigido a la

instrucción escolar, acción que corresponde a los docentes,

educadores, maestros, facilitadores o como quiera llamarse, de

acuerdo a las diversas acepciones históricas existentes.

La educación debe ir de la mano de la instrucción, ya que los

hombres medio instruidos pero no educados, tienen su

68 Solano Alpízar, José, Educación y aprendizaje, CECC, Volúmen 2, Costa Rica, 2002.


42

inteligencia y su corazón, punto menos que salvajes,69 se ha

discutido mucho sobre la enseñanza actual, en la que lo que menos

se enseña es a pensar y a vivir, lo cual se ve reflejado en un

aprendizaje superficial y no significativo, para toda la vida.

Los nuevos modelos implementados en la enseñanza a nivel

mundial, tienden a la supresión de los espacios físicos y transitan a

los espacios virtuales, sin embargo, pese a los esfuerzos por lograr

una transformación completa, se ha considerado una utopía dados

los requerimientos materiales y de infraestructura necesarios para

una enseñanza eficaz.

Por otra parte, la evolución de la enseñanza tradicional presencial

a la virtual, implica el uso de las tecnologías de la información y

una serie de estrategias y mecanismos centrados en el estudiante

para el logro del aprendizaje, tendencia que algunos operadores

no asimilan en su totalidad y muestran cierta apatía o rechazo por

diversas razones de trasfondo, mismas en las que no se

profundizaran en virtud de no ser parte del objeto del presente

capítulo.

Ahora bien, la enseñanza considerada como un proceso cognitivo

que exige la existencia de mecanismos cerebrales, que abarcan

desde percepción, selección e identificación de información, hasta

la comprensión, asimilación y aplicación del conocimiento en las

69 Giner de los Ríos, Francisco, Instrucción y educación, Biblioteca Virtual Universal, recuperado 10-abril-2017, 2003, disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/vscripts/wginer/w/rec/3218.pdf


43

diversas áreas, en el caso particular de este apartado, se hará

alusión a la enseñanza del derecho, por tratarse del área de

formación en la que se desarrolla.

Para ello es importante señalar que existen diversas estrategias,

métodos y sistemas de enseñanza en la actualidad, en el caso de la

enseñanza del derecho, como en otras disciplinas, la transmisión

de conocimiento es a través de la cátedra tradicional en su

mayoría, ya que corresponde a los profesionistas del derecho, tales

como abogados postulantes, funcionarios judiciales e

investigadores, priorizando la habilidad memorística, manejo y

reproducción de textos legales; sin embargo, la demanda real

incluye análisis, síntesis, argumentación jurídica, capacidad

lógico-jurídica para solucionar problemas, oralidad, redacción

jurídica, manejo de tecnologías de la información entre otras.

La enseñanza del derecho durante muchos años ha sido rígida y

formalista, derivado de la exposición de conocimientos

doctrinales, incluso ha recibido el nombre de dogmática al decir

de Héctor Fix-Zamudio,70 asimismo afirma Fix-Fierro que la

enseñanza y el ejercicio de la profesión del derecho en México,

siguen anclados en modelos que resultan obsoletos, a pesar de las

necesidades sociales y de las transformaciones del sistema jurídico

70 Fix-Zamudio, Héctor, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho en México y Latinoamérica”, en Jorge Witker (comp.), Antología de estudios sobre la enseñanza del derecho, México, UNAM, 1995, p. 80.


44

mexicano.71 Aunado a lo anterior es posible afirmar que la

resistencia y desinterés por parte de algunos sectores académicos

ha contribuido en un estancamiento de la enseñanza del derecho.

Es necesario que el docente en el área del derecho implemente

estrategias, mecanismos y procedimientos que permitan el

desarrollo de diversas habilidades y capacidades en el análisis,

razonamiento y resolución de casos concretos, y estimular en ellos

la habilidad en la investigación e identificación de necesidades

sociales para la creación de normas jurídicas idóneas y eficaces en

las problemáticas sociales.72 Coincidimos en proponer la

enseñanza del derecho dentro de un marco humanista, respetando

ideas, creencias y pensamientos en una interacción propositiva y

constructiva, promoviendo valores, priorizando el dominio socio-

afectivo, las relaciones interpersonales y la solidaridad, lo cual

permitirá la formación de profesionistas comprometidos y

responsables no solo con su entorno, sino con la sociedad en la

que se desarrollan, cuyo aprendizaje sea integral.

71 Fix-Fierro, Héctor, Del Gobierno de los Abogados al Imperio de las Leyes. Estudios socio-jurídicos sobre educación y profesión jurídicas en el México contemporáneo, UNAM, México, 2006. 72 Espinoza Silva, Francisco, Métodos y estrategias para la enseñanza-aprendizaje del derecho, Daena: International Journal of Good Conscience, Marzo 2009, Pp.31-74.


45

4. Retos en la enseñanza del Derecho

Si bien la enseñanza tradicional del derecho a través de la cátedra

magistral ha sido seriamente criticada por los expertos, en razón

de limitar el aprendizaje solo a conocimientos teóricos basados en

el razonamiento del profesor, concretándose en una realidad

conceptual, en contraste se observa que muchos docentes han sido

formados en la vieja escuela y han desempeñado su profesión de

manera satisfactoria en la realidad actual.

Los avances científicos, tecnológicos, las constantes necesidades y

actualizaciones sociales han propiciado las transformaciones en

los modelos educativos, es por ello que la enseñanza debe estar

acorde con tales circunstancias, ante esto, durante las últimas

décadas del siglo XX y principios del XXI se ha buscado un

modelo holístico, endógeno y sostenible,73 mismo que no ha dado

los resultados esperados, es necesario que el cambio no solo se

dirija al ámbito educativo, sino también al político, económico,

social, espiritual, ecológico y cultural, esto alude a un cambio

ideológico, que se desarrolle de manera simultánea a la era

tecnológica y digital.

El reto principal en la enseñanza no solo es centrar el enfoque en

el estudiante, sino dirigirla al contexto social, como un proceso de

investigación, enfatizando la relevancia del ámbito científico y

tecnológico en la planeación de estrategias didácticas cuyos

73 Torres Salas, María Isabel, La enseñanza tradicional de las ciencias versus las nuevas tendencias educativas, Educare, Vol. XIV, No. 1, Enero-junio, Costa Rica, 2010, p. 132.


46

alcances potenciales impacten en la formación integral de los

estudiantes. Tales retos no solo se circunscriben al sector docente

de las diversas instituciones de educación superior, sino que deben

involucrarse el sector administrativo, directivo, social,

gubernamental y por supuesto los estudiantes.

Es cierto que a partir de la década de los noventa se han

implementado iniciativas afines, basadas en el constructivismo,

indagando la realidad y poniendo en práctica el pensamiento

científico, sin embargo, la problemática radica en diversos

factores, entre los cuales se puede mencionar que algunos

docentes carecen de un alto dominio disciplinar y un buen manejo

pedagógico, lo cual impide contextualizar los conceptos de

manera adecuada para el aprendizaje efectivo.

También existen otros modelos basados en el descubrimiento, la

indagación, entre otros, mismos que requieren metodologías

diversas para el aprendizaje significativo, pero la ciencia por sí

sola no contribuye a obtener resultados positivos, para una

transformación sustancial es menester que la didáctica sea

coherente con el contexto socio cultural.

5. Consideraciones finales entorno a la enseñanza del Derecho en la

era del conocimiento

Sin duda la enseñanza del derecho está enfrentando

transformaciones considerables, en las que deben involucrarse de

manera directa los docentes y estudiantes, se apunta a una tercera


47

revolución educativa, algunos refieren a una crisis en la enseñanza

del derecho, otros deducen que se trata de una adecuación a la

realidad, sin embargo, aún no se ha transitado de manera

completa a un cambio educativo a profundidad.

La educación en la sociedad del conocimiento, requiere estar al

servicio del desarrollo humano y del bienestar general,74 por

cuanto a la enseñanza del derecho, es importante reconocer que la

complejidad en su modernización y actualización viene a

consecuencia, entre otros aspectos de la mentalidad positivista de

su enseñanza, es decir, centrarse en enseñar las leyes, lo legal y lo

ilegal, lo cual se aleja de la realidad jurídica.

Si bien la sociedad y el derecho son figuras históricas, es decir,

estructuras que cambian de una sociedad a otra, de una época a

otra, por lo que se requiere una enseñanza realista y renovada

acorde con las realidades actuales.

La enseñanza del Derecho debe ir encaminada a formar juristas

cuyo conocimiento no se limite o reduzca al discernimiento de la

ley, de lo legal e ilegal, sino que debe desentrañar y comprender

lo justo de lo injusto, considerando fundamental la satisfacción de

las necesidades sociales y retomando en cierta medida la filosofía

jurídica realista, que aunque retorna a las concepciones antiguas

del derecho, aportan a la construcción de nuevas propuestas, ya

74 García Leiva, Luis Alberto, “El derecho educativo: sus relaciones con el desarrollo en la sociedad del conocimiento”, Revista Iberoamericana de Educación, España, 2001, pp. 1-24.


48

que el derecho y la persona como parte de una realidad social, son

categorías estrechas, mismas que deben ser comprendidas a fondo

para poder ser aplicadas en su totalidad.

Se requiere una reconstrucción dialéctica de lo existente, una

transformación ideológica y cultural de la concepción del derecho,

para que a partir de ello sea posible su enseñanza con una visión

concreta de la conexión entre realidad y sociedad.

En la sociedad del conocimiento, no basta con conocer al derecho,

desde un aspecto meramente normativo, sino que es fundamental

su comprensión desde el aspecto social, esto requiere que se

formen juristas capaces de ser filósofos, científicos y operadores

del derecho, que involucren principios y valores éticos,

habilidades, actitudes, capacidades y aptitudes ineludibles.

La tarea del docente no es sencilla, no debe limitarse a la

enseñanza normativa, memorista y descriptiva del derecho, su

labor es recurrir a una concepción amplia, inclusiva y completa del

derecho, que sirvan de base para una construcción de

pensamientos críticos entorno a la realidad y contribuir en la

importancia de fomentar la investigación de esa misma realidad,

con la misión de resolver problemas sociales inherentes.

Finalmente, es de advertirse que las tecnologías, estrategias y

mecanismos que se han implementado en la enseñanza del

derecho, sin duda favorecen su aprendizaje, sin embargo, no se

descarta retomar ideas, pensamientos y principios de filosofías y


49

teorías antiguas mismas que dieron origen a la concepción del

derecho y de la realidad social en aras de un verdadero

aprendizaje.


Ayuste, Ana et. al, Sociedad del conocimiento. Perspectiva pedagógica

en Sociedad del conocimiento y educación, Lorenzo García

Aretio (Ed.) UNED, Madrid, 2012, pp. 17-40.

David Paul A. y Dominique Foray, “Una introducción a la

economía y a la sociedad del saber”, La sociedad del

conocimiento, Revista Internacional de Ciencias Sociales, 171,

marzo, París, 2002, pp. 7-28.

Domínguez Alfonso, Rocío, La sociedad del conocimiento y los nuevos

retos educativos, Etik@net, Año VII, número 8, España,

abril de 2009, pp. 19.

Espinoza Silva, Francisco, Métodos y estrategias para la enseñanza-

aprendizaje del derecho, Daena: International Journal of

Good Conscience. Marzo 2009, Pp.31-74.

Fix-Fierro, Héctor, Del Gobierno de los Abogados al Imperio de las

Leyes. Estudios socio-jurídicos sobre educación y profesión

jurídicas en el México contemporáneo, UNAM, México, 2006.


50

Fix-Zamudio, Héctor, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza del

derecho en México y Latinoamérica”, en Jorge Witker

(comp.), Antología de estudios sobre la enseñanza del derecho,

México, UNAM, 1995, p. 80.

Galeana, Saura, La flexibilización del derecho y su repercusión en la

formación de los juristas, en Transformaciones en el docencia y

el aprendizaje del derecho, Quinto Congreso Nacional de

Docencia en Ciencias Jurídicas, 11-13 de septiembre,

García Leiva, Luis Alberto, “El derecho educativo: sus relaciones

con el desarrollo en la sociedad del conocimiento”, Revista

Iberoamericana de Educación, España, 2001, pp. 1-24.

Giner de los Ríos, Francisco, Instrucción y educación, Biblioteca

Virtual Universal, recuperado 10-abril-2017, 2003,

disponible en:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/vscripts/wginer/w/r

ec/3218.pdf

Hanson, Sven Ove, “Las inseguridades en la sociedad del

conocimiento, Una introducción a la economía y a la

sociedad del saber”, La sociedad del conocimiento, Revista

Internacional de Ciencias Sociales, 171, marzo, , París, 2002,

pp. 48-59.


51

Luzuriaga, Lorenzo, Pedagogía, Lozada, 16 ed, Buenos Aires,

1984.

Solano Alpízar, José, Educación y aprendizaje, CECC, Volúmen 2,

Costa Rica, 2002, pp. 151.

Torres Salas, María Isabel, “La enseñanza tradicional de las

ciencias versus las nuevas tendencias educativas”, Educare,

Vol. XIV, No. 1, Enero-junio, Costa Rica, 2010, pp. 131-

142.

Unesco, Hacia las sociedades del conocimiento, México, 2005, pp.

240.

Valencia, España, 2013, pp. 1186-1205.

Witker, Jorge, La enseñanza del derecho, UNAM, México, p. 68.

Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho

52

3. Modelo CIT 2.0 como enfoque de

formación para la licenciatura en

Derecho75

Dr. José Francisco Báez Corona76

Sumario: 1. Introducción, 2. Lo que se requiere del jurista en la actualidad, 3. Reunión de dos teorías: educación integral y tridimensionalidad del derecho, 4. La necesidad del enfoque crítico para la integración del modelo CIT, 5. Algunas pautas para la implementación del modelo CIT, 6. Comentario final; 7.Fuentes de información.

75 Este trabajo tiene precedente en: Báez Corona, J. F., “Modelo CIT (Crítico, integral y tridimensional) para la formación del licenciado en Derecho”, Letras Jurídicas, México, Universidad Veracruzana, 2013, Año XIV, Num. 28, Pp. 15-27, el cual se ha actualizado, corregido y aumentado en virtud de los resultados derivados del proyecto: “Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica” llevado a cabo por el mismo autor con el apoyo de PRODEP en 2016 y 2017. 76 Licenciado en Derecho y en Pedagogía, Especialista y Maestro en Docencia Universitaria, Doctor en Derecho Público graduado con honores, actualmente es investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana y miembro del Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT. Es autor y coordinador de diversas publicaciones periódicas y bibliográficas de circulación nacional e internacional editadas por la Universidad Veracruzana, la Universidad de Xalapa y la Editorial Académica Española, ha participado en diversos foros nacionales e internacionales, así como en comisiones expertas de evaluación, se especializa en temas de didáctica jurídica, derechos humanos y el estudio de la ciencia jurídica con un enfoque transdiciplinar.


53

1. Introducción

El presente capítulo muestra una propuesta de modelo educativo

para la formación de Licenciado en Derecho, en la cual se

fundamenta la aplicación de los postulados de diversas teorías

pedagógicas a las características del universo jurídico; el modelo

CIT toma su nombre de los tres ejes que le dan origen:

a) Los enfoques de la pedagogía crítica y para la complejidad;

b) La formación integral por competencias como orientación

pedagógica; y

c) El tridimensionalismo jurídico como concepción

integradora del Derecho en sus aspectos de normativos,

sociales y axiológicos.

Para el desarrollo del trabajo se parte de un análisis del contexto

actual y las exigencias que impone a la formación jurídica, para

luego describir de manera breve los postulados fundamentales de

cada teoría, buscando encontrar sus puntos de empalme y

configurar un modelo sólidamente fundamentado así como

específicamente diseñado para las carreras de Derecho.

Por lo que respecta a la versión “2.0” se hace referencia a la

reformulación y complemento a la propuesta de modelo CIT

generada en 201377, pero que en este año 2017, derivado de los

resultados del proyecto “experiencias exitosas de innovación en la

formación jurídica” llevado a cabo con apoyo del Programa para el

77 Cfr. Báez Corona, J. F., “Modelo… Op cit.


54

Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP)

se ha robustecido con nuevos elementos amplían y fortalecen.

2. Lo que se requiere del jurista en la actualidad

El Derecho como disciplina de estudio y campo de formación, es

uno de las que más se han revolucionado en los últimos años,

situación que responde a una tendencia mundial, pero que

particularmente ha sido acentuada en el Sistema Jurídico

Mexicano; La Constitución, como norma eje del sistema

experimenta cada vez más frecuentes y radicales procesos de

reforma. “En el periodo del 1° de diciembre de 1982 al 31 de

octubre de 2016 (33 años 11 meses), tuvieron lugar 131 reformas,

es decir que, en casi 34 años (…) se realizaron el 57.20% de las

modificaciones”78. Esta tendencia transformadora del sistema

normativo de México a través de su Carta Magna se aprecia con

claridad en la siguiente cuadro 1:

78 Martínez, Marybel, et al, “La transformación del sistema jurídico mexicano en las últimas tres décadas”, El Cotidiano, México, 2016, núm. 200, pp. 223-247, p. 223.


55

Tabla 1. Artículos constitucionales reformados por periodo

presidencial79

Presidente Reformas

Miguel de la Madrid Hurtado 1/Dic/1982-30/Nov/1988

66 artículos reformados

Carlos Salinas de Gortari 1/Dic/1988-30/Nov/1994


Ernesto Zedillo Ponce de León 1/Dic/1994-30/Nov/2000


Vicente Fox Quesada 1/Dic/2000-30/Nov/2006


Felipe de Jesús Calderón Hinojosa 1/Dic/2006-30/Nov/2012


Enrique Peña Nieto 1/Dic/2012-…. 2016


Más allá de los datos cuantitativos, las reformas han implicado

transformaciones cualitativas radicales; en los procesos de

impartición de justicia, en los fundamentos y principios del

sistema jurídico, en las herramientas para ejercer el derecho, en

las relaciones que la ciencia jurídica establece con otras ramas del

conocimiento, en la aplicación de la tecnología, entre muchas

otras.

Ante dicha situación, la formación Universitaria en las facultades

de Derecho, debe atravesar necesariamente por un

replanteamiento, superar definitivamente los procesos de

79 Ídem, p. 224.


56

formación tradicional y memorística aun imperantes en muchas

aulas, transformar la carga de créditos hacia un enfoque más

práctico y dúctil que permita al jurista adaptarse a los cambios

constantes de su materia, hoy en día mucho de lo que estudia el

alumno en su primer año de carrera ya ha sido reformado y

resulta obsoleto al momento de su graduación.

En el contexto actual de México, a nivel local y nacional es

destacada la subsistencia un objetivo para la educación: “la

calidad”, lo cual implica en términos del Plan Nacional de

Desarrollo: “Robustecer el capital humano y formar mujeres y

hombres comprometidos con una sociedad más justa y más

próspera. El Sistema Educativo Mexicano debe fortalecerse para

estar a la altura de las necesidades que un mundo globalizado

demanda”80.

En términos de la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el concepto

calidad representa varias dimensiones conforme se ilustra en la

figura 1.

80 PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA, Plan nacional de desarrollo 2013-2018, Autor, México, 2013, p. 16.


57

Figura 1, Dimensiones de la Calidad ANUIES81.

Aterrizando esas dimensiones de calidad a la formación jurídica

universitaria debiera interpretarse que implica lo siguiente:

a) Dimensión filosófica-relevancia: implica que una educación

de calidad debe tener claridad de sus finalidades, ¿Para qué

formamos a un jurista?, ¿por qué?, ¿qué espera de él la

sociedad y la Universidad?, ¿cuáles serán las aportaciones

que éste realizará al contexto actual?; esta dimensión se

relaciona también con una concepción filosófica del

81 Márquez Jiménez, Alejandro, “Calidad de la educación superior en México. ¿Es posible un sistema eficaz, eficiente y equitativo? Las políticas de financiamiento de la educación superior en los noventa” Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, 2004, vol. 9, núm. 21, pp. 477-500, p. 479.

Calidad educativa

Dimension filosófica: relevancia

Dimensión social:

equidad

Dimensión cultural:

pertinencia

Dimensión económica: eficiencia

Dimensión pedagógica:

eficacia


58

Derecho y de determinar ¿Cuáles son sus finalidades?, a lo

cual se podría responder en términos de Le Fur y

Radbruch, que el jurista debe aportar a la sociedad:

justicia, seguridad y bien público, aspecto que cómo se

desarrolla más adelante se relaciona con la formación

tridimensional que propone este modelo.82

b) Dimensión social-equidad: La equidad como un concepto

inherente a la formación de licenciados en Derecho, debe

ser parte del proceso y producto de la formación jurídica,

en concreto implica para la educación de calidad la

obligación de ofrecer espacios y oportunidades para que

todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades,

alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje

posibles, estando al alcance de todas las personas con

independencia de cualquier circunstancia; producto de ello,

los egresados, particularmente en esta carrera deben tener

también a la equidad como un estandarte de su actuar en el

aspecto axiológico el cual se encuentra contemplado en la

formación integral del modelo CIT 2.0

c) Dimensión cultural-pertinencia: La educación de calidad

es pertinente de acuerdo al contexto y al estudiante, en

este caso de acuerdo a la situación imperante en la realidad

jurídica lo pertinente es el cambio, la transformación

crítica de las instituciones, propiciar elementos para que

82 Le Fur, Louis, Radbruch, Gustav, Los fines del Derecho: Bien común, justicia y seguridad, trad. de Daniel Kuri Breña, México, UNAM, 1967, passim.


59

las reformas se materialicen en hechos y se supere la fisura

que existe entre norma y realidad en México.

d) Dimensión económica-eficiencia: esta dimensión guarda

relación con los costos de la educación superior. En el

campo del Derecho las transformaciones normativas han

implicado cambios de infraestructura para las Facultades,

tales como la construcción de salas de juicios orales o el

equipamiento tecnológico, los cuáles deben realizarse con

un adecuado manejo de recursos y transparencia desde la

esfera de la administración universitaria.

e) Dimensión pedagógica-eficacia: se refiere a que la

educación de calidad debe cumplir determinados objetivos

de formación o desarrollar competencias específicas en el

estudiante que la cursa; al respecto, el componente más

importante de la calidad en la formación educativa,

consiste en cumplir la tarea de desarrollar al ser humano

integralmente, lo cual le permite tener las competencias

para incorporarse exitosamente en el mundo laboral, pero

también en la vida social e incluso incidir en ella

impulsando una transformación positiva, en este sentido,

desde hace algunos años ha repercutido ampliamente en el

diseño de estrategias educativas la teoría de los cuatro

pilares de la educación que propuso Delors a través de la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO); Estos son: aprender a

aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender

a ser; por lo tanto, se espera que los recursos humanos

emanados de las Universidades sean competentes, para

seguirse desarrollando además de integrales en la


60

generación y emisión de actitudes, conocimientos y

habilidades83.

En concordancia con lo anterior, la declaración mundial sobre la

educación superior en el siglo XXI, indica que en los albores del

nuevo siglo, se observa una mayor toma de conciencia de la

importancia fundamental que la educación superior reviste para el

desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del

futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar

preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e

ideales84.

En lo particular, de la Licenciatura en Derecho, se puede afirmar

que los abogados son los principales encargados de defender ante

el Estado y ante la propia comunidad, aquellos valores que la

sociedad ha consagrado en forma de leyes y que les permiten

convivir pacíficamente.

En contraste con lo anterior, en México la imagen ante la

sociedad de los profesionistas del Derecho en muchos casos es

denostada y para diversos sectores dista de la de ser un defensor

de la justicia, en términos generales, las personas desconfían de

los abogados, al igual que de las instituciones y organismos del

83 Delors, Jaques; La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Santillana, España, 1996, Passim. 84 UNESCO; declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, consultada en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm, Fecha: 05 de Septiembre de 2013.

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm


61

estado encargados de impartir justicia, “Las profesiones tienen

imágenes y hacen parte de las representaciones sociales, en el caso

de los abogados existe una desvalorización social de temas

cruciales en el ejercicio de la profesión: ética, solidaridad,

honestidad y humildad. En tanto que sólo se les reconoce por

aspectos superficiales como el ropaje o la apariencia pulcra”85

En la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas

Ciudadanas, solamente el 10.18% de los encuestados dijo tener

“mucha confianza” en la Suprema Corte de Justicia de la Nación,

lo cual ubica al máximo tribunal del país por debajo de los niveles

de confianza que la gente deposita en las autoridades locales o

municipales, en los medios de comunicación, en las grandes

empresas o en las agrupaciones de ciudadanos. En otra encuesta,

en la que se entrevistaron a 60 mil ciudadanos en todo el país, el

67% de los encuestados dijo tener “algo” o “nada” de confianza en

la Suprema Corte, contra el 6% que dijo tenerle “mucha

confianza86”.

México ocupa uno de los primeros lugares en corrupción dentro

del sistema judicial, lo cual revela que las instituciones jurídicas se

encuentran desgastadas, el ejercicio del Derecho desde los campos

de litigio, legislación, impartición de justicia, administración

pública e incluso investigación, requieren de una crítica profunda

85 rojas, Mauricio, “No el abogado, “mejor el doctor”. La imagen social del profesional en Derecho”, Revista Estudios Socio-Jurídicos, 2009, 11, (2), pp. 281-298. 86 Cit. Carbonell, Miguel; “La corrupción judicial e impunidad: El caso de México”. En: Ricardo Méndez-Silva, Lo que todos sabemos sobre la corrupción y algo más. IIJ UNAM. México. 2010. p. 4.


62

y principalmente una transformación renovadora. “Tiene razón

Héctor Fix-Fierro cuando afirma que, ´la imagen de la justicia en

la prensa, la opinión pública o incluso en el medio de la profesión

jurídica, es y ha sido en general, desfavorable, y pareciera reflejar

una crisis persistente y difundida´”87

En este sentido, los cambios y reformas al sistema jurídico

obedecen en buena parte a la necesidad de reinventar y reformular

varias instituciones del Estado que son operadas por los

profesionistas del Derecho o con fuerte injerencia de ellos, tales

como el sistema de impartición de justicia, el de transparencia y

rendición de cuentas, los sistemas anticorrupción, por mencionar

algunos. Pero una verdadera transformación, no pasa solamente

por un cambio legislativo, requiere un cambio cultural, en el cual

las Facultades de Derecho deben también transformarse para ser

factor y guía.

De cara a esta franca discrepancia entre lo que socialmente se

espera de los abogados y lo que se piensa o se obtiene de ellos, se

requiere un modelo educativo que permita el desarrollo de

profesionistas con una formación íntegra e integral, con una

perspectiva fundamentalmente transformadora.

87 Cit. Ibídem.


63

3. La concepción Tridimensional del Derecho y el modelo de

educación Integral por Competencias dos teorías que se

deben empalmar en la formación jurídica.

Previo al abordaje de un tema es necesario definirlo y comprender

sus elementos, para trazar un sendero a seguir, la dimensión

filosófica de la calidad que se ha mencionado en el apartado

anterior cobra relevancia fundamental cuando antes de comenzar

a realizar la tarea de educar a un licenciado en Derecho, se debe

tener claridad de qué se entiende y espera del concepto de educar

y cómo se conceptualiza y comprende la noción de Derecho.

En la formación jurídica estas definiciones, como bases esenciales

orientadoras de la acción, en muchas ocasiones se dan por

sentadas y no existe claridad sobre ellas en la comunidad

universitaria, no existe la coherencia en su comprensión que

debiera plantearse como base de un modelo formativo, la situación

se ve acentuada dado que en muchas ocasiones el titular de una

materia es un especialista en determinada rama del ejercicio

profesional que complementa sus actividades con alguna carga

docente, pero carece de formación pedagógica y en muchos casos

también carece de una perspectiva del Derecho más amplia de lo

que el campo de su especialidad implica. “La formación didáctica y

pedagógica de los docentes es una necesidad en el ámbito de la

universidad que no siempre está contemplada en la planificación

de los departamentos de ordenación docente”88.

88 Arteaga, B, López, M. L., Ruiz, M., “La formación pedagógica y didáctica del docente de grado en Derecho online. Implementación de la técnica one minute


64

Tomando en cuenta esta situación definir una postura filosófica

sobre lo que es y pretende la educación y sobre lo que es y se

espera del Derecho es una base fundamental del modelo CIT, 2.0,

entendiendo además que ambas nociones pueden empalmarse

perfectamente en su esencia y comprensión.

Por lo que respecta al Derecho, como lo hemos planteado en otros

trabajos89 este se debe comprender en su Triple-dimensionalidad

(de ahí la “T” del modelo CIT 2.0) lo cual permite tener una visión

amplia para superar errores históricos en su aplicación y además

es la única manera en que el jurista actual podrá adecuarse a los

cambios contemporáneos que implican reformas como la de 2011

en materia de derechos humanos, la de 2008 sobre el sistema de

justicia penal y otras como las relativas a mecanismos alternativos

de solución de controversias, por mencionar algunas90.

Entender el aspecto tridimensional del Derecho, significa

reconocer la triple dimensión de los fenómenos jurídicos como

hechos sociales, valores y desde luego normas, contrario a lo que

ocurre en muchas definiciones parciales en donde sólo se “resalta

paper”, Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho, Argentina, 2014, Año 12, Número 23, pp. 133-153., p. 133. 89 Báez Corona, José Francisco, “La definición del derecho desde una perspectiva integral”, Universita Ciencia, México, año 2, núm. 5, pp. 49-56, septiembre-diciembre de 2013, http://ux.edu.mx/investigacion/revista05.pdf 90 Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos Op cit…, p. 14-16


65

un aspecto del mismo y niegan –o por lo menos disminuyen- la

importancia de los demás”91.

Las definiciones parciales de las que se habla, a lo largo de la

evolución del pensamiento jurídico se han derivado de tres

vertientes: positivismo, iusnaturalismo y realismo sociológico; cada una

de las cuales ha puesto su énfasis en resaltar principalmente uno

de los aspectos de la tridimensionalidad, en una síntesis muy

apretada para los positivistas, lo importante en el estudio del

derecho es la norma, es decir, todo aquello que esté oficialmente

reconocido por el Estado como Derecho y se encuentre plasmado

en algún documento jurídico; en contraparte los iusnaturalistas,

consideran que el verdadero Derecho es aquél intrínsecamente

valido, un conjunto de principios y valores que se derivan de la

naturaleza humana y que se deben respetar en todas las

sociedades sin importar lo que establezca el derecho del Estado.

Radicalizando las posturas para mayor comprensión, puede

afirmarse que al positivista le interesa fundamentalmente la forma

del Derecho, mientras una regla haya sido aprobada conforme a

los mecanismos oficiales estatales y sea decretada como

obligatoria el Estado, es indiscutiblemente Derecho, en un grado

extremo no interesaría estudiar si se está cumpliendo o no (ello no

le quita la validez), mucho menos si es justa o favorable para la

sociedad (estas son reflexiones filosóficas que le quitan la pureza

al derecho). Por otro lado, el Iusnaturalismo tiene su énfasis en el

contenido de la norma sólo el Derecho justo debiera tener el

91 Villoro Toranzo, Miguel, Introducción al Estudio del Derecho, México, Porrúa, 2007, p. 3.


66

carácter obligatorio y solo es jurídica la norma que abona al

desarrollo del ser humano en un contexto de justicia, seguridad y

bien público como fines del derecho en la opinión de Le Fur y

Radbruch92.

A esta pugna se agrega el realismo sociológico, configurado como

corriente jurídica con la aparición formal de la sociología como

ciencia alrededor del siglo XIX, conforme al cual, la atención debe

centrarse en el derecho que se aplica, no el justo, ni el oficial, sino

el que realmente se ejerce y está vivo en la sociedad es el

verdadero derecho, lo socialmente válido93.

Aun cuando cada una de estas teorías significa aportes a la ciencia

del derecho y a la comprensión del mismo, asumirlas por separado

como explicaciones completas de la realidad jurídica conlleva a

errores en la definición del fenómeno jurídico por no entenderlo

de manera integral, por delimitarlo y mutilarlo más allá de su

naturaleza, esta situación es común en la doctrina nacional.

Lo cierto es que la naturaleza del derecho no se encuentra

restringida a una de estas tres corrientes teóricas sino por el

contrario, se debe hallar en la integración dinámica de las mismas

y en el reconocimiento del Derecho como un fenómeno complejo

permeado por aspectos axiológicos, normativos y sociales, esto es

92 Le Fur, Louis, Radbruch, Gustav, Op cit, passim. 93 Cfr. Kaufmann, Arthur, Filosofía del Derecho, Universidad Externado, Colombia, 2002.


67

el “tridimensionalismo jurídico”94. La doctrina jurídica reconoce,

en forma cada vez más unánime, que en su esencia el derecho se

debe ejercer, estudiar y comprender en tres dimensiones como

norma en su dimensión formal, (como dicta el enfoque

positivista), como valor en su validez intrínseca y el estudio de los

principios que defiende (conforme al iusnaturalismo) y como

hecho, al aplicarse en la sociedad para ser realidad y no letra

muerta (de acuerdo a los aportes del realismo jurídico).

Definir al Derecho, y entenderlo en esta triple dimensionalidad, es

una tarea de suma importancia y trascendencia, antes de iniciar la

empresa de ser un formador jurídico es absolutamente

indispensable comprender de manera integral el fenómeno que se

pretende enseñar, para un abogado, juez, legislador, investigador

jurídico, la manera como defina al derecho significa también una

representación de cómo lo entiende, cómo lo percibe y cómo lo

ejerce”95.

Una de las maneras más gráficamente claras de explicar la

integración de las tres dimensiones del Derecho es la “teoría de

los tres círculos” de García Máynez96 el esquema propuesto por

Máynez se ha adaptado para ilustrar esta unificación a través de

círculos enlazados, donde cada círculo representa una dimensión

del derecho y las combinaciones entre ellos dan lugar a formas

94 Reale, Miguel, Teoría tridimensional del derecho: una visión integral del derecho, Madrid, Tecnos, passim, 1997. 95 Báez Corona, José Francisco, “La definición del derecho … op cit, p. 50. 96 García Máynez, Eduardo, Positivismo jurídico, realismo sociológico y iusnaturalismo, México, Fontamara, 2016, passim


68

jurídicas que tienen más de una de las cualidades mencionadas,

siendo el centro el derecho integral o perfecto porque integra

armónicamente las 3 dimensiones, como se aprecia en la figura 2.

Figura 2: Esquema de la teoría de los 3 círculos aplicada al

tridimensionalismo jurídico

Comprender al Derecho en esta perspectiva de tres dimensiones y

asumir un compromiso con ejercerlo y llevarlo a las aulas en

congruencia con esta noción es un primer paso y muy importante

para poderse afirmar como un formador jurídico, el segundo es

advertir el concepto de educación. Para ello el modelo CIT 2.0

Positivismo El derecho como

norma

Realismo jurídico El derecho como

hecho social

Iusnaturalismo El Derecho como

valores intrínsecos

TRIDIMESIONALISMO JURIDICO


69

retoma aspectos de la formación Integral por competencias (por

ello la “I” de CIT), los cuales resultan sumamente congruentes

con la visión del derecho que se ha explicado.

El modelo de formación integral por competencias, es dominante

hoy en día en los planes de estudios de formación universitaria,

aunque el propio concepto ha tenido sus detractores y una

evolución muy amplia desde las competencias profesionales, las

cognitivas, sociales, para la vida, entre muchas otras, en su

contenido pedagógico existe un amplio consenso en definir la

competencia como el desarrollo de una capacidad compleja que se

pone en marcha para la solución de un problema en cualquier

ámbito97; en el caso del jurista, por ejemplo, para mediar un

conflicto, plantear un caso o realizar un proyecto de ley debe

poner en juego una competencia o varias derivadas de sus

procesos de formación, Se dice que la competencia es una

capacidad compleja porque involucra una serie de aspectos de

conocimientos, habilidades y actitudes, es decir no basta para el

desarrollo de la educación el mero análisis teórico de contenidos o

memorización, sino que ese conocimiento se debe poder aplicar en

una situación práctica y además con una perspectiva consiente de

valoración o crítica, de ahí que una buena manera de representar

97 Cfr. Mulder, Martin, Weigel, Tanja y Collins, Kate, “The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member status: a critical análisis”, Journal of Vocational Education & Training, Estados Unidos, 2007, Num. 59, Vol. 1. pp. 67-88, passim.


70

esta noción sea mediante la configuración de una triada de

saberes, denominado el triángulo de competencias98

Figura 3. Esquema de la educación integral por competencias.

98 Cfr. Ferreiro Gravié, Ramón F. “Tres vértices del triángulo de las Competencias Didácticas: Teoría, Metodología y Método”, Revista Complutense de Educación, España, 2011, Num. 22. pp. 11-23, passim

Desarrollar conocimientos

Aprender a aprender

(Eje teórico de la formación)

Desarrollar habilidades

Aprender a hacer (Eje heurístico

de la formación)

Desarrollar actitudes Aprender a

convivir (Eje axiológico

de la formación)

Competencia integral

Aprender a ser (Resolver un

problema con conocimientos, habilidades y

actitudes)


71

Lo anterior, en forma sintética, implica que respecto de cualquier

contenido educativo, para que exista una verdadera formación

integral en competencias y no simplemente información sobre el

mismo, se debe partir de conocerlo teóricamente, actuar sobre él

teniendo la habilidad de aplicar los conocimientos teóricos y

además poseer un conjunto de valores que permitan que cada

forma de actuar facilite la convivencia de todos en la sociedad.

Los tres ejes de formación dan lugar a contenidos curriculares:

teórico, heurístico y axiológico, con los cuales se procura el

desarrollo de los componentes de la conocimientos, habilidades y

actitudes, a la vez que se relacionan con tres de los cuatro pilares

de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a

vivir juntos99, de este modo la educación integral por

competencias significa el desarrollo armónico de esas tres esferas

lo que constituye el pilar integrador: aprender a ser.

En la práctica, muchas veces puede observarse una persona que

sólo aprende el conocimiento teórico de algún fenómeno, pero éste

no es en nada útil si no se complementa con la habilidad para

aplicarlo; de la misma forma, pueden apreciarse personas que

poseen amplios conocimientos y la habilidad para llevarlos a cabo,

pero ejercen éstos en perjuicio de las demás personas, actuando en

contra de principios o incluso normas, con lo cual su desempeño

no es el de una persona íntegra, ni integral. El desarrollo de estos

tres componentes en un triángulo equilátero como el que se

encuentra en la figura 3, representa también el hecho de que estos

99 Crf. Delors, Jaques, op cit


72

tres aspectos guardan la misma importancia y deben estar en

equilibrio para la formación de un profesionista integral y

competente.

Por otro lado, el anteponer en la explicación de cada uno de los

ejes el concepto de “aprender a” implica la necesidad de no

desarrollar en el estudiante contenidos acabados, sino por el

contrario potencializar la capacidad de ampliar sus competencias

por sí mismo, la persona aprende algo, pero también desarrolla la

capacidad para aprender otras cosas, al igual que aprende a

habilidades y actitudes que puede transferir en la resolución de

otros problemas diferentes de aquellos que resolvió durante la

intervención educativa.

En este sentido, la educación integral y en competencias tiene un

empalme esencial con la tridimensionalidad jurídica, ya que así

como se requieren tres dimensiones para alcanzar la concepción

integral del Derecho, existen tres áreas para desarrollar

integralmente en la competencia del educando. Más aun, puede

afirmarse, que la formación jurídica tridimensional implica el

desarrollo de cada una de las dimensiones del Derecho en su

empalme perfecto con cada uno de los lados del triángulo de

competencias, un jurista integralmente formado requiere:

a) Conocimiento de la norma, leyes, reglamentos, tratados,

acuerdos, antecedentes jurisprudenciales y otros aspectos

dogmáticos del Derecho permeados por el positivismo

jurídico, los cuales se desarrollan desde el eje teórico de la

formación, el conocimiento de lo que dice la ley, a modo de


73

decir de los positivistas, es uno de los aspectos elementales

del Derecho, pero no el único, por el contrario se

complementa dinámicamente con los dos restantes.

b) Habilidades para aplicar, exigir y defender el Derecho en

casos concretos, como dicta el realismo sociológico, no

basta la norma escrita, es necesario que ésta tenga vida en

la realidad, que sea derecho vigente, por ello el jurista debe

ante todo tener capacidades que le permitan aplicar el

derecho, tales como la argumentación oral y escrita,

interpretación normativa, investigación, relación de

hechos con normas, por mencionar algunas.

c) Actitudes para regular su actuar conforme a principios

éticos y normativos, el jurista debe comprender, conforme

indica el iusnaturalismo que el Derecho ante todo es un

mecanismo de protección y realización de valores, que

persigue finalidades dentro del núcleo social, pretende

alcanzar la justicia, seguridad y bien público, para ello es

necesario que se conozcan, pero fundamentalmente se

interioricen teorías filosóficas y circunstancias sociales que

competen de manera necesaria e indispensable en la

formación jurídica.

Todo acto de formación jurídica debe integrar dinámica y armónicamente el conocimiento de la norma oficial (dimensión formal-desarrollo de conocimientos), los valores implícitos que encierra (dimensión iusnaturalista y de validez intrínseca-desarrollo de actitudes) y la manera en que se aplica en la sociedad (dimensión realista-desarrollo de habilidades)100. Esta conjunción de teorías en su naturaleza se presenta gráficamente en la figura

100 Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos op cit, p. 31.


74

3, en la cual se representan los dos primeros ejes del modelo CIT 2.0: la formación integral por competencias y la comprensión del Derecho desde una perspectiva tridimensional. Figura 4. Empalme de la educación integral por competencias y la teoría tridimensional del derecho

Desarrollar conocimientos de la

norma Aprender a aprender el

derecho (Eje dogmático de la

formación) POSITIVIMO

Desarrollar habilidades para

aplicar el Derecho Aprender a hacer

real el derecho (Eje heurístico de

la formación) REALISMO

Formación Integral y Tridimensional

Aprender a ser jurista (Conocimientos,

habilidades y actitudes aplicadas al Derecho)

Desarrollar actitudes éticas para el ejercicio del

derecho Aprender a convivir en un

Estado de Derecho (Eje axiológico de la

formación) IUSNATURALISMO


75

4. La necesidad del enfoque crítico y complejo para la

integración del modelo CIT

Retomando los aspectos abordados en el segundo apartado de

este trabajo y en particular lo que corresponde las dimensiones de

la calidad educativa, se puede entender la necesidad de un tercer

enfoque para complementar el modelo CIT 2.0, el cual consiste en

el aspecto Critico y Complejo (que aportan la “C” del modelo CIT

2.0). El Derecho y las instituciones jurídicas se encuentran en un

proceso de transformación, el cual debe de ser comprendido y

estimulado por las nuevas generaciones que emanen de las

universidades pero para ello requieren desarrollar conciencia del

entorno profesional al cual se van a enfrentar, de sus virtudes y

deficiencias, de los cambios favorables y los desfavorables para

orientar la trasformación de las instituciones, formarse en una

pedagogía crítica y con conocimiento de la complejidad.

El modelo de la pedagogía crítica surge en la segunda mitad del

siglo XX y propone la reflexión colectiva (maestros y alumnos)

sobre problemas comunes del contexto específico donde se

desarrolla la enseñanza, pero más allá; la acción transformadora

como resultado de la reflexión crítica. El aprendizaje parte del

análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas

estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso.

La enseñanza implica un proceso de concientización que parte de

la problematización de la realidad para propiciar cambios en los


76

aspectos que no están funcionando101. Algunas características del

enfoque crítico se resumen en la figura 5.

Figura 5, Contexto para la pedagogía crítica102.

101 Cfr. Ramírez Bravo, Roberto, “La pedagogía crítica: Una manera ética de generar procesos educativos”, Folios, Colombia, 2008, Num. 28, pp. 108-119. 102 Ramírez Bravo, Roberto, “La pedagogía Op cit, p. 110.

Contexto de la

Pedagogía Critica

Comunicación horizontal

Significacióon de los imaginarios

Contextualización del proceso educativo

Transformación de la realidad social

Humanización de Procesos

Participación social


77

Este enfoque postula una educación enfocada en la transformación

de la realidad, se entiende que la escuela es un agente crítico y

transformador, las acciones concretas son el objetivo final que

permite llegar al cambio, la finalidad del acto educativo es mejorar

las circunstancias personales y colectivas de quienes participan en

él, despertar sus consciencias sobre las problemáticas que les

aquejan, sus causas y vías de acción para darles solución. Este

modelo educativo contrasta y renueva la formación jurídica,

donde la educación en las aulas muchas veces se encuentra

desvinculada de la realidad, los procesales se enseñan con la

lectura de códigos, los derechos con la lectura de fundamentos

constitucionales, forjando una visión en el estudiante que dista

completamente de la realidad y el ejercicio de la profesión103.

Sin duda, la conciencia la social y crítica, la vocación de

transformación y cambio es necesaria para toda persona, al

margen de su perfil profesional, pero es aún más marcada su

importancia para los licenciados en Derecho, el jurista que actúa

sin plena conciencia del significado y sentido de sus acciones en el

entramado complejo de la sociedad, es un profesionista sin

sentido, en particular en la época actual que vive la sociedad y el

Derecho permeada por diversos fenómenos de la complejidad, que

inciden en la configuración y reconfiguración del mundo jurídico,

entre los cuales se pueden mencionar:

a) Mundialización;

b) Revolución tecnológica;

c) Multiculturalismo;

103 Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos op cit, p. 57.


78

d) Discontinuidad e incertidumbre; y

e) Transdisciplinariedad

Para aplicar el enfoque crítico Paulo Freire104, uno de sus

principales representantes, propone una metodología sustentada

en tres etapas:

a. Conocer la realidad concreta.

b. Reflexionar y criticar la situación concreta.

c. Intervenir en el contexto social para transformarlo.

Estas tres etapas metodológicas de la escuela crítica, también

resultan coherentes con las teorías de educación integral por

competencias y el estudio tridimensionalidad del derecho que se

desarrollaron previamente, conocer el contexto implica analizarlo

teóricamente y en su contraste con la realidad, posteriormente

para criticarlo es necesario basarse en criterios axiológicos o

ideales que no concuerdan con la realidad, para finalmente el

llegar a la transformación de la realidad que implica un hacer, un

ejercicio de habilidades. Como se muestra en la siguiente figura 6

que permite ilustrar un modelo de formación jurídica con

conciencia de Crítica de la realidad y de la Complejidad, a través

de un jurista Integralmente competente y con una perspectiva

Tridimensional del Derecho (Modelo CIT 2.0) el cual

complementa y renueva el sustentado en documentos previos105

104 Freire, Paulo, La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005. Passim. 105 Báez Corona, José Francisco; Modelo… Op cit.


79

Figura 6. Aspectos de formación en el Modelo CIT 2.0

Desarrollar conocimientos de la

norma Aprender a aprender el

derecho (Eje dogmático de la

formación) POSITIVIMO

Desarrollar habilidades para

aplicar el Derecho Aprender a hacer

real el derecho (Eje heurístico de

la formación) REALISMO

Formación Integral y Tridimensional

Aprender a ser jurista (Conocimientos,

habilidades y actitudes aplicadas al Derecho)

Desarrollar actitudes éticas para el ejercicio del

derecho Aprender a convivir en un

Estado de Derecho (Eje axiológico de la

formación) IUSNATURALISMO

2. CRITICAR LA REALIDAD

1. CONOCER LA REALIDAD 3. TRANSFORMAR LA REALIDAD

Tecnología


80

5. Comentario final

La formación jurídica hoy en día debe responder a retos éticos y

sociales que requieren transformar la enseñanza del derecho

migrando del modelo que tradicionalmente se ha utilizado con un

enfoque memorístico y pasivo hacia los modelos pedagógicos

imperantes en la actualidad basados en la formación integral por

competencias, los cuales, proporcionan pautas adecuadas pero que

necesariamente se deben aterrizar y empatar con los campos

esenciales del Derecho, el conocimiento de las normas, su

aplicación y los valores que encierra en Derecho, por lo cual la

formación de los juristas requiere de un modelo pedagógico-

jurídico específicamente diseñado.

La propuesta del modelo CIT 2.0, presentada en este artículo

plantea una vía totalmente viable y reformada al incorporar en

forma congruente los modelos formativos de educación integral

competencias con una concepción integral del Derecho como

norma, hecho social y valor agregando el enfoque crítico, el cual

se considera imprescindible para la transformación de la realidad

jurídica y los aspectos de complejidad para poder interactuar en la

realidad social a partir de las mismas herramientas que el derecho

y la educación provee.


81

Figura 7. Componentes teóricos del Modelo CIT 2.0

Modelo C I T 2.0

En

foq

ue d

e enseñ

anza c

rítico y

con

con

ciencia d

e la co

mp

lejid

ad

, com

o h

erramien

tas de crítica y

tran

sform

ación

de la realid

ad ju

rídica

Form

ación

Inte

gra

l po

r co

mp

ete

ncia

s com

o su

stento

p

edag

óg

ico d

el desarro

llo d

e con

ocim

iento

s, hab

ilidad

es y

actitud

es

Trid

imen

sion

alid

ad

En

la con

cepció

n d

el Derech

o, en

sus asp

ectos fo

rmales

norm

ativos, en

su ap

licación

y v

igen

cia social y

en su

s fu

nd

amen

tos ético

s y ax

ioló

gico

s

Versió

n d

e com

plem

enta y

actualiza la p

rimera

con

figu

ración

del m

od

elo C

IT p

resentad

a en 2

013

.


82


Arteaga, B, López, M. L., Ruiz, M., “La formación pedagógica y

didáctica del docente de grado en Derecho online.

Implementación de la técnica one minute paper”,

Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho,

Argentina, 2014, Año 12, Número 23, pp. 133-153., p. 133.

Báez Corona, J. F., “Modelo CIT (Crítico, integral y

tridimensional) para la formación del licenciado en

Derecho”, Letras Jurídicas, México, Universidad

Veracruzana, 2013, Año XIV, Num. 28, Pp. 15-27.

Báez Corona, José Francisco, “La definición del derecho desde una

perspectiva integral”, Universita Ciencia, México, año 2,

núm. 5, pp. 49-56, septiembre-diciembre de 2013,

http://ux.edu.mx/investigacion/revista05.pdf

Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos para la

formación jurídica, México, Universidad de Xalapa, 2015.

Carbonell, Miguel; “La corrupción judicial e impunidad: El caso

de México”. En: Ricardo Méndez-Silva, Lo que todos

sabemos sobre la corrupción y algo más. IIJ UNAM.

México. 2010.

Delors, Jaques; La educación encierra un tesoro, Informe a la

UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación

para el siglo XXI, Santillana, España, 1996.


83

Ferreiro Gravié, Ramón F. “Tres vértices del triángulo de las

Competencias Didácticas: Teoría, Metodología y Método”,

Revista Complutense de Educación, España, 2011, Num.

22. pp. 11-23.

Freire, Paulo, La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI,

2005.

García Máynez, Eduardo, Positivismo jurídico, realismo

sociológico y iusnaturalismo, México, Fontamara, 2016.

Kaufmann, Arthur, Filosofía del Derecho, Universidad Externado,

Colombia, 2002.

Le Fur, Louis, Radbruch, Gustav, Los fines del Derecho: Bien

común, justicia y seguridad, trad. de Daniel Kuri Breña,

México, UNAM, 1967.

Márquez Jiménez, Alejandro, “Calidad de la educación superior en

México. ¿Es posible un sistema eficaz, eficiente y

equitativo? Las políticas de financiamiento de la educación

superior en los noventa” Revista Mexicana de

Investigación Educativa, México, 2004, vol. 9, núm. 21, pp.

477-500.

Martínez, Marybel, et al, “La transformación del sistema jurídico

mexicano en las últimas tres décadas”, El Cotidiano,

México, 2016, núm. 200, pp. 223-247.


84

Mulder, Martin, Weigel, Tanja y Collins, Kate, “The concept of

competence in the development of vocational education

and training in selected EU member status: a critical

análisis”, Journal of Vocational Education & Training,

Estados Unidos, 2007, Num. 59, Vol. 1. pp. 67-88.

Presidencia de la República, Plan nacional de desarrollo 2013-

2018, Autor, México, 2013..

Ramírez Bravo, Roberto, “La pedagogía crítica: Una manera ética

de generar procesos educativos”, Folios, Colombia, 2008,

Num. 28, pp. 108-119.

Reale, Miguel, Teoría tridimensional del derecho: una visión

integral del derecho, Madrid, Tecnos, passim, 1997.

Rojas, Mauricio, “No el abogado, “mejor el doctor”. La imagen

social del profesional en Derecho”, Revista Estudios Socio-

Jurídicos, 2009, 11, (2), pp. 281-298.

UNESCO; declaración mundial sobre la educación superior en el

siglo XXI, consultada en:

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/decla

ration_spa.htm, Fecha: 05 de Septiembre de 2013.

Villoro Toranzo, Miguel, Introducción al Estudio del Derecho,

México, Porrúa, 2007, p. 3.


85

4. Innovaciones didácticas:

Reflexiones epistemológicas en

torno a la enseñanza del Derecho y

sus modelos106 Lucio Ordoñez107

Carlos Muñiz Díaz 108

Sumario: 1. Introducción; 2. Algunas precisiones conceptuales 3. Desfase en los modelos de docencia, calidad educativa y enseñanza del Derecho; 4 problemáticas epistemológicas, métodos y estrategias didácticas en la enseñanza del Derecho; 5. Conclusiones; 6. Fuentes de información.

106 La denominación de este capítulo es producto de las reflexiones que nacieron en torno de las discusiones realizadas en el curso “La pedagogía del Derecho y sus Métodos” que se llevó a cabo en el mes de Junio de 2017 en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México, dirigido a profesores de tiempo completo y de asignatura del espacio académico. Los autores al enseñar agradecen a los profesores que, como alumnos, permitieron un óptimo aprendizaje. 107 Maestro en Derecho Parlamentario. Profesor de Asignatura y Asesor a Distancia, en Licenciatura y Posgrado respectivamente, de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales. Correo electrónico: [email protected]. 108 Doctor en Derecho. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México. Coordinador del Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas, Justicia Penal y Seguridad Pública. Correo electrónico: [email protected]

Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos

86

1. Introducción

Considerando la problemática educativa de la enseñanza del

Derecho en México, así como los datos cuantitativos que

conforman un parámetro para medir la “calidad” de la enseñanza -

acordes con instrumentos de medición internacionales y

estandarizados como la prueba PISA, producto de la

internacionalización y de la globalización educativa en términos

del TLC (Tratado de Libre Comercio) y de la OIT (Organización

Internacional del Trabajo) que de manera no visible construyen

los perfiles laborales que el mundo requiere-109, este capítulo

presenta una reflexión epistemológica sobre los modelos de

docencia paradigmáticos110 como el tradicional y el tecnocrático

que, históricamente, el primero, y en la actualidad, el segundo, se

aplican y se siguen aplicando en las facultades de Derecho, y su

relación de incidencia en esa visión cuantitativa de la calidad de la

educación superior.

Se propone un pensar epistémico111, acerca de lo que David

Mosquera menciona como “las problemáticas epistemológicas en

109 Carrillo Suárez, Agustín Eduardo. “La globalización y su incidencia sobre los Estados nacionales”. Trabajo presentado en el Congreso Internacional Elementos para la forja del Estado Constitucional de la Facultad de Derecho, Agosto 3, 2017. Toluca México, 2017. 110 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica y formación jurídica”, en Witker Velásquez, Jorge Alberto (comp.), Antología de estudios sobre enseñanza del Derecho, México, UNAM, 1995, p. 221. 111 Zemelman Merino, Hugo, “Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social”, en Sánchez Ramos, Irene y Sosa


87

la planificación de la enseñanza del Derecho”112, dando respuesta a

cuestionamientos como: ¿qué merece ser enseñado?, ¿cómo se va a

enseñar? y, al final, ¿cómo se va a evaluar? Interrogantes que se

pueden ubicar y explicar en ese proceso de enseñanza-aprendizaje

y, de manera diferenciada, en los distintos modelos de docencia

aplicados al Derecho.

La didáctica como ciencia práctica de la educación referente al

“cómo enseñar mejor”113, los métodos, como “pasos generales que

se recomiendan, a fin de lograr un objetivo“114 que es el de la

enseñanza y, un análisis comparado de experiencias en docencia

del derecho, representan medios para resolver las interrogantes

planteadas. Se reflexiona en torno de la innovación en la

enseñanza del Derecho, dando cuenta de tres casos documentados

por la investigación, el del Método de “Talleres de escritura para

estudiantes de Derecho”115, la ayuda didáctica denominada

Elízaga, Raquel (coords.), América Latina: los desafíos del pensamiento crítico, México, UNAM-Siglo XXI, 2004, p. 23. 112 Mosquera Schvartz, David Manuel, “Problemáticas epistemológicas en la planificación de la enseñanza del derecho”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 25, enero-junio de 2015, pp. 203. 113 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, Didáctica general, San José de Costa Rica, Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA, 2009, p. 11. 114 García Cordoba, Francisco Fernando, Metodología de la investigación, México D.F., Limusa, 2016, p. 67. 115 Legarre, Santiago y Vitetta, Mariano, “La crisis del llamado ‘legal writing’ y la renovación de la enseñanza de la escritura en las facultades de derecho argentinas”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIV, núm. 28, julio-diciembre de 2016, p.15.


88

“Dibujar conceptos jurídicos”116 y, la experiencia comparada de la

formación de juristas en Alemania117.

Tendrá especial relevancia, en el ámbito de una epistemología

jurídica renovada su relacion con la docencia crítica, que en

palabras de Witker “rompe con el círculo vicioso de un

formalismo jurídico autosuficiente y estéril, que separa norma de

contenido (ser, del deber ser), intentando diseñar un derecho

abstracto carente de destinatarios humanos y, en consecuencia,

ahístórico e irreal”118. La docencia crítica se concibe entonces,

como un modelo que, aplicado en conjunto con métodos y

estrategias didácticas novedosas como las planteadas puede

garantizar un mejor resultado en la enseñanza del Derecho, al

lograr una enseñanza que para Beatriz Quintar “es un proceso de

recuperación de la memoria, de la historia, de la emocionalidad, de

los aspectos económicos, políticos y culturales que se están

entrecruzando en alguien en concreto y en una situación

concreta”119.

116 Legarre, Santiago, “Dibujar conceptos jurídicos: una experiencia docente alternativa”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 26, julio-diciembre de 2015, p. 205. 117 Liebrecht, Johannes, “Formando juristas en Alemania: estructuras, método e ideales”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 25, enero-junio de 2015, p. 37. 118 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 222. 119 Rivas Díaz, Jorge, “Pedagogía de la dignidad de estar siendo: entrevista con Hugo Zemelman y Beatriz Quintar”, Revista Interamericana de Educación de Adultos, México, año XXVII, núm. 1, enero-junio de 2005, pp. 118.


89

2. Algunas precisiones conceptuales

Reflexionar desde la epistemología implica partir de un análisis

conceptual120 sobre lo que debe entenderse por didáctica en el

marco de la enseñanza como proceso inscrito y relacionado con la

educación y la pedagogía. Es indiscutible que existen dudas sobre

lo que de manera precisa significa educación, enseñanza,

pedagogía y docencia. Este apartado busca, de manera

instrumental, clarificar una serie de conceptos que están

relacionados, partiendo del más general hasta arribar a una

concepción de la didáctica, “como práctica, como propia o

adecuada para generar buenas condiciones para enseñar o

instruir”121 y para innovar.

Para Quintar:

La pedagogía, como la conocemos hoy, responde a un contrato social de lógica civilizatoria dramática: justamente cuando se habla de pedagogía se habla de paidea y de conducere, en el sentido de darle luz, y de conducir... términos de origen grecolatino. Desde esta perspectiva epistémica y pedagógica de asumir que la enseñanza es una práctica social-cultural determinante en la vida de los pueblos, se puede dar cuenta de que nuestra visión de la pedagogía está totalmente permeada de esta mirada universalista de cuño eurocéntrico 122.

120 El análisis conceptual busca, ante todo, una clarificación de los conceptos. Para ello tiene que partir de los significados usuales de los términos… La clarificación del concepto es también determinación de las notas esenciales del objeto al que se refiere. Véase Villoro, Luis, Creer, saber, conocer, México, Siglo XXI Editores, 2008, p. 23. 121 Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, 23ª. ed., Madrid, Espasa Calpe, 2014. 122 Rivas Díaz, Jorge, op. cit., p. 124.


90

Reconocer el origen del vocablo nos permite entender la lógica

interna detrás del concepto. Se concibe a la pedagogía como el

“conjunto de enunciados que pretenden orientar el quehacer

educativo confiriéndole su sentido”123. Desde esta definición se

entiende que, como conjunto de enunciados, la teoría es la

pedagogía124 que es la ciencia de la educación125, que vendría a

contribuir al logro de ese propósito del que habla Quintar.

Se ha concebido también a la pedagogía, como la ciencia que se

ocupa de la educación y la enseñanza126, conceptos que se

amalgaman. Si entendemos que la educación se considera como la

“reproducción de las estructuras de conocimiento adecuadas al

funcionamiento de la sociedad”127, la que consiste en desarrollar o

perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del

joven por medio de preceptos, ejercicios y ejemplos128, ésta

requiere tanto de una teoría y de una práctica. La teoría la

123 Cárdenas Méndez, María Elena, “Ensayo sobre didáctica y pedagogías jurídicas”, en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del derecho, México, UNAM, 2007, p. 88. 124 María Elena Cárdenas Méndez manifiesta que “La pedagogía surgió como disciplina del conocimiento dentro de un contexto histórico. Las comunidades sintieron la necesidad de comunicar a sus hijos sus saberes, sus tradiciones, sus convicciones, sus creencias y sus oficios. Así, conforme avanzaron y evolucionaron las prácticas educativas, se realizó un trabajo de sistematización y se fue construyendo un cuerpo teórico”. Idem. 125 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 11. 126 Real Academia Española, op. cit. 127 Ordoñez, Joaquín, La investigación de la Democracia en la Educación, México, UAEM-Miguel Ángel Porrúa, 2012, p.15. 128 Real Academia Española, op. cit.


91

proporciona la pedagogía que es la ciencia de la educación y la

práctica es decir, el cómo hacerlo, lo proporciona la didáctica129.

“La pedagogía y la didáctica parten de la reflexión sobre el mundo

de la vida y regresan al mismo, y en este recorrido reconstruyen y

transforman cuerpos teóricos, toman en consideración el contexto

escolar, los objetivos, contenidos, los procesos de pensamiento y

acción, y desarrollan métodos, procedimientos y estrategias que

propician y facilitan la construcción del conocimiento”130, ésta es

quizá una reflexión pertinente sobre lo que la epistemología

implica, pensar en el contexto y adecuar lo que se enseña a la

realidad en que los estudiantes están inmersos, haciendo uso de un

pensamiento creativo en sus procesos.

Pedagogía y didáctica se encuentran presentes en un proceso que

se ha denominado de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza está

ligada al ejercicio de la docencia reconocida “como práctica y

ejercicio del docente y, al docente como aquel que enseña”131, de

tal manera que la enseñanza es la actividad que se realiza, en el

marco de la situación de la clase, para orientar o dirigir el

aprendizaje132. Para Torres y Girón mientras que enseñar es

incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de

aprendizaje de los alumnos en las áreas o asignaturas, el

aprendizaje no se puede circunscribir a ese escenario, se da de

muchas maneras y en diversas situaciones, incluso, sin nadie que

129 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 11. 130 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 89. 131 Real Academia Española, op. cit. 132 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 26.


92

enseñe, rebasando con ello la situación formal de enseñanza-

aprendizaje133 en el aula.

Es importante notar “que mientras la acción de aprender está en

la persona que aprende, la acción de enseñar se centra en la otra

persona, el maestro o maestra”134. Aprender significa adquirir el

conocimiento de algo por medio del estudio o la experiencia135, de

tal manera que todo lo que existe es objeto de aprendizaje.

Es en ese proceso y en el ámbito de lo educativo, en los que la

didáctica da respuesta al ¿cómo hacerlo?, teniendo una relación

importante con las investigaciones referentes a cómo enseñar

mejor. Bajo el concepto de didáctica se incluyen “las estrategias y

las técnicas que facilitan la enseñanza de una disciplina y hacen

posible su aprendizaje”136, estudia el problema de la enseñanza de

modo general, sin las especificaciones que varían de una disciplina

a otra137. “La dirección armónica y eficiente de esos elementos,

principios y técnicas en el aprendizaje de los estudiantes, se

denomina didáctica”138.

Según Nérici “uno de los principales objetivos de la didáctica, es

hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las posibilidades

del o la estudiante y de la sociedad”139, es por eso que se afirma

133 Ibidem, pp. 29-31. 134 Ibidem, p. 29. 135 Real Academia Española, op. cit.. 136 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 89. 137 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 11. 138 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 89. 139 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 13.


93

que la didáctica depende mucho de la habilidad para enseñar, de la

intuición del maestro o maestra140, por lo que no puede estar

sujeta a parámetros que la desvirtúen de su objetivo141.

La didáctica como disciplina práctica tiene un método que para

Mattos es:

La organización racional y práctica de los recursos y procedimientos del profesor con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura, de modo que se hagan más aptos para la vida en común y se capaciten mejor para su futuro trabajo profesional. Se propone hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en la localidad donde se ubica la escuela142.

Entre los recursos que organizan a través del método, se

encuentran las denominadas ayudas didácticas que143:

a) Son importantes porque estimulan los sentidos mejorando la

calidad de los aprendizajes.

140 Ibidem, p. 11. 141 Para Quintar el espacio de la didáctica, se ha empezado “a llenar así de normatividades de las políticas públicas, currículo, teorías, programas… y actualmente de todo lo que tiene que ver con competencias, estándares de calidad, etc., o sea, de todos los nuevos lenguajes que son síntomas de parámetros que minimizan a los sujetos, sujetos de la educación y en la educación, sujetos cuyas prácticas son las de enseñar y las de aprender”. Véase Rivas Díaz, Jorge, op. cit., p. 124. 142 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 60. 143 Ibidem, p. 72.


94

b) Permiten ahorro de tiempo, ya que además de hacer que los

alumnos y alumnas aprendan más eficazmente, facilitan un

rápido aprendizaje.

c) Despiertan el interés y mantienen la atención de quienes

escuchan, evitando el aburrimiento y la monotonía.

d) Dan vida a la clase, la exposición, al trabajo en equipo, la

conferencia o la enseñanza.

Como se puede deducir, la didáctica es una disciplina que abona a

conseguir la reflexión epistemológica, es un vital potenciador de

la enseñanza que toma en consideración al sujeto y a la sociedad,

los problemas y las condiciones reales que se presentan en el aula,

quizá por ello, para Zemelman “No es casual… que la

didáctica…haya sido, a partir de los últimos años del siglo pasado,

algo menor. Para Quintar esto fue una decisión política: no puede

ser algo menor un espacio que se ocupe de pensar el problema de

la enseñanza, cuando el problema de la enseñanza es el de una

relación sujeto-sujeto, un problema humano capital144, que debe

resolverse en la prioridad de una formación que considere las

implicaciones de esa relación.

3. Desfase en los modelos de docencia, calidad educativa y enseñanza del Derecho

Zemelman afirmó que “el ritmo de la realidad no es el de la

construcción conceptual, los conceptos se construyen a un ritmo

más lento que los cambios que se dan en la realidad externa al

144 Rivas Díaz, Jorge, op. cit., p. 124.


95

sujeto, por eso constantemente se genera un desajuste”145, un

desfase entre la teoría y la realidad.

En el caso de la enseñanza del Derecho, se puede afirmar que se

encuentra actualmente, y desde hace años, en un desfase entre esa

realidad y los modelos de docencia que imperan en las facultades

de Derecho. Quizá el problema esté relacionado con una visión

cuantitativa de la educación superior, con el concepto de “calidad”

que ha permeado en la evaluación de la enseñanza, acorde con un

modelo de docencia que perpetúa esa condición y que no está

reflejando la realidad histórica.

Según Quintar, esto se denomina la mercantilización del sujeto146,

dado que conceptos como calidad se utilizan para medir o evaluar

la educación que se imparte, ante ello, la pregunta que surge

inmediatamente es si ese concepto no pensado para la enseñanza

tiene un significado real para el momento actual. Hoy se utilizan

conceptos como el de capital humano, producto académico,

eficiencia y eficacia como criterios que dan cuenta de una

“educación de calidad” que se sostienen con porcentajes y datos

cuya lógica de construcción parece no coincidir con las realidades

de los sujetos que se forman en las universidades.

En razón de ello, se hace necesario, no un pensar teórico147, sino

un pensar epistémico, en el que “la centralidad es la pregunta, no

145 Zemelman Merino, Hugo, op. cit., p. 21. 146 Rivas Díaz, Jorge, op. cit., p. 125. 147 Zemelman afirma que el pensamiento teórico es siempre un pensamiento que tiene contenidos, por lo que el discurso de ese pensamiento es de carácter predicativo, es decir, atributivo de propiedad; ya que no es un pensamiento que


96

el predicado, ni la atribución de propiedades”148, es decir, valerse

del pensamiento, que implica una postura, una actitud frente a lo

que se pretende conocer. Con la intención de hacer uso de ese

pensamiento epistémico, a continuación se presentan dos modelos

de docencia que se han identificado en las universidades, el

tradicional y el tecnocrático, entendiendo sus principales aspectos

y su coincidencia o no con la realidad académica actual, que el

modelo crítico si refiere.

3.1. El modelo tradicional

Uno de los modelos históricos que aun en esta época sigue vigente

en las universidades, “de antecedentes medievales, se basa en una

técnica de enseñanza autoritaria, que centra en el profesor toda la

comunicación informativa –dueño del conocimiento y del método-

relegando a los estudiantes a un papel pasivo y receptivo”149 que,

para John Dewey constituía un “testimonio de la atmosfera social

de la escuela, donde el maestro era el monarca de la clase y la

sumisión y obediencia a su dictado eran virtudes escolares más

importantes que la iniciativa y la independencia del alumno”150.

Este modelo de docencia coincide con la denominada “clase

magistral clásica de tradición didáctica romana que ha recibido

críticas”151, pues en aras de mantener una relación vertical, el

puede dejar de hacer afirmaciones sobre la realidad. Vease Zemelman Merino, Hugo, op. cit., p. 23

148 Idem. 149 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 222. 150 Ordoñez, Joaquín, op. cit., p.90. 151 Liebrecht, Johannes, op. cit., p. 56.


97

docente ofrece soluciones sin incentivar la resolución de

problemas por parte del estudiante152. Paulo Freire la ha llamado

“Concepción bancaria de la educación”, la de las relaciones de

naturaleza narrativa, que implica un sujeto –el que narra- y

objetos pacientes, oyentes: los educandos153. De ahí que ocurra en

ella que154:

a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es

educado.

b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los

educandos son los objetos pensados.

d) El educador es quien habla; los educandos quienes

escuchan dócilmente.

e) El educador es quien disciplina; los educandos los

disciplinados.

f) El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que

tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del

educador.

g) El educador es el sujeto del proceso; los educandos meros

objetos.

La realidad del estudiante, inserto en este modelo, es la de objeto

que debe tender a minimizar su actuar, reduciendo la

152 López Olvera, Miguel Alejandro, “Otro punto de vista sobre la enseñanza-aprendizaje del Derecho en México” en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María del Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del derecho, México, UNAM, 2007, p. 237. 153 Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005, p. 77. 154 Ibidem, p. 80.


98

comunicación en el ámbito del aula al monólogo del docente, del

educador, quien tiene, como figura autoritaria, plena capacidad de

acción.

“Los métodos y técnicas para la enseñanza del Derecho en

México, como en muchos otros países, se han distinguido por su

carácter tradicionalista y por su dificultad para encontrar un

equilibrio entre la formación teórica y la práctica”155, dado que una

figura autoritaria limita lo que se enseña en el aula, invalidando

toda relación entre lo que sucede ahí y lo que en la realidad se

observa, de ahí la dificultad para conciliar los contenidos teóricos

con la misma.

Witker, basándose en una reflexión de Edgar Faure, presente los

rasgos distintivos de este modelo de docencia156:

a) Verticalismo, al favorecer las relaciones en el salón de

clases, de tipo jerárquicas, de subordinación,

competitivas, etcétera. Un superior (maestro) y un

subordinado (alumno).

b) Autoritarismo, al dar la voz a uno solo de los actores: el

docente.

c) Verbalismo, al desarrollar las clases preferentemente a

través de las exposiciones magistrales que sustituyen a la

realidad y a las fuentes del conocimiento mismas.

d) Intelectualismo, al dar más importancia al desarrollo

cognoscitivo del alumno (repetición memorística),

155 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 90. 156 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 222.


99

dejando de lado las áreas afectivas y de los valores,

separando el aula de toda relación con la realidad

circundante.

Estos rasgos dan cuenta de una enseñanza que no incentiva la

duda, que afirma en vez de preguntar, que no cuestiona lo que se

ofrece como contenido en los programas de aprendizaje, que no

permite discusión alguna ante los contenidos y, para la que es

suficiente, un ejercicio memorístico de evaluación.

Este modelo de docencia jurídica tradicional “supone al Derecho

como el conjunto de normas que rigen la conducta de los hombres

en sociedad. Por tanto, ellas son el punto de partida de todo el

aprendizaje jurídico. Las normas prefiguran la realidad deseable y

esta última debe ajustarse a ellas157, si consideramos la existencia

de las tres grandes corrientes del Derecho: la iusnaturalista, la

iuspositivista y la iusrealista158, se puede afirmar que el modelo

tradicional es eminentemente iuspositivista, dado que se

fundamenta en la concepción de que solo es Derecho aquello que

se ha establecido en la ley a través de un proceso legislativo, y que

no es derecho lo que no se encuentre positivizado en la norma, sin

tomar en consideración sectores tan importantes del área del

conocimiento del Derecho que piensan al hecho social y su

realidad fáctica159.

157 Ibidem, p. 226. 158 Ordoñez, Joaquín, op. cit., p. 72. 159 Ibidem, pp. 73-75.


100

3.2. El modelo tecnocrático

Este modelo educativo surge en Estados Unidos, concibe la tarea

docente “como una actividad neutral que adiestra a los estudiantes

con base en estímulos premio-castigo, descontextualizando los

contenidos histórico-sociales de las disciplinas científicas”160, en el

que lo que importa es que el alumno pueda realizar determinadas

actividades que se establecen como objetivos en los programas de

estudio.

Desde este modelo “los objetivos de aprendizaje son la descripción

y delimitación clara, precisa y unívoca de las conductas que se

espera que el estudiante logre”161, en donde las actividades de

aprendizaje “buscan reforzar las conductas programadas,

propiciando y controlando estímulos, ayudados por complejos

medios tecnológicos que despiertan en los alumnos un interés y

motivación evidentes”162. Se centra en las habilidades que debe

desarrollar el docente para poder usar la tecnología163 generando

alumnos, a la manera de Sartori, que responden a la imagen que se

160 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 223. 161 Idem. 162 Idem. 163 Castañeda Rivas, María Leoba, “Tendencias de la enseñanza en la facultad de derecho de la UNAM en la época actual” en Godínez Méndez, Wendy y García Peña, José Heriberto (coords.), Metodologías: Enseñanza e investigación jurídicas, 40 años de vida académica, homenaje al doctor Jorge Witker, México, UNAM, 2007, p. 274.


101

presenta, que son dirigidos por estímulos visuales, por la primacía

de la imagen por sobre las palabras164.

“Desde el ángulo de la docencia crítica, la tecnología educativa es

una especie de gatopardismo, en el cual subsisten algunos de los

componentes de la docencia tradicional: el verticalismo y el

autoritarismo, legitimado por el uso de la tecnología y el aparente

acercamiento del carácter objetivo”165, con lo que se vendría a

perpetuar la condición de alumno objeto, a través de nuevos

medios de sujeción más atractivos, más actuales y visuales que lo

estimulan.

En cuanto a la evaluación del aprendizaje “se orienta a la

verificación de los objetivos planteados en las metas, busca

evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas

formuladas en ellos”166, sin que “el contexto sociojurídico, base de

toda formación-información jurídicas verdaderas167, sea

considerado, puesto que únicamente importan las conductas

desprovistas de todo análisis de sus causas o consecuencias, de los

porqués de esas conductas en el momento actual y en el histórico.

164 Sartori, Giovanni, Homo videns. La sociedad teledirigida, México, Punto de Lectura, 1997, pp. 13-15. 165 Castañeda Rivas, María Leoba, op. cit., p. 274. 166 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 223. 167 Ibidem, p. 227.


102

3.3. El modelo crítico

“Como reacción a la docencia tradicional y al modelo

tecnocrático, surge la docencia crítica que concibe la educación

como la disciplina que aborda el proceso de enseñanza-

aprendizaje, no para dictar normas sobre su deber ser…, sino para

analizar y desentrañar los aspectos contextuales que inciden en

él”168. La mirada del contexto, el reconocimiento al menos de su

complejidad169 permite vincular lo que sucede en la clase con lo

que pasa en la sociedad.

Más que una disciplina, la docencia crítica constituiría una

orientación, no solamente pedagógica, sino además filosófica, y

casi una orientación de vida170 en la que “lo teórico y lo práctico

pueden ser mutuamente enriquecidos, si se les plantea

correctamente”171 permitiendo a lo práctico, en palabras de

Mosquera, dotar nuevamente de sentido a los contenidos

enseñados.

En este modelo “profesores y alumnos tienen que asumir papeles

diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado,

recuperando para ellos mismos el derecho a la palabra y a la

reflexión sobre su actuar concreto”172, de tal manera que se pueda

dilucidar “por qué los estudiantes no comprenden, por qué

sostienen más de una vez que frente a la dificultad es mejor

168 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 224. 169 Castañeda Rivas, María Leoba, op. cit., p. 275. 170 Ibidem, p. 274. 171 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., pp. 214. 172 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 224.


103

memorizar o simplemente pasar por alto la dificultad y abordar

otro tema más amigable173 tanto para el estudiante como para el

docente.

Desde la perspectiva crítica, el aprendizaje se considera “como un

proceso dialéctico que se nutre de interacciones grupales e

individuales que actúan no sólo sobre el área cognoscitiva sino en

el campo de un crecimiento humano integral”174 y, por lo tanto,

“de naturaleza social y cultural, de tal manera que la inteligencia

se logra, más que se posee, y cobra vida en los actos cotidianos y

en los escolares”175, que en los modelos tradicional y tecnocrático

no se analizan y pasan desapercibidos.

Witker plantea que el modelo de docencia crítica –humano y

solidario- debe asimilarse “a una nueva epistemología del Derecho

en donde el cómo aprender se subsuma en un qué aprender,

uniendo forma y contenido, Derecho y realidad social”176, pues con

ello se puede hacer la diferencia.

Quintar y Zemelman177 consideran sobre la docencia crítica que:

a) Se presenta como opción a la lógica civilizatoria por

medio de la educación dominante;

b) Permite la recuperación del sujeto como un sujeto

erguido, es decir, un sujeto constructor, que debe ser

173 Litwin, Edith, El oficio de…, cit., p. 28. 174 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 225. 175 Litwin, Edith, “El campo de la…”, cit., pp. 109 y 110. 176 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 230. 177 Rivas Díaz, Jorge, op. cit., pp. 118-124.


104

capacitado para ello. Aquí el concepto de capacitación

excede el de capacitación técnica porque implica

recuperar al sujeto en la integridad de sus facultades: del

entendimiento, emocionales, volitivas, etc.

c) Hace uso de la discusión epistémica, como una

epistemología que apunta a darle un estatus a la

subjetividad, y eso es quizás uno de los vínculos

principales con la educación.

d) En términos prácticos y frente a sus circunstancias

económicas, sociales, culturales, institucionales, etc.,

postula que el ser humano no puede limitarse

simplemente a conocerlas, reduciéndolas a meros objetos

disciplinarios de estudio, de análisis (que es a lo que

puede conducir en este momento el desarrollo

metodológico dominante).

e) Coincide con una pedagogía, concebida como el espacio

de recuperación de la memoria, de la historia y del olvido.

De esta manera, arribar a la docencia crítica se presenta como un

reto, del que surgen diversas interrogantes: “¿Cómo motivar y

orientar a los estudiantes para superar su breve vida de pasividad

como escuchas y no como partícipes en la escuela?” 178, ¿cómo

lograr ese cometido en la enseñanza del Derecho?, ¿con qué

herramientas se cuenta para superar problemas que ciertos

modelos han dejado impregnados en las facultades?.

Quizá las respuestas a las interrogantes que plantea la

epistemología, se manifiesten si respondemos a otras

178 Mendoza Bremauntz, Emma, op. cit., p. 331.


105

interrogantes que, en ese orden de ideas Miguel Carbonell ha

formulado: ¿qué Derecho se quiere enseñar? ¿qué juristas se

quieren formar? y ¿qué tipo de enseñanza requieren esos modelos

de Derecho y juristas?”179.

Si partimos de la premisa de que “el Derecho es ante todo una

actividad intelectual que requiere de lectura, reflexión, creatividad

y debate”180, la enseñanza del Derecho entonces, deberá de tender

a vislumbrar lo jurídico en amplitud, tomando en consideración

tanto la iusnaturalismo y al iuspositivismo presentes en los

modelos tradicional y tecnocrático, pero dando una importancia

fundamental al iusrealismo para construir una definición de

Derecho que dé cuenta del ser y el deber ser. Desde una

perspectiva amplia considerar que:

Un sector del área del conocimiento del derecho está abocado a tomar en consideración de manera preponderante al hecho social y su realidad fáctica, con la finalidad de colmar o subsanar las deficiencias que existen en los mandatos o normas emanados del proceso legislativo y de la actividad del Estado, es decir, la jurisprudencia. Efectivamente, ahí donde el iuspositivismo carece de completitud y precisión, pues las normas estatales no pueden –es imposible- considerar todos los casos para proporcionar todas las soluciones, el iusrealismo entra como una alternativa para subsanar esa importante deficiencia. No obstante, esa postura por sí sola no pueda dar una idea completa de lo jurídico o del derecho, pues también es importante y necesario el proceso legislativo estatal para su puesta en vigencia y para su vigilancia por parte del propio Estado, y no debe soslayar la

179 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 94. 180 López Olvera, Miguel Alejandro, op. cit., p. 249.


106

importancia de la justicia que debe estar también incluida en dicha conceptualización181.

Ampliar la concepción del Derecho tendrá incidencia en la

formación de los futuros abogados. Aun cuando “representa una

diferencia enorme el hecho de que los profesionales del Derecho

sean sujetos críticos, autónomos, imparciales e inquietos en la

búsqueda del conocimiento, a que sean personas pasivas, sumisas,

absolutamente heterónomas y conformistas con el estado de

cosas”182, se sostiene, como afirma Litwin, que debemos

“reconstruir las prácticas y no abandonar el camino de la crítica

reflexiva”183.

4. Problemáticas epistemológicas, métodos y estrategias didácticas en la enseñanza del Derecho

Roberto G. McLean, de manera sintética, reflexiona sobre la

naturaleza de la enseñanza del Derecho y menciona las

consecuencias que en la realidad han tenido los modelos de

docencia en naciones latinoamericanas, cuya historia y tradición

son más cercanas a la de México:

“Enseñar Derecho en Latinoamérica puede ser –y lo es muy a

menudo- una experiencia intelectualmente gratificante, en la cual

los oradores pueden hacer presentaciones brillantes y eruditas.

Las discusiones jurídicas son muchas veces sobre una escuela de

pensamiento u otra, sobre un modelo u otro, y sólo muy rara vez

sobre la realidad…Tomando en cuenta los muchos ejemplos de

181 Ordoñez, Joaquín, op. cit., p.75. 182 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 95.

183 Litwin, Edith, El oficio de…, cit., p. 42.


107

legislación en Latinoamérica, uno está tentado a pensar, a veces,

que las leyes no buscan regular la vida real, sino que constituyen

un acto puro de autoridad y poder, cuyo objeto más directo es ser

objeto de enseñanza racional en las facultades de Derecho, para lo

que deben estar bien redactadas”184.

De esa incongruencia que han demostrado los modelos de

enseñanza que imperan en México, de la desconexión entre la

regulación y la vida jurídica real, se desprende la necesidad de una

epistemología para resolver esa relación docente-alumno, que

“cumpla una importante función al momento de planificar la

enseñanza, tanto para el Derecho como para otras disciplinas que

se debe atener en el proceso de enseñanza”185. Edith Litwin, ha

señalado algunas preguntas a las que la didáctica ha intentado dar

respuesta: “¿de qué manera planear una clase?, ¿cómo mejorar la

enseñanza?, ¿cómo cambiar los programas?”186, estas preguntas,

como se deduce, tienen una amplia relación con los métodos y

estrategias que el docente emprende en clase.

Si se concibe que la expresión de una buena enseñanza debiera

también contemplar a la epistemología187, se afirma la utilidad de

184 Maclean Ugarteche, Roberto G., Reformar la justicia: ¿de qué se trata?, México, UNAM, 2004, p. 51. 185 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., p. 204. 186 Litwin, Edith, “El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”, en De Camilloni, Alicia et. al., Corrientes Didácticas Contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1998, p. 91. 187 Litwin, Edith, El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 39.


108

la pregunta como elemento principal para lograr este cometido en

el ámbito de la docencia.

Para lograr ese cometido, un buen docente hace uso de

herramientas propias de la epistemología cuando188:

a) Analiza y cuestiona la validez e interpretación de los

contenidos de la disciplina; y

b) Preconstruye un plan de acción para asegurar las

condiciones que permitirán a los educandos reconstruir el

contenido enseñado.

Con estas herramientas proporcionadas por la epistemología se

pueden resolver las problemáticas hasta aquí referidas, si se aplica

el control epistemológico que ejerce el docente al preguntarse189:

¿qué merece ser enseñado?, ¿cómo se va a enseñar? y,

consecuentemente, ¿cómo se va a evaluar?, preguntas ante las que

se ofrecen, como respuestas, un método, una ayuda didáctica y la

experiencia comparada.

4.1. ¿Qué merece ser enseñado?

“No todo contenido merece ser enseñado, sino sólo aquello que

reviste la relevancia, precisión y necesidad”190, para David

Mosquera, solo se puede saber al formular las preguntas

siguientes: ¿hay algo valioso que ofrecer? y, en caso afirmativo,

¿cuál es su valor?

188 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., p. 204. 189 Ibidem, pp. 205 y 210. 190 Ibidem, p. 205.


109

La experiencia de Santiago Legarre y Mariano Vitetta sobre un

taller de escritura para estudiantes de abogacía que tiene por fin

enseñar a escribir bien, con un método quizá novedoso, poco

ortodoxo191, valioso per se, es la respuesta que se ofrece a la primer

interrogante, consecuentemente, se debe determinar la naturaleza

de su valor.

Aparentemente la enseñanza de la escritura del Derecho se ha

ubicado como secundaria o no fundamental en la formación del

futuro abogado, las materias relativas a los talleres de lectura y

redacción ocupan un lugar accesorio en los planes de estudio y

pocas veces se imparten con el rigor que demandan, sin embargo,

“a poco que uno analice la tarea de un abogado, puede llegar a una

conclusión: nada de lo que hace puede llevarse a cabo sin utilizar

la principal herramienta que tiene a disposición: la palabra. Sea en

forma escrita, sea en forma oral, todo lo que hace el abogado se

materializa por medio de la lengua”192.

Por ello “es siempre importante reconocer que la precisión en el

lenguaje, tanto escrito como oral, es indispensable para el jurista,

cuando una palabra parecida en su significado puede cambiar

totalmente el resultado que se obtenga en una ley o proceso”193.

Quien ingresa a la carrera de Derecho se enfrenta visiblemente a

este problema: ante la gran cantidad de palabras técnicas

191 Legarre, Santiago y Vitetta, Mariano, op. cit., p.26. 192 Ibidem, p.16. 193 Mendoza Bremauntz, Emma, “La actualización de la enseñanza del Derecho frente a la Globalización” en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María del Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del derecho, México, UNAM, 2007, p. 333.


110

supuestamente unívocas que incluso pueden resultar confusas en

la propia disciplina194, por lo que es menester que aquel que ha de

aprender Derecho, conozca y domine el lenguaje.

Una propuesta de formación lingüística para estudiantes de

Derecho195, que desde 2008 comenzó a dictarse en la Facultad de

Derecho de la Pontificia Universidad Católica Argentina, como

una nueva materia de carácter optativa, el “Taller de Escritura e

Investigación Jurídica” ha sido descrito por Legarre y Vitteta:

Tiene dos partes: la primera se desarrolla en el aula; la segunda, en la oficina del profesor a cargo. En el caso del aula, veinte estudiantes se reúnen con el profesor y llevan su escritura para ser revisada según las reglas básicas de la ortografía y la gramática castellanas, para lo cual los estudiantes llevan un ejemplar de ortografía básica de la lengua española. Para cada clase leen un tema o sección que se les señala, se discute sobre lo que llama la atención de los estudiantes y se presenta el trabajo que es editado públicamente en la sala mediante su proyección, lo que incluye corrección de estilo y ortotipográfica”196, en la que participan tanto los estudiantes como el profesor. Para la segunda parte, la que tiene lugar en la oficina del profesor, se debe tener en cuenta que se partió de una premisa fundamental: se escribe lo que se lee, se aprende a escribir leyendo a los que escriben bien, de tal manera que se recurrió a cinco novelistas

194 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., p. 213. 195 Legarre, Santiago y Vitetta, Mariano, op. cit., p. 18. 196 Para Mariana Eguaras, la corrección de estilo está relacionada con las imprecisiones de vocabulario, la riqueza léxica e inconsistencias sintácticas, entre otras, en tanto la corrección ortotipográfica implica corregir errores ortográficos y de puntuación, ajustar la ortografía a las normas de la Real Academia Española y aplicar recursos tipográficos (cursivas, comillas, negritas, etc.), entre otros. Véase Eguaras, Mariana, Corrección de estilo y ortotipográfica: diferencias, Barcelona, Mariana Eguaras Consultoría Editorial, 2015, http://marianaeguaras.com/correccion-de-estilo-y-ortotipografica-diferencias/.


111

españoles (Alarcón, Clarín, Galdós, Pereda y Valera), que escriben con una prosa elegante, ejemplar, diáfana y simple. En esa segunda parte, los estudiantes leen cada mes una novela de los autores referidos, se les da una consigna y elaboran un ensayo de 3 a 5 páginas a partir de ella, que presentarán frente a tres compañeros y el profesor (devenido en tutor), esa primer versión es leída en voz alta por uno de ellos, (momento en que los estudiantes dan cuenta de lo mal que lo hacen), sus compañeros encuentran la mayor cantidad de errores y los escriben en el papel, con esa información el autor escribe una segunda versión y se la envía al tutor por correo, el tutor hace correcciones y le envía la tercer versión al estudiante, quien elabora la última (cuarta) versión que, a veces, llega a publicarse en alguna

revista197.

De la descripción de este método, se puede deducir el valor y la

importancia de la lengua para el ejercicio del Derecho, al que no

se le ha dado la importancia debida. Se observa como Legarre y

Vitteta han creado un método innovador que recupera una

necesidad de formación de los estudiantes de Derecho de nuestra

época, como lo es el escribir y redactar correctamente. Acorde con

la pregunta sobre lo que merece ser enseñado, no es posible negar

el valor de las reglas (ortografía y gramática) en un ejercicio

lingüístico adecuado del futuro abogado.

4.2. ¿Cómo se va a enseñar?

Esta pregunta “no es ajena a la vigilancia epistemológica que se

debe mantener en el proceso de enseñanza”198, refiere, la etapa de

197 Ibidem, pp. 26-31. 198 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., p. 210.


112

preconstrucción199 de los contenidos y obstáculos que los

estudiantes presentan, con el objetivo de tomarlos en cuenta a la

hora de impartir la clase. Santiago Legarre refiere una

problemática en el ámbito de la enseñanza del Derecho, en la que

su preconstrucción tuvo resultados encomiables a través de una

ayuda didáctica.

El motivo que lo llevó a utilizar los dibujos como ayuda didáctica

en sus clases fue, en principio, su condición de aprendiz visual que,

consciente de los estudiantes visuales a quienes tocó enseñar,

decidió utilizar una idea de la que había conocido como alumno. El

detonante, según narra, ocurrió en 2010, durante una clase de

Alemán en el Instituto Goethe, el profesor Wolfgang Tichy

intentaba explicar el refrán “los extremos se tocan”, para lo cual

hizo dos dibujos, en el primero se observaba un cordón sostenido

por dos manos frente a un clavo y, en el segundo, el cordón

suspendido por la mitad sobre el clavo, de tal manera que sus

extremos casi se tocaban200.

Legarre, dando clase de Derecho Constitucional en la Facultad de

Derecho de la Universidad Católica Argentina, le solicitó a sus

estudiantes dibujar un mapa que reflejara la estructura del Poder

Judicial de la Nación y de las Provincias, el cuál en efecto

realizaron, reportando ventajas de comprensión y memorización.

Tiempo después comenzó a encargar dibujos para evaluar la

199 Preconstruir es crear una serie de objetos didácticos que permitan generar las condiciones de posibilidad necesarias para el proceso de aprendizaje, pero no pensando en un alumno abstracto o genérico, sino en los reales. 200 Legarre, Santiago, op. cit., pp. 207 y 208.


113

comprensión de los temas y, utilizaba esos mismos dibujos para,

de nueva cuenta, ilustrar de mejor manera esos temas. Ello derivó

en la realización de competencias artísticas, en las que se

otorgaban premios para los autores de los mejores dibujos,

acuarelas y bajorrelieves que presentaban en la galería de arte de

la Universidad, lo cual significaba un incentivo para los

estudiantes, al exponer sus piezas en un auténtico museo. Poco

tiempo después lograría obtener una beca para el ganador que

consistía en participar en la International Youth Leadership

Conference a realizarse en República Checa201.

La experiencia por demás gratificante, comenzó a impartirse por

Legarre en Africa, en la Universidad Strathmore de Kenia,

comprobando su efectividad aun en contextos diferentes, en la que

ya no solo se presentaron dibujos, sino pinturas y otras

manifestaciones artísticas que se sumaron para celebrar a los

vencedores como el canto, la danza y la poesía. Dicha ayuda

didáctica trascendió incluso el momento de la enseñanza, para

constituir una modalidad en la evaluación202, de tal manera que los

estudiantes podían dibujar la respuesta a la mitad de las preguntas

de los exámenes203.

La estrategia didáctica creada por Santiago Legarre, es un

referente de la adecuación del aprendizaje a las necesidades de los

201 Ibidem, p. 209. 202 Legarre da un ejemplo de la manera en que se formula la pregunta de evaluación: “Explique la diferencia entre la teoría espacial y la teoría decisional de la privacidad constitucional. Si así lo prefiriese, puede dibujar la respuesta”. 203 Legarre, Santiago, op. cit., pp. 212 y 213.


114

estudiantes, que específicamente surgió de la necesidad de mejorar

la comprensión de los temas tratados en clase, logrando

trascender como un medio idóneo que garantiza la enseñanza y el

aprendizaje, más allá del carácter de ayuda didáctica con el que

surgió.

4.3. ¿Cómo se va a evaluar?

Evaluar, refiere el concepto que permitirá aclarar una de las

problemáticas epistemológicas que se proponen. Para Quintar, “la

evaluación es el gran problema porque es una manera de juzgar a

otros”204 que, en nuestro actual sistema se basa en la

memorización. Habría que preguntarse si existen modelos de

evaluación que no someten al estudiante al juicio del docente con

la intención de garantizar su imparcialidad y, si estos están

respaldados por una formación que prepare para ese fin.

La experiencia de Johannes Liebrecht sobre la formación de

juristas en Alemania, da cuenta de un examen que es evaluado por

persona distinta al docente, como un modelo de evaluación que es

respaldado por una formación en la que hay una educación

práctica, sometiendo a los estudiantes a práctica pública, que ya

no se hace en la universidad:

Los estudiantes se postulan en uno de los tribunales regionales superiores (Oberlandesgerichte) para obtener una plaza en el Referendiat (estudios prácticos) y ser empleados por un sueldo modesto pagado por el Estado que, sin embargo, permite sobrevivir. Durante unos meses se trabaja con un abogado; unos meses al lado de un juez en derecho penal o un fiscal donde tiene que hacer los alegatos

204 Rivas Díaz, Jorge, “op. cit., p. 137.


115

orales en juicios penales; otro tiempo se está con un juez en causas civiles esbozando los fundamentos de sus sentencias o manejando la recepción de la prueba; luego unos meses en el área de derecho público, ya sea en el ámbito de un Ministerio federal o local u otra dependencia administrativa o en un tribunal administrativo, entre otras estaciones de práctica 205.

Resultado de esa práctica pública, el estudiante adquiere

experiencia directa en el ámbito profesional teniendo como guías

en el proceso a auténticos operadores jurídicos que materialmente

funcionan como mentores. El modelo tiene aspectos de la

enseñanza clínica y del estudio de caso, sin embargo, tiene

diferencias sustanciales.

El método de casos como método de enseñanza activa que utiliza

el método socrático en el salón de clases206 puede entenderse

mejor si se conoce su origen. Fue diseñado por Christopher

Columbus Langdell quien, en palabras de Witker, fue un hombre

enclaustrado y libresco que durante 16 años de práctica

profesional vivió recluido, atendiendo a muy pocos clientes,

pasando la mayor parte de tiempo en las bibliotecas de Derecho

redactando escritos y bosquejando apelaciones para otros

abogados, quien sostenía que los estudiantes debían aprender de

los libros, dado que, si el Derecho es una ciencia, todos los

materiales necesarios para desarrollar esas ciencia se encontraban

en los libros207. Dicho método, tiene como principal crítico a

Jerome Frank, quien afirmó que al estudiar en libros de casos, no

se estudian realmente casos, pues su atención se restringe a las

205 Liebrecht, Johannes, op. cit., pp. 44 y 45. 206 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 91. 207 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “La enseñanza clínica…”, cit., pp. 182 y 183.


116

resoluciones judiciales208, lo que no ocurre en el caso de la

formación de juristas en Alemania, en tanto se someta a práctica

de carácter público al estudiante quien tiene experiencia directa

con casos reales, no solo sus resoluciones.

Alicia Álvarez ha mencionado, por otra parte, que “el método

clínico es un método de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo es

integrar el aprendizaje doctrinal y teórico, las destrezas de

análisis, comunicación y persuasión al manejo de situaciones

conflictivas que pueden ser resueltas por un abogado”209. En este

método los profesores se dedican exclusivamente a enseñar y

trabajar en los casos, sin participar en ellos, de tal manera que los

estudiantes observan el lado humano de la administración de

justicia, los métodos usados para resolver conflictos y traducen

los deseos del cliente210, lo que no encuentra referente en el caso

alemán, dado que en este, el profesor es más bien el mentor

experimentado en el ámbito profesional, que directamente actúa

en la resolución de los casos que le son sometidos orientando al

estudiante en la práctica real.

La experiencia comparada sobre la enseñanza del Derecho en

Alemania, es un referente sobre la formación que garantiza que la

evaluación, no se perciba como una forma de juzgar al otro, al

dividir la figura del docente entre quien imparte clase y quien la

evalúa. Asimismo, presenta una formación práctica que, a

diferencia de la enseñanza clínica y el estudio de casos, viene a

208 Idem. 209 Ibidem, p. 190. 210 Ibidem. 190 y 191.


117

significar un modelo de formación integral que permite

experimentar el Derecho en la realidad social de los abogados y

jueces, en los tribunales y ministerios.

5. Conclusiones

Pensar desde la epistemología permite concluir que en la

enseñanza del Derecho se debe superar esa contradicción

educador-educando a la que se refiere Freire, “a través de la

conciliación, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente,

educadores y educandos”211, conscientes de su realidad y de cómo

lo que se enseña en la Universidad se pone en juego en su vida

diaria. No se puede, ni se logrará este objetivo a través de los

modelos tradicional o tecnocrático que, surgieron de contextos

distintos y están desfasados de la realidad mexicana, uno por

proceder de una tradición medieval y hasta monárquica y el otro,

por provenir de un país cuya realidad social dista mucho de la

nuestra.

Estos modelos, si los consideramos “cerrados a la consideración

del entorno en el cual se desenvuelve el fenómeno y el acto

educativo, están condenados al fracaso y… a aumentar las

probabilidades de fracaso de sus alumnos”212, situación que en el

ámbito de las estadísticas parece no encontrar un referente, por la

construcción de los datos que dan cuenta de cantidades y no de

211 Freire, Paulo, op. cit., p. 79. 212 Castañeda Rivas, María Leoba, op. cit., p. 275.


118

realidades en la formación de nuevos profesionistas, que en la

cotidianidad de las aulas se puede verificar, y que dista mucho del

concepto de “calidad educativa”.

Existe un desfase entre la teoría y la realidad, la enseñanza del

Derecho, enmarcada en los modelos tradicional y tecnocrático,

perpetúa estructuras que mantienen anquilosado al estudiante,

que imponen antes de comunicar, que incentivan la memorización

antes que el pensamiento, que restringen el concepto de Derecho,

que promueven la imagen como sustituto a la palabra, la conducta

y el control de los estímulos que, en suma, obnubilan el

pensamiento con erudición, al desincentivar un ejercicio de duda,

una conciencia histórico-social, descontextualizando al estudiante

y aislándolo de su realidad.

Ante este desajuste o desfase, se propone la perspectiva crítica

como modelo de docencia ideal para la enseñanza del Derecho, en

el que se recupere la comunicación y el derecho a la palabra y a la

reflexión, en el que se recupere la memoria histórica, la

interacción grupal, el valor de lo cotidiano y el rescate de la

subjetividad, la que responda, en un ejercicio de reflexión

epistemológica, de control epistemológico, de vigilancia

epistemológica, a las necesidades reales de los estudiantes.

Circunscrita en ese modelo, la didáctica, disciplina práctica de

naturaleza innovadora, parte de la pregunta para preconstruir,

construir y reconstruir métodos, procedimientos y estrategias de

enseñanza, para determinar qué contenidos enseñar, su relevancia

y su valor, dando cuenta de los obstáculos que los estudiantes

presentan y diseñando nuevas formas de evaluación que


119

efectivamente garanticen el aprendizaje. El método, la estrategia

didáctica y la experiencia comparada presentadas, son evidencia

precisa de lo que el pensamiento creativo, crítico y productor

genera, de las innovaciones que en el ámbito de la enseñanza se

pueden lograr, del valor, si se quiere de una didáctica que se

construya sobre el pensamiento epistémico para pasar de un

sujeto-objeto al sujeto erguido, íntegro y constructor.


Cárdenas Méndez, María Elena, “Ensayo sobre didáctica y pedagogías jurídicas”, en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María del Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del Derecho, México, UNAM, 2007, pp. 87-98.

Carrillo Suárez, Agustín Eduardo, “La globalización y su incidencia sobre los Estados nacionales”, trabajo presentado en el Congreso Internacional Elementos para la forja del Estado Constitucional de la Facultad de Derecho, Agosto 3, 2017, Toluca México, 2017.

Castañeda Rivas, María Leoba, “Tendencias de la enseñanza en la facultad de Derecho de la UNAM en la época actual” en Godínez Méndez, Wendy y García Peña, José Heriberto (coords.), Metodologías: Enseñanza e investigación jurídicas, 40 años de vida académica, homenaje al doctor Jorge Witker, México, UNAM, 2007.


120

Eguaras, Mariana, Corrección de estilo y ortotipográfica: diferencias, Barcelona, Mariana Eguaras Consultoría Editorial, 2015, http://marianaeguaras.com/correccion-de-estilo-y-ortotipografica-diferencias/

Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005.

García Cordoba, Francisco Fernando, Metodología de la investigación, México D.F., Limusa, 2016.

Legarre, Santiago y VITETTA, Mariano, “La crisis del llamado “legal writing” y la renovación de la enseñanza de la escritura en las facultades de Derecho argentinas”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIV, núm. 28, julio-diciembre de 2016, pp.15-35.

Legarre, Santiago, “Dibujar conceptos jurídicos: una experiencia docente alternativa”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 26, julio-diciembre de 2015, pp. 205-213.

Liebrecht, Johannes, “Formando juristas en Alemania: estructuras, método e ideales”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 25, enero-junio de 2015, pp. 37-74.

Litwin, Edith, “El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”, en De Camilloni, Alicia et. al., Corrientes Didácticas Contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1998.

Litwin, Edith, El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós, 2008.


121

López Olvera, Miguel Alejandro, “Otro punto de vista sobre la enseñanza-aprendizaje del Derecho en México” en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María del Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del derecho, México, UNAM, 2007, pp. 235-251.

Maclean Ugarteche, Roberto G., Reformar la justicia: ¿de qué se trata?, México, UNAM, 2004.

Mendoza Bremauntz, Emma, “La actualización de la enseñanza del Derecho frente a la Globalización” en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María del Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del Derecho, México, UNAM, 2007, pp. 315-343.

Mosquera Schvartz, David Manuel, “Problemáticas epistemológicas en la planificación de la enseñanza del Derecho”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 25, enero-junio de 2015, pp. 203-216.

Ordoñez, Joaquín, La investigación de la Democracia en la Educación, México, UAEM-Miguel Ángel Porrúa, 2012.

Quintar, Estela Beatriz, La enseñanza como puente a la vida, México, Instituto Politécnico Nacional, 2006.

Rivas Díaz, Jorge, “Pedagogía de la dignidad de estar siendo: entrevista con Hugo Zemelman y Beatriz Quintar”, Revista Interamericana de Educación de Adultos, México, año XXVII, núm. 1, enero-junio de 2005, pp. 113-140.


122

Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, 23ª. ed., Madrid, Espasa Calpe, 2014.

Sartori, Giovanni, Homo videns. La sociedad teledirigida, México, Punto de Lectura, 1997.

Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, Didáctica general, San José de Costa Rica, Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA, 2009.

Villoro, Luis, Creer, saber, conocer, México, Siglo XXI Editores, 2008.

Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica y formación jurídica”, en Witker Velázquez, Jorge Alberto (comp.), Antología de estudios sobre enseñanza del Derecho, México, UNAM, 1995, pp. 221-230.

Witker Velásquez, Jorge Alberto, “La enseñanza clínica como recurso de aprendizaje jurídico”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año V, núm. 10, julio-diciembre de 2007, pp. 181-207.

Zemelman Merino, Hugo, “Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social”, en Sánchez Ramos, Irene y Sosa Elízaga, Raquel (coords.), América Latina: los desafíos del pensamiento crítico, México, UNAM-Siglo XXI, 2004, pp. 21-33.


123

Sección 2. Aportes de metodologías y

experiencias didácticas

Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile

124

5. Experiencia exploratoria del

programa para la enseñanza integral

del Derecho, en la Universidad de

Atacama-Chile213 Taeli Gómez Francisco214

Emilio Garrote Campillay215 Francisco Berríos Drolett216

Miguel Acuña García217

213 Artículo colectivo, realizado por los miembros del Equipo de Trabajo Educativo Integrado (ETEI); cuerpo interdisciplinario, colegiado y resolutivo, del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID), del Departamento de Ciencias Jurídicas, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Atacama-Chile. 214 Abogada, Doctora en Ciencias Filosóficas, Diplomada en enfoque contemporáneo del proceso docente educativo, Diplomada en Pensamiento Complejo, Académica Asociada de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Metodología de la Investigación y Ética, Creadora y Directora-Coordinadora del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID). 215 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Doctor en Derecho, Magister en Derecho Público, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Derecho Constitucional, Derecho Administrativo y Teoría del Estado. 216 Profesor de Historia y Geografía, Licenciado en Educación en Historia y Geografía, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Historia de las Instituciones Jurídicas, e Historia Social y Política. 217 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Profesor de Historia y Geografía, Magister en Derecho de la Empresa y del Trabajo, Diplomado en Docencia e


125

Rodrigo Cardozo Pozo218 Walter González Morales219

Felipe Ulloa Cruz220 Juan Rubio González221

Sumario: 1. Introducción; 2. Desarrollo operativo del PEID; 3. Conclusiones; 4. Fuentes de información

1. Introducción

El Programa para la Enseñanza Integral del Derecho –PEID, en

adelante-, se comienza a desarrollar desde el año 2013, en la

Carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales

Investigación Universitaria, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho del Trabajo y la Seguridad Social. 218 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Doctor en Derecho penal, Académico Asistente de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho Penal I. 219 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico y Secretario de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho Civil III. 220 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Diplomado en Derecho de Familia, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Director del Departamento de Ciencias Jurídicas, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Derecho Civil I, Derecho Civil II y Derecho Civil IV. 221 Psicólogo, Licenciado en Psicología, Diplomado en Pensamiento Complejo, Diplomado en Psicología Educativa-Supervisión de Casos, Profesional encargado del desarrollo metodológico del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID), del Departamento de Ciencias Jurídicas de la UDA, imparte las asignaturas de Psicología General, Psicología Social y Ética Profesional, en la Facultad Tecnológica de la UDA.


126

de la Universidad de Atacama –UDA en adelante- , en Chile,

como una propuesta de intervención innovadora, atendiendo el

diagnóstico generalizado existente, que dan cuenta de prácticas

educativas directivas y anquilosadas222, sumado a las propias

necesidades internas de un Modelo Educativo basado en el

constructivismo social, declarado por la UDA223, y de planes

remediales para procesos de acreditación, que demandaba la

Carrera de Derecho.

A ello, se añade la presencia de un escenario, donde las

comunidades educativas, no estaban dando respuestas, desde una

consideración complejo-sistémica, ante la problemática de formar

abogados para las sociedades actuales, pues no se valora la

totalidad, que contiene la trilogía del qué, el cómo y el para qué de

la formación de este profesional224. Dicha falta de formación

222 Witker, Jorge, Metodología de la Enseñanza del Derecho, Bogotá, Temis, 1987; Palacio, Sergio, Pedagogía Jurídica, elementos para la formación de los abogados, Buenos Aires, Federación Argentina de Colegio de Abogados, 2010; Pérez, Juan, “Teoría y práctica en la enseñanza del Derecho”, Academia; Revista sobre Enseñanza del Derecho, México, núm. 9, 2007, http://historico.juridicas.unam.mx/publica/rev/indice.htm?r=acdmia&n=9 223 Universidad de Atacama, Modelo Educativo, Iquique, Sociedad de Servicios Gráficos y Publicitarios KUNTURY Ltda., 2010. 224 Gómez, Taeli y Rubio, Juan, “Programa para la enseñanza integral del derecho (PEID): una propuesta compleja y socioconstructivista, aplicada en la carrera de Derecho de la Universidad de Atacama”, en Jerez, O. y Silva C. (Eds), Innovando en Educación Superior: Experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017 (Volumen 1: Gestión curricular y desarrollo de la docencia). 1era Ed., Santiago, Chile: Facultad de Economía y Negocios, Universidad de Chile. Laspau Affiliated with Harvard University. Licencia: Creative Commons Atributtion-ShareAlike International CC BY-SA 4.0, 2017.


127

integral del futuro abogado, no le permite dialogar de manera

acertada, con un objeto de estudio, conformado de tramas

complejas, intersubjetivas, contradictorias y dinámicas, como lo es

el Derecho actual225.

Ante este contexto, surge la propuesta del PEID, con la

intencionalidad estratégica de atender las dinámicas relacionales,

que emergen de los procesos de enseñanza-aprendizaje del

Derecho, para lo cual, los paradigmas y metodologías clásicas, no

otorgaban respuestas satisfactorias. De ahí entonces, que el PEID,

se posiciona desde epistemologías emergentes, en particular

considera el paradigma de la complejidad y el constructivismo

social, asentados en un enfoque histórico-cultural de los procesos

educativos en general y de la enseñanza del Derecho en particular.

Para dar cuerpo a lo anterior, y desarrollar un sistema complejo

coherente y articulador, el PEID metodológicamente, asume un

modelo participativo, en la línea de la Investigación-Acción-

Participación –IAP en adelante-, por lo tanto, no parte de un

diseño dado a priori, sino de uno que se co-construye desde la

práctica; orientado desde las problemáticas que emergen del

contexto, pero asentados en cinco criterios transversales, que van

a estar presentes en la totalidad de las estrategias, técnicas,

didácticas o actividades a desarrollar. A saber, estos criterios

generales, corresponden a: potenciar relaciones sociales e

intersubjetivas; empoderar a los estudiantes en dimensiones

integrales; promover un clima participativo y de respeto, para el 225 Grün, Ernesto, Una visión sistémica y cibernética del Derecho en el mundo globalizado del siglo XXI, México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2006.


128

proceso enseñanza-aprendizaje; conexión del currículo e

intencionar pensamiento crítico y complejo226.

2. Desarrollo Operativo del PEID

La praxis del PEID, se asienta en tres líneas estratégicas

transversales (enseñanza integral; investigación participativa;

investigación-acción), que en su fase exploratoria, se operativiza a

través de las trazas, que tácticamente se aperturan con una lógica

fractal, en múltiples direcciones, tratando interrelacionar

coherentemente, la metodología interventiva del PEID. Las

trazas, en esta lógica, parten del postulado epistemológico, de que

las prácticas educativas deben promover la reflexión y el

pensamiento crítico-complejo, y estos factores, son el resultado de

la interacción del estudiante y su contexto pedagógico, vale decir,

entre las condiciones objetivas del medio social y las

características internas del aprendiz.

En ese contexto, operativamente, la orgánica del Programa,

estableció una dirección-coordinación general, de la cual dependía

cada traza, que estaban a su vez, a cargo de un coordinador de

traza, a quien le correspondió la labor de operativizar, en términos

de estrategias de enseñanza y didácticas pedagógicas, cada bajada

táctica. Como se mencionó, el PEID se desarrolla a partir de una

Metodología Participativa, en específico, centrada en el modelo

226 Gómez, Taeli y Rubio, Juan, “Programa para la enseñanza integral del derecho…” op. cit.


129

IAP227, de ahí que en su fase exploratoria -entre los años 2014,

2015 y 2016-, desde el Programa, se despliegan diversas técnicas

e instrumentos de carácter cualitativo y participativo,

destacándose la Observación Participativa y el Diario de Campo,

sumado a las actividades propias de cada asignatura, elementos

que permitieron sistematizar y evaluar las experiencias, que se

dan a conocer a continuación:

2.1 Traza Pedagogía Jurídica Basada en la Pregunta

Esta es una experiencia en la cual, se pretendió intencionar la

pregunta como táctica problematizadora del proceso de

enseñanza-aprendizaje del Derecho. En esa línea, se ha pretendido

develar por un lado, la inmovilidad y lo estanco que resultan las

clásicas pedagogías jurídicas centradas en respuestas,

propiciadoras de métodos exegéticos, poco cuestionadores del

dogma jurídico y reafirmadas en los clásicos manuales, donde se

tiende a cercenar la naturaleza del abogado; que, por el contrario,

debería estar dotado de creatividad, habilidad y estrategias con

enfoques holistas, que le permitan elaborar casos,

argumentaciones jurídicas, ámbito en el cual, la pregunta

intencionada, es el origen y parte consustancial de la praxis

jurídica; “cómo me planteo el caso…”.

227 Elliot, John, La investigación-acción en educación, Madrid, Morata, 1994; Latorre, Antonio, La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa, Barcelona, GRAÓ, 2003.


130

En ese contexto, surge la estrategia de enseñanza denominada

pedagogía basada en la pregunta, que se fundamenta en propuestas

como la del aula socrática, práctica psicopedagógica destinada a

promover en los estudiantes, pensamiento crítico, reflexivo,

argumentativo y propositivo228, una lógica indagante, analítica,

sintética, creativa, formadora de conexiones y búsqueda de

esencias229, además apoyada en los postulados realizados por el

abogado y pedagogo Paulo Freire, quien posiciona una

epistemología problematizadora a la pedagogía basada en la

pregunta230. De ahí entonces, con esta estrategia de enseñanza, se

pretende aportar a la reflexión en la formación jurídica, estimular

el cuestionamiento lógico y crítico del estudiante, en cuyo

proceso, la pregunta forma parte esencial del aprendizaje

significativo y el consecuente desarrollo profesional en el campo

del Derecho.

En ese sentido, establecida la problemática investigativa, la traza

en cuestión se formula la siguiente pregunta: ¿cuál es la

importancia, que los estudiantes de la carrera de Derecho

confieren a la pregunta, como parte del proceso de aprendizaje y

228 Álvarez, Yolanda, “La Pedagogía socrática como fundamento de la investigación formativa”, Revista Universidad de La Salle, Bogotá, núm. 60, 2013, https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ls/article/view/2394 229 Elder, Linda y Paul, Richard, El Arte de Formular Preguntas Esenciales, California, The Fundation for Critical Thinking, 2002. 230 Freire, Paulo, Por una Pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes (Primera edición), Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2013.


131

como competencia esencial del abogado? Para ello, se propuso

exploratoriamente, poder identificar el nivel de utilización de la

pregunta en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los

estudiantes, y además, lograr establecer cuál es el grado de

importancia que éstos, le otorgan a la pregunta, en su praxis

actual y su desarrollo futuro.

En la intervención de la traza, se diseñó una encuesta

participativa, aplicada dos años seguidos en la asignatura Derecho

Civil I, originándose información relevante sobre el por qué los

estudiantes no preguntan en clases. En particular, más de la mitad

de ellos, dieron a conocer que nunca preguntaban en clases,

destacándose que el motivo consistía fundamentalmente, en

considerarlo innecesario. A pesar de lo anterior, la totalidad de los

estudiantes, parten del presupuesto, que el abogado necesita saber

hacer preguntas en su ejercicio profesional.

Considerando este diagnóstico, se elaboró una tipología de

preguntas, a objeto de profundizar y caracterizar la problemática

planteada. Para su aplicación se confeccionó un diario de campo

estudiantil -lo que denominamos bitácoras-, las que fueron

trabajadas por los estudiantes de Derecho Civil I y II, y donde se

registraban preguntas sobre los contenidos del curso, y luego las

registraban y daban un orden en base a la tipología entregada.

En términos generales, la intervención desde esta traza, deja

algunas certezas y abre interrogantes, las que pudieran

sintetizarse en la necesidad de avanzar hacia aulas jurídicas

problematizadoras, lo que implica revisar los dogmas, manuales


132

descripticos y desarrollar didácticas que las orienten. De lo

contrario, la formación que pretenda enseñar a crear estrategias

jurídicas, estará limitada.

2.2 Traza Plantillas, para la formación de pensamiento

crítico-complejo y habilidades cognitivas

Propiciar un razonamiento reflexivo y propositivo, sumado a

juicios autorregulados, provenientes de procesos cognitivos de

interpretación, análisis y utilización de estrategias recursivas, que

estimulen la cognición y la autonomía en la construcción del

conocimiento, es la base de lo que el PEID entiende como

pensamiento crítico-complejo, base de las principales habilidades

cognitivas, que un estudiante y futuro abogado, debería portar en

su praxis jurídica.

Sin embargo, la tradicional formación del Derecho, se ha

caracterizado por una enseñanza memorística, centrada

esencialmente, en el contenido y el desempeño del docente

dictador de materias, dejándole al estudiante un rol pasivo, que pasa

a ser un simple receptáculo de materias. Ante ese escenario, la traza

en cuestión, tiene el propósito de implementar las Plantillas, una

estrategia didáctica, destinada a desarrollar habilidades cognitivas

fundamentales en el estudiante de Derecho, tales como el análisis,

la síntesis, la comparación y la inferencia, que desde el PEID,

consideramos como las competencias básicas de un futuro


133

abogado, que debe navegar por emergentes cambios de los

contextos tecnológicos, sociales y procesales231.

El diseño e implementación de Plantillas como estrategia

didáctica, intenta por un lado, promover y mejorar la cualidad

cognitiva del estudiante de Derecho, y para que se conviertan en

pensadores críticos, no sólo de su entorno, sino más importante

aún, de su propio quehacer y existencia. Para ello, desde el PEID,

se establecen algunos postulados, que operan como encuadre del

proceso interventivo. Uno de ellos, establece que el conocer y

comprender, es muy distinto a repetir, de ahí que el estudiante

debe aprender a descubrir y analizar al Derecho, para poder

comprender en esencia, su realidad normativa, instituciones

jurídicas, sus relaciones, principios jurídicos, teorías y

dogmática232.

Entendido ello, el PEID asume, que el estudiante podrá

interpretar y aplicar normas y principios, razonar y argumentar

jurídicamente. Además, al entender y articular distintos puntos de

231 Cañete, José, “Desarrollo de la competencia Pensamiento Analítico mediante tácticas de arquitecturas software”, XVI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, Santiago de Compostela, Universidade de Santiago de Compostela. Escola Técnica Superior d'Enxeñaría, 2010, http://hdl.handle.net/2099/11792; González, Anabel, “La síntesis como método de estudio. Ejemplos de diferentes tipos de síntesis”, Revista Innovación y experiencias educativas, Andalucía, núm. 22, 2009, https://www.csif.es/contenido/andalucia/educacion/131064; Elder, Linda y Paul, Richard, Los fundamentos del pensamiento analítico, California, The Fundation for Critical Thinking, 2003. 232 Gómez, Taeli y Rubio, Juan, “Programa para la enseñanza integral del derecho…” op. cit.


134

vista, le permitirá dialogar y debatir desde una perspectiva

jurídica, enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la creación de

instituciones y soluciones jurídicas, analizar la diversidad del

Derecho y sintetizar argumentos, que le permitan aplicar sus

conocimientos y amplíen su capacidad para decidir233.

Con el objetivo de operativizar estos planteamientos teóricos,

desde el PEID, se diseñaron un conjunto de Plantillas, con la

intención que el estudiante lograra diferenciar las distintas

habilidades cognitivas que se pretende que él desarrolle. Éstas,

estaban diseñadas por medio de figuras y colores, que

convencionalmente debería utilizar frente a las acciones

cognitivas, aplicadas frente a un documento de estudio

determinado.

La intervención se desarrolló, principalmente, en las asignaturas

de primer nivel de la Carrera. En la aplicación y utilización de

estas Plantillas, se procedió a realizar una primera fase inductiva a

los docentes de la carrera, específicamente del primer nivel,

quienes llevarían a cabo la intervención didáctica, por cuanto

resultaba imprescindible que todos tuviesen la misma noción de

las habilidades que se iban a potenciar en los alumnos. Una

segunda fase, comprendió la inducción a los estudiantes, a través

de talleres234 donde se explicaron cada una de las habilidades que

233 Ídem. 234 Las inducciones de docentes y estudiantes, así como otras actividades del PEID, se realizaron con el apoyo de alumnas pasantes de la Carrera de Psicología, de la Universidad de Nariño, Colombia, con quien nuestra Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, mantiene un convenio de Cooperación.


135

se esperaba reconocer y desarrollar, vale decir, el análisis, la

síntesis, la comparación y la inferencia. En la misma instancia, los

estudiantes ejercitaron a partir de ejemplos y situaciones

concretas, para posteriormente trabajar directa y materialmente

con las Plantillas, las que a partir de ese momento debían portar,

por cuanto, sería un instrumento didáctico, que habitualmente

ocuparían con distintos profesores de su nivel en la carrera.

En la práctica, este proceso se está rediseñando, pues desde la

participación de los estudiantes, nos dimos cuenta de la necesidad

de simplificar las Plantillas para que se produjera un uso más

dinámico de ellas. Sin embargo, su aplicación nos permitió

advertir, que el contenido jurídico, es visto como un sólo bloque,

ante lo cual, no le hemos dado las herramientas educativas

suficientes, para que el estudiante dialogue con él.

2.3 Traza Socioconstructivismo y Ciencia Jurídica

Desde esta traza, el PEID se propone desarrollar una

metaestrategia de enseñanza-aprendizaje, intencionada a considerar

el objeto de estudio jurídico de manera construible; no dados,

como objetos acabados, dispuestos a ser memorizados y luego

reproducidos. Ante ello, la traza se propone construir el

conocimiento jurídico, en base a contextos comunicacionales,

donde se dé el dialogo entre teorías abstractas, como son, en

general, las del Derecho.


136

El propiciar procesos de abstracción y conexión complejos,

requiere a su vez, desarrollar una mediación docente pertinente e

intencionada, considerando estrategias y didácticas innovadoras,

con el fin de implementar en el aula –y fuera de ella-, el

fortalecimiento de la manera, cómo el estudiante se relaciona con

el contenido jurídico, y logrando a su vez, un avance paulatino del

abandono del pensamiento concreto, para fortalecer una reflexión

dialogante con el Derecho, desde la noción de tramas categoriales.

En ese contexto, la traza se comienza a implementar en la

asignatura de Derecho penal, una de las áreas de las ciencias

jurídicas que ha alcanzado un mayor grado de sofisticación y

complejidad en su desarrollo dogmático y que tras décadas de

profundización en su estudio, ha creado un tupido entramado de

categorías que, además, se interrelacionan dinámica e

intensamente, cuestiones que representaban el escenario ideal

para implementar la traza.

El diagnostico en el que se posiciona la traza, considera que los

estudiantes presentan una tendencia a concebir al Derecho, como

definiciones simplificadas de la realidad -el homicidio es la muerte

de otro, la lesión una agresión, el dolo una intencionalidad, etc.-.

Este modo básico de abordar el estudio, conlleva la problemática

de dar invisibilidad a la construcción teórica que involucra, del

proceso complejo debatible, además, de reducir las respuestas a

unas pocas posibilidades teóricas. Esta plataforma, desperfila y

devalúa no sólo la riqueza abstracta de esta área, sino que tiene

consecuencias prácticas en el futuro abogado que, con


137

herramientas rústicas deberá plantearse en una realidad compleja

e incierta.

Sobre esa base, y para que el estudiante comenzara a relacionarse

con el contenido jurídico, de manera más creativa y asumirlo

como una red de tramas categoriales con significados y

valoraciones, se implementó esta traza en las asignaturas de

Derecho Penal I y II, cuyos estudiantes, de acuerdo a

instrucciones dadas por el docente, trabajaban en grupos,

analizaban casos, elaboraban una serie de ejercicios y bitácoras,

que le exigieran proponer a lo menos, cuatro alternativas de

abordaje, frente a un mismo hecho jurídico.

En ese sentido, también se elaboraron y utilizaron hojas de

análisis estratégico y de opciones fundadas. Todo ello, con el

seguimiento del equipo investigador. Con este diseño, el

estudiante debía hacer el esfuerzo de superar un pensamiento

concreto, limitado a adecuar la realidad con el artículo, para

empezar a construir argumentos jurídicos, distinguiendo hechos y

calificación jurídica.

El registro de las actividades señaladas, permite demostrar, en

términos generales, similitudes de respuestas por parte de los

estudiantes, y por cierto, indicios de poca innovación. Desde

luego, que una respuesta a ello, es el producto de años de vigencia

de un paradigma, especialmente en la enseñanza del Derecho, que

se basa en recompensar las respuestas que mencione ciertas

palabras claves, o incluso la mera memorización de conceptos

estándar. Ello, por cierto, que no representa un proceso de


138

enseñanza-aprendizaje, sino el hábito de repetir ideas

aparentemente pétreas, devaluando el aprendizaje en la

reproducción acrítica, de lo que otro dijo y pensó.

En ese contexto, se obvia la actividad creativa, la importancia de

la estética-placer del estudio y por las obras creadas por el propio

estudiante. Al mismo tiempo, también se desconoce la emergencia

de los objetos de estudio, es decir la creatividad, pues no aprende a

interactuar con objetos en movimiento, ni existe aprendizaje para

las incertidumbres.

En síntesis, desde esta traza, hemos percibido que el estudiante de

Derecho –al menos en nuestra Carrera-, tiende a percibir que las

calificaciones jurídicas, son reflejos de la realidad (ejemplo,

muerte-homicidio) y no construcciones desde el lenguaje jurídico,

pues así, para una muerte de una persona, por ejemplo, puede

haber desde absolución, hasta pena de muerte, pasando por las

nulidades y estrategias respectivas.

2.4 Traza Didáctica y Evaluación e ICC

Esta traza, ha tenido la misión de proporcionar al PEID, diseños

didácticos y la creación de instrumentos coherentes a su

planteamiento epistemológico y metodológico. Todo, con el fin de

formar estudiantes preparados para enfrentar las incertezas, las

complejidades y emergencias, que se presentarán en su futuro

ámbito profesional.


139

El lineamiento operativo principal, que se implementó

exploratoriamente desde esta traza, lo denominamos integración

curricular compleja –en adelante ICC-. Ésta, es una táctica

intencionada a irrumpir en las dualidades, las separaciones

arbitrarias, para combinar las parcelas disciplinares, las

generaciones sin diálogo de saberes, y en general, a la comunidad

educativa dividida, incluso en su discurso clasificado235.

Las experiencias desarrolladas, a partir de estrategias de

enseñanza denominadas Trabajos en Equipos Cooperativos236,

demuestran la relevancia de disputarle espacios a tendencias

individualistas y competitivas en los procesos de enseñanza,

intencionando que el estudiante logre alcanzar sus objetivos, en la

medida en que sus compañeros de equipo, también lo logren. En

esa lógica, se intenta establecer que los logros, están

determinados por la motivación y el esfuerzo personal, pero

también, se debe en gran parte, a los trabajos y voluntades

colectivas. De ahí, que lo valorable, es el aporte y la interacción

entre los pares, cuestión que aparece como primordial para

elaborar y construir conocimiento. A ello, le adicionamos lo

fundamental que resulta, desde un paradigma complejo, admitir

que el Derecho es un sistema complejo, que debe ser estudiado

235 Bernstein, Basil, Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid, Morata, 1998. 236 Johnson, David, Johnson, Roger y Holubec, Edythe, El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Editorial Paidós SAICF, 1999.


140

como tal237, y que además, considerando el constructivismo social,

se requiere crear una cultura y ámbitos de relaciones sociales, que

den base a los conocimientos.

De ahí entonces, se realizaron algunas innovaciones en dos áreas

del Derecho: civil y penal. Ilustrando con la primera, los docentes

de la carrera del área Civil, se unieron en un trabajo cooperativo

para la organización de una actividad de integración, tanto para el

diseño de los casos jurídicos, las rúbricas y pautas de trabajo. Este

primer acercamiento, ya significó superar las barreras del

conocimiento fragmentado. El desarrollo del ejercicio, según la

organización de plazos, comprendía la presentación de demandas,

contestación, audiencias públicas, y sentencia.

En ese sentido, se reunieron tres equipos, integrados

transversalmente por estudiantes de todos los niveles, de manera

proporcional. Cada grupo de ICC, debía trabajar un caso tipo,

entregado por un docente a cargo o tutor. A su vez, cada equipo

ICC, se divide en tres actores, que cumplirían los roles de

demandante, demandado y Juez, respectivamente. Desde esta

perspectiva, tanto docentes como estudiantes, debían hacer

dialogar distintas realidades y conocimientos.

237 Gómez Taeli, “Los aportes de la complejidad para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias jurídicas en el siglo XXI”, en Cáceres, Enrique (Coord.), Pasos hacia una revolución en la enseñanza del derecho en el sistema romano-germánico, tomo 3, México, UNAM, Instituto de investigaciones jurídicas, 2016, https://biblio.juridicas.unam.mx/bjv/detalle-libro/4297-pasos-hacia-una-revolucion-en-la-ensenanza-del-derecho-en-el-sistema-romano-germanico-tomo-iii


141

Para la asignatura de Derecho penal, también se unieron en base a

un caso, dos cursos –Derecho penal I y II-, lo que significó que los

estudiantes de los distintos niveles, fueran distribuidos en grupos

de manera fusionada y desde esta multiplicidad de enfoques,

abordaran una solución.

El PEID, desarrolló esta experiencia de integración curricular

compleja, durante los años 2015 y 2016, movilizando cerca de 200

estudiantes por año, de cuatro niveles de la carrera, en un periodo

de trabajo cercano a los cuatro meses. Considerando las

observaciones y evaluaciones, tanto de los estudiantes, como de

docentes y del mismo equipo PEID, se puede señalar que la

experiencia del ICC, permitió conformar un contexto propicio

para trabajar en equipos cooperativos, favorecer espacios para

diseñar técnicas de aprendizaje y organización de actividades

dentro y fuera del aula. Al mismo tiempo, permitió la posibilidad

de elaborar instrumentos para el aprendizaje y evaluación, lo que

conlleva una retroalimentación de experiencias, tanto

profesionales, como educativas.

Sin embargo, se debe señalar, que también se apreciaron ciertas

resistencias; en el caso de los estudiantes, les significó adecuarse a

nuevos prototipos de trabajo, en especial enfrentarse desde una

cultura jurídica individualista, a una nueva práctica colectiva, lo

que provocó inconvenientes desde la conformación de los equipos

–ya que eran de distintos niveles además-, en especial de

convivencia, distribución de tareas, responsabilidades y tiempos.

En el caso de los docentes, éstos alertaron la necesidad de realizar

talleres inductivos de trabajo en equipo, liderazgo, cooperación e


142

integración curricular, cuestiones que aparecieron como las

principales debilidades en la actividad.

La intervención desde esta traza, en términos generales, nos

reitera la necesidad de replantear acercamientos entre

asignaturas, sea a través de casos, debates u otra didáctica de

integración curricular integradora. Al mismo tiempo, propiciar

diálogos intergeneracionales y entre docentes. En definitiva,

desarrollar culturas educativas-jurídicas dialogantes.

2.5 Traza Centro de Investigación Estudiantil –CIE-

A entender del PEID, la investigación es un elemento central del

proceso enseñanza-aprendizaje, en particular en la formación del

futuro abogado. Ello exige, por parte del docente, la utilización de

estrategias y métodos adecuados en los que el aprendizaje, se

conciba cada vez más, como resultado del vínculo entre lo

afectivo, lo cognitivo, las interacciones sociales y la

comunicación238.

En ese contexto, desde el PEID consideramos que una de las

estrategias de enseñanza, que integra de mejor manera los

factores vinculares del proceso educativo, es precisamente el

238 Montes de Oca, Nancy y Machado, Evelio, “Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior”, Revista Humanidades Médicas, Madrid, núm. 3, 2011, http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202011000300005


143

aprendizaje basado en la investigación. Pero ésta, no entendida

como resultado, sino más bien, como un proceso continuo, que

debe estar presente y desarrollarse durante toda la formación del

futuro profesional. En ese sentido, la investigación vista como

estrategia de enseñanza-aprendizaje, está destinada a permitir que

los estudiantes, se apropien de conocimientos, y desarrollen

habilidades, como el lenguaje, la redacción en general, y jurídica

en particular, evitando la utilización de expresiones retóricas y

todo tipo de circunloquios239, y además de adquirir estrategias, se

formen valores y la deontología fundamental que requiere la

profesión.

De esta manera, se propone comenzar con un Centro de

Investigación Estudiantil -en adelante CIE- traza destinada a

formar la impronta del estudiante de Derecho, para que pueda

actuar de forma reflexiva, creadora, intencionada y comprometida,

en la búsqueda de soluciones a los problemas a los que deberá

enfrentarse en su vida profesional y personal. Para dichos efectos,

el CIE comienza sus funciones el año 2015, realizando el proceso

de organización estudiantil; constitución de su Mesa Ejecutiva -

instancia de planificación y control del CIE- y de sus Semilleros,

que corresponden a espacios de confluencia, donde convergen

diversos estudiantes, motivados a profundizar su conocimiento, en

alguna área particular del Derecho.

239 Garner, Bryan, The Elements Of Legal Style (Segunda edición), Oxford University Press, 2002.


144

Los Semilleros de estudiantes, están a cargo de un docente

coordinador, en las diversas temáticas y en correspondencia con

las líneas de investigación del Departamento de Ciencias

Jurídicas, de nuestra Universidad. Así por ejemplo, se han

conformado Semilleros en el área del Derecho Público, Filosofía,

Ética, Derecho civil, del Trabajo, penal, familiar e infancia, entre

otros. Cabe señalar, que desde el primer año de su formación, al

estudiante se le introduce en el campo de la investigación,

proporcionándole los primeros insumos y herramientas, a través

de talleres y charlas de motivacionales240.

Lo anterior, ha permitido que a la fecha, los estudiantes hayan

podido realizar sus primeras aproximaciones en la estrategia de la

investigación jurídica, pero entendida como proceso de

enseñanza-aprendizaje. En la práctica, no ha sido un desarrollo

fácil, partiendo por la instalación de una verdadera cultura de la

investigación, desterrando mitos, principalmente entre los propios

docentes de la unidad, que operan aún desde paradigmas clásicos,

en que ven la investigación como un resultado, y no como un

proceso en sí mismo, donde además, persiste la visión dualista

sujeto-objeto de investigación, pretensiones de prácticas neutrales

del investigador, etc., antecedentes que no permiten ver lo

complejo e integral del proceso investigativo, como enseñanza-

aprendizaje.

Sin embargo, se pueden observar algunos resultados, aunque

incipientes aún, pero que nos permiten augurar un futuro más

240 Ver nota de pie de página n° 219.


145

productivo en esta área. A saber, a la fecha, ha aumentado

significativamente, el interés entre los estudiantes a participar en

los Semilleros, con indicios de autonomía estudiantil, reflejada en

participación en Seminarios y Congresos a nivel nacional, en los

que se ha podido exponer algunos resultados de sus

investigaciones241.

En materia de publicaciones, de las investigaciones realizadas por

los Semilleros, también se pueden constatar algunas evidencias242.

Además, el trabajo de estos equipos estudiantiles, han propiciado

la vinculación con el medio, como lo reflejan las actividades

realizadas en apoyo a los colegios de enseñanza media de nuestra

región en diversas materias243, también otorgando capacitación y

241 Ejemplo de ello, en el año 2016, el Semillero de Derecho Público, participa en las XIV Jornadas Interuniversitarias de Derecho Constitucional y Derechos Humanos; encuentro que reúne a estudiantes de Derecho de diversas Universidades a nivel nacional e internacional, como Brasil, Uruguay, Paraguay, Perú, Colombia. Ese mismo año, el Semillero de Filosofía y Ética, participa en el Primer Coloquio sobre Derecho de los Animales, organizado por la Universidad Católica del Norte, experiencia que el 2017, fue repetida por otro grupo de estudiantes, cuya intervención nuevamente fue destacada. 242 En el año 2016, un estudiante del Semillero de Derecho Público (Ignacio Rojo Leyton) sometió a arbitraje su trabajo investigativo, sobre la “Inaplicabilidad por inconstitucionalidad de la ley, como mecanismo de protección de Derechos Humanos”. El mismo estudiante, tuvo la oportunidad de participar y exponer, junto a destacados Académicos del área pública y a la Ministra del Tribunal Constitucional Chileno, en el Seminario sobre “Evaluación de la Justicia Constitucional en Chile, a 10 años de la Reforma”. 243 En particular, se desataca el trabajo organizativo en torno a Educación Cívica y Torneos de Debate estudiantiles.


146

asesoría244, a organizaciones de base y a las comunidades. Para el

presente periodo, se espera concretar y materializar la primera

revista electrónica del CIE, a cargo de los estudiantes, la que

contará con un Comité Editorial, compuesto por académicos

internos y externos, que arbitrarán las publicaciones recibidas de

estudiantes de la propia carrera y otras Facultades de Derecho a

nivel nacional e internacional.

En definitiva, si bien existen resultados, como productos de un

proceso de investigación, la intencionalidad del PEID y el énfasis,

está puesto en el proceso. Desde ahí, se ha intencionado el trabajo

cooperativo, dialogar con la bibliografía y promover la creatividad

desde un problema, hasta una solución.

2.6 Traza Centro de Aprendizaje + Servicio –CAS-

Utilizando la Investigación-Acción, como lineamiento directriz, la

traza del Centro de Aprendizaje + Servicio –CAS en adelante-, se

sitúa desde metodologías psicoeducativas destinadas a generar

aprendizaje situado o contextualizado, los que a su base

desarrollan estrategias de aprendizaje, basados en Escenarios

Reales (in situ), que precisamente, buscan que el estudiante, se

desarrolle y practique el conocimiento, mediante la participación

244 Se destaca lo realizado por el Semillero de Derecho Familiar e Infancia, quienes desarrollaron un ciclo de capacitaciones sobre el eje temático de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en el ordenamiento jurídico chileno, con el Programa Abriendo Caminos, que trabaja con adultos responsables por niños, que tienen un adulto significativo privado de libertad.


147

activa en espacios comunitarios, práctica reconocida como

actividades de servicio a la comunidad (service learning), en las que

el sujeto cognoscente, puede aplicar los conocimientos y las

habilidades adquiridas, en situaciones de la vida real y en sus

propias comunidades.

En ese contexto, las estrategias de aprendizaje mencionadas,

buscan formar desde la experiencia y extender el proceso de

enseñanza-aprendizaje social, desde las aulas a la comunidad245,

fomentando el sentido de responsabilidad ético-moral, social y

empatía, del futuro profesional abogado. Así entonces, para lograr

lo anterior, se implementa la estrategia de Aprendizaje + Servicio,

buscando además, articular en la práctica, los lineamientos del

Modelo Educativo de la UDA, relacionado a la responsabilidad

social con el contexto regional246, que implica mantener un

contacto permanente con el medio local, regional y nacional;

alcanzar la debida sinergia entre el quehacer de la Universidad y

los sectores público y privado, de manera de formar habilidades,

para vivir en un mundo global y sin fronteras.

En ese sentido, el CAS se posiciona en la lógica del aprender

haciendo, incentivando la participación de los estudiantes en

instancias de apoyo a la comunidad, donde se pretende obtener

logros significativos en su proceso de aprendizaje, ya que además,

245 Díaz, Frida, “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, México, núm. 5, 2003, http://www.redalyc.org/pdf/155/15550207.pdf 246 Universidad de Atacama, Modelo…, op. cit.


148

se fomentarán las comunidades de aprendizaje, el trabajo en

equipos interdisciplinarios y la conexión de currículo.

El CAS, se constituye en el año 2014, con la conformación de un

equipo de trabajo, integrado por estudiantes de los diferentes

niveles de la carrera, y coordinado por un docente responsable de

las actividades y de la vinculación comunitaria. En este periodo, el

CAS ha ejecutado de manera continua intervenciones

comunitarias, destacándose las siguientes actividades:

a) “Diálogo en torno a los derechos de la infancia”, correspondió

a una actividad desarrollada en agosto de 2015, en

conjunto con estudiantes y académicas del Departamento

de Educación Parvularia de la UDA. En la oportunidad, el

CAS propició la participación de estudiantes que cursaban

la asignatura Derecho Civil IV, quienes desarrollaron un

taller cuyo eje temático, fue la concepción de los niños,

niñas y adolescentes como sujetos de derechos.

b) “Diálogo Comunitario Multidisciplinar”, es una actividad

desarrollada en octubre de 2015, con el Centro Comunitario

Fe, Amor y Esperanza, ocasión en que estudiantes de las

asignaturas de Derecho del Trabajo y Seguridad Social y

Derecho Civil IV, dialogaron con miembros del aludido

centro y vecinos del sector Villa Esperanza, Copiapó, en

torno a tres temas de interés de la comunidad: derechos de

los niños, niñas y adolescentes, derechos de los

trabajadores y regulación de las familias (pensiones de

alimentos, cuidado personal de los hijos, divorcio y

régimen de relación directa y regular). Sobre esta


149

actividad en particular, es preciso destacar que ella,

representó un verdadero hito en la incorporación del

Aprendizaje + Servicio al interior de nuestra Carrera, pues

se logró articular dos asignaturas y la intervención

además, alcanzó una amplia base social.

c) “Taller sobre Derechos de los Trabajadores y Trabajadoras”, se

realizó en noviembre de 2015, en conjunto con la carrera

de Educación Parvularia de nuestra Universidad, y

permitió que estudiantes de tercer nivel de Derecho, se

vincularan con estudiantes de otra disciplina, brindando

asesorías en materias tales como los derechos y

obligaciones de los trabajadores y trabajadoras, cuestión

que provocó un significativo y positivo impacto al interior

de la carrera, en particular en el proceso de aprendizaje de

estudiantes, que en esa época se encontraban culminando

la asignatura Derecho del Trabajo y de la Seguridad

Social.

d) “Diálogos Comunitarios en torno a los Derechos de los

Consumidores”, es una actividad que se viene desarrollando

desde el año 2015, en el marco de la ejecución de un

convenio de colaboración institucional, entre la

Universidad de Atacama y el Servicio Nacional del

Consumidor –SERNAC-. A la fecha, se han desarrollado

veinticuatro diálogos comunitarios, en torno a los

derechos de los consumidores, oportunidad en la que los

estudiantes de la asignatura Derecho y Actividad

Económica, han realizado charlas de capacitación, relativas

a los derechos y deberes de los consumidores, actualmente

vigentes en Chile, teniendo lugar un dialogo necesario,


150

respecto de las dudas e inquietudes que este tema genera

en diversos consumidores.

En definitiva, promover estas estrategias de enseñanza-

aprendizaje basados en Escenarios Reales, en la Carrera de

Derecho, ha representado un aporte significativo, pues no sólo

propicia el dialogo entre teoría y práctica, lo que es ya una

demanda estudiantil, sino además, contribuye desde el propio

currículo, a formar comunidad universitaria. Ello, representa una

valiosa contribución, tanto para el estudiante, pues abre sus

sueños y motivaciones, como para la institución, que le permite

cumplir su misión educativa.

3. Conclusiones

La enseñanza-aprendizaje del Derecho, debe ser problematizada

desde su esencia práctica, y además resignificarse desde nuevos

contextos, y desde su praxis educativa concreta. Los nuevos

tiempos, requieren profesionales que sean capaces, no sólo de leer

las realidades y comprender los conflictos que ellas generan, sino

además, siguiendo la idea de Morin247, deben navegar en un

océano de incertidumbres, a través de archipiélagos de certezas.

De acuerdo a ello, las instituciones educativas deben promover

nuevos desafíos metodológicos y didácticos innovadores, que por

cierto, no se verán fortalecidos, si no son planteados desde

247 Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Francia, UNESCO, 1999.


151

coherencias epistemológicas y desde los nuevos escenarios del

conocimiento, de las ciencias y lo tecnológico.

Debemos insistir, que la formación de un abogado, debe estar

inspirada por la motivación profunda de la institución educadora,

de estar contribuyendo a una profesión que tienen algún aporte

para las nuevas sociedades, que se debaten ante su posibilidad de

sobrevivir.

Desde el Programa para la Enseñanza Integral del Derecho –

PEID-, hemos logrado la convicción, que un trabajo colaborativo,

comunicativo y dialogante, conforma una comunidad jurídica

educativa, que como tal, enseña a convivir y por ende, desde una

práctica concreta, a formar futuros abogados comprometidos para

el desafío de la nueva sociedad del siglo XXI.


Álvarez, Yolanda, “La Pedagogía socrática como fundamento de la investigación formativa”. Revista Universidad de La Salle, Bogotá, núm. 60, 2013, https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ls/article/view/2394

Bernstein, Basil, Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid,

Morata, 1998. Cañete, José, “Desarrollo de la competencia Pensamiento

Analítico mediante tácticas de arquitecturas software”, XVI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática,


152

Santiago de Compostela, Universida de de Santiago de Compostela. Escola Técnica Superior d'Enxeñaría, 2010, http://hdl.handle.net/2099/11792

Díaz, Frida, “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, México, núm. 5, 2003, http://www.redalyc.org/pdf/155/15550207.pdf

Elder, Linda y PAUL, Richard, El Arte de Formular Preguntas

Esenciales, California, The Fundation for Critical Thinking, 2002.

Elder, Linda y PAUL, Richard, Los fundamentos del pensamiento

analítico, California, The Fundation for Critical Thinking, 2003.

Elliot, John, La investigación-acción en educación, Madrid, Morata,

1994. Freire, Paulo, Por una Pedagogía de la pregunta: crítica a una

educación basada en respuestas a preguntas inexistentes (Primera edición), Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2013.

Garner, Bryan, The Elements Of Legal Style (Segunda edición),

Oxford University Press, 2002. Gómez Taeli, “Los aportes de la complejidad para la enseñanza-

aprendizaje de las ciencias jurídicas en el siglo XXI”, en Cáceres, Enrique (Coord.), Pasos hacia una revolución en la enseñanza del derecho en el sistema romano-germánico, tomo 3, México, UNAM, Instituto de investigaciones jurídicas, 2016, https://biblio.juridicas.unam.mx/bjv/detalle-


153

libro/4297-pasos-hacia-una-revolucion-en-la-ensenanza-del-derecho-en-el-sistema-romano-germanico-tomo-iii

Gómez, Taeli y RUBIO, Juan, “Programa para la enseñanza

integral del derecho (PEID): una propuesta compleja y socioconstructivista, aplicada en la carrera de Derecho de la Universidad de Atacama”, en Jerez, O. y Silva C. (Eds), Innovando en Educación Superior: Experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017 (Volumen 1: Gestión curricular y desarrollo de la docencia). 1era Ed., Santiago, Chile: Facultad de Economía y Negocios, Universidad de Chile. Laspau Affiliated with Harvard University. Licencia: Creative Commons Atributtion-ShareAlike International CC BY-SA 4.0, 2017.

González, Anabel, “La síntesis como método de estudio. Ejemplos

de diferentes tipos de síntesis”, Revista Innovación y experiencias educativas, Andalucía, núm. 22, 2009, https://www.csif.es/contenido/andalucia/educacion/131064

Grün, Ernesto, Una visión sistémica y cibernética del Derecho en el

mundo globalizado del siglo XXI, México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2006.

Johnson, David, Johnson, Roger y Holubec, Edythe, El

aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Editorial Paidós SAICF, 1999.

Latorre, Antonio, La investigación-acción. Conocer y cambiar la

práctica educativa, Barcelona, GRAÓ, 2003.


154

Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Francia, UNESCO, 1999.

Palacio, Sergio, Pedagogía Jurídica, elementos para la formación de los abogados, Buenos Aires, Federación Argentina de Colegio de Abogados, 2010.

Montes de Oca, Nancy y Machado, Evelio, “Estrategias docentes

y métodos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior”, Revista Humanidades Médicas, Madrid, núm. 3, 2011, http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202011000300005

Pérez, Juan, “Teoría y práctica en la enseñanza del Derecho”,

Academia; Revista sobre Enseñanza del Derecho, México, núm. 9, 2007, http://historico.juridicas.unam.mx/publica/rev/indice.htm?r=acdmia&n=9

Universidad se Atacama, Modelo Educativo, Iquique, Sociedad de

Servicios Gráficos y Publicitarios KUNTURY Ltda., 2010. Witker, Jorge, Metodología de la Enseñanza del Derecho, Bogotá,

Temis, 1987.


155

6. El proyecto “charlas

criminológicas” estrategia de

enseñanza en la Facultad de Derecho

de la UASLP Xochithl Guadalupe Rangel Romero

248

Sumario: 1. Introducción; 2. Desarrollo 3. Conclusiones 4. Fuentes de consulta.

1. Introducción

En la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leíja” de

la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, (más adelante,

“Facultad”), desde el año 2005 fue aprobada la carrera en

248 Profesora Investigadora de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leíja” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, docente a nivel licenciatura y posgrado en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, maneja las líneas de investigación en: Política Criminal y Derecho Penal, Sistema de Justicia Juvenil y Derecho Penal e Investigación Educativa en el Derecho. Docente certificada por SETEC, miembro de diversas sociedades de investigación, entre las que destacan la Sociedad Mexicana de Criminología y la Red de Investigadores Parlamentarios en Línea (REDIPAL). Doctora en Gestión Educativa por el Centro de Investigación para la Administración Educativa, y Doctoranda en Ciencias Penales y Política Criminal por el Instituto Nacional de Ciencias Penales.

El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP

156

criminología por el H. Consejo Directivo Universitario, programa

educativo que busca reforzar la necesidad del criminólogo no solo

como estudioso de la conducta criminal, sino como aquel que se

encargará del ámbito de la prevención del delito en el Estado.

Razón por la cual, es importante que el potencial criminólogo

cuente con un aparato teórico práctico bien cimentado, que logre

abonar a su perfil de egreso como próximo profesionista.

La forma en la cual se trabaja para lograr lo anterior, deviene de

un currículo flexible que permite entender y comprender las

necesidades presentes, pero así mismo las necesidades futuras del

alumnado. Con base en lo anterior, se encuentra diseñada la

carrera de licenciado en criminología, que busca una armonización

tanto de contenidos teóricos como de los módulos practicum, así

mismo de un aparato de desarrollo integral que fortalezca a los

alumnos como personas y como profesionales de la criminología.

Bajo esta lógica, se labora dentro del programa de la licenciatura

en criminología, es decir, los docentes buscan que el proceso de

enseñanza aprendizaje se consolide de una manera especialmente

dúctil dentro de cada uno de nuestros alumnos. Lo que implica

que el aprendizaje que logren adquirir, sea cimentado

verdaderamente con una diversidad de técnicas que le den sentido

a su práctica de aprendizaje.

Derivado de lo anterior, y con el objeto de consolidar de forma

palpable el proceso de enseñanza aprendizaje en la licenciatura en

criminología, en el semestre enero-junio de 2017, se desarrolló el

proyecto denominado: “charlas criminológicas” dentro de la

licenciatura en criminología específicamente en la materia de


157

sociología criminal. El grupo con el cual se trabajó fueron

alumnos de la carrera en criminología del segundo semestre.

Lo preliminar, buscó en un primer momento no solo reforzar

contenidos ya vistos en la materia, sino una forma específica de

interacción del alumno con profesionales en la problemática

abordada para lograr una sinergia entre educandos y contenido

del plan de estudios de la materia. Dando como derivación no solo

un aumento en el porcentaje de asistencia del alumnado, sino

aumento significativo en sus calificaciones, lo que permite

establecer, que las técnicas de enseñanza en el salón de clase

deben ser significativas para los alumnos, dado que son éstos los

que reciben del docente su estrategia metodológica.

1. Desarrollo

En este apartado se describe el contexto de la enseñanza

aprendizaje y su relación con las competencias que se buscaron

fortalecer en la Facultad, así mismo el diseño del proyecto y los

hallazgos más significativos, con el objeto de que se pueda

apreciar si -verdaderamente- el proyecto “charlas criminológicas”,

fue en sí mismo una técnica de enseñanza y visualizar los

resultados obtenidos para nuestro alumnado. Se procede en un

primer momento a describir el contexto de la Facultad y su

relación con el modelo educativo que se procura en la Universidad

Autónoma de San Luis Potosí, (más adelante, “Universidad”).

La Universidad, desde su Plan Institucional de Desarrollo (más

adelante, “PIDE”) encamina un modelo por competencias, de lo


158

anterior se puede desprender que dentro de la Universidad “La

formación integral universitaria está directamente relacionada con

el desarrollo de competencias transversales y específicas…”249, lo

anterior tiene como implicación primordial el fortalecer el proceso

de enseñanza aprendizaje para y en la vida de nuestros educandos.

En consecuencia, se busca que los docentes que formamos en el

aula a próximos criminólogos, sean verdaderamente competentes

con la finalidad de consolidar todo un proceso de enseñanza en

beneficio no solo de la institución formadora, sino alcanzar la

solidificación del proceso de enseñanza aprendizaje en cada uno de

los educandos.

Ciertamente, la didáctica educativa permite un catálogo tan

amplio como imaginación del docente para acercar el proceso de

enseñanza, lo anterior da como consecuencia que -al presente- las

técnicas de enseñanza no se constriñan a un inventario cerrado,

sino que éstos sean tan amplios que dé cabida a tener un extenso

índice de técnicas que permitan consolidar al educando.

Al presente, las técnicas de enseñanza aprendizaje se puede definir

como: “(…) instrumentos de los que se vale el docente para

contribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias

de los estudiantes”250. Lo anterior, da como consecuencia que

dentro del salón de clase se busque el desarrollo de competencias

que solidifiquen en especial dos momentos. El primero consistente

249 Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Plan Institucional de Desarrollo, México, San Luis Potosí, UASLP, 2013-2023, p. 84. 250 Pimiento Prieto, Julio H, Estrategias de enseñanza-aprendizaje, México, Pearson, 2012, p. 3.


159

en el proceso de enseñanza aprendizaje, y en un segundo lugar,

consolidar el perfil de egreso del próximo criminólogo.

Contar con estrategias de enseñanza, da como derivación que la

enseñanza tradicional en una escuela superior ya no puede ser

permitida, y no en razón de que ésta no sea de calidad o eficiente.

Si no que hoy en día, el docente tiene que hacer uso de una amplia

metodología con el fin de consolidar, todo un proceso de

enseñanza aprendizaje que una educación tradicional no puede

ofrecer dentro de la sociedad actual del conocimiento. Por lo cual,

dentro de la encomienda del PIDE, marco regulador de las

actividades que encamina la Facultad, el contar con profesores que

conozcan de estrategias de enseñanza aprendizaje y la forma en la

cual deben aplicar una metodología especifica en ese proceso,

fortalece y garantiza que se brinde una educación de calidad

dentro de los salones de clase.

No se debe omitir mencionar que la dinámica de cada aula es

diversa, por ello, el profesor tiene la obligación de seleccionar de

la mejor forma las estrategias de enseñanza que faciliten que el

grupo y sus educandos consoliden este proceso de enseñanza

aprendizaje. Lo anterior da como secuela que el profesor se

convierta en un facilitador y seleccionador de la mejor forma en la

cual pretende que el proceso de enseñanza se consolide.

Derivado de lo anterior, dentro del semestre enero-junio del 2017

en la Facultad, se realizó el proyecto denominado “charlas

criminológicas”, mismo que se visualiza como una estrategia de

enseñanza, dirigida a alumnos de criminología de la Facultad, ello

en razón de que fue un diseño metodológico que fortaleció el


160

aprendizaje de nuestro alumnado bajo los resultados que éste

brindó en relación a la forma en la cual un aprendizaje

significativo debe consolidarse en los educandos.

En un primer momento, es preciso señalar el contexto en el cual

se desarrolló el proyecto con la finalidad de tener claridad que,

bajo una situación controlada, es posible conjuntar un proceso de

enseñanza aprendizaje viable y el mantenimiento de esta técnica

dio como resultado un mejor aprovechamiento escolar. El

proyecto “charlas criminológicas” se desarrolló en la Facultad,

específicamente en la licenciatura en criminología en el semestre

enero-junio 2017. El proyecto fue aplicado en la materia de

“sociología criminal”. El objetivo planteado tuvo como premisa

fundamental el reforzar tópicos de la clase cuyo contenido

hubiesen sido significativos, con el objeto de que el educando viese

fortalecido el aspecto no solo de aprendizaje sino abonar a su

perfil de egreso.

El grupo al cual fue aplicado el proyecto “charlas criminológicas”

es una conjunción de alumnos del segundo semestre de

criminología, con una población de 32 alumnos de los cuales son:

9 varones y 23 mujeres. La situación del grupo de trabajo un

conjunto relativamente joven, cuyas edades oscilan entre los 18 y

los 19 años siendo un total de 28 educandos. Sin embargo,

encontramos 4 alumnos que sus edades oscilan entre los 23 y los

25 años.

El proyecto de “charlas criminológicas” se desarrolló en 5

sesiones durante todo el semestre, dio inicio el día 23 de febrero

del 2017; es decir el proyecto comenzó en el primer parcial


161

correspondiente a la materia y se desarrollaron dos charlas. En el

segundo parcial no se aplica el proyecto, y se reanuda en el tercer

parcial con un total de tres charlas. La finalidad de no ofrecer el

proyecto durante el segundo parcial fue con el designio de

visualizar si efectivamente el contenido de las charlas era

significativo para los educandos.

Dentro de lo que establece el PIDE en la Universidad, es

importante entender el hecho de que el docente no solo se

convierte en un simple facilitador de aprendizaje, sino como lo

dirían Diaz Barriga y Hernández Rojas, el docente es un

mediador, lo que implica que el profesor orienta y guía la

actividad de los alumnos, a quienes en relación con su

competencia los ayuda pedagógicamente.251 De lo anterior se

desprende que el docente dentro del aula, se convierte en uno más

dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Ahora bien, dicho lo anterior, se procede a señalar como fue la

mecánica de trabajo para el proyecto “charlas criminológicas”:

En el primer parcial, se desarrollaron dos charlas mismas que se

encuadraron bajo los temas: “La persona indígena. Exclusión

social y discriminación” y la segunda charla se denominó: “Modus

operandi y firma. Asesinos seriales”. La elección del tema en lo

particular, versa en razón de que el contenido del parcial lo exigía,

es decir, el tópico propuesto encaminaba a que se profundizara

sobre aspectos específicos de la materia que le dieron contenido a

251 Véase: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2ed., México, Mc Graw Hill, 2002.


162

ese parcial. Se ha de comentar, que los participantes de dichas

charlas fueron expertos en sus áreas de estudio, así mismo con un

desarrollo docente de por lo menos 3 años frente a grupo.

La mecánica de cada una de las “charlas criminológicas”, fue la

exposición dirigida del expositor, sin apoyo audiovisual, y

explicando el tema bajo ejemplos que condujeran al alumno a

realizar una representación mental de los sucesos, y comprender

bajo estos ejemplos la situación de los tópicos de una manera clara

y sencilla. Es de decirse que el contenido teórico fue explicado en

clase previamente, la mecánica de la charla implicaría que se

solidificaran esos tópicos de manera contundente.

Dentro de esta Universidad, y con base en lo que nos refiere

nuestra normativa dentro del Reglamento de exámenes en su

numeral primero, menciona que: “La evaluación del proceso de

enseñanza aprendizaje será periódica, servirá para obtener la

mediación de la adquisición de conocimientos y aptitudes y para

determinar si los planes y programas implantados, consiguen los

objetivos trazados”252. Derivado de lo anterior, es importante para

esta Facultad, encaminar un proceso de evaluación confiable que

permita, verdaderamente conocer si el proceso de enseñanza se

consolida correctamente en el alumnado.

Para analizar los datos del proyecto, se crearon dos categorías

específicamente, la primera categoría versó sobre el porcentaje de

asistencia y la segunda categoría sobre la calificación parcial.

252 Universidad Autónoma de San Lui Potosí, Compilación de la Legislación Universitaria, 6ta. Edición, México, San Luis Potosí, UASLP, 2011, p. 147.


163

Se consideraron como análisis de estudio las anteriores categorías,

ello en razón atender el parámetro específico, de que el alumno

como parte de la reglamentación establecida tiene que cubrir

según lo dispone el artículo décimo del Reglamento de exámenes

de una “asistencia no menor de las dos terceras partes del periodo

que comprenda”253. Lo anterior, da como derivación de que el

alumno tiene una obligación específica de acudir a clase, cuidando

su porcentaje de inasistencias. Razón por la cual, esta categoría

resulta significativa para el proyecto, a pesar de que el alumno,

tiene esa potestad de hacer uso de su porcentaje de faltas

reglamentado, para el proyecto de “charlas criminológicas”

acudían al salón de clase.

Por su parte el segundo indicador da cuenta de un aumento

considerable de las calificaciones por parcial, de lo cual se puede

considerar, que verdaderamente, el aprendizaje de los alumnos se

consolidó; alumnos que acudían al salón de clase de forma

presencial, rescatan una mejor calificación que alumnos que

mantenían un porcentaje de inasistencias.

Para reafirmar lo planteado en este apartado de nuestra pesquisa,

es relevante el colocar los resultados obtenidos por nuestros

alumnos con el objeto de que se pueda apreciar de un modo

significativo, lo rescatado con este proyecto, para quedar como

sigue:

Por lo que hace al porcentaje de asistencia dentro del primer

parcial es preciso mencionar que este parcial, estuvo integrado

253 Op. cit.


164

por la conjunción de 25 clases presenciales, de lo anterior se puede

dar cuenta que gráficamente la asistencia de nuestros alumnos se

puede expresar de la siguiente gráfica:

Grafica No. 1. Porcentaje de asistencias primer parcial

Fuente: elaboración propia.

La gráfica 1, representa la conjunción de las 25 clases

presenciales, en donde se puede estimar que se tuvo un número

reducido de inasistencias por parte del alumnado. Debe

mencionarse, que el grupo al cual fue dirigido el proyecto, es un

grupo en donde las mujeres predominan, sin embargo, también se

puede apreciar que no obstante lo anterior, la asistencia a clase de

48% 46%

6%

Asistencia

Alumnas

Alumnos

Inasistencia


165

los alumnos varones, fue significativa. Obteniendo este parcial

únicamente de un total de 32 alumnos un 6% de inasistencia total.

Por lo cual se puede mencionar que, por lo que toca a este primer

parcial existió una asistencia a clase sostenida por parte de los

educandos, por lo cual debería esperarse que el aprovechamiento

escolar tendría que verse también fortalecido.

Ahora bien, por lo que toca a la segunda categoría, es decir las

calificaciones por parte de los alumnos para ese primer parcial,

fueron las siguientes:

Grafica No. 2. Calificaciones de primer parcial

Fuente: Elaboración propia

Para el caso particular, se cebe mencionar que, de acuerdo a los

parámetros establecidos por nuestra reglamentación interna como

9 7.

6 8.

8

9 9.

5

8 9

6.3

8.

2 7.

5

6.2

9

8.5

8.

2

6 8.

4

8 6.

1 6

8 8 7.7

9 8

6.6

6

8.8

8.7

6.

8

7 6.

3

8.5

Calificaciones


166

Facultad, la calificación mínima aprobatoria es de 6.0 (seis punto

cero)254. Con lo cual se puede observar en este grafico que las

calificaciones que fueron obtenidas por cada uno de los alumnos

dentro de este primer parcial son aprobatorias y se pudiera

afirmar también que son regulares, con casos específicos en donde

algunos de los estudiantes alcanzaron apenas la mínima

calificación aprobatoria.

En el primer parcial se observa como tal, una asistencia

considerable con resultados en calificación aceptables, lo que da

como derivación que se tenga una aproximación de que el

aprendizaje en los educandos por lo que respecta al primer parcial

fue significativo.

A continuación se realiza el comparativo con el segundo parcial,

ratificando la mención que durante éste no se aplicó proyecto. La

representación del segundo parcial en cuanto a lo que se obtuvo

en un numerario de asistencias, se representa de la siguiente

gráfica 3.

254 Véase: Universidad Autónoma de San Lui Potosí, Compilación de la Legislación Universitaria, 6ta. Edición, México, San Luis Potosí, UASLP, 2011. Específicamente el artículo 9.


167

Grafica No. 3. Porcentaje de asistencia 2º parcial


En el contraste de los gráficos 1 y 3 se puede constatar el hecho

de que las inasistencias para el segundo parcial, aumentaron

considerablemente en relación al porcentaje de inasistencias del

primero, así mismo da cuenta que el porcentaje de alumnas

asistiendo a clases también disminuyo, y el porcentaje de alumnos

disminuyo un 1% en relación a la comparativa del primer parcial.

40%

45%

15%

Asistencia

Alumnas

Alumnos

Inasistencia


168

Es de decirse que los alumnos fueron conocedores de que, en este

parcial, no habría continuación del proyecto, situación que fue

avisada desde el primer día de clases del segundo parcial, al igual

que en el primer parcial fueron consideradas 25 clases

presenciales.

Es notorio que el porcentaje de inasistencias se incrementara, de

un 6% al 15 %. Si bien, ningún alumno en lo particular se quedó

sin derecho a evaluación por inasistencias, se tendrá que observar

si esta situación influyó en sus calificaciones.

Ahora bien, por lo que respecta a la siguiente categoría se puede

apreciar lo siguiente:

Grafica No. 4. Calificaciones 2º Parcial

8 8 8.3

7.7

9.

5

8.5

7 7

9 7

6.3

9

8 8.

5

6

9 8

7.4

5.

7

7.7

7.

7

8 7

6 6.2

7 6

6.2

7 8

6.3

7.

9

6.8

8

Calificaciones

Calificaciones


169


Se pudiera manifestar que hubo una constante, en relación a las

calificaciones obtenidas en el segundo parcial. Sin embargo, se

notaron casos en donde la calificación de algunos alumnos

disminuyó en correlación con la que obtuvieron en el primer

parcial; inclusive para este parcial, hubo una calificación

reprobatoria. Se considera que el aprendizaje significativo con

base en el proyecto “charlas criminológicas”, trae como derivación

que verdaderamente, haya sido tan significativo para el educando

en el primer parcial que puede influir directamente en su proceso

de aprendizaje.

En el tercer parcial, se desarrollaron tres charlas criminológicas

mismas que se encuadraron bajo los temas: “Cómo evitar ser

víctima de un asalto a transeúnte”, “La utilidad de la evaluación

psicológica para la criminología” y por último la “seguridad

pública vs. seguridad privada”. La elección del tema en lo

particular, versa en razón de que el contenido del parcial lo exigía,

es decir, la generalidad del tópico propuesto encaminaba que se

profundizará sobre aspectos específicos de la materia que le dieron

contenido a ese parcial. Se ha de comentar, que los participantes

de dichas charlas fueron al igual que en el primer parcial, expertos

en sus áreas de estudio, así mismo con un desarrollo docente de

por lo menos 3 años frente a grupo.

En este tercer parcial, vuelve significativamente a reducirse el

nivel de inasistencias, y aumenta significativamente la asistencia

de nuestras alumnas, así como de nuestros alumnos al salón de

clase. De lo anterior, se puede rescatar el hecho de que


170

verdaderamente el proyecto “charlas criminológicas” como tal,

sirve de una forma específica a encuadrar un aprendizaje

significativo en el alumno, lo que da como derivación a entender

que la asistencia a clase por lo menos en este parcial, y para el

caso en lo particular, devino en gran parte a la técnica de

enseñanza propuesta.

Lo anterior es así, no solo del flujo de asistencia específica, sino

del aprovechamiento en numerario que obtuvo cada uno de

nuestros alumnos, por lo que toca a la materia de “sociología

criminal”. Lo que permite adelantar, que efectivamente la

asistencia a clase y la relación de un aprovechamiento escolar, van

íntimamente ligados. En la actualidad el aprendizaje, dentro de

una mecánica de enseñanza diaria, permite consolidar dentro de la

Facultad una enseñanza universitaria.

Grafica No. 5. Porcentaje de asistencias tercer parcial.

51% 47%

2%

Asistencia

Alumnas

Alumnos

Inasistencia


171


Para este parcial, se puede apreciar que la asistencia fue

significativa, contándose para el caso en lo particular con la

integración de 25 clases presenciales -al igual que el primer y

segundo parcial-, de donde se desprende que las inasistencias se

redujeron significativamente, tanto los alumnos como alumnas de

esta materia, aumentaron su índice de asistencias. Bajo la

constante de “a mayor número de asistencias mayor nivel de

aprovechamiento escolar” se tiene que ver representado en sus

calificaciones.

Para el caso en particular, la constante que se ha establecido es:

que asistir al salón de clase implica necesariamente que dentro del

alumno queda representado un aprendizaje significativo. Lo

anterior, da como derivación que efectivamente el educando logre,

un proceso de aprendizaje completo. Así pues, se puede dar cuenta

en las calificaciones que fueron obtenidas por los educandos por lo

que toca a este parcial.


172

Grafica No. 6. Calificaciones tercer parcial


Con la gráfica 6, se puede dar cuenta de un aumento considerable

para este parcial de las calificaciones de los educandos. Lo cual

permitiría afirmar que el aprendizaje se consolidó, con la

estrategia específica que fue aplicada, sin bien la mayoría de los

estudiantes tuvieron calificaciones que fueron aceptables dentro

de los rangos establecidos por la Universidad. Se visualizó un

aumento considerable no solo en aprovechamiento escolar, como

se esperaba bajo la máxima que ha orientado el presente trabajo

10

9.3

10

10

10

9

7.9

6.

5

10

8.3

9

10

10

7.6

10

9.

3

10

8.3

10

8.3

10

10

10

9 10

8.

6

9.3

10

8.

6

7.9

9 7.

2

Calificaciones

Calificaciones


173

de investigación “a mayor asistencia del alumno, mayor

aprovechamiento escolar”

La presentación gráfica de los tres parciales, mediante la

asistencia y calificaciones de los educandos, permite dar cuenta

que es necesario dentro de los salones de clase, contar con

técnicas de enseñanza que busquen consolidar el aprendizaje del

alumnado. Lo anterior es así derivado de los resultados que fueron

obtenidos, como se afirmaba en el preámbulo de este documento,

no es posible dentro de un ámbito universitario mantener técnicas

de enseñanza que se aplican para niveles de educación inferior, se

puede decir, que incrementándose el nivel de enseñanza las

técnicas tienen que ir perfeccionándose, ello en razón de que la

Universidad, es una institución formadora de profesionistas que

deben de incorporarse a las necesidades de una sociedad y de un

Estado.

La realidad universitaria, por lo menos dentro de esta

Universidad se ha ido transformando, como lo dirían Escribano,

Fernández y Bosh “Hoy en día, siglo XXI, la enseñanza

universitaria (…) está cambiando con una rapidez vertiginosa y se

está modificando todos sus cimientos.”255 De lo anterior se

desprende, que la enseñanza que se brinda en esta Facultad, busca

romper los paradigmas de una enseñanza tradicional, adecuándose

a las nuevas realidades que como institución esgrime.

255 Escribano Ródenas, M. Carmen, Fernández Barberis, Gabriela, et al, “La asistencia obligatoria en la asignatura de matemáticas en el nivel universitario”, XVI Jornadas de ASEPUMA Y II Encuentro Internacional, https://www.uv.es/asepuma/XIV/comunica/115.pdf.


174

Hoy en día, no escapa que nos encontramos en un paradigma de

enseñanza que busca potencializar todas las capacidades de los

alumnos como lo establece el PIDE, por lo menos en esta

Universidad, es así. Sin embargo, somos conocedores también de

los grandes retos que surgen de como transmitir el conocimiento.

Lo anterior, da como consecuencia que todos los días en esta

Universidad y en sus diversas entidades académicas, se reflexione

sobre ¿qué hacer para alcanzar un proceso de enseñanza sólido?

¿Qué hacer para alcanzar un proceso de aprendizaje que

dignifique a nuestro alumno como persona y como profesionista?

En la actualidad, en esta Facultad se busca que el conocimiento

como tal, no solo sea asimilado. Sino que el alumnado comprenda

y entienda para que le sirve ese conocimiento, lo anterior da como

derivación que el conocimiento dentro de las aulas universitarias

tiene un fin y que este fin como tal, debe tener un significado, para

el alumno. Cuando, dentro de las instituciones formadoras -como

se hace en esta Universidad- se comprenda que todo conocimiento

que adquiere el alumno, se transmite con un fin, y cuando el

alumno entiende y comprenda la finalidad de ese conocimiento, se

habrá completado el proceso de enseñanza aprendizaje, y la

función de la institución formadora y del docente se habrá

cristalizado.

3. Conclusiones

La Universidad, como institución formadora dentro del Estado de

San Luis Potosí busca adecuarse a una normativa específica, para


175

el caso en particular a lo que establece el PIDE. Sin embargo,

también busca materializar las políticas públicas en materia de

educación que devienen del Plan Nacional de Desarrollo, y por

ende contribuir al fortalecimiento del Estado constitucional.

Ciertamente, hoy los docentes que formamos al próximo

criminólogo en el Estado potosino, buscamos que el aprendizaje

se consolide para la vida de nuestros educandos, lo anterior con el

fin de hacer realidad las disposiciones que se establecen desde la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura, en cuanto a los axiomas básicos del

aprendizaje.

Como quedó establecido, las técnicas de enseñanza con las que se

cuenta dentro de la práctica pedagógica por parte de los docentes,

pueden ser tan variadas e incalculables como imaginación del

docente para ponerlas en marcha. Hoy en día, es de señalarse no

existe un clausus cerrado de técnicas que se puedan utilizar, sino

que las técnicas de enseñanza son tan abiertas que permiten que el

docente, en su práctica diaria pueda hacer uso de éstas en

cualquier momento.

Es importante recalcar el hecho de que, dentro de la presente

investigación se enfatizaron, los resultados específicos que fueron

obtenidos mediante la utilización de una técnica de enseñanza,

dando como resultado que se observe en un primer momento

como premisa fundamental, que el docente por si mismo, es uno

más dentro del salón de clase, y que tiene la gran responsabilidad

de acercar todas las técnicas enseñanza que sean necesarias para

consolidar un aprendizaje en el alumnado.


176

Asimismo, se puede mencionar que es necesario que, dentro de la

Facultad se busquen aprendizajes significativos, lo anterior, da

como derivación que, ante la presencia de aprendizajes

significativos, el criminólogo que se forma en nuestras aulas, deba

consolidarse no solo como un profesional de la criminología, sino

a consolidarse como persona.

El proyecto denominado “charlas criminológicas”, buscó la

consolidación de un aprendizaje en el alumnado de la carrera de

criminología, especialmente para la materia de sociología criminal.

Se observó que el proyecto y la técnica utilizada como mecanismo

específico de enseñanza, fortaleció no solo el aspecto de un

aprovechamiento escolar como tal, sino que dejó la claridad que

un alumno debe entender y comprender la finalidad de lo que se

persigue en aula.

Lo anterior, es significativo porque -al presente- el aprendizaje del

alumno, se basa ciertamente en su proceso de cómo adquiere esta

enseñanza. Por lo tanto, el cruce entre el conocimiento y para que

le sirve éste consolida el proceso de enseñanza aprendizaje.


Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo, 2ed., México, Mc

Graw Hill, 2002.

Escribano Ródenas, M. Carmen, Fernández Barberis, Gabriela, et

al, “La asistencia obligatoria en la asignatura de


177

matemáticas en el nivel universitario”, XVI Jornadas de

ASEPUMA Y II Encuentro Internacional,

https://www.uv.es/asepuma/XIV/comunica/115.pdf.

Pimiento Prieto, Julio H, Estrategias de enseñanza-aprendizaje,

México, Pearson, 2012.

Universidad Autónoma de San Lui Potosí, Compilación de la

Legislación Universitaria, 6ta. Edición, México, San Luis

Potosí, UASLP, 2011

Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Plan Institucional de

Desarrollo, México, San Luis Potosí, UASLP, 2013-2023.

https://www.uv.es/asepuma/XIV/comunica/115.pdf

Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica

178

7. Enseñanza de Macrocompetencias

Genéricas en la Carrera de Derecho

de la Universidad de Concepción de

Chile: Innovación en Educación

Jurídica

Beatriz Larraín Martínez256

Günther Besser Valenzuela257 Manuel Campos Díaz258

256 Profesora Introducción al Derecho, Filosofía del Derecho, Sociología del Derecho, Metodología de la Investigación, y Secretaria Académica de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción, Chile. PhD en “Law, Policy and Society” Northeastern University, Boston, MA, EEUU. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected] 257 Profesor de Derecho Procesal de la Universidad de Concepción, Chile. Doctor en Derecho y Máster en Derecho Público por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected] 258 Profesor de Historia Constitucional de Chile, Introducción al Derecho, Metodología de la Investigación, Derechos Fundamentales, y Jeefe de Carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de Concepción. Doctor en Derecho por la Universidad de Chile. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected]


179

Sumario: 1. Introducción; 2. El contexto Chileno general en educación y de la Universidad de Concepción en Particular 3. La carrera y profesión de abogado en Chile (“demasiados abogados”); 4. El modelo UdeC en MCG y su Pertinencia en la Carrera de Derecho; 5. La implementación de la enseñanza en MCG en la carrera de Derecho de la UdeC; 6. Conclusiones; 7. Fuentes de información.

1. Introducción

El presente estudio tiene por objeto presentar el trabajo realizado

por docentes de la Escuela de Derecho de la Universidad de

Concepción (UdeC) de Chile en la implementación de la

enseñanza de Macrocompetencias Genéricas (en adelante MCG) a

los alumnos de primer año de la carrera de Derecho.

El trabajo consta de varias partes, una primera en que se explica

la importancia de este enfoque nuevo, sobre todo dado el contexto

actual de la educación en Chile, y el contexto de la UdeC. La

segunda parte trata el tema específico de la carrera de Derecho y

de la profesión jurídica en Chile y la relevancia de su estado actual

para el trabajo que emprendimos. La tercera parte explica el

modelo aplicado por nosotros y su relevancia en la carrera de

Derecho. La cuarta parte muestra el trabajo concreto en MCG

que llevamos a cabo en primer año de la carrera de Derecho en

tres asignaturas obligatorias del plan de estudios de la carrera.


180

2. El contexto Chileno general en educación y de la

Universidad de Concepción en particular

Chile ha estado inmerso durante los últimos años en una

discusión, que inclusive en ocasiones se ha tornado violenta, con

respecto a la calidad de la educación chilena y al alto costo de la

misma259. La polémica pública que duró varios años y atravesó dos

periodos presidenciales, ha ido decantando en varias medidas

concretas de parte del gobierno de Chile, siendo una de las más

emblemáticas la de la gratuidad en educación superior260. Hasta el

año 2016, las universidades chilenas, públicas y privadas, tenían

un alto costo para el estudiante y la mayoría de ellos y/o sus

familias terminaban su educación con grandes deudas en el

sistema financiero tradicional. Tras la implementación de la

gratuidad se espera dejar atrás un sistema injusto que no

funcionaba en base al mérito del alumno. Esto evidentemente

cambiará el panorama de la educación superior en muchos

aspectos, provocando una masificación aún mayor que la que ya

existe en la educación terciaria chilena.

259Ver por ejemplo: Arrué, Michèle, “El movimiento estudiantil en Chile (2011-2012): Una lucha contra la discriminación”, Amérique Latine Histoire et Mémoire. Les Cahiers ALHIM [En línea], 24, año 2012, consultado el 12 noviembre 2017: http://alhim.revues.org/4388; Pulgar, Claudio, “La revolución en el Chile del 2011 y el movimiento social por la educación”, http://radio.uchile.cl/2011/09/20/la-revolucion-en-el-chile-del-2011-y-el-movimiento-social-por-la-educacion/. 260 El sitio web del Ministerio de Educación de Chile da una explicación completa sobre la implementación del sistema de gratuidad universitaria. http://www.gratuidad.cl/lo-que-debes-saber/.

http://alhim.revues.org/4388

http://radio.uchile.cl/2011/09/20/la-revolucion-en-el-chile-del-2011-y-el-movimiento-social-por-la-educacion/


http://www.gratuidad.cl/lo-que-debes-saber/


181

La Universidad de Concepción es una Universidad regional,

pluralista y laica, cuyo lema es el “desarrollo libre del espíritu”.

Fundada en 1918, fue creada por la comunidad de Concepción con

el objeto de contar con una universidad regional que “iluminara”

con conocimiento y cultura todo el sur de Chile y que significara

el fin del monopolio de las Universidades centralistas ubicadas en

Santiago. El Estado previamente había comprometido muchas

veces la creación de la Universidad, pero en vista de la demora se

terminó creando por privados261. A pesar de ello, la Universidad

ha cumplido siempre un rol social y esencialmente público según

señala su plan estratégico, lo que se expresa sobre todo en la

atención de alumnos provenientes de los sectores más desposeídos

de la sociedad chilena.

En la actualidad alberga 91 carreras, tiene 27.583 estudiantes de

pre y post grado y es una Universidad completa y compleja en el

sentido que abarca docencia, extensión e investigación262. Incluida

en los rankings como la tercera mejor Universidad de Chile y la

decimotercera en América Latina263. Como tal, la composición del

alumnado de la UdeC es diverso, destacando que casi la gran

261 Ver Historia de la Universidad de Concepción en su página web: www.udec.cl , y en especial en http://www.udec.cl/pexterno/node/13. 262 http://www.udec.cl/pexterno/node/16 263Según ranking Times Higher Education: Ver https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2017/latinamerica-university rankings#!/page/0/length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/scores. El ranking QS la ubica en el número 15 a nivel Latinoamericano y tercero a nivel nacional: https://www.topuniversities.com/university-rankings/latin-american-university-rankings/2018

http://www.udec.cl/

http://www.udec.cl/pexterno/node/13

http://www.udec.cl/pexterno/node/16

https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2017/latinamerica-university%20rankings#!/page/0/length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/scores



https://www.topuniversities.com/university-rankings/latin-american-university-rankings/2018

https://www.topuniversities.com/university-rankings/latin-american-university-rankings/2018


182

mayoría de sus alumnos proviene de los estratos socio-económicos

más bajos de la sociedad chilena264.

Esto significa que la mayor parte de sus alumnos proviene de la

educación básica y media pública, la que en Chile es de baja

calidad en comparación con la educación privada pagada265, a la

cual sólo tienen acceso los estratos socio económicos más altos266.

Por ende, la Universidad recibe alumnos con deficiente formación

básica y necesita entregar habilidades o competencias que sirvan

al alumnado para superar su mala formación previa. Para ello, la

Universidad ha tomado diversas acciones, siendo una de ellas la de

incorporar en su enseñanza las llamadas MCG.

264 Navarro, Gracia (editor), Construcción de Conocimiento en Educación Superior: Educación de Competencias Genéricas en la Universidad de Concepción, Chile, Sello Editorial Universidad de Concepción, 2015, pp. 82.84. 265 Es frecuente en Chile ver titulares en los periódicos mostrando estadísticas como ésta: http://www.latercera.com/noticia/psu-2016-44-alumnos-colegios-municipales-no-alcanzo-450-puntos/. La PSU es la prueba estandarizada de selección universitaria en la que normalmente hay una amplia brecha entre los egresados de la educación privada y la pública. 266 Información del propio gobierno de Chile así lo indica: “Informe Final Evaluación de la PSU Chile”, 22 de enero de 2013, http://portales.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201301311058200.ChilePSU-Resumen_Ejecutivo.pdf ; “GINI al SIMCE: una Aplicación del Indice de GINI a los Puntajes de las Pruebas” http://archivos.agenciaeducacion.cl/documentos-web/Papers/2013_09_Gini_al_Simce_Una_aplicacion_indice_de_Gini.pdf; “Evolución de las brechas socioeconómicas de rendimiento en pruebas SIMCE” http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/uploads/2016/02/Evolucion_brechas_socioeconomicas_de_rendimiento_en_pruebas_Simce.pdf .

http://www.latercera.com/noticia/psu-2016-44-alumnos-colegios-municipales-no-alcanzo-450-puntos/

http://www.latercera.com/noticia/psu-2016-44-alumnos-colegios-municipales-no-alcanzo-450-puntos/

http://portales.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201301311058200.ChilePSU-Resumen_Ejecutivo.pdf

http://portales.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201301311058200.ChilePSU-Resumen_Ejecutivo.pdf

http://archivos.agenciaeducacion.cl/documentos-web/Papers/2013_09_Gini_al_Simce_Una_aplicacion_indice_de_Gini.pdf

http://archivos.agenciaeducacion.cl/documentos-web/Papers/2013_09_Gini_al_Simce_Una_aplicacion_indice_de_Gini.pdf

http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/uploads/2016/02/Evolucion_brechas_socioeconomicas_de_rendimiento_en_pruebas_Simce.pdf




183

3. La carrera y profesión de abogado en Chile (“demasiados

abogados”):

Usufructuando del título de la obra del maestro Calamandrei,

podemos decir que el panorama para el ejercicio del derecho en

Chile es complejo. La cantidad de abogados ha aumentado

exponencialmente desde la década de los 80267. Según datos de la

Corte Suprema Chilena268, ha habido un aumento de

aproximadamente 600% en la cantidad de abogados que se han

titulado en Chile durante los últimos 20 años269. Esto crea un

mercado laboral muy competitivo, en el cual los futuros abogados

267 El problema no es sólo de Chile. Al parecer se trata de un fenómeno bastante difundido en el mundo. En los EEUU el problema es aún más serio, ya que se ha generado un descenso en la cantidad de interesados en estudiar derecho frente a un mercado saturado, provocando un cierre de Escuelas de Derecho. Ver por ejemplo: Weissmann, Jordan, A Law School is Finally Closing, http://www.slate.com/blogs/moneybox/2017/04/20/a_law_school_is_finally_closing.html ; Wu, Frank H. Wu, “Law Schools Closing”, https://www.huffingtonpost.com/entry/law-schools-closing_us_581fcf1ee4b044f827a78fa2; Clark, Andrew, “Valparaiso University law school stops admissions” https://www.indystar.com/story/news/2017/11/16/valparaiso-university-law-school-admission-suspended/872130001/. 268 En Chile es la Corte Suprema quien entrega el título de abogado(a) que habilita para ejercer la profesión ante los tribunales. Las Universidades conceden previamente el grado académico habilitante, cual es el de Licenciado(a) en Ciencias Jurídicas y Sociales. 269 Ver la página web del poder judicial chileno www.pjud.cl. Adicionalmente, y por mandato legal, el presidente de la Corte Suprema debe, en marzo de cada año, inaugurar el año judicial con un discurso en que se dan a conocer entre otras cosas, la cantidad de nuevos abogados que hay en el país. El discurso se publica en el Diario Oficial de Chile y es de ahí que tomamos esta estadística.

http://www.slate.com/blogs/moneybox/2017/04/20/a_law_school_is_finally_closing.html


https://www.huffingtonpost.com/entry/law-schools-closing_us_581fcf1ee4b044f827a78fa2


https://www.indystar.com/story/news/2017/11/16/valparaiso-university-law-school-admission-suspended/872130001/


http://www.pjud.cl/


184

requieren destacarse, con confianza en sí mismos, integrando en

su formación disciplinar el desarrollo de competencias genéricas.

Sumado a este problema de mercado competitivo, las Escuelas de

Derecho tienden a generar altísimos niveles de stress en los

alumnos y carencias emocionales. En Chile hay aisladas

mediciones sobre el tema270, pero quienes nos desempeñamos en el

día a día del aula universitaria sabemos que esto es una realidad.

En los EEUU hay estudios en la materia, y todos revelan altos

niveles de stress y bajísimos niveles de satisfacción de necesidades

afectivas entre los alumnos de Derecho.271 Luego, podemos asumir

que un ambiente afectivo favorable, fomentado por la entrega al

alumno de “algo más” de lo meramente disciplinar es una de las

grandes ventajas de la formación en competencias. Un estudio

reciente realizado en los EEUU272 sobre los mejores profesores de

Derecho y sus prácticas, revela que los alumnos valoran no sólo el

traspaso de conocimiento sino también la enseñanza de

competencias y valores. En efecto, muchas veces los alumnos

valoran la enseñanza de competencias aún más que la entrega de

lo propiamente disciplinar. En conclusión, las Universidades en

270Farkas, Chamarrita, Estrés y Afrontamiento en Estudiantes Universitarios, Psykhe, Chile, volumen 11, núm. 1, Mayo de 2002, pp.57-68. 271 Ver por ejemplo: Austin, Debra, “Killing Them Softly: Neuroscience Reveals How Brain Cells Die From Law School Stress and How Neural Self-Hacking can Optimize Cognitive Performance”, Loyola Law Review, 59, 2013, p.791; Sheldon, Kennon M. et al., “Understanding the Negative Effects of Legal Education on Law Students: A Longitudinal Test of Self-Determination Theory”, Personality and Social Psychology Bulletin, Vol 33, núm. 6, Junio 2007, pp. 883 – 897. 272 Hunter Schwartz, Michael et al., What the Best Law Teachers Do, Harvard University Press, 2013.


185

general, y las Escuelas de Derecho en particular tienen un rol

importante que jugar en la satisfacción de las necesidades del

individuo.273

4. El modelo UdeC en MCG y su Pertinencia en la Carrera de

Derecho:

Tomando todo aquello en cuenta, la realidad universitaria general

y la particular de la carrera de Derecho, es que nosotros

asumimos como equipo la implementación del modelo de

educación en MCG en la carrera de Derecho.

Cabe consignar en primer término que las MCG son

conceptualizadas para estos efectos como habilidades o

capacidades que no dependen de una disciplina en particular274.

Tienen la característica básica de ser transferibles, lo cual

significa que son útiles no sólo en el área profesional sino también

en la vida personal. Se diferencian de las competencias

disciplinares específicas que podrían quedar obsoletas

rápidamente. Tratándose del Derecho, esto último es

particularmente cierto. Cabe recordar la famosa frase de Von

Kirchmann: “dos palabras rectificadoras del legislador bastan para

convertir bibliotecas enteras en basura”.

273Crebert, Gay, et al. "Developing generic skills at university, during work placement and in employment: graduates' perceptions" Higher Education Research & Development, vol. 23, núm 2, 2004, pp. 147-165. 274 Navarro, Gracia, op.cit p. 57


186

El modelo UdeC de educación en MCG es transversal, lo que

significa incorporar la enseñanza de las MCG en cada carrera y

dentro de los planes y programa, en vez de incorporarlo como

asignatura independiente. Se optó por incrustar su enseñanza

dentro de las asignaturas ya establecidas en el currículo, de modo

que el alumno las aprenda en contexto, ligada al aprendizaje de

los contenidos disciplinares275.

A su vez, el modelo implica enseñar las MCG en tres niveles

distintos: el cognitivo, el afectivo y el procedimental. El cognitivo

tiene por objeto que el alumno conozca las MCG y debe ser

implementado en el primer ciclo de formación correspondiente a

los primeros años de la carrera. El afectivo tiene por objeto que el

estudiante valore el uso de las MCG y debe ser implementado en

el nivel medio de la carrera. El procedimental tiene por objeto que

el alumno sea capaz de incorporar y utilizar las MCG y debe ser

implementado en el último año de los cursos de pregrado y/o en

las actividades de titulación276

Las MCG que el modelo UdeC incorpora son cuatro:

a) La comunicación;

b) El pensamiento crítico;

c) La responsabilidad social; y

d) El emprendimiento y trabajo en equipos

interdisciplinarios.

275Ibidem, p.46. 276 Ibidem, pp. 31-32.


187

Estas cuatro MCG se determinaron como ejes fundamentales,

tomando en cuenta diversos documentos generados en la UdeC y

sobre todo los valores que busca transmitir la Universidad a sus

alumnos, y que se encuentran en su plan estratégico: la

democracia y libertad de expresión; el pensamiento autónomo,

crítico y flexible; la responsabilidad ciudadana; el comportamiento

ético y solidario; la búsqueda y compromiso con el bien común; la

equidad; la inclusión y respeto a la diversidad y el cuidado y

protección del medio ambiente y su biodiversidad.277

El pensamiento crítico278 se conceptualizó como el pensamiento de

orden superior, autónomo y activo, que se orienta hacia el análisis

sistemático de las necesidades del medio en el análisis de la

información, su interpretación, la reflexión sobre la información,

evaluación de las implicancias y efectos de los actos, explicaciones

de los fenómenos y la emisión de juicios fundamentados con un

propósito definido, que es la toma de decisiones. Integra la

perspectiva propia, la de los demás, y la que proviene del medio.

La comunicación279 se conceptualizó como la capacidad de

expresar con claridad, coherencia y precisión las ideas,

conocimientos y sentimientos, adecuándose a diferentes contextos

de acuerdo a las características de la audiencia a la cual se dirige.

Significa conocer el lenguaje oral, escrito, corporal y en ocasiones

idiomas extranjeros.

277 Plan Estratégico Universidad de Concepción. Disponible en: http://www.udec.cl/intranet/documentos_oficiales/PEI_2016_2020.pdf 278 Navarro, Gracia, op.cit., pp.63-66 279 Ibídem, pp. 67-70.

http://www.udec.cl/intranet/documentos_oficiales/PEI_2016_2020.pdf


188

El emprendimiento y trabajo en equipos interdisciplinarios280 es el

trabajo que permite integrar los paradigmas de diversas

disciplinas en el trabajo final. El emprender implica buscar

oportunidades y plantearse desafíos, no sólo en el ámbito

empresarial sino también en el ámbito social.

Por su parte, la responsabilidad social281 es entendida como la

intención, capacidad y obligación de responder ante la sociedad,

por acciones u omisiones profesionales que impactan al bien

común. Representa un compromiso con los demás y con los

principios y valores de justicia, bien común y dignidad absoluta de

la persona. Requiere de la conciliación de la satisfacción de las

propias necesidades con el aporte a la satisfacción de las

necesidades de los demás.

Cabe destacar que, si bien es cierto estas MCG no fueron creadas

específicamente para la carrera de derecho, no podemos en la

actualidad imaginar un abogado que no las necesite. Aunque

existen otras competencias más específicas en la profesión tal

como la litigación, la negociación, o la resolución de conflictos, no

podemos hoy en día pensar que un abogado va a poder ejercer la

profesión sin poder comunicarse adecuadamente, sin poder pensar

críticamente, sin trabajar en equipo con otras disciplinas para

emprender cualquier tipo de proyecto o sin actuar en forma

socialmente responsable. En efecto, algunos pocos estudios en

Chile habían identificado la enseñanza de competencias en la

280 Ibídem, pp. 71-73. 281 Ibidem, pp. 75-77.


189

educación universitaria general como necesaria282, al igual que en

la educación jurídica283. Es más, una mirada breve a la literatura

comparada nos muestra que hay gran coincidencia en las

competencias genéricas enseñadas por nosotros y las enseñadas

en las Escuelas de Derecho Norteamericanas.284 Esto nos hace

considerar nuestro proyecto como de enseñanza en competencias

universalmente requeridas por la profesión jurídica.

5. La implementación de la enseñanza en MCG en la carrera

de derecho de la UdeC:

Nuestro trabajo refleja la implementación del nivel cognitivo

(primer nivel) de las MCG en tres cursos de primer año de la

282 Villarroel, Verónica, et.al., "Reflexiones en torno a las competencias genéricas en educación superior: Un desafío pendiente", Psicoperspectivas, Chile, Vol. 13, núm 1, 2014, pp.22-34. 283 Lazo González, Patricio, “Formación Jurídica, Competencias y Métodos de Enseñanza: Premisas”, Revista Ius et Praxis, Chile, Año 17, núm. 1, 2011, pp.249-262; Bullard, Alfredo, “La Enseñanza del Derecho y la Vida Profesional: el Lanzamiento al Pantano”, en Duce, Mauricio (editor), Desafíos para la Educación Legal en América Latina, Universidad Diego Portales, Chile, 2004, pp.33-36. 284 Miller, Nelson P., Mapping Lawyer Competencies Onto the Law School Curriculum to Confirm that Graduates are Prepared for Law Practice, Junio 30 2011, https://ssrn.com/abstract=2461037 http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2461037; Van Zandt, David E., “Foundational Competencies: Innovation in Legal Education”, Rutgers Law Review, 61, 2008-2009, p.1127; Mottershead, Terri et.al. “Can Competencies Drive Change in the Legal Profession?”, University of St. Thomas Law Journal, núm. 11, 2013-2014, p.51.

https://ssrn.com/abstract=2461037

http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2461037


190

carrera de Derecho: Introducción al Derecho, Historia

Constitucional de Chile, y Fundamentos del Derecho Procesal.

Cabe destacar que para iniciar este proyecto de educación, quienes

lo asumimos recibimos entrenamiento formal en educación,

específicamente en un programa de Diplomado en MCG

preparado especialmente por la UdeC para sus profesores. Esto

implicó preparación de un año tanto en el fondo (conocimiento

sobre MCG) y la forma (metodología de la educación).

Entendemos que esta etapa previa es importante ya que los

problemas que se enfrentan cuando se pretende innovar en algún

área no son menores. Para nosotros la problemática general que

enfrentamos al comenzar fue doble. Del punto de vista de los

alumnos, cabe destacar que el alumno de Derecho es

tradicionalista, le gusta su “zona de confort”, y por ende cuesta

introducir metodologías y contenidos nuevos285. Por otro lado,

algunos colegas profesores también tienden a mirar con recelo el

cambio, alegando que se trata de intentos errados ya que al fin y

al cabo lo que interesa son los contenidos jurídicos propios

(Derecho Civil, Derecho Procesal, etc.). Para ello es

imprescindible que quienes asumen esta tarea estén plenamente

capacitados para además defender su proyecto pedagógico

innovador286.

285 Ver Morales, Omar, et.al., ”Panorama Actual de la Enseñanza del Derecho en la Universidad de Concepción”, Paideia, Chile, núm 34/35, 2003, pp. 27-40. 286 Es lo que concluye el estudio de Villarroel, Verónica, et.al. op. cit.


191

La implementación en equipo es también una forma útil de hacer

frente a estos problemas, en oposición al trabajo en solitario o

individual. Esto le otorga un cierto grado de legitimidad al

trabajo frente a los alumnos, e igualmente lo legitima ante los

colegas y la comunidad educativa.

Avanzando en nuestra implementación, nos fijamos como objetivo

general en los tres cursos el identificar cambios en los

aprendizajes cognitivos de los estudiantes, a partir de nuestro

programa pedagógico. A su vez, determinamos que los resultados

de aprendizaje (RA) esperados fueran dos:

RA1) Que los alumnos conozcan los conceptos de las cuatro

MCG del modelo de formación de la Universidad de Concepción;

RA2) Que los alumnos identifiquen comportamientos

profesionales a través de los cuales se ejercen las cuatro MCG.

5.1 Trabajo en Introducción al Derecho e Historia

Constitucional de Chile

Se trata de dos cursos obligatorios del plan de estudios de la

carrera de Derecho, ambos de primer año de la carrera. Este

trabajo se dividió en dos fases, una primera de entrega de

conocimientos que fue hecha en conjunto con los estudiantes de

ambos cursos, y que apuntaba al RA1. Una segunda fase que

apuntaba al RA2, en que a cada curso le fue entregada una


192

actividad distinta a realizar. La evaluación de los RA tanto 1,

como 2 se hizo por separado en cada curso.

Antes de comenzar efectuamos una evaluación diagnóstica para

determinar que sabían los alumnos sobre MCG. Así, por medio de

un cuestionario determinamos que la mayoría de los alumnos

(95%) no sabía que eran las MCG. El pensamiento crítico se

asociaba mayoritariamente con la formación de opinión sobre

algo; la comunicación se asociaba a una interacción entre sujetos

para transmitir ideas; el emprendimiento y trabajo en equipo

interdisciplinario se asociaba a la reunión de personas para lograr

un fin, incluso trabajo interdisciplinario era entendido por algunos

alumnos como sinónimo de trabajo riguroso o disciplinado, y

responsabilidad social se asociaba a una preocupación por el

prójimo.

Luego llevamos a cabo la primera fase apuntando al RA1, en

forma conjunta en ambos cursos, realizando una serie de

actividades de entrega de conocimiento teórico mediante clase

expositiva mezclada con dinámicas de grupo adaptadas al material

jurídico, uso de noticias y casos reales aparecidos en los periódicos

y en la jurisprudencia, y material audiovisual tomado de internet,

en especial del sitio www.educarchile21.cl y charlas TEDx.287 La

clase se complementó abundantemente con noticias de actualidad

287 Ver los siguientes links audiovisuales de donde obtuvimos el material educativo usado: https://www.youtube.com/watch?v=lvyoTSdv-j4, https://www.youtube.com/watch?v=lFnyJfUKOt0, https://www.youtube.com/watch?v=YucQ0D2y5Ps .

https://www.youtube.com/watch?v=lvyoTSdv-j4

https://www.youtube.com/watch?v=lFnyJfUKOt0

https://www.youtube.com/watch?v=YucQ0D2y5Ps


193

jurídica y política chilena e internacional, de modo de situar las

MCG en contexto de la realidad. Al finalizar esta etapa se entregó

un material escrito a los alumnos donde constaba un resumen de

los conceptos y características de cada MCG, a fin de que

estuvieran en óptimas condiciones de enfrentar la segunda etapa.

La segunda etapa, apuntando al RA2, se realizó en cada curso en

forma separada. En el caso del curso de Introducción al Derecho

se realizó una actividad relacionada con la temática de las

disciplinas jurídicas, y que además sirve de orientación profesional

a los alumnos de primer año. Consistió en solicitar a tres

abogados dedicados a distintas áreas de la profesión jurídica (un

juez, un abogado de ejercicio libre de la profesión, y un político)

que armaran una breve charla para los alumnos, en la cual debían

describir en qué consiste su trabajo diario. Luego, los alumnos

debían identificar el uso de cada MCG en la actividad profesional

del abogado, sin que éste le señalara expresamente que se trataba

del uso de esa MCG específica. Por ejemplo, una abogada relata

que en su trabajo de defender a una empresa termoeléctrica de

alegaciones de daño al medioambiente necesita entender los

procesos físicos y químicos que realiza la empresa, para lo cual

debe acudir a terreno y trabajar con los ingenieros de la empresa.

En ello, los alumnos identificarán el trabajo en equipo

interdisciplinario.

En el caso del curso de Historia Constitucional de Chile se solicitó

a los alumnos realizar un mapa conceptual con los contenidos

críticos de la asignatura, es decir, con el contenido propiamente

disciplinar. Para ello los alumnos debían trabajar en equipo e


194

identificar en el proceso de confección del mapa conceptual el uso

de las MCG por ellos mismos, dentro de su propio grupo. La

actividad pretendía, además de enseñar a identificar el uso en la

práctica de las MCG, elevar el nivel de aprobación en la

asignatura.

Luego aplicamos la evaluación de los cambios por diversos medios

tales como examen oral tradicional de conocimiento y calificación

de las guías de trabajo con charlas de abogados y de los mapas

conceptuales, para concluir lo siguiente:

RA1: Conoce el concepto de MCG.

Introducción al Derecho II: el 75% de los alumnos logra el

resultado de aprendizaje.

Historia Constitucional de Chile: el 74% de los alumnos

logra el resultado de aprendizaje.

RA2: Identifica los comportamientos asociados a las MCG.

Introducción al Derecho II: el 80% de los alumnos logra el

resultado de aprendizaje.

Historia Constitucional de Chile: el 90% de los alumnos

logra el resultado de aprendizaje.

Además, en Historia Constitucional de Chile se logra el

objetivo de aumentar la aprobación de la asignatura. El semestre

anterior en que la asignatura fue impartida, el 52.2 % de los


195

alumnos logró aprobar luego de dos temporadas de exámenes.

Después de la implementación de aprendizaje en MCG, el 52.5%

de los alumnos aprueba la asignatura tras sólo una temporada de

exámenes.288 Sube asimismo la nota media del curso de 4.21 a

4.943.289

Finalmente, terminando el curso aplicamos una encuesta de

opinión a los alumnos. Esta arrojó como resultado que el 100% de

los alumnos encuestados de ambos cursos opina que las MCG son

útiles para el desempeño profesional. Destacan en la encuesta

frases como: “no las conocía (las MCG) y agradezco la

oportunidad de conocerlas”, “no sólo en mi formación profesional

sino también en el ámbito personal son útiles” y “valoro la

importancia que tiene para un abogado el relacionarse con otras

disciplinas”.

288 El plan de estudios de la carrera de derecho de la UdeC contempla un examen obligatorio de término de curso, el que puede ser rendido en dos oportunidades: una temporada ordinaria y otra extraordinaria. La temporada ordinaria es temporalmente la primera y se rinde al final del semestre, pudiendo los alumnos presentarse de forma voluntaria. La temporada extraordinaria se realiza una vez concluida la temporada ordinaria y en ella deben rendir sus exámenes los alumnos que reprobaran en la temporada ordinaria o aquellas que no se hubiesen presentado a esta. 289 La escala de notas usada por nosotros es de nota 1.0 (la más baja) a 7.0 (la máxima), siendo 4.0 la nota mínima para aprobar la asignatura.


196

5.2 Trabajo en Fundamentos del Derecho Procesal

También se trata de un curso obligatorio del plan de estudios de

primer año de la carrera de Derecho. Este trabajo se dividió, al

igual que en el caso anterior, en dos fases: la primera, de entrega

de conocimientos teóricos sobre las MCG, dirigida a alcanzar el

RA1; y la segunda fase, que apuntaba al logro del RA2, en la que

se utilizó la estrategia del “aprendizaje basado en problemas” 290

(en adelante, ABP). La evaluación de ambos RA se hizo por

separado y utilizando diversos instrumentos de evaluación.

Al iniciar el semestre se realizó una evaluación diagnóstica para

medir los conocimientos previos de los alumnos en relación con

las MCG y con el modelo educativo de la UdeC, a través de un

breve cuestionario. La revisión del mismo permitió establecer que

el 100% de los alumnos desconocía el concepto de las MCG y no

estaba familiarizado con el referido modelo educativo.

Establecida esta realidad, se desarrolló la primera fase de la

implementación, dirigida a lograr el RA1, que consistió en clases

expositivas sobre cada una de las MCG, en su dimensión

cognitiva, apoyadas con lecturas complementarias por parte de los

estudiantes de material especialmente preparado para estos

efectos, en que constaba el resumen de los conceptos y

características de las MCG. La revisión de estos contenidos se

hizo conjuntamente con los contenidos disciplinares de la

asignatura.

290 Morales, Patricia, et.al., Aprendizaje basado en problemas, Theoria, Perú, Vol. 13, Núm1, 2004, pp. 145-157.


197

La segunda fase, que apuntaba principalmente al logro del RA2,

pero también a otros RA disciplinares, se realizó utilizando como

estrategia de enseñanza el ABP. Para ello, se dividió al curso en

equipos de trabajo integrados por cinco o seis estudiantes,

elegidos por ellos mismos. Cada equipo tuvo que realizar un

trabajo por escrito, que se entregó al término del semestre, en el

que se debía dar respuesta a un problema de tipo disciplinar

relativo a uno de los contenidos de la asignatura, específicamente

los mecanismos de solución de conflictos de relevancia jurídica, y

al mismo tiempo identificar las distintas MCG involucradas para

la resolución del problema. Para ello se preparó un problema de

conflicto de deslindes entre vecinos, el que los alumnos debían

analizar tomando en cuenta el uso de la auto tutela, la auto

composición y la hetero composición, contenidos disciplinares

claves de la asignatura. Las exigencias formales del trabajo fueron

entregadas en la segunda clase, misma oportunidad en que se

realizó la organización de los equipos de trabajo, y se entregó la

rúbrica de evaluación de la actividad. Se incluyó, además, dentro

de las pautas de evaluación, un cuestionario de autoevaluación

para cada equipo. Durante el semestre tuvieron lugar dos

reuniones entre el profesor y cada equipo de trabajo para medir

avances y retroalimentar el trabajo de los alumnos.

De la evaluación del informe entregado por cada equipo de trabajo

y de la prueba de conocimientos, en la que se midieron los

contenidos disciplinares y transversales de la asignatura, se pudo

concluir que:


198

RA1: Conoce el concepto de MCG.

Fundamentos del Derecho Procesal: el 70% de los alumnos logra

el resultado de aprendizaje.

RA2: Identifica los comportamientos asociados a las MCG.

Fundamentos del Derecho Procesal: el 84% de los alumnos logra

el resultado de aprendizaje.

Al término del curso se realizó una encuesta de opinión a los

alumnos, la cual arrojó que el 100% de los estudiantes considera

útil las MCG para un buen desempeño profesional. Asimismo, los

estudiantes valoraron positivamente el uso de estrategias de

enseñanza distintas de las tradicionales, especialmente la

posibilidad de autoevaluar su propio proceso de enseñanza-

aprendizaje, aunque reconocieron las dificultades que ello implica.

6. Conclusiones:

La formación universitaria en general, y la jurídica en particular,

requiere hoy de enfoques distintos a los tradicionales. Los

requerimientos de las sociedades avanzan en la medida que la

educación es puesta al servicio de la comunidad entera, sin

distinción de estrato socio-económico. Creemos que el enfoque en

competencias genéricas es un paso importante hacia entregar una

educación integral, más allá de lo meramente disciplinar, ya que

permite transmitir habilidades y también valores.


199

Nuestro programa muestra una forma exitosa de introducir las

MCG a alumnos de derecho, toda vez que pudimos cumplir con

nuestro objetivo y se lograron los RA en niveles muy

satisfactorios. Al introducir el estudio de MCG a los alumnos

dentro de las asignaturas obligatorias del plan de estudios, y

ligadas al contenido disciplinar, se logra un resultado óptimo. De

acuerdo a nuestra medición, además, el total de los alumnos

coincide en la opinión de que se trata de temas útiles y necesarios

en su formación profesional.


Arrue, Michèle, El movimiento estudiantil en Chile (2011-2012): Una

lucha contra la discriminación, Amérique Latine Histoire et

Mémoire. Les Cahiers ALHIM

http://alhim.revues.org/4388.

Austin, Debra, Killing Them Softly: Neuroscience Reveals How Brain

Cells Die From Law School Stress and How Neural Self-

Hacking can Optimize Cognitive Performance, Loyola Law

Review, 59, 2013.

Bullard, Alfredo, “La Enseñanza del Derecho y la Vida

Profesional: el Lanzamiento al Pantano”, en Duce,

Mauricio (editor), Desafíos para la Educación Legal en

América Latina, Universidad Diego Portales, Chile, 2004.

http://alhim.revues.org/4388


200

Clark, Andrew, “Valparaiso University law school stops

admissions”

https://www.indystar.com/story/news/2017/11/16/valparais

o-university-law-school-admission-suspended/872130001/

Crebert, Gay, et al. "Developing generic skills at university,

during work placement and in employment: graduates'

perceptions" Higher Education Research &

Development,vol. 23, núm 2, 2004.

Farkas, Chamarrita, Estrés y Afrontamiento en Estudiantes

Universitarios, Psykhe, Chile, volumen 11, núm. 1, Mayo

de 2002.

Hunter Schwartz, Michael et al., What the Best Law Teachers Do,

Harvard University Press, 2013.

Lazo González, Patricio, “Formación Jurídica, Competencias y

Métodos de Enseñanza: Premisas”, Revista Ius et Praxis,

Chile, Año 17, núm. 1, 2011.

Miller, Nelson P., Mapping Lawyer Competencies Onto the Law

School Curriculum to Confirm that Graduates are Prepared for

Law Practice, Junio 30 2011,

https://ssrn.com/abstract=2461037

http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2461037




201

Morales, Omar, et.al., ”Panorama Actual de la Enseñanza del

Derecho en la Universidad de Concepción”, Paideia, Chile,

núm 34/35, 2003.

Morales, Patricia, et.al., "Aprendizaje basado en problemas"

Theoria, Perú, Vol. 13, Núm1, 2004.

Mottershead, Terri et.al. Can Competencies Drive Change in the

Legal Profession?, University of St. Thomas Law Journal,

núm. 11, 2013-2014.

Navarro, Gracia (editor), Construcción de Conocimiento en Educación

Superior: Educación de Competencias Genéricas en la

Universidad de Concepción, Chile, Sello Editorial

Universidad de Concepción, 2015.

Pulgar, Claudio, La revolución en el Chile del 2011 y el movimiento

social por la educación, http://radio.uchile.cl/2011/09/20/la-

revolucion-en-el-chile-del-2011-y-el-movimiento-social-por-la-

educacion/.

Sheldon, Kennon M. et al., “Understanding the Negative Effects

of Legal Education on Law Students: A Longitudinal Test

of Self-Determination Theory”, Personality and Social

Psychology Bulletin, Vol 33, núm. 6, Junio 2007.





202

Van Zandt, David E., “Foundational Competencies: Innovation in

Legal Education”, Rutgers Law Review, 61, 2008-2009,

Villarroel, Verónica, et.al., "Reflexiones en torno a las

competencias genéricas en educación superior: Un desafío

pendiente", Psicoperspectivas, Chile, Vol. 13, núm 1, 2014.

Weismann, Jordan, A Law School is Finally Closing,

http://www.slate.com/blogs/moneybox/2017/04/20/a_law_s

chool_is_finally_closing.html.

Wu, Frank H, Law Schools Closing,

https://www.huffingtonpost.com/entry/law-schools-

closing_us_581fcf1ee4b044f827a78fa2






203

8. Innovaciones en el proceso de

enseñanza aprendizaje del derecho

procesal penal en la Facultad de

Derecho de la Universidad

Autónoma de San Luis Potosí Baltazar Reyna Reynoso.291

Sumario: 1. Introducción; 2. Actualización y certificación docente.; 3. Visita a la Universidad de Costa Rica; 4. Reformas curriculares y de infraestructura; 5. Metodologías didácticas para la formación de estudiantes; 6. Concursos como herramienta particular de formación; 7. Comentario final; 8. Fuentes de información.

1. Introducción

Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leija” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, doctorado en derecho por la Universidad de Xalapa, Veracruz y docente certificado por la SETEC. Profesor de las materias en licenciatura Derecho Penal I parte general, Derecho Penal II delitos en particular, Derecho Procesal Penal, Prácticas Forenses de Derecho Penal, y en Posgrado Derecho Penal Internacional, Bases Generales de la Criminología, Metodología y Técnicas de la Investigación Jurídica.

Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí

204

La implementación del sistema penal acusatorio en México hizo

necesario buscar los elementos primordiales que permitieran

lograr su adecuado aprendizaje y proceso formativo. En esta

dinámica, desde que se comenzó a platear la aplicación del

procedimiento acusatorio en diversos Estados del país, fue

necesario ir desarrollando avances formativos que impactaron en

las Instituciones de Educación Superior, en el poder judicial

federal y los estatales, así como también en las asociaciones

profesionales de abogados del todo el país, y en diversos casos

permitieron establecer redes de apoyo a instancia de un eje central

como lo resultó la Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación

para la Implementación del Sistema de Justicia Penal de la

Secretaría de Gobernación (SETEC).

Posteriormente al publicarse la reforma constitucional el 18 de

junio del 2008 por la cual se abandonó del sistema inquisitivo

mixto o tradicional para adoptar el sistema acusatorio, dando un

plazo de 8 años para su total entrada en vigor, el cual venció en el

pasado 2016, se hizo necesario en el ámbito universitario buscar

las mejores enfoques formativos para desarrollar los

conocimientos habilidades y actitudes de los estudiantes para

interactuar en el nuevo sistema ya que el modelo de educación

tradicional no respondía a los requerimientos del sistema entrante

acusatorio.

La enseñanza del sistema inquisitivo se basaba en la formulación

de escritos que integraban expedientes, los cuales se iban

engrosando llegando a formar varios legajos. La clase era


205

magistral donde el maestro tenía un programa de la materia de

derecho procesal penal y guiándose en él exponía sus

experiencias, la evaluación era contestar preguntas sobre el

contenido de artículos y elaboración de formularios de escritos

para resolver un expediente, esta dinámica se tuvo que trasformar,

abandonando la lógica del expediente, para aplicar la lógica de la

audiencia.

El presente documento se detallan, en forma de experiencias, las

diversas estrategias que se implementaron en el caso de la

Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leija” de la

Universidad Autónoma de San Luis Potosí para la aplicación del

nuevo sistema penal acusatorio en las aulas y la transformación de

la metodología educativa para la materia de Derecho Procesal

Penal, con base en las vivencias del propio autor a modo de una

bitácora que deja cuenta de los procesos que se experimentaron a

modo de la investigación-acción.

2. Actualización y certificación docente.

En el caso de la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga

Leija” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí para la

aplicación del nuevo sistema penal acusatorio se hizo necesario

que los docentes se actualizaran sobre el contenido de la reforma

constitucional por la que se creaba el sistema penal acusatorio, y

posteriormente imponerse del contenido de la iniciativa de Código

Procesal Penal de corte acusatorio del Estado de San Luis Potosí

y de los códigos de las demás Entidades Federativas y del todavía


206

Distrito Federal, que posteriormente serían sustituidos por el

Código Nacional de Procedimientos Penales, a la cual también se

agregó la Ley Nacional de Mecanismos Alternativos de Solución

de Controversias en Materia Penal y la Ley Nacional de Ejecución

Penal, para ello la Facultad mandó capacitar a diversos

catedráticos a varios cursos en distintos países y en el nuestro y se

impartieron diplomados.

Algunos de los cursos a los que se asistió en nuestra nación fueron

organizados y apoyados por integrantes de las siguientes

instituciones:

ANFADE Asociación Nacional de Facultades, Escuelas de

Derecho, Departamentos de Derecho e Institutos de Investigación

Jurídica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey, Unidad Académica de Derecho de la Universidad

Autónoma de Zacatecas, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Tribunal

Penal del Primer Circuito Judicial de San José, Costa Rica, Centro

de Conciliación del Poder Judicial de San José, Costa Rica,

Instituto de Estudios Judiciales por jueces del Supremo Tribunal

de Justicia del Estado de Oaxaca, SETEC Secretaría Técnica del

Consejo de Coordinación para la Implementación del Sistema de

Justicia Penal de la Secretaría de Gobernación, USAID,

RENACE, CEEAD, Poder Judicial del Estado de Zacatecas,

SIDECALI Firma Legal, Supremo Tribunal de Justicia del Estado

de San Luis Potosí, Congreso del Estado de San Luis Potosí,

Instituto Nacional de Ciencias Penales, Centro de Mediación de


207

Monterrey, Universidad de Sonora, Poder legislativo del Estado

de Jalisco, Instituto de Mediación de México, Academia Nacional

de Justicia Restaurativa y Oralidad.

Dentro de los catedráticos que asistieron a las actividades de

capacitación se encuentraron: Lic. Francisco Javier Salazar Soni,

Lic. Ernesto Huerta Muñoz, Mtro. Laurencio Faz Arredondo,

Mtro. Baltazar Reyna Reynoso, Mtra. María Guadalupe

Rodríguez Zamora, Lic. María Manuela García Cázares, Lic.

Teresa Camarillo Campos, Lic. Raúl Arredondo Quintero, Lic.

Juan Miguel Chávez, Lic. Luz María Cabrero Romero, Lic. José

Alfredo Villegas Galván. Lic. José Martín Gaytán Romero, Dr.

Isidro de los Santos Olivo, Lic. Pedro de Jesús Olvera Vázquez y

Lic. Arturo Sánchez Olvera.

Varios profesores de la Facultad se certificaron como docentes

ante la SETEC Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación

para la Implementación del Sistema de Justicia Penal de la

Secretaría de Gobernación, proceso para el cual se debe acreditar

un examen nacional con 80% de eficacia y demostrar el dominio

de habilidades docentes.

3. Visita a Costa Rica

De manera sobresaliente para efectos de la enseñanza del

procedimiento penal acusatorio, dentro de otras actividades, se

visitó la Universidad de Costa Rica en donde se asistió a la

cátedra de derecho procesal penal I impartida por el Dr. Daniel


208

Gadea Nieto, decano (director) de la Facultad de Derecho y

también se asistió a la cátedra de derecho procesal penal impartida

por el Dr. Javier Llobet Rodríguez, Director de la Maestría en

Ciencias Penales. Además, se asistió a una conferencia sobre la

reforma penal y procesal penal en Costa Rica efectuada en la

misma Facultad de Derecho de la Universidad de Costa Rica.

Asimismo se participó en el conversatorio “El sistema penal

acusatorio a 13 años de su implementación, una visión académica”,

participaron el Decano de la Facultad de Derecho, El Director de

la Maestría en Ciencias Penales y asistieron alumnos, esta

actividad estuvo organizada por la Asociación de Estudiantes de

Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad de Costa

Rica.

Como parte fundamental para comprender el reto que para la

enseñanza del procedimiento penal representaba la práctica de la

aplicación del modelo acusatorio dentro de la visita a Costa Rica

se realizaron las siguientes actividades.

a) Se visitó el Juzgado Penal Modelo, se conoció el proceso

digital y presenció una audiencia preparatoria. Este

proyecto fue impulsado por el Dr. Luis Paulino Mora

Mora, entonces Presidente de la Corte Suprema de Justicia

de Costa Rica, estando al frente gerencialmente la Dra.

Jenny Quirós, apoyada por el licenciado Rodolfo

Solórzano, licenciada Mercedes Muñoz como juez

coordinadora del juzgado, licenciada Annette Campos

encargada del proyecto, así como por el eficiente personal


209

de este juzgado y del Departamento de Tecnología de

Información.

b) En la Defensoría Pública se realizó una entrevista con el

Subdirector y se recorrieron las instalaciones incluyendo

la Unidad de Investigación y el área administrativa. Se

acompañó a un defensor público de amplia experiencia y se

asistió a varias audiencias y se observó su excelente

desempeño y el de otros defensores públicos, así como el

desempeño de los jueces y fiscales.

c) Se visitó la Unidad de Trámite Rápido y se observó su

funcionamiento.

d) Se visitó la Fiscalía de Flagrancias y se observó el

desarrollo de la comparecencia de la víctima, del policía

aprehensor y de los imputados.

e) Se realizó una entrevista con el Fiscal Adjunto.

f) Se realizó una entrevista con el Oficial Mayor del

Ministerio de Justicia y Paz de la República de Costa Rica.

g) Se realizó una entrevista con el Subdirector General de

Adaptación Social.

h) Se conversó con el Director de la Penitenciería de Prisión

Preventiva.

i) Se visitó la cárcel de Prisión Preventiva, en compañía de

su director y por el Subdirector General de Adaptación

Social y se realizó un recorrido por todas sus instalaciones

como dormitorios, cocina, patios, ampliación de dormitorio

en construcción y oficinas, coincidiendo con que se

realizaba un festejo con motivo del día del padre con la

asistencia de parientes adultos de los internos.


210

j) Se asistió a una reunión de fiscales con la presencia del

Fiscal General de la República de Costa Rica, el tema

tratado fue referente al nuevo sistema de gestión penal

“Alcances y contenidos de los instrumentos de gestión

unificada de fiscalías territoriales”.

k) Se apreció la opinión de los abogados postulantes y la

ciudadanía en general sobre el funcionamiento del sistema

penal acusatorio, preocupándoles la impunidad que se

apreciaba en el proceso y la creciente inseguridad pública.

l) Se Visitó la Biblioteca conjunta de la Corte Interamericana

de Derechos Humanos e Instituto Interamericano de

Derechos Humanos y la Biblioteca de la Facultad de

Derecho de la Universidad de Costa Rica.

En una siguiente visita a Costa Rica se asistió a la Corte

Interamericana de Derechos Humanos y se presenció la audiencia

pública sobre excepción preliminar y eventuales fondo y

reparaciones del Caso del Pueblo Indígena Kichwa de Sarayaku

Vs. Ecuador, durante el 91° Período Ordinario de Sesiones de la

Corte, se visitó el Centro de Conciliación del Poder Judicial de

San José y la Universidad de Naciones Unidas, a estas actividades

asistieron por parte de la Facultad de Derecho la Mtra. Paola de

la Rosa Rodríguez, la Lic. Teresa de Jesús Camarillo Campos, la

Lic. Ma. Aracely Rojas Muñoz, Mtra. Adriana Silos Motilla, Lic.

Beatríz Sarahí Aguilera Gallegos y Mtro. Baltazar Reyna

Reynoso.


211

4. Reformas curriculares y de infraestructura

La reforma implicó además de una recomprensión de varios

principios, el hecho de que el sistema sería predominantemente

oral por lo que también fue necesario que las instituciones

educativas que impartían la carrera de derecho fueran adaptando o

construyendo salas en donde se practicara el desarrollo de las

distintas audiencias, así se construyó la Sala de Juicios Orales en

licenciatura con área destinada al público con 66 butacas, el

estrado con tres pantallas y tres micrófonos para tres jueces, el

escritorio del Ministerio Público con una pantalla y dos

micrófonos, el escritorio de la defensa con una pantalla y dos

micrófonos, el estrado del testigo y perito con una pantalla y un

micrófono, así como el escritorio del encargado de sala con una

pantalla y un micrófono, con sistema de videograbación y dos

pantallas grandes y se le agregó una cabina del testigo protegido

pudiéndose ver en las pantallas de la sala su imagen y sonido

distorsionado. Posteriormente se construyó la sala de juicios

orales de la División de Estudios de Posgrado con características

en términos generales similares a la de licenciatura pero con

algunos aspectos un poco diferentes. Es de apreciarse la atención

personal que en la construcción de la sala de juicios orales de la

Facultad de Derecho tuvo el maestro en arquitectura Manuel

Fermín Villar Rubio entonces Secretario General hoy Rector de la

Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Al mismo tiempo que se actualizaba a los docentes de la Facultad

se creó la academia de derecho procesal penal acusatorio y empezó

a revisar el programa de la materia de derecho procesal penal que


212

seguía el sistema inquisitivo mixto y se le agregó lo referente al

sistema acusatorio y además, se creó otro grupo de trabajo que

apoyó la creación del programa de la materia optativa de Medios

Alternos de Solución de Conflictos.

La Academia de Derecho Procesal Penal Acusatorio se integró

por los catedráticos Lic. Fernando Sánchez Lárraga, Lic. José

Martín Gaytán Romero, Lic. José Efraín Álvarez Méndez, Lic.

Juan Carlos Barrón Lechuga, Lic. María Manuela García Cázares,

Lic. Francisco Javier Salazar Soni, Lic. Ernesto Huerta Muñoz,

Mtro. Laurencio Faz Arredondo, Mtra. María Guadalupe

Rodríguez Zamora, Lic. Luz María Cabrero Romero, Lic. Juan

Miguel Chávez Vázquez, Lic. Carlos A. Ponce Rodríguez, Lic.

Jorge Alfonso Galicia Salais, Mtro. Fernando López Díaz de León

y Mtro. Baltazar Reyna Reynoso.

La actualización del programa la cátedra del derecho procesal

penal consistió en enseñar tanto el sistema inquisitivo mixto como

el sistema penal acusatorio mismo que conforme avanzaban los

años y se cumplía el plazo para entrar en vigor totalmente el

nuevo sistema y este iba avanzando en varios Estados, se iba

necesitando más tiempo para la exposición del sistema acusatorio.

En relación a los programas se realizó un capítulo de libro

denominado “La acreditación de los programas educativos: retos y

perspectivas de las Universidades como parte del libro

“Conciencia Jurídica Mexicana. Estudios en Homenaje a Máximo


213

Carvajal Contreras”.292 En cuanto a la preparación para atender la

enseñanza del sistema acusatorio se publicó el artículo “La

Facultad de Derecho a la Vanguardia de la Educación en Juicios

Orales.”293

5. Metodologías didácticas para la formación de estudiantes

En la cátedra de derecho procesal penal como en su consecutiva

de prácticas forenses de derecho penal se fue incorporando el uso

de videos de simulaciones de audiencias y de audiencia reales que

ya se venían desarrollando en distintos Estados del País, lo que

permitió ir comentando en el grupo su desarrollo y relacionarlo

con los aspectos teóricos vistos en clase. También se asistió a

varias audiencias en la Ciudad de Zacatecas y en San Luis de la

Paz, Guanajuato. En algunas ocasiones se organizaron asistencias

de estudiantes a audiencias reales, como cuando se asistió al Poder

Judicial del Estado de Zacatecas.

En la cátedra se fue comentando lo referente a la forma y al fondo

de las audiencias resultando la necesidad de ir desarrollando las

técnicas de litigación oral, la argumentación jurídica, la dicción y

la expresión corporal, así como el estudio profundo de la teoría

292 Vidaurri Aréchiga, Manuel, et al., Conciencia Jurídica Mexicana. Estudios en Homenaje a Máximo Carvajal Contreras, México, Porrúa, 2014. 293 Sánchez Lárraga, Fernando, et. al., “La Facultad de Derecho a la Vanguardia de la Educación en Juicios Orales.” Revista del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Facultad de Derecho de la UASLP., 2009.


214

del delito, de los delitos en particular y del procedimiento penal de

corte acusatorio.

En la cátedra se puede contar con el apoyo de documentos

elaborados por instituciones dedicadas a la enseñanza del derecho

como, entre esos documentos se cuentan los siguientes:

a) Guía del Profesor para el Desarrollo de Competencias

Pedagógicas para el estudio y práctica del sistema penal

acusatorio en las escuelas de derecho en México.294

b) Manual del profesor para la materia Derecho procesal

penal en el sistema acusatorio.295

c) Manual del profesor para la materia Métodos alternos de

solución de controversias y salidas alternas al proceso

penal acusatorio.296

d) Manual del profesor para la materia Técnicas de litigación

oral.297

294 González Ramos Rosalba, Guía del Profesor para el Desarrollo de Competencias Pedagógicas para el estudio y práctica del sistema penal acusatorio en las escuelas de derecho en México, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, Rule of Law Initiative, y USAID from the American People, 2013 (Por aprobar). 295 Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la materia derecho procesal penal en el sistema acusatorio, 2ª ed., México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, segunda edición, Monterrey, Nuevo León, 2015. 296 Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la materia Métodos alternos de solución de controversias y salidas alternas al proceso penal acusatorio, Monterrey Nuevo León, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, 2015.


215

e) Programa de Fortalecimiento de las Escuelas de Derecho

para el Nuevo Sistema de Justicia Penal. Taller en

técnicas didácticas para impartir Derecho procesal penal

en el sistema acusatorio.298

f) El Rol de las Escuelas de Derecho en el Sistema Penal

Acusatorio.299

Como apoyo documental el Centro de Información en Ciencias

Sociales y Administrativas cuenta con amplia bibliografía

referente al sistema penal acusatorio. Docentes de la Facultad han

participado en la elaboración de trabajos que se han publicado,

entre ellos se encuentran los siguientes libros relacionados con el

derecho penal, derecho procesal penal y seguridad pública:

a) Bases Generales del Proceso Penal Acusatorio

Ordinario.300

b) Ensayos sobre seguridad una perspectiva,301

297 Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la materia Técnicas de litigación oral, 2ª. ed., Monterrey, Nuevo León, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, 2015. 298 Pratt Carla y Rosalba González (presentación), Taller en técnicas didácticas para impartir derecho procesal penal en el sistema acusatorio, San Luis Potosí, S.L.P, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho. 9 de marzo de 2015. 299 Contreras Melara José Rogelio, El Rol de las Escuelas de Derecho en el Sistema Penal Acusatorio, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, 2013. 300 Jareda García, Verónica y Reyna Reynoso, Baltazar, Bases Generales del Proceso Penal Acusatorio Ordinario, México, Gobierno del Estado de San Luis Potosí, Setec del Estado, 2010.


216

c) Terminología de los juicios orales en materia penal:

semblanza de la doctrina mexicana, el Palacio Federal y

los tratados internacionales.302

d) Desafíos en la Regulación de la Prueba en el Sistema Penal

Acusatorio: reflexiones a la luz del Código Nacional de

Procedimientos Penales y de la experiencia latinoamericana.303

e) Hacia un Código Penal Único Sustantivo Nacional.304

f) Análisis Jurídico de los Medios Alternos de Solución de

Conflictos.305

g) La prueba ilícita en el sistema acusatorio en México: ¿qué

implica su exclusión?: reflexiones sobre la obtención y

valoración probatoria en un estado de derecho.306

h) Éxito en el juicio oral: ¿cómo desarrollar habilidades y

estrategias para un buen desempeño en el tribunal?.307

301 Salazar Soni, Francisco Javier, Ensayos sobre seguridad una perspectiva, México, Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C., Universidad Autónoma de San Luis Potosí, 2011. 302 Rosa Rodríguez. Paola Iliana de la, Terminología de los juicios orales en materia penal: semblanza de la doctrina mexicana, el Palacio Federal y los tratados internacionales, Flores Editor, México, 2013. 303 Rosa Rodríguez. Paola Iliana de la, Desafíos en la Regulación de la Prueba en el Sistema Penal Acusatorio: reflexiones a la luz del Código Nacional de Procedimientos Penales y de la experiencia latinoamericana, México, Flores Editor, 2014. 304 Vidaurri Aréchiga, Manuel, Hacia un Código Penal Único Sustantivo Nacional, México, Porrúa, 2014. 305 Torre Delgadillo, Vicente (coord.), Análisis Jurídico de los Medios Alternos de Solución de Conflictos, 2ª ed. México, CENEJUS, 2015. 306 Rosa Rodríguez, Paola Iliana de la, La prueba ilícita en el sistema acusatorio en México: ¿qué implica su exclusión?: reflexiones sobre la obtención y valoración probatoria en un estado de derecho, México, Porrúa, 2016


217

Otro medio que se utilizó para apoyar los temas de la materia fue

consultar partes de películas que se referían a audiencias de juicios

penales.

Una actividad que se inició la Facultad de Derecho “Abogado

Ponciano Arriaga Leija” de la Universidad Autónoma de San Luis

Potosí con el CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el

Aprendizaje del Derecho, fue el trabajar en la redacción del

“Protocolo de Colaboración para el Fortalecimiento de las

Escuelas de Derecho para el Nuevo Sistema de Justicia Penal”

mismo que es necesario retomar por la utilidad que representa en

la revisión de los programas de las materias relacionadas con el

sistema penal acusatorio, actividad que seguramente valorará el

actual director de la Facultad M. D. José Abraham Oliva Muñoz.

En varias ocasiones los alumnos integrantes de equipos antes y

después de su participación en algún concurso participaron

desarrollando una audiencia en el curso de inducción ante los

alumnos de nuevo ingreso y en otros casos fueron invitados para

apoyar algún curso sobre el sistema acusatorio simulando una

audiencia. Algunos de los alumnos que participaron en las

simulaciones de audiencias y en los concursos han procurado

buscar irse incorporando a la práctica del sistema penal acusatorio

como miembros de los órganos de procuración e impartición de

justicia o como abogados postulantes.

307 Rosa Rodríguez, Paola Iliana de la, Éxito en el juicio oral: ¿cómo desarrollar habilidades y estrategias para un buen desempeño en el tribunal?, 4ta. ed, Porrúa, México, 2016.


218

El uso de internet apoya el conocimiento del desarrollo de

audiencias, en un principio se consultaban audiencias de varios

países pero fue necesario diferenciar que en algunos aspectos la

tendencia en México era distinta.

6. Concursos como herramienta particular de formación

Una herramienta muy útil fue que diversas instituciones

convocaron a concursos de juicios orales, en donde los alumnos

desarrollaban los roles de defensores y de Ministerio Público,

testigos, peritos, policías, imputado, víctimas, desarrollando una

audiencia de juicio aplicando las técnicas de litigación, entre otros

aspectos los referentes a el alegato de apertura y la teoría del caso,

interrogatorio, contrainterrogatorio, objeciones, apoyo de

memoria, introducir prueba, evidenciar contradicción, alegato de

clausura y la convencionalidad hasta hace poco tiempo desdeñada

por algunos servidores públicos del poder judicial.

Luego se fueron agregando en estos concursos otras audiencias

como la inicial y el desarrollo de audiencias en donde se exponía

algún incidente, los alumnos de las instituciones educativas

participantes deban muestras de su gran avance en el desarrollo

de las audiencias aplicando la oralidad sin leer sus participaciones

con excelentes argumentos, lo que contrastaba en la realidad ya

que se observaba que en algunas audiencias reales tanto la defensa

como el Ministerio Público leían sus exposiciones.


219

También hay que comentar que el criterio de los jueces en los

concursos en algunos aspectos no era uniforme y la dinámica de la

audiencia variaba, en relación al mismo concurso y con otros

concursos, lo que nos presentaba un posible panorama que se

podría presentar en el desarrollo real de las audiencias.

Se apoyó a los alumnos de la Facultad de Derecho para participar

en estos concursos fomentándolo en la cátedra y fuera de ella, se

practicaba en el salón de clase, en la sala de juicios orales y en

cualquier otro espacio disponible, en la clase se formaban equipos

integrados por alumnas y alumnos y los equipos competían entre

sí unos con el rol de Ministerio Público y otros como Defensa y

luego se invertían los roles, en algunas ocasiones los jueces eran

alumnos que ya habían participado en concursos anteriores. Las

prácticas en las simulaciones de audiencias se consideraban para la

calificación del curso.

Distintos equipos de alumnos fueron a los concursos, primero

solamente se participaba sin obtener ningún lugar, luego llegaron

a obtener primeros y segundos lugares, así como algunos

reconocimientos en varias ocasiones como por ejemplo por mejor

control de detención, mejor formulación de imputación y mejor

incidente.

Varios profesores apoyaron a los integrantes de los equipos en el

desarrollo de sus roles, la Facultad de Derecho apoyó en los

gastos de asistencia a los concursos y hay un concurso en que los

organizadores cubren los gastos de asistencia de aquellos equipos

que pasaron la eliminatoria y a sus asesores incluyendo la


220

asistencia a una capacitación sobre el concurso, aunque algunos

gastos de unos concursos tuvieron que ser cubiertos por los

participantes y sus asesores. No escapa el señalamiento de la

dificultad que tuvieron algunos alumnos por asistir a los

concursos ya que en algunos casos su inasistencia a otras clases

les afectó ya que no se les justificó la falta.

Para los concursos se utilizaron casos hipotéticos o basados en

alguno real proporcionados por los organizadores de los

concursos de tal forma que tanto el Ministerio Público como la

Defensa tenían elementos para sus argumentos. Los documentos

básicos que se utilizaron fueron la reforma Constitucional del 18

de junio del 2008 y del 11 de junio del 2011 en materia de

derechos humanos, el Código Nacional de Procedimientos Penales

y el Código Penal Federal. En los concursos también se hace uso

de la videograbación ya que un concurso solicita como

eliminatoria mandar un video del equipo de alumnos

desarrollando una audiencia, alojando el video en la plataforma de

Youtube.

Algunos de los concursos que se asistieron fueron organizados

por INACIPE, Universidad Iberoamericana Guadalajara,

Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey, Universidad

Autónoma de Nuevo León, Universidad Iberoamericana Puebla,

ANFADE Asociación Nacional de Facultades, Escuelas de

Derecho, Departamentos de Derecho e Institutos de Investigación

Jurídica Octava Circunscripción, Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla, Universidad de Tlaxcala, Instituto de


221

Ciencias Jurídicas de Puebla, Sidecali Firma Legal, ACCESO

Capacitación, California Western School of Law San Diego,

CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje

del Derecho, Centro de Estudios Jurídicos Carbonel, Iniciativa

para el Estado de Derecho Barra Americana de Abogados (ABA

ROLI).

No se pudo participar en 2015 en el Certamen convocado por la

CONATRIB Comisión Nacional de Tribunales de Justicia de los

Estados Unidos Mexicanos, aunque se solicitó la inscripción de un

equipo en la fase estatal ya que no se realizó el certamen.

Tampoco se pudo participar por falta de recursos en el 2016 en el

concurso convocado por el Centro Universitario UTEG de

Guadalajara, por la misma causa no se participó en el 2016 en el

Concurso convocado por el Instituto Profesional de Ciencias

Jurídicas Magister con el apoyo del Instituto Colombiano de

Derecho Procesal, Instituto Colombo Venezolano de Estudiantes

de Derecho de la Universidad de Salamanca, España y co-

organizadores Universidad Judicial del Poder Judicial del Estado

de Durango y Vicerrectoría Unidad Sur de la Universidad

Autónoma de Sinaloa, en este caso ya se había integrado un

equipo de 10 alumnos y se estaba trabajando en la ponencia que se

presentaría.

Otra actividad a la que tampoco los alumnos de licenciatura

pudieron asistir fue en 2016 al concurso organizado por el

Instituto Iberoamerciano de La Haya para la Paz, los Derechos

Humanos y la Justicia Internacional, sobre un caso ante la Corte

Penal Internacional. Lo que sí se realizó fue utilizar uno de los


222

casos de este concurso para que los alumnos de la Maestría en

Política Criminal realizaran una simulación dentro de la materia

de Derecho Penal Internacional, lo que prácticamente fue la

primera simulación de audiencia realizada en la Sala de Juicios

Orales del Posgrado de Derecho. Una profesora investigadora la

Dra. Xochithl Guadalupe Rangel Romero, junto con un egresado

Lic. Gabriel Gayosso Berman y una alumna Lic. Claudia Judith

Rojas Herrera, ambos referentes a la Maestría en Política

Criminal, visitaron La Haya, Holanda, y asistieron al Seminario

de Pensamiento Iberoamericano sobre la Justicia Internacional,

organizado por el Instituto Iberoamericano de La Haya.

7. Comentario final

Resulta de gran interés poder participar en este proyecto de

investigación financiado por PRODEP sobre Innovaciones

didácticas en el campo del derecho, que busca establecer una red

de experiencias exitosas de innovación en el campo del derecho

entre académicos de México e Iberoamérica.

En el caso particular se hizo una narrativa a estilo de bitácora de

campo de las diversas actividades que se realizaron en la Facultad

de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leija” de la Universidad

Autónoma de San Luis Potosí para la aplicación del Nuevo

Sistema Penal acusatorio en las aulas y la transformación para

adaptar nuevos procesos formativos a este sistema a lo largo de 8

años; entre las estrategias más importantes destacaron: la


223

actualización y certificación docente, modificaciones curriculares y

de infraestructura, visitas de intercambio y la participación en

concursos nacionales e internacionales. Todo lo cual, se concretó

en el aula con la implementación de estrategias de formación

innovadoras, acorde a lo que la nueva realidad normativa

reclamaba, resumiéndose en el uso de la metodología educativa

activa y participante para la materia de Derecho Procesal Penal.

Por ello resulta muy satisfactorio verter estas experiencias con un

capítulo para integrar este libro colectivo en el que, según es el

propósito de este trabajo, se ilustran “diferentes experiencias,

modelos, métodos y estrategias innovadoras para la formación

jurídica, la cual requiere adoptar y perfeccionar nuevos principios

pedagógicos para la formación íntegra e integral del jurista”, en

bien de los alumnos y de la sociedad”.


Baechler, Jean, Breviario de la Democracia, ediciones UNESCO,

Madrid, 1996.

Contreras Melara José Rogelio, El Rol de las Escuelas de Derecho

en el Sistema Penal Acusatorio, México, CEEAD Centro de

Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del

Derecho, 2013.

Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la

materia derecho procesal penal en el sistema acusatorio, 2ª ed.,

México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y


224

el Aprendizaje del Derecho, segunda edición, Monterrey,

Nuevo León, 2015.


materia Métodos alternos de solución de controversias y salidas

alternas al proceso penal acusatorio, Monterrey Nuevo León,

México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y

el Aprendizaje del Derecho, 2015.


materia Técnicas de litigación oral, 2ª. ed., Monterrey, Nuevo

León, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la

Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, 2015.

González Ramos Rosalba, Guía del Profesor para el Desarrollo de

Competencias Pedagógicas para el estudio y práctica del sistema

penal acusatorio en las escuelas de derecho en México, México,

CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el

Aprendizaje del Derecho, Rule of Law Initiative, y USAID

from the American People, 2013 (Por aprobar).

Jareda García, Verónica y Reyna Reynoso, Baltazar, Bases

Generales del Proceso Penal Acusatorio Ordinario, México,

Gobierno del Estado de San Luis Potosí, Setec del Estado,

2010.

Pratt Carla y Rosalba González (presentación), Taller en técnicas

didácticas para impartir derecho procesal penal en el sistema

acusatorio, San Luis Potosí, S.L.P, CEEAD Centro de


225

Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del

Derecho. 9 de marzo de 2015.

Rosa Rodríguez, Paola Iliana de la, Éxito en el juicio oral: ¿cómo

desarrollar habilidades y estrategias para un buen desempeño en

el tribunal?, 4ta. ed, Porrúa, México, 2016.Gabriel A., Una

Disciplina Segmentada. Escuelas y Corrientes en las Ciencias

Políticas, Fondo de Cultura Económica, México, 1999.

Rosa Rodríguez, Paola Iliana de la, La prueba ilícita en el sistema

acusatorio en México: ¿qué implica su exclusión?: reflexiones

sobre la obtención y valoración probatoria en un estado de

derecho, México, Porrúa, 2016

Rosa Rodríguez. Paola Iliana de la, Desafíos en la Regulación de la

Prueba en el Sistema Penal Acusatorio: reflexiones a la luz del

Código Nacional de Procedimientos Penales y de la experiencia

latinoamericana, México, Flores Editor, 2014.

Rosa Rodríguez. Paola Iliana de la, Terminología de los juicios

orales en materia penal: semblanza de la doctrina mexicana, el

Palacio Federal y los tratados internacionales, Flores Editor,

México, 2013.

Salazar Soni, Francisco Javier, Ensayos sobre seguridad una

perspectiva, México, Centro de Estudios Jurídicos y

Sociales Mispat, A.C., Universidad Autónoma de San Luis

Potosí, 2011.


226

Torre Delgadillo, Vicente (coord.), Análisis Jurídico de los Medios

Alternos de Solución de Conflictos, 2ª ed. México, CENEJUS,

2015.

Vidaurri Aréchiga, Manuel, Hacia un Código Penal Único

Sustantivo Nacional, México, Porrúa, 2014.


227

9. Estrategias de Aprendizaje en el

Ámbito Jurídico; una experiencia en

la Facultad de Derecho de la

Universidad de la Habana Adela Hernández Díaz308

Orisell Richards Martínez309 José Francisco Báez Corona310

Sumario: 1. Introducción, 2. Contexto, necesidades y surgimiento del curso, 3. Conformación y características del curso, 4. Las estrategias de aprendizaje como herramientas y no contenidos, 5. Resultados y conclusiones, 6. Fuentes de información.

308 Doctora en Ciencias Psicológicas y Presidenta del Consejo Científico del Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior en Cuba de la Universidad de la Habana (UH). Profesora Titular-colaboradora de la Facultad de Derecho de la UH. 309 Doctora en Ciencias Jurídicas, Universidad de La Habana, Cuba y Universidad de Paris X Ouest Nanterre La Défense, Francia. Máster en Derecho Constitucional y Administrativo. Profesora Auxiliar de Derecho Administrativo y Coordinadora de primer año de la Facultad de Derecho (UH). 310 Licenciado en Derecho y en Pedagogía, Especialista y Maestro en Docencia Universitaria, Doctor en Derecho Público; actualmente es Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana y la Universidad de Xalapa.

Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana

228

1. Introducción

El trabajo de referencia describe y presenta una fundamentación

general del desarrollo de la asignatura optativa: “Estrategias de

Aprendizaje en el Ámbito Jurídico” la cual se imparte desde hace

cinco años en la Facultad de Derecho de Universidad de La

Habana a cargo conjunto de las Dras. Adela Hernández Díaz y

Orisell Richards Martínez. La descripción de esta práctica se

realizó en el marco del proyecto “Experiencias exitosas de

innovación en el campo del Derecho”, llevado a cabo con el apoyo

Programa para el Desarrollo Profesional Docente en México

(PRODEP), en virtud del cual el Dr. José Francisco Báez Corona

de la Universidad Veracruzana tuvo la oportunidad de trasladarse

a Cuba, donde se realizó trabajo de investigación de campo con las

profesoras titulares del curso y se estableció una vinculación que

da lugar a este documento.

Las fuentes de información que nutren esta investigación, son

derivadas de una entrevista en profundidad llevada a cabo con las

titulares del curso en la Universidad de La Habana, contrastada

con fundamentación documental y enriquecida con la propia

experiencia reflejada en las bitácoras de las profesoras.

En el trabajo se parte de relatar el contexto y las necesidades que

dieron lugar al surgimiento de este curso, para luego describir

cómo está conformado y cuáles son algunas de sus características

pedagógicas y teóricas fundamentales, posteriormente se presenta

el estudio de las estrategias de aprendizaje en su noción general y

cómo han sido aplicadas en la práctica de cinco años de esta


229

materia, para finalizar con la descripción de los resultados,

conclusiones y perspectivas de una experiencia innovadora para la

formación de los juristas que bien pudiera ser generalizable a

otras instituciones de educación superior en el campo del

Derecho.

2. Contexto, necesidades y surgimiento del curso

En la Facultad de Derecho de La Universidad de la Habana, como

ocurre en diversas carreras, se observa que los estudiantes del

primer año docente poseen aún algunas dificultades derivadas del

cambio de sistema y nivel educativo desde los estudios pre-

universitarios o preparatorios a la formación de educación

superior.

El desafío de pasar desde la enseñanza media a la enseñanza

universitaria tiene distintas aristas, que se observan en la

experiencia docente y han sido documentadas en algunos estudios,

Pérez y colaboradores mencionan que:

Puede significar una vida nueva en otro lugar, alejarse de familia y

amigos, asistir a clases y distribuir tiempo y recursos materiales

en forma eficiente. Entre ambos niveles de enseñanza existe una

gran diferencia de exigencias: en la Universidad aparece falta de

controles para asistir a clases y tener los apuntes al día, en cambio

se presentan oportunidades recreativas, culturales y de ocio,

especialmente al ingreso (época de fiestas, rituales de iniciación,

convivencias de camaradería, etc.). Sin embargo, se piden

resultados del proceso de estudio con un mayor grado de


230

exigencia y con menor contacto personal docente-estudiante, lo

que puede afectar la motivación por el estudio, ya que ésta

disminuye significativamente cuando los alumnos se ven

enfrentados a una variedad abrumadora de tareas, problemas,

ejercicios no significativos, evaluaciones sin opción a mejorar y a

la posibilidad de tomar decisiones con autonomía y sin apoyo

adecuado311

Ante esta situación, resulta particularmente común el surgimiento

de problemas o dificultades en el aprendizaje, algunas que pueden

detonarse por primera vez al ingresar a la universidad y otras que

pueden tener antecedentes en la formación media y acentuarse al

ingresar a la carrera universitaria, Maldonado y Torcomian312

enuncian algunas de las más comunes:

a) Dificultades de organización y de distribución del tiempo

para las diferentes tareas que realizan, así como la

organización de tiempos en épocas de exámenes;

b) Dificultades de concentración durante las clases;

c) Problemas para memorizar, fijar, y conceptuar;

d) Excesiva frustración por la poca relación entre la cantidad

de tiempo de estudio dedicado y las calificaciones

obtenidas;

e) Falta de motivación para el estudio;

311 Pérez, María V. et al. “Dificultades de aprendizaje en estudiantes universitarios de primer año”, Atenea, Chile, año XII, num. 508, 135-150, 2013, p. 131 312 Maldonado, Horacio y Torcomian, Claudia; “el aprendizaje y sus dificultades a nivel superior”. XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2006, p. 281.


231

f) Dificultades para conformar grupos (de estudio e

institucionales);

g) Ansiedades frente a las evaluaciones escritas y orales;

h) Dificultad de expresión en exámenes parciales y finales,

escritos y orales.

A este catálogo general, puede sumarse otro específico cuando se

trata de la formación universitaria en el ámbito jurídico, que como

cada campo disciplinar presenta su complejidad propia, por

mencionar algunos, se puede referir que los textos para la

enseñanza del Derecho, por lo regular presentan un lenguaje muy

especializado y avanzado, amplio desarrollo de contenidos y

antecedentes en torno a breves puntos clave; asimismo, las

sesiones de clase deben proveer al estudiante, aun en muchas

instituciones, mayor protagonismo en consonancia con las

tendencias pedagógicas contemporáneas, máxime la trascendencia

de ello para la formación del fututo profesional.

En lo particular en la Facultad de Derecho de la Universidad de

La Habana, se detectó en algunos de los estudiantes vinculados al

curso optativo, dificultades para el procesamiento de la

información, para la representación mental, para la lectura en sí,

así como para la adecuada comprensión de lo que se lee. La

ruptura entre la enseñanza precedente y la universitaria se

propicia fundamentalmente porque los estudios previos, tienen

como soporte textos de carácter científico pero en muchos casos,

con un tratamiento muy didáctico de sus contenidos (aparecen

destacadas las ideas esenciales, se hacen resúmenes parciales de la

información) es decir, que se le presenta al estudiante parte la


232

información objeto de aprendizaje prácticamente procesada. Por el

contrario, cuando llega a la Universidad se deben estudiar

antologías con compendios de artículos, cada artículo con un

estilo diferente, con un lenguaje científico y jurídico especializado

en todos los casos, pero muy dependiente del país y de la cultura

de ese autor, por lo tanto el carácter y el lenguaje científico del

texto implica un enfrentamiento diferente al modo de leer, a

cómo obtener la información de eso que se lee, de esa disertación

de un especialista.

El fenómeno descrito, no sólo se presenta con la información

escrita, algo semejante ocurre con la información que se escucha,

la que se procesa de internet, al estudiante le resulta complejo

cómo discriminar habiendo tantos títulos sugerentes ¿qué es lo

esencial? y ¿qué es lo secundario?; ¿Qué responde a los objetivos

de la tarea? o ¿qué no responde?; por lo tanto se identificaron

como parte del curso optativo algunas necesidades relativas al

cómo hacer una lectura comprensiva de la información científica

en el ámbito jurídico y utilizar organizadores gráficos; pero

también conocer qué es el aprendizaje, que herramientas se

pueden utilizar desde el punto de vista cognitivo y afectivo, así

como cuales los estilos de aprendizaje de cada estudiante que

influyen en su rendimiento académico.

Algunos estudios –desde enfoques diversos- han abordado el tema

y mencionan que en muchos casos la formación de grado debe

suplir deficiencias de los niveles anteriores. En este sentido, se ha

sostenido que estudiantes que ingresan a las universidades llegan

con un desarrollo deficiente en las técnicas de la comunicación


233

oral y escrita (no comprenden lo que leen ni se entiende lo que

escriben). No han alcanzado el nivel del pensamiento lógico lo

cual constituye un obstáculo para su aprendizaje. No emplean o

no han desarrollado estrategias de aprendizaje adecuadas, ni

estrategias metacognitivas313.

Esta situación, reviste particular importancia y desde luego

merece atención institucional, se ha reconocido a nivel

internacional un alto índice de deserción en el primer año de la

formación universitaria la cual tiene entre una de sus causas más

importantes el bajo rendimiento académico314, consecuencia

natural –entre otros- de algunas de las dificultades de aprendizaje

que se han previamente mencionado.

Por ello, considerando esta situación general y en particular la de

la Universidad de la Habana, se decidió generar esta experiencia

educativa aprovechando la petición institucional de crear

asignaturas optativas. Cuba tiene desde 1976 que se creó el

Ministerio de Educación Superior, un proceso de

perfeccionamiento curricular continuo el cual reconoce el

desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología, así como la

necesidad de que la formación del profesional sea congruente con

este; esto es válido para todas la carreras universitarias y la

licenciatura en Derecho dentro de ellas. Una de las alternativas

313 Posso, Abel; et al, “dificultades que aparecen en el proceso enseñanza-aprendizaje de la matemática al pasar del bachillerato a la Universidad”, Scientia et Technica, Argentina, Año XIII, No 34, 2007, 495-499, p. 496. 314 Cfr. Centro de Microdatos; Estudio sobre causas de la deserción universitaria, Chile, Universidad de Chile, 2008, p. 44.


234

para llevarlo a cabo, es incorporar en la curricula universitaria un

menú de asignaturas optativas, de modo que los estudiantes

además de cumplir un conjunto de asignaturas obligatorias cursen

un por ciento de asignaturas optativas, que complementen su

formación integral.

La temática de estrategias de aprendizaje ha constituido por más

de 25 años en el Centro para el Perfeccionamiento de la

Educación Superior en Cuba una línea de investigación con

resultados muy alentadores. Esos resultados han sido

implementados en la práctica educativa a nivel de pregrado y

postgrado (Curso independiente, Diplomado, Maestría) donde se

han comprobado la validez de los resultados científicos obtenidos

en las investigaciones desarrolladas. En el año 2010 la Dra. Adela

Hernández realizó un entrenamiento para los profesores de la

Facultad de Derecho, derivado del cual la Dra. Orisell realizó la

propuesta de adaptar la temática específicamente para el ámbito

jurídico, a partir de ahí ambas académicas trabajaron

conjuntamente los contenidos para un curso optativo que se

imparte en segundo semestre de primer año de la carrera de

Derecho en la Universidad de La Habana.

3. Conformación y características del curso

En su estructura pedagógico administrativa el curso tiene las

siguientes características que se especifican en la tabla 1.


235

Tabla 1. Características pedagógico-administrativas del

curso Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico

Nombre Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico.

Nivel Se imparte en el segundo semestre de primer año de la carrera de Derecho de la Universidad de La Habana.

Carácter Optativo.

Cupo 30-35 estudiantes.

Duración 48 horas por ciclo, dos intervenciones semanales.

Titulares Dra. Adela Hernández Díaz (especialista psicopedagogía) Orisell Richards Martínez (especialista en Derecho Constitucional y Administrativo).

Orientación Aplicación transversal de estrategias de aprendizaje a contenidos jurídicos que se trabajan en otras experiencias educativas durante ese ciclo en la carrera de Derecho.

El objetivo es aquello que se espera alcanzar al final de una

intervención educativa, es un elemento que caracteriza la

intencionalidad de cualquier actividad docente, hoy en día los

objetivos deben implicar un desarrollo integral en los alumnos,

“La meta no debe ser que los alumnos aprendan meros datos, sino

que sean capaces de manejarse con ellos, (…) el objetivo de la

educación es el desarrollo de capacidades”315 En ese sentido,

315 Vivó, Pilar, Programación y unidades didácticas, México, CEP, 2005, p. 23


236

López316 explica que las competencias reflejadas en un objetivo

deben referirse a tres ámbitos:

a) Conocimientos y habilidades intelectuales. Son los

conocimientos y habilidades intelectuales relacionados con

la capacidad de las personas en procesar mentalmente

hechos y conceptos.

b) Habilidades motoras y prácticas. Son los comportamientos

relacionados con la capacidad de las personas para realizar

actividades físicas (o de aplicación de la teoría).

c) Afectivo. Se refiere a las emociones y sentimientos

observables en los comportamientos de las personas.

En su conformación y diseño, el curso-taller comparte este

enfoque para buscar que los estudiantes que lo cursen, no sólo

conozcan teóricamente los conceptos y fundamentación teórica de

las habilidades de aprendizaje sino que fundamentalmente sean

capaces de aplicarlas en el ámbito jurídico, interiorizándolas como

herramientas propias que potencian su desarrollo a lo largo de

toda su carrera pero también posteriormente en su desarrollo

profesional, sin dejar de lado los aspectos afectivos que se

vinculan al estudio y ejercicio de la profesión jurídica y las

implicaciones que tienen en el desempeño del profesional del

Derecho y el estudiante en particular, partiendo de sus propios

intereses y dificultades, lo cual hace que cada curso se adapte al

grupo en el cual se imparte.

316 López, Jordi, Planificar la formación con calidad España, Praxis, 2005, p. 182


237

En función de ese objetivo o más exactamente finalidad, el propio

programa ofrece cierta flexibilidad, hay un menú de estrategias,

pero su selección dependerá de las que resulten de mayor interés y

utilidad para los estudiantes en función de la vivencia que

tuvieron en el primer semestre de la Facultad de Derecho y de sus

propias expectativas para el ejercicio profesional. De lo que se

trata es de que el futuro profesional de Derecho no solo escriba y

argumente de manera razonada sus decisiones, sino que al mismo

tiempo, con el ejercicio de la palabra, como uno de los recursos

esenciales para la defensa de sus puntos de vista, elabore un juicio,

argumente con precisión un determinado punto; todo lo cual se va

considerando en el procedimiento lógico, desarrollo y encauce del

curso.

Por otra parte, el curso tiene como fundamento psicológico el

enfoque histórico cultural desarrollado por Vygotsky y sus

seguidores por tanto como máxima dentro de la asignatura se

tiene el aprovechamiento y la estimulación de la zona de

desarrollo próximo que posee todo ser humano, a través de su

consideración como exigencia del diseño de las diferentes

actividades que contiene el curso. Otros aportes que este autor y

sus seguidores hacen a la educación y que también orientan el

desarrollo del curso son:

a) El ser humano es un ser histórico-social y cultural; por lo

que el hombre y su aprendizaje se enriquece por la cultura

que él mismo crea;

b) El individuo y su aprendizaje está determinado por sus

interacciones sociales, es decir las relaciones grupales son


238

determinantes en el aprendizaje, en tanto cada uno es

portador de vivencias e historias personales que nutren el

acervo cultural de la humanidad;

c) La actividad mental es exclusivamente humana y es

resultante de procesos de reflexión consciente, de la

interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;

d) El desarrollo mental es, esencialmente, un proceso

sociogenético; no es simplemente una actividad nerviosa o

neuronal superior, sino una actividad que interioriza

significados sociales que están derivados de las actividades

culturales y mediados por signos;

e) El lenguaje es el principal mediador en la formación y en

el desarrollo de las funciones psicológicas superiores;

f) El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral,

gestual, escritura, artística, musical y matemática; y

g) El proceso de interiorización de las funciones psicológicas

superiores es histórico, y las estructuras de percepción, la

atención voluntaria, la memoria, las emociones, el

pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el

comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con

el contexto histórico de la cultura.317

En virtud de lo anterior, el trabajo en el aula es con una

orientación colaborativa, normalmente se trabaja en dos sesiones

una tipo conferencia en la que se proporciona y analiza la

fundamentación teórica de las estrategias de aprendizaje y otra

317 Lucci, Marcos Antonio, “la propuesta de Vygotsky: la psicología sociohistórica”, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, España, Num 10, Año II, 2006, 1-11, pp. 5 y 6.


239

con estructura de seminario-taller en la cual los estudiantes

primero realizan un momento de reflexión individual para luego

conformar equipos de trabajo que se apoyan para realizar las

tareas y aplicar sus estrategias de aprendizaje en el abordaje de

los contenidos derivados de otras asignaturas que se encuentran

cursando a la par en ese semestre.

El trabajo en equipos aprovecha las habilidades de cada

estudiante, de manera natural asumen roles de acuerdo a sus

estilos y aptitudes para la lectura, la exposición, la construcción

de esquemas, la investigación o las diversas actividades que

implique una tarea, pero también por el aprendizaje social los

integrantes del equipo potencian las habilidades que no tienen tan

desarrolladas a través de la observación y co-aprendizaje de sus

compañeros de equipo tratando de estimular la zona de desarrollo

próximo mediante orientaciones dirigidas hacia aquellas

formaciones que aún no están totalmente desarrolladas, por ello

las docentes a cargo de la asignatura buscan y propician a través

de las reglas de la actividad el intercambio de los roles dentro de

los equipos. Desde esta perspectiva, no siempre puede exponer el

mismo o no siempre debe tomar nota el mismo integrante del

grupo a los efectos de lograr mayor participación de todos.

El aspecto colaborativo alcanza también a las titulares del curso

puesto que en una conformación administrativa poco común en la

experiencia universitaria latinoamericana dos académicas son a la

vez titulares de la misma asignatura, para un mismo grupo,

normalmente ambas están presentes en cada clase y también

complementan y aprovechan al máximo sus habilidades y


240

fortalezas, mientras que la Dra. Adela aporta los fundamentos

psicopedagógicos de las estrategias de aprendizaje, la Dra Orisell

resuelve las dudas en el ámbito jurídico y facilita la aplicación de

las estrategias a los estudiantes de Derecho; ambas en un binomio

muy práctico imparten temas, supervisan las actividades,

retroalimentan a los estudiantes, los evalúan y a la vez aprenden

colaborativamente una de la otra, comparten sus impresiones

sobre el curso y sus estudiantes para llevar a cabo una enseñanza

reflexiva constante.

La filosofía de trabajo es así, trabajar en equipo para poder

atender mejor las diferencias individuales, para poder aprovechar

mejor las zonas de desarrollo próximo de los estudiantes y poder

observar detalles: cuáles son los que están muy callados, cuáles

no han participado y tenerlos en cuenta para las siguientes

actividades, determinar cuándo se tiene que cambiar la dinámica

de los grupos para que participen, preguntarles, ponerlos de

líderes, todo ello se corresponde con los presupuestos teóricos de

la enseñanza desarrolladora que sustentan el curso desarrollado.

La transversalidad es otro de los ejes que guían esta asignatura,

entendida como un contenido, en este caso habilidades y

estrategias que se deben desarrollar no sólo a lo largo de un

curso, sino que su implementación debe estar presente a lo largo

de todo el ciclo educativo y más allá en todo el proceso de

formación y ejercicio profesional; es decir, no sólo en una

experiencia educativa, sino en todas las que conforman el


241

currículo de la carrera de abogado, de acuerdo con Bolívar318 la

transversalidad implica:

a) Planeación de los grandes aspectos de formación

transversal desde el propio diseño e implementación de

planes y programas de estudio.

b) Superar el individualismo dominante en la docencia, para

dar lugar a un trabajo conjunto.

c) Un trabajo docente colegiado, intercambio de experiencias

y colaboración sobre los modos más adecuados de enseñar

y promover el aprendizaje de los estudiantes.

d) Núcleos integradores de varias áreas formativas, un

trabajo interdisciplinar donde se supera la división en

áreas que suele impedir la concentración en los

aprendizajes.

e) Determinar situaciones reales o prácticas en las cuales las

competencias transversales se deban ejercer y evaluar en

conjunto.

Considerando lo anterior, la asignatura de Estrategias de

Aprendizaje en el Ámbito Jurídico ha procurado y avanzado

paulatinamente en la integración inmediata con las otras

asignaturas que se imparten en el mismo ciclo, por ejemplo si se

trabajan las técnicas de lectura, las lecturas que se utilizan para

ejercitar, son materiales que se corresponden con las asignaturas

que en ese momento están cursando, las propias del plan de

estudios de licenciado en Derecho para el segundo semestre del

318 Bolívar Botia, Antonio, Las competencias básicas para la vida más transversales, Guatemala, USAID, 2011, pp. 7-10


242

primer año. Si se trabaja expresión oral, se ejercitará con base en

alguna exposición o ejercicio de simulación que los estudiantes

tengan como encargo en otra materia.

Para el trabajo final se ha avanzado en la conformación de

tribunales con profesores de otras asignaturas, es el caso por

ejemplo de Derecho Romano; con lo cual el estudiante aprecia un

provecho inmediato en la aplicación de las estrategias de

aprendizaje que se abordan en el curso. Aunque ciertamente se

considera que este aspecto debe seguir perfeccionándose con el

propósito de aprovechar al máximo estructuras existentes como el

“Colectivo de año” (conjunto de profesores del semestre y

representante de la organización estudiantil) que pudiera ser un

espacio para coordinar la aplicación de las estrategias de

aprendizaje de manera coherente en las diferentes materias del

plan de estudio.

Finalmente los aspectos de evaluación del curso consideran un

proceso formativo y un enfoque integral, las actividades se

retroalimentan por pares y por los profesores para propiciar la

reflexión sobre fortalezas y debilidades desarrolladas por el

estudiante a través de diversas técnicas319 como solicitud de

productos diarios, parciales y finales, elaborados en forma

individual y grupal; técnicas de observación para obtener

información de la conducta y el comportamiento y técnicas de

interrogatorio en aquellos procedimientos mediante los cuales se

solicita información al alumno de manera escrita u oral, dando

319 Cfr. Diaz-Barriga, Frida y rueda, Mario; La evaluación de la docencia en la universidad, México, UNAM-Plaza y Valdés, 2004, passim.


243

siempre gran importancia a la retroalimentación y metacognición

como elementos del proceso formativo. Se integran de forma

armónica la auntoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, así

como la evaluación inicial, durante y final en el proceso de

enseñanza aprendizaje de la asignatura320.

4. Las estrategias de aprendizaje como herramientas y no

contenidos

De acuerdo a Vivó “los contenidos son los aprendizajes que un

alumno/a debe realizar para desarrollar las capacidades

expresadas en los objetivos”321 en lo particular en este curso el

conocimiento, pero más allá el manejo e interiorización de

estrategias de aprendizaje en el ámbito jurídico, por lo tanto,

primer tema de este programa es precisamente todos aquellos

elementos que tienen que ver con la concepción de proceso

enseñanza-aprendizaje en que se sustentan los recursos, de allí

entonces, se abre un abanico de estrategias de aprendizajes y se

va puntualizando una u otra en función de los intereses de los

estudiantes.

El conocimiento sobre qué es el aprendizaje y cómo se construye,

las teorías sobre su origen y tipos es un elemento inicial y

fundamental para aplicar estrategias de aprendizaje; un actuar

estratégico implica conocimiento de causa, reflexión, actuar

320 González M; La evaluación del aprendizaje, Cuba, Ed Universidad Matanzas, 2000. 321 Vivó, op cit, p. 25.


244

analítico, lo cual no puede presentarse sin conocer previamente

estas nociones que se abordan principalmente en la parte

expositiva del curso.

Monereo ha definido las estrategias de aprendizaje como

“procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en

los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los

conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada

demanda u objetivo, dependiendo de las características de la

situación educativa en que se produce la acción”322.

Son procedimientos que se aplican de un modo intencional y

deliberado durante una tarea, no pueden reducirse a rutinas

automatizadas, son más que un simple catálogo de actividades,

constituyen conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza de

manera consciente con la intención de influir en sus procesos de

codificación y decodificación de conocimientos, habilidades y

actitudes323.

A partir de ello es posible anotar algunas características de las

estrategias de aprendizaje:

a) Su aplicación no es automática sino planificada y

consciente.

b) Implican el uso selectivo de acuerdo a los recursos y

capacidades propias del estudiante.

322 Monereo, Carles (coord.), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, España, Grao, 1999, p. 14. 323 Parra, Doris, Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje, Colombia, Sena, 2003, p 10.


245

c) Las estrategias se constituyen de otros elementos más

simples como las técnicas, destrezas y habilidades324.

d) El estudiante realiza un diálogo consigo mismo, al

explicarse el significado de los problemas que van

apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible

resolución.

e) El alumno que emplea una estrategia es, en todo momento,

consciente de sus propósitos, y cuando se desvía de ellos,

es capaz de reorientar o regular su acción.

f) Supone un chequeo permanente del proceso de

aprendizaje325.

Estas nociones orientaron la conformación de este programa, así

como su constante dinámica de rehacerse y estructurarse de

acuerdo a las características de cada grupo y cada estudiante.

Partiendo de la base de que en los estudiantes del ámbito jurídico

no se detallan en muchos casos el significado de las estrategias de

aprendizaje ni del aprendizaje mismo, es necesario partir de una

reflexión sobre qué es el aprendizaje, que herramientas se pueden

utilizar desde el punto de vista cognitivo y afectivo, los estilos de

aprendizaje de cada individuo y por qué son erróneas prácticas tan

comunes como estudiar con un resumen hecho por otro; así como

del hecho de que la impronta se le pone a un resumen es algo

irremediable y singular de cada ser humano.

El primer coque es invitar a los estudiantes a reflexionar sobre

un proceso que vienen haciendo desde hace 10 o 12 años pero que

324 Ibídem 325 Monereo, op cit.


246

nunca nadie les ha enseñado a hacer, se aprende y se inicia el

aprendizaje por imitación o por intuición pero nunca se es

consciente de los procesos que implica, qué herramientas, que

recursos existen para hacerlo más fácil y más eficiente; por lo

tanto, el primer tema de este programa es precisamente todos

aquellos elementos que tienen que ver con la concepción de

proceso enseñanza-aprendizaje; el análisis que sus elementos

componentes le ofrece al estudiante la posibilidad de penetrar en

el cómo abordarlo de manera científica y comprender mejor el

papel que en este tiene las estrategias como recurso.

El menú de estrategias de aprendizaje es amplio e inacabado, cada

proceso puede implicar incluso la creación o adaptación especial

de una de ellas, sin embargo también existe un amplio consenso

en cuanto a su clasificación, el cual se detalla en la tabla 2.

Tabla 2. Clasificación de estrategias de aprendizaje326

Estrategias cognitivas

Hacen referencia a la integración del nuevo

material con el conocimiento previo. En

este sentido, serían un conjunto de

estrategias que se utilizan para aprender,

codificar, comprender y recordar la

información al servicio de unas

determinadas metas de aprendizaje. Este

tipo de estrategias serían las

326 Valle, Antonio, et al, “Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar”, Revista de Psicodidáctica, España, núm. 6, 1998, 53-68, pp. 57-60.


247

microestrategias, que son más específicas

para cada tarea, más relacionadas con

conocimientos y habilidades concretas, y

más susceptibles de ser enseñadas.

Se han subclasificado en estrategias de

selección, organización y elaboración de la

información, constituyen las condiciones

cognitivas del aprendizaje significativo.

Entre estas se pueden mencionar:

formulación de objetivos, organizadores

previos, actividad generadora de

información previa, señalizaciones,

ilustraciones, analogías, mapa conceptual,

resúmenes, mapa conceptual y

organizadores gráficos.

Estrategias metacognitivas

Hacen referencia a la planificación, control

y evaluación por parte de los estudiantes

de su propia cognición. Son un conjunto de

estrategias que permiten el conocimiento

de los procesos mentales, así como el

control y regulación de los mismos con el

objetivo de lograr determinadas metas de

aprendizaje. Este tipo de estrategias serían

macroestrategias, ya que son mucho más

generales que las anteriores, presentan un

elevado grado de transferencia, son menos

susceptibles de ser enseñadas, están

estrechamente relacionadas con el


248

conocimiento metacognitivo.

El conocimiento metacognitivo requiere

consciencia y conocimiento de variables de

la persona, de la tarea y de la estrategia

una buena base de conocimientos de las

características y demandas de la tarea, de

las capacidades, intereses y actitudes

personales, y de las estrategias necesarias

para completar la tarea.

Estas estrategias se pueden desarrollar a

través de autoevaluación, elaboración de

bitácoras, reflexiones postproceso,

predicción de autoresultados, coevaluación,

por mencionar algunos.

Las estrategias de manejo de recursos

Son una serie de estrategias de apoyo que

incluyen diferentes tipos de recursos que

contribuyen a que la resolución de la tarea

se lleve a buen término. Tienen como

finalidad sensibilizar al estudiante con lo

que va a aprender; y esta sensibilización

hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la

motivación, las actitudes y el afecto.

Los autores coinciden en manifestar que

los motivos, intenciones y metas de los

estudiantes determinan en gran medida las

estrategias específicas que utilizan en

tareas de aprendizaje particulares, no es


249

suficiente con disponer de las estrategias

de aprendizaje adecuadas; es necesario

también saber cómo, cuándo y porqué

utilizarlas, controlar su mayor o menor

eficacia, así como modificarlas en función

de las demandas de la tarea.

Entre ellas se encuentran el manejo de

tiempo automotivación, autoconocimiento,

manejo emocional.

Con base en esta catalogación, el propio programa ofrece cierta

flexibilidad, hay un menú de estrategias, pero ¿cuáles se van a

abordar?, depende de cuales les interesan más a los estudiantes en

función de la vivencia que tuvieron en el primer semestre en la

Facultad, el contenido específico no depende del todo del

contenido de la asignatura; si se va a hacer un mapa, si se va a

hacer un cuadro, ver la toma de notas, expresión oral o la

organización y planificación del tiempo, se analiza en función de

una situación propia de la Facultad, de las otras asignaturas que

cursan en ese semestre, se modelan y preparan situaciones

propias para que ellos tengan que tomar decisiones en función de

su contexto actual; cuando se está trabajando con procesamiento

en la información los contenidos corresponden a las asignaturas

que en ese momento se están recibiendo que en este caso en

particular destacan Teoría del Estado y el Derecho, Derecho

Romano e Historia del Estado y el Derecho en Cuba.


250

Lo anterior implica un acuerdo previo con las profesoras o

profesores de esas asignaturas, a este respecto, se tienen

intercambios con los profesores de las diversas asignaturas del

semestre sobre el modo de trabajar en esta materia las lecturas

sugeridas por ellos, con los contenidos correspondientes a las

actividades a desarrollar en la semana por los estudiantes; claro

que, como la asignatura cuenta con una especialista en Derecho,

cuando los equipos presentan sus productos de trabajo ello facilita

la retroalimentación no sólo de forma, sino de fondo. Con ello se

coadyuva a que los estudiantes de manera consciente

autoreflexionen no sólo sobre el contenido objeto de aprendizaje,

sino sobre cómo llegar a él y por tanto se favorece el proceso de

asimilación de contenido jurídico.

5. Resultados y conclusiones

La asignatura Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico

ha sido un programa que durante los cinco años de su

implementación en la Facultad de Derecho de la Universidad de la

Habana, ha tenido reconocida aceptación por parte de los

estudiantes, en general refieren que es un espacio que les permite

reflexionar sobre su propio aprendizaje, identificar cuáles son las

fortalezas y sobre todo las debilidades en sus métodos y técnicas

de estudio, qué dificultades limitan sus proceso de fijación de la

información en memoria a largo plazo. Es una asignatura que

cada año evoluciona de manera favorable y las propuestas de

estrategias pudieran convertirse en un recurso integrador de las

diferentes disciplinas en el campo del Derecho.


251

En ejercicios de evaluación final, en los cuales hay una valoración

de los estudiantes ya sea de manera anónima, pública, individual o

colectiva se ha reportado un sentimiento de utilidad de la

asignatura que ha ido creciendo conforme también se va

perfeccionando el diseño de la misma y las habilidades de las

doctoras que la imparten.

Se considera que metodológicamente pudiera ser generalizable, es

decir resulta factible su aplicación en cualquier carrera de

Derecho o en cualquier otra carrera pero particularizándose de

manera específica con los elementos de esta práctica, el semestre

donde se ejecuta, las características del grupo, de la disciplina, de

la integración con otras asignaturas, entre otros.

Como perspectivas para el perfeccionamiento y desarrollo en

mediano plazo de esta asignatura se tiene aún la tarea de reforzar

su integración con el resto de las materias del plan de estudios, no

sólo con las que se imparten en el mismo semestre sino a lo largo

de toda la carrera del licenciado en Derecho, lo cual conlleva

también su evaluación de impacto con procesos formales de

investigación prolongados en el tiempo más allá de la terminación

del curso, incluso con diseños cuasi experimentales, lo cual

permitirá obtener más elementos para generar un modelo de

formación en estrategias de aprendizaje para juristas

generalizable a toda situación universitaria.


252


Bolívar Botia, Antonio, Las competencias básicas para la vida más

transversales, Guatemala, USAID, 2011.

Centro de Microdatos; Estudio sobre causas de la deserción

universitaria, Chile, Universidad de Chile, 2008.

Díaz-Barriga, Frida y rueda, Mario; La evaluación de la docencia

en la universidad, México, UNAM-Plaza y Valdés, 2004.

González, M; La evaluación del aprendizaje, Cuba, Ed

Universidad Matanzas, 2000.

López, Jordi, Planificar la formación con calidad España, Praxis,

2005.

Lucci, Marcos Antonio, “la propuesta de Vygotsky: la psicología

sociohistórica”, Profesorado. Revista de currículum y

formación del profesorado, España, Num 10, Año II, 2006,

1-11.

Maldonado, Horacio y Torcomian, Claudia; “el aprendizaje y sus

dificultades a nivel superior”. XIII Jornadas de

Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en

Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología -

Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2006.


253

Monereo, Carles (coord.), Estrategias de enseñanza y aprendizaje,

España, Grao, 1999.

Parra, Doris, Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje,

Colombia, Sena, 2003.

Pérez, María V. et al. “Dificultades de aprendizaje en estudiantes

universitarios de primer año”, Atenea, Chile, año XII, num.

508, 135-150, 2013.

Posso, Abel; et al, “dificultades que aparecen en el proceso

enseñanza-aprendizaje de la matemática al pasar del

bachillerato a la Universidad”, Scientia et Technica,

Argentina, Año XIII, No 34, 2007, 495-499.

Valle, Antonio, et al, “Las estrategias de aprendizaje:

características básicas y su relevancia en el contexto

escolar”, Revista de Psicodidáctica, España, núm. 6, 1998,

53-68.

Vigotsky L.S. (1987) “Historia del desarrollo de las funciones

psíquicas superiores”. La Habana: Editorial Científico

Técnica.

Vivó, Pilar, Programación y unidades didácticas, México, CEP,

2005.

Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos

254

10. Comunidad de aprendizaje de

Derecho: impactos en la formación

de abogados chilenos327 Alejandra Cid Droppelmann 328

Patricia Toledo Zúñiga329 Beatriz Antonieta Moya Figueroa330

Sumario: 1. Introducción. 2. Contexto en el que surge la necesidad de mejorar la formación de abogados de la Universidad Católica de Temuco331. 3. La Comunidad de Aprendizaje de Derecho como estrategia para fomentar innovaciones pedagógicas. 4. Modelo para medir impactos de las innovaciones pedagógicas. 5. Impactos de las innovaciones pedagógicas implementadas por la Comunidad de Aprendizaje de Derecho. 6. Conclusiones. 7. Fuentes de información.

327 En Chile, las universidades otorgan la Licenciatura en Ciencias Jurídicas. La Corte Suprema de Justicia de Chile otorga el título de Abogado. 328 Universidad Católica de Temuco, Chile. Académica de planta, Licenciada en Ciencias Jurídicas por la Universidad Católica de Temuco y Magíster en Derecho Penal y Nuevo Proceso Penal, Universidad Mayor. 329 Universidad Católica de Temuco, Chile. Licenciada en Ciencias Jurídicas, por la Universidad Católica de Temuco; Abogada, título otorgado por Corte Suprema de Justicia; Doctora en Derecho, Universidad Pompeu Fabra, Barcelona; Master Avanzado en Ciencias Jurídicas, Universidad Pompeu Fabra, Barcelona. 330 Licenciada en Educación, Profesora de Inglés, Universidad Católica de Temuco, Master of English as a Foreign Language, Universidad Católica de Temuco, Diplomado en Gestión y Evaluación de Proyectos en Educación Superior, Pontificia Universidad Católica de Chile 331 En adelante UC Temuco.


255

1. Introducción

Este trabajo tiene como objetivo presentar los impactos en la formación

de los Abogados a partir de la implementación de metodologías de

enseñanza activa, utilizando como estrategia el trabajo continuo de una

Comunidad de Aprendizaje en la Carrera de Derecho de la UC Temuco,

Chile.

Este trabajo surge en el contexto de la implementación del Modelo

Educativo de la UC Temuco en la carrera de Derecho; creándose la

necesidad de mejorar la formación de Abogados en la UC Temuco, en

un modelo basado en la formación basada en competencias.

A partir de ello, la hipótesis de este trabajo plantea que la

implementación de innovaciones pedagógicas promueve un aprendizaje

profundo en los estudiantes de hoy y enfrentar este desafío implica la

profesionalización de la docencia.

La implementación de las innovaciones pedagógicas se realizó a través

de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho; grupo que fomenta el

trabajo colaborativo y multidisciplinar donde interactúan tres tipos de

actores: docentes, ayudantes y asesores pedagógicos.

Para mostrar la efectividad de esta estrategia, se utiliza una matriz de

evaluación de impacto, cuyos resultados se muestran en este trabajo.

2. Contexto en el que surge la necesidad de mejorar la

formación de abogados de la UC Temuco

En la Educación Superior, especialmente a partir del proceso de Bolonia,

se evidencia una tendencia favorable hacia enfoques de enseñanza

centrados en el estudiante.


256

Estos cambios son resultado de diversas causas, entre las cuales

identificamos: la masificación en el ingreso a la educación superior; las

nuevas características del perfil de ingreso de los estudiantes332 como

también el progresivo avance de la tecnología333.

Además, respecto de las características de los estudiantes, se evidencia a

nivel internacional una mayor diversidad académica334 y que en el

contexto nacional se hace palpable mediante las brechas que se

manifiestan en el capital cultural y la insuficiente formación secundaria

que han recibido335.

El perfil de los estudiantes universitarios ha cambiado. Hoy se

caracteriza por una gran heterogeneidad. Junto al tradicional estudiante

de perfil académico336, nos encontramos con estudiantes que responden

a un perfil no académico337.

332 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at University (4a edición), Nueva York, Society for Research into Higher Education, Open University Press, 2011, p. 11. 333 Pey, Roxana y Chauriye, Sara, Innovación curricular en las universidades del Consejo de Rectores 2000 – 2010, Consejo de Rectores, Santiago de Chile: Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, 2011, p. 10. 334 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at University, op. cit, p. 4. 335 Cinda, Diagnóstico y diseño de intervenciones en equidad universitaria. Consultado el 7 de noviembre del 2017 en http://www.cinda.cl/download/libros/40-Diagn%C3%B3stico%20y%20Dise%C3%B1o%20de%20Intervenciones%20en%20Equidad%20Universitaria.pdf, 2010, p. 11. 336 Se entiende por estudiante académico quien siempre tiende a adoptar un enfoque profundo hacia el aprendizaje, indistintamente del método de enseñanza que adopte el docente. 337 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality…, op. cit, p. 12.


257

En este nuevo contexto, el enfoque tradicional centrado en el docente

resulta ineficaz porque no genera aprendizajes que perduren en el

tiempo338.

Ante la necesidad de generar transformaciones profundas en el sistema

educativo universitario, cada vez más universidades han adherido a

modelos centrados en el aprendizaje de los estudiantes339.

El año 2007, la Universidad chilena UC Temuco presentó un nuevo

Modelo Educativo basado en cinco ejes que dan respuesta a estos

cambios desde una perspectiva regional, estos son: formación basada en

competencias; aprendizaje centrado en el estudiante; educación

continua; integración de las tecnologías de la información y la

comunicación; formación humanista cristiana340.

El año 2014, la carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas

de la UC Temuco adhiere al mencionado Modelo Educativo,

implementando por primera vez un itinerario formativo basado en

competencias. En efecto, hasta entonces, la formación había sido

desarrollada principalmente desde un enfoque de enseñanza

tradicional341; práctica que se creó por décadas a partir de la

construcción de creencias pedagógicas reiteradas por profesores de

derecho que formaban así como ellos fueron formados.

338 Hunt, Lynne y Chalmers, Denise, University teaching in focus: a learning-centred approach, Abingdon: Routledge, 2013, pp. 3 y ss. 339 Cinda, Diagnóstico y diseño de intervenciones en equidad universitaria, op. cit, p. 10. 340 Universidad Católica de Temuco, Modelo educativo UC Temuco: Principios y lineamientos. Temuco, Chile: Universidad Católica de Temuco, 2007, pp. 21 y ss. 341 Coloma, Rodrigo, “El ocaso del profesor Binns. Un ensayo acerca de la enseñanza del Derecho en Chile”, Revista Ius et Praxis, 11 (1): 133 – 172, 2005, p. 136.


258

Esta renovación curricular supone un constante desafío en profesores de

Derecho que mayoritariamente son abogados de profesión sin formación

pedagógica, dispuestos a romper creencias arraigadas para lograr

mejores aprendizajes en sus estudiantes.

¿Cómo lograr aprendizajes profundos en estudiantes insertos en este

nuevo contexto? Un grupo de docentes de Derecho de la UC Temuco

consideró que la implementación de innovaciones pedagógicas

promueve un aprendizaje profundo en los estudiantes y entendió que

enfrentar este desafío implica la profesionalización de la docencia.

3. La comunidad de aprendizaje de Derecho como una

estrategia para fomentar innovaciones pedagógicas

La profesionalización de la docencia jurídica justificó la creación de la

Comunidad de Aprendizaje de Derecho, entendida como la estrategia

para fomentar innovaciones pedagógicas.

Ahora bien, cuando hablamos de Comunidades de Aprendizaje en la UC

Temuco, se asocia el concepto a un grupo de personas que busca

desarrollar culturas de trabajo colaborativo342 y asume que el

conocimiento está situado en el día a día de las experiencias, en los

procesos de enseñanza-aprendizaje y la reflexión crítica de los

académicos343.

342 Thompson, Sue, Gregg, Larry y Niska, John., “Professional Learning Communities, Leadership, and Student Learning”, Research in Middle Level Education, 28(1), 2004, p. 3. 343 Buysse, Virgina, Sparkman, Karen y Wesley, Patricia, “Communities of practice: Connecting what we know with what we do”, Exceptional children, 69 (3), 263-277, 2003, p. 265.


259

Estas Comunidades de Aprendizaje son integradas por docentes,

asesores pedagógicos y ayudantes, quienes participan en el diseño,

implementación y evaluación de nuevas estrategias para llevar adelante

estas innovaciones, a través de un trabajo interdisciplinario y bajo un

modelo colaborativo344.

En una Comunidad de Aprendizaje el rol del docente es diseñar e

implementar las innovaciones pedagógicas. Estas últimas están basadas

en buenas prácticas, en los factores situacionales del curso y orientadas

a resolver problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, desde

una óptica de la práctica reflexiva345.

El ayudante de aprendizaje es un estudiante de la carrera de Derecho

que ha sido habilitado para tal función. Su rol es apoyar en la

implementación de innovaciones docentes, a través del diseño de

actividades, evaluaciones formativas, utilización de herramientas

tecnológicas o en la sistematización de información346.

Las Comunidades de Aprendizaje también cuentan con un asesor

pedagógico. Su rol es entregar las recomendaciones pedagógicas y

apoyar en la fase de diseño y luego en recolección y análisis de los datos

que emanan de los procesos de renovación de cursos347.

En este marco, con los integrantes y sus roles claramente definidos, la

Comunidad de Aprendizaje de Derecho de la UC Temuco está integrada

por las docentes Patricia Toledo y Alejandra Cid y la profesora Beatriz

Moya como asesora pedagógica, constituyéndose en el núcleo de la

344 Centro de Desarrollo e Innovación de la Docencia, Protocolo de comunidades de aprendizaje, Temuco, Chile: Universidad Católica de Temuco, 2016, p. 2. 345 Centro de Desarrollo e Innovación de la Docencia, Protocolo de comunidades de aprendizaje, cit, p. 5. 346 Ibidem, p. 2. 347 Idem.


260

Comunidad, compuesta además por los ayudantes habilitados y docentes

colaboradores de la carrera de Derecho.

El trabajo de la Comunidad ha tenido, de esta forma, su foco de trabajo

en la renovación de cursos, porque se incorporan las innovaciones

pedagógicas necesarias para lograr un aprendizaje profundo de los

estudiantes.

Los cursos en que ha trabajado la Comunidad son de la línea de

Introducción al Derecho, Derecho de la Empresa y Derecho Penal, con

especial énfasis en mejorar la calidad de los aprendizajes de los

estudiantes de manera progresiva a lo largo del itinerario formativo y

bajo el marco del Modelo Educativo de la UC Temuco.

La renovación de los cursos en las líneas ya señaladas, se realiza a través

de distintas acciones, entre las que encontramos principalmente: la

formación de los docentes; la habilitación y formación de ayudantes;

implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras;

incorporación de ellas en las distintas guías de aprendizaje o syllabus de

los cursos.

En cuanto a los procesos de formación para docentes se organizaron en

talleres focalizados para los miembros de la Comunidad. Sus temáticas

fueron: diseño de guías de aprendizaje, aula invertida, aprendizaje entre

pares, mapas conceptuales y evaluación por competencias. Por otra

parte, los académicos además participaron de un programa focalizado

para la Facultad de Ciencias Jurídicas dictado por el Centro de

Desarrollo e Innovación de la Docencia – en adelante CeDID – de la UC

Temuco y fundamentado en el Perfil de Excelencia Docente.

La lógica de trabajo se encuentra amparada en el avance de los

académicos a través de los niveles de pensamiento sobre la docencia,

promoviendo el progreso desde el foco en “lo que el estudiante es” para

transitar hacia “lo que el estudiante hace”; aspecto que abre espacios a la


261

clarificación de los resultados de aprendizaje y la implementación de

acciones que permitan a los estudiantes lograr los niveles de

comprensión deseados348.

En cuanto a los ayudantes, estos fueron formados a través del continuo

formativo que ofrece el Colegio de Ayudantes de la UC Temuco,

iniciativa orientada por un Perfil de Excelencia, dependiente de la

Dirección General de Docencia de la universidad.

El Colegio de Ayudantes existe desde el año 2010 y está amparado por

el Plan de Desarrollo Estratégico Institucional 2010 - 2020 de la UC

Temuco; se orienta hacia la formación de ayudantes de aprendizaje en

tres niveles: básico, avanzado y de liderazgo.

Se busca lograr que los estudiantes desarrollen competencias en la

planificación de actividades de apoyo; la integración de tecnología; el

uso de técnicas de mediación; el uso de estrategias de comunicación y

técnicas para apoyar el monitoreo de los aprendizajes; la

implementación de los planes de evaluación de cursos349.

En cuanto a la implementación de estrategias, se optó por la utilización

de experiencias de enseñanza-aprendizaje que favorecieran la

construcción de aprendizajes profundos.

Para lograr esto, se implementaron actividades basadas en el análisis de

casos, la resolución de problemas; se incorporaron técnicas tales como la

generación de mapas conceptuales y la utilización del Entorno Virtual

de Aprendizaje Educa, y se fortalecieron las actividades de trabajo

autónomo de los estudiantes con retroalimentación de ayudantes

habilitados.

348 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at University, op. cit, pp. 16 y ss. 349 Colegio de Ayudantes, Orientaciones para la integración del rol del ayudante,Temuco, Chile: Universidad Católica de Temuco, 2016, pp. 9 y ss.


262

Para la implementación de las estrategias ya señaladas, se siguieron las

orientaciones de buenas prácticas internacionales.

Finalmente, en cuanto al rediseño de guías de aprendizaje o syllabus se

trabajó en todos los cursos de las líneas disciplinares ya mencionadas,

incorporando las estrategias antes señaladas y asegurando su

continuidad.

Producto de todo el trabajo realizado por la Comunidad de Aprendizaje

de Derecho de la UC Temuco, surgió la necesidad de evaluar los

impactos de tales innovaciones.

4. Modelo para medir impactos de las innovaciones

pedagógicas

Para efectos de evaluar los impactos de las innovaciones pedagógicas

implementadas, entendemos por impacto toda acción de “evidenciación

del valor de la experiencia”350.

Para realizar esta acción, se ha optado por una recolección de

información organizada en una matriz de evidencias del impacto y

efectividad de los programas de formación docente.

La matriz es el resultado de numerosas investigaciones sobre los efectos

que este tipo de programas genera en el mejoramiento de la docencia, la

satisfacción del estudiante, su aprendizaje y el clima organizacional351.

350 Bamber, Verónica y Stefani Lorraine, “Taking up the challenge of evidencing value in educational development: from theory to practice”, International Journal for Academic Development, 242-254, DOI: 10.1080/1360144X.2015.1100112, 2016, p. 243. 351 Chalmers, Denise y Gardiner, Di, “The measurement and impact of university teacher development programs”, Revista Educar, 51(1), 53-80, 2015, p. 66.


263

La matriz se organiza en niveles de impacto que, de acuerdo con

Guskey352, son: reacciones de docentes y ayudantes; cambios en la

práctica de docentes y ayudantes; resultados del proceso formativo.

De acuerdo a Chalmers y Gardiner353, medir las reacciones de los

docentes hacia los programas de formación es una de las formas más

comunes de evaluación. Hay quienes han cuestionado la utilidad de

medir este aspecto; sin embargo, los estudios confirman una relación

directa entre una reacción positiva hacia programas de formación y la

inquietud de los docentes hacia el mejoramiento de su docencia.

En cuanto a los cambios en las prácticas, es importante considerar

estudios que demuestran que un cambio en las creencias no implica

necesariamente un cambio en las prácticas docentes354. Por tanto, si se

identifica que un docente posee un enfoque centrado en el estudiante,

esto no se traduce siempre en la implementación de una enseñanza bajo

ese enfoque.

En cuanto a los resultados del proceso formativo, hay controversia

respecto de los efectos de los programas de mejoramiento docente en el

aprendizaje de los estudiantes. Mientras algunos consideran que no

existen tales efectos; otros, mencionan efectos indirectos a partir de la

adopción de enfoques que orienten a los estudiantes hacia un

aprendizaje profundo355 y356.

352 Guskey, Thomas, “Does it make a difference? Evaluating professional developement”, Educational Leadership, 59(6), 45-51, 2002. 353 Chalmers, Denise y Gardiner, Di, “The measurement and impact…”, op. cit, p. 57. 354 Chalmers, Denise y Gardiner, Di, “The measurement and impact…”, op. cit, p. 58. 355 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at University, op. cit, pp. 16 y ss.


264

Por su parte, los niveles de impacto de la matriz se organizan en

distintos tipos de indicadores de calidad. Chalmers y Gardiner357 han

clasificado los indicadores de calidad en cuatro categorías: entrada,

proceso, salida y resultado.

Los indicadores de entrada y de salida son de carácter cuantitativo y se

refieren a mediciones de desempeño en base a números. Los indicadores

de entrada se asocian a los recursos humanos, físicos y financieros de los

programas. Los indicadores de salida se refieren a la medición numérica

de sus resultados.

Los indicadores de proceso y resultado son de carácter cualitativo y

utilizan parámetros no numéricos. Los indicadores de proceso se

refieren al cómo de la entrega de los programas, en relación a su

contexto y vinculación con políticas y prácticas. Los indicadores de

resultado se enfocan hacia la calidad de la provisión de los programas, la

satisfacción y el valor agregado de las experiencias.

A continuación se presenta la matriz de evidencias que guía el análisis

del impacto de la Comunidad de Aprendizaje de la carrera de Derecho:

356 Chalmers, Denise y Gardiner, Di, “The measurement and impact…”, op. cit, p. 62. 357 Ibidem, p. 64.


265

Tabla N°1: Matriz de evidencias de la Comunidad de Aprendizaje de la UC

Temuco

CA

TE

GO

RÍA

S

VA

RIA

BL

ES

EN

TR

AD

A

PR

OC

ES

O

SA

LID

A

RE

SU

LT

AD

OS

Docentes Reacción Número de docentes trabajando con la Comunidad de Aprendizaje de Derecho (2013-2014)

Análisis de guías de aprendizaje

Número de docentes trabajando con la Comunidad de Aprendizaje de Derecho (2015-2016)

Guías de aprendizaje rediseñadas para una orientación hacia el aprendizaje profundo

Número de docentes apoyados por ayudantes habilitados (2013-2014)

Número de docentes apoyados por ayudantes habilitados (2015-2016)

Satisfacción del docente con el rol del ayudante (2016)

Cambios en las prácticas

Enfoques hacia la enseñanza.

Registro audiovisual de los cursos rediseñados

Enfoques hacia la enseñanza

Adjudicación de fondos para la implementación de innovaciones

Número de cursos rediseñados (

Presentaciones de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho


266

2015-2016) sobre innovación docente

Ayudan-tes

Cambios en las prácticas

Número de ayudantes de Derecho habilitados (2013-2014)

Protocolo de desarrollo de herramientas tecnológicas

Número de ayudantes de Derecho habilitados (2015 - 2016)

Herramientas tecnológicas desarrolladas para cursos de la carrera de Derecho

Estudian-tes

Reacciones

Número de estudiantes con cursos renovados (2013-2014)

Rediseño de cursos (2015 – 2016)

Número de estudiantes con cursos renovados (2015 - 2016)

Satisfacción del estudiante con el desempeño del docente (Encuesta de Opinión del Desempeño Docente, 2015 - 2016)

Satisfacción del estudiante con el rol del ayudante (2016)

Resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje

Tasas de aprobación de cursos con apoyo de la comunidad (2013 - 2014) Tasas de aprobación de cursos sin apoyo de la comunidad (2013 - 2014)

Evidencia de las evaluaciones de los estudiantes en cursos rediseñados

Tasas de aprobación de cursos con apoyo de la comunidad (2015 - 2016)

Tasas de aprobación de cursos sin apoyo de la comunidad (2015 - 2016)

Estudios que dan cuenta de los resultados de la innovación


267

Estas transformaciones, desarrolladas en el marco de la Comunidad de

Aprendizaje de Derecho son coherentes con un enfoque de formación

por competencias y un aprendizaje centrado en el estudiante y como

resultado, se realiza el presente estudio para identificar si se evidencian

cambios en las creencias y prácticas de docentes y ayudantes, como los

resultados del proceso formativo en los estudiantes de los cursos.

Este estudio es de carácter mixto, porque involucra una recolección de

datos cualitativos y cuantitativos de manera paralela, recopilados

durante los años 2015 y 2016.

Los participantes de este estudio son 9 docentes de la carrera de

Derecho, 12 ayudantes habilitados por el Colegio de Ayudantes UC

Temuco y más de ochocientos estudiantes que asistieron a cursos

rediseñados, o paralelos a estos. Por tanto, se trata de un muestreo

intencional y no aleatorio, en función del grado de cercanía a las

acciones de la Comunidad de Aprendizaje de la carrera de Derecho.

Para analizar la docencia de los académicos se implementó el inventario

de enfoques hacia la enseñanza. El inventario de enfoques tiene como

finalidad “la medición de aspectos clave de la variación de enfoques

hacia la enseñanza”358. A diferencia de otros inventarios, este se centra

en un contexto particular, sin caracterizar de manera general la

enseñanza de quien lo responde359.

Otras fuentes de información asociadas a la matriz de evidencia fueron

la sistematización por parte de la Comunidad del listado de docentes

colaboradores y el listado de ayudantes habilitados que apoyó la

358 Trigwell, Keith y Prosser, Michael, “Development and use of the approaches to teaching inventory”, Educational Psychology Review, 16(4), 409-424, 2004, p. 412. 359 Ibidem, p. 410.


268

implementación de las innovaciones generado por el Colegio de

Ayudantes.

Por otra parte, se registró el número de guías de aprendizaje re-

diseñadas bajo los estándares de calidad UC Temuco360.

Conjuntamente, se recopiló información de promedios y aprobación de

los cursos a partir de las actas de la carrera de Derecho y los indicadores

de docencia de tasas de aprobación y retención de primer año entre los

años 2015 y 2016361.

La información de los promedios de notas e indicadores notables fue

sometida a un análisis estadístico descriptivo. Este análisis se basa en

los datos asociados a los cursos de Teoría General del Derecho,

Interpretación y Argumentación Jurídica y Teoría de los Valores

Jurídicos correspondientes al itinerario formativo de la carrera de

Derecho del año 2014. Estos cursos representan un total de 22

secciones.

La información recopilada fue analizada en dos categorías, distinguiendo

entre académicos pertenecientes la Comunidad de Aprendizaje de

Derecho y quienes no, permitiendo una contrastación de datos entre

ambos grupos. Los datos fueron analizados en el software estadístico

SPSS.

Una limitación de este análisis corresponde a que las instancias de

evaluación de los cursos son diferenciadas en cada sección y por ende los

promedios y resultados de aprobación no son comparables entre sí; por

lo tanto, deben ser observados como una tendencia.

360 Universidad Católica de Temuco, Modelo educativo UC Temuco…, op. cit., p. 22. 361 Kimn, Indicadores de Docencia. Consultado el 7 de noviembre del 2017 en http://kimn.uctemuco.cl/kimn/reportes/rep_portada.asp, 2016.

http://kimn.uctemuco.cl/kimn/reportes/rep_portada.asp,%202016.


269

Por otra parte, los datos recogidos del inventario de enfoques hacia la

enseñanza fueron procesados y analizados con SPSS.

5. impactos de las innovaciones pedagógicas implementadas

por la comunidad de aprendizaje de derecho

La aplicación de la matriz de evidencias arrojó resultados que nos

permiten afirmar el trabajo realizado por la Comunidad de Aprendizaje

produjo impactos en diversos niveles y actores de la carrera de Derecho

de la UC Temuco. A continuación se presentan algunos resultados

respecto de: docentes, ayudantes y estudiantes.

a. Cambios en las reacciones y prácticas de docentes

Se identificaron cambios en los enfoques de enseñanza de docentes de la

Comunidad de Aprendizaje de Derecho, tendiendo hacia un enfoque

centrado en el estudiante.

El gráfico N°1 presenta la evolución de una académica participante de la

Comunidad. Desde el año 2015 al año 2017, el enfoque centrado en el

estudiante es siempre superior al enfoque centrado en el docente;

situación inversa a lo que ocurría el año 2014, sin la presencia de la

Comunidad de Aprendizaje UC Temuco.

Aprendizaje UC Temuco.


270

Gráfico N° 1: Resultados de enfoque de enseñanza hacia el aprendizaje

Inventario de enfoques hacia la enseñanza Caso docente de la comunidad de aprendizaje de Derecho

Por otra parte, se evidencia un incremento en la variedad de estrategias

de enseñanza-aprendizaje y evaluación contextualizadas que están

presentes en los syllabus e implementadas efectivamente en los cursos.

Dentro de las estrategias implementadas se encuentra el aprendizaje

entre pares, el análisis de caso, el aprendizaje, aula invertida y mapas

conceptuales.

Asimismo, existe un mayor número de académicos participando de

manera continua en programas de formación de docencia lo que se

reflejó en el rediseño de 13 guías de aprendizaje o syllabus, redactadas

de acuerdo con principios, tales como el alineamiento constructivo y el

aprendizaje centrado en el estudiante.

Relacionado con lo anterior, se evidencia un incremento en la

participación de los actores involucrados en las innovaciones de la

0

10

20

30

40

50

60

AÑO 2014 AÑO 2015 AÑO 2017

TOTAL CENTRADOEN EL DOCENTE

TOTAL CENTRADOEN EL ESTUDIANTE


271

Comunidad de Aprendizaje; consistente en el rediseño e implementación

de innovaciones, fundamentalmente, en cursos de primer, segundo y

tercer año del itinerario formativo de Derecho, como se aprecia en el

gráfico N° 2.

Gráfico N° 2: Número de docentes y ayudantes involucrados en las actividades de innovación de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho.

Actores en las innovaciones de la CA Derecho UC Temuco Número de docentes y ayudantes participantes 2015 - 2016

En resumen, las evidencias presentadas dan cuenta del efecto de la

Comunidad de Aprendizaje de Derecho a nivel de creencias y prácticas

docentes; todos, catalizados por el trabajo realizado por la Comunidad y

que permitieron que los docentes fueran protagonistas de su propio

cambio.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

2013 2014 2015 2016

AYUDANTESHABILITADOS

DOCENTES


272

b. Cambios en las prácticas de los ayudantes

Las innovaciones pedagógicas implementadas supusieron,

necesariamente, un aumento en la carga docente de los académicos

involucrados. Para reducir este efecto, se ideó como estrategia la

incorporación de estudiantes ayudantes.

Los estudiantes ayudantes son estudiantes de pregrado de la carrera de

Derecho. A fin de que constituyeran una ayuda eficaz para los docentes,

se les ofreció participar de un continuo formativo que los habilitó en

competencias clave para implementar adecuadamente las innovaciones

de los cursos.

En concreto, entre los años 2015 y 2016 participaron del Plan de

Habilitación de Nivel Básico a 26 ayudantes. Asimismo, en el mismo

periodo, participaron del Plan de Habilitación de Nivel Avanzado, 13

ayudantes.

Todos estos ayudantes contribuyeron eficientemente en la

implementación de actividades de apoyo basadas en el aprendizaje entre

pares y el aula invertida.

Se entiende por aprendizaje entre pares a procesos de formación

interdependientes en donde quienes interactúan se benefician

mutuamente a través del intercambio entre ideas. En el caso de la

carrera de la UC Temuco, el ayudante actúa como par ante el estudiante

y bajo las indicaciones del docente362.

Se entiende por aula invertida a la estrategia que modifica el orden

clásico en el que se desarrolla un proceso de enseñanza de aprendizaje.

Mientras el trabajo presencial se asocia al desarrollo de habilidades de

362 Boud, David, Cohen, Ruth y Sampson, Jane, Peer learning in higher education: learning from & with each other. Nueva York, Routledge, 2013.


273

alto orden, facilitadas por el docente y con apoyo de ayudantes; el

trabajo autónomo se vincula a niveles iniciales de comprensión363.

Finalmente, la Comunidad de Aprendizaje se ocupó de que las guías de

aprendizaje o syllabus explicitaran los apoyos del ayudante a lo largo

del curso. Se puso énfasis en la integración de tecnología y que fomentó

el uso de la plataforma virtual de la UC Temuco, denominado Educa

Moodle.

El gráfico N° 3 presenta la distribución de herramientas desarrolladas

por ayudantes y validadas por los docentes que se utilizaron en el marco

de la implementación del trabajo de la Comunidad de Aprendizaje de

Derecho.

Gráfico N° 3: Distribución de herramientas tecnológicas desarrolladas por

ayudantes sobre n=22.

363 Bergmann, Jonathan y Sams, Aaron, “Flip your classroom: Reach every student in every class every day, Estados Unidos”, International Society for Technology in Education, 2012.

Wiki, 1 Evaluaciones automatizadas

, 3

Foros, 2

Glosarios , 4

Guías, 1 Portafolio, 1

Talleres , 8

Videos tutoriales, 2

Tipos de herramientas tecnológicas desarrolladas por ayudantes


274

En resumen, gracias a la labor realizada por la Comunidad de

Aprendizaje de Derecho se modificó el rol del ayudante, hasta entonces

predominante en la Facultad de Ciencias Jurídicas. Este rol era

previamente visto como un apoyo directo hacia el docente y focalizado

en tareas de carácter administrativo; posteriormente, el ayudante se

convirtió en un actor relevante del proceso de enseñanza - aprendizaje.

c. Reacciones y resultados de aprendizaje en los estudiantes

El trabajo promovido por la Comunidad de Aprendizaje de Derecho ha

contribuido a los incrementos en las tasas de aprobación de cursos de

primer y segundo año, como también en las calificaciones de los

estudiantes.

Se compararon tres cursos donde imparten clases docentes que

participaron de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho con los

mismos cursos impartidos por otros docentes de Derecho.

Si se analiza el total de estudiantes que reprueban el curso en relación

con el número total, se evidencia que las secciones de la Comunidad de

Aprendizaje tienen un índice de reprobación menor que las secciones

paralelas del mismo curso. En efecto, un curso posee 9,7% menos de

estudiantes reprobados; en los otros dos, el índice de reprobación es

menor un 22% en relación con los cursos similares, impartido por otros

docentes.


275

Tabla N° 2: Tabla de contraste respecto del número de estudiantes que

aprueban y reprueban los cursos, diferenciando la categoría de docentes

miembros activos de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho (2015 – 2016)

y otros docentes.

Apro

bado

Repro

bado

Repro

bado p

or

inasis

tencia

Tota

l

Docentes de la

Comunidad de

Aprendizaje de

Derecho UC Temuco

Curs

o

Teoría General del

Derecho

181 18 1 200

Interpretación y

argumentación

jurídicas

153 14 4 171

Teoría de los

valores jurídicos

52 7 0 59

Total 386 39 5 430

Otros

Curs

o

Teoría General del

Derecho

90 29 3 122

Interpretación y

argumentación

jurídicas

85 16 5 106

Teoría de los

valores jurídicos

148 53 0 201

Total 323 98 8 429


276

Otro factor comparado correspondió a las calificaciones que obtuvieron

los estudiantes de los tres cursos donde imparten clases docentes que

participaron de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho con los

mismos cursos impartidos por otros docentes de Derecho.

Se evidencia que no existen diferencias respecto de los rangos, mínimos

y máximos de estas calificaciones364. No obstante, la media comparada

da cuenta de algunas diferencias relevantes, puesto los estudiantes que

asistieron a secciones impartidas por docentes activos de la Comunidad

de Aprendizaje obtuvieron un promedio de notas más alto que sus pares

de otras secciones. Finalmente, las diferencias en la varianza entre

ambas categorías indican una menor dispersión de los datos en el caso

de los promedios de estudiantes que asistieron a secciones de la

Comunidad de Aprendizaje de Derecho.

Tabla N° 3: Tabla de contraste respecto del promedio de estudiantes de los

cursos, diferenciando la categoría de docentes miembros activos de la

Comunidad de Aprendizaje de Derecho (2015 – 2016) y otros docentes.

Docente

s

N

Rango

Mín

imo

Máxim

o

Media

Desvia

ció

n

está

ndar

Varianza

Com

unid

ad

de

Apre

ndiz

aje

Nota final

430 6,0 1,0 7,0 4,933 11,394 1,298

N válido (por lista)

430

Ot

ro s

Nota final

429 6,0 1,0 7,0 4,511 14,042 1,972

364 En la UC Temuco, el rango de la escala de calificaciones es de 1.0 a 7.0. La aprobación se obtiene con una calificación igual o superior a 4.0.


277

N válido (por lista)

429

En resumen, la comparación entre las secciones de tres cursos

impartidas por académicos participantes y no participantes Comunidad

de Aprendizaje de Derecho UC Temuco entre los años 2015 y 2016 nos

permite afirmar que un trabajo sistemático, que involucra la

consideración de los ejes del Modelo Educativo UC Temuco, el

alineamiento constructivo y la integración del aprendizaje centrado en

el estudiante genera efectos favorables en la aprobación de los cursos y

en las calificaciones obtenidas por los estudiantes.

6. Conclusiones

Los resultados de la experiencia demuestran que enfrentar los desafíos

de la formación jurídica del futuro requiere de la presencia de

estrategias que promuevan el desarrollo de culturas de trabajo

colaborativo interdisciplinarias, tales como las Comunidades de

Aprendizaje, que en el caso de la carrera de Derecho de la UC Temuco

constituye un motor de la práctica reflexiva acerca de la formación de

los futuros abogados.

La estrategia de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho facilita la

implementación de innovaciones pedagógicas. A su vez, estas

innovaciones impactaron en diversos niveles y a docentes, ayudantes y

estudiantes, propiciando las condiciones necesarias para desarrollar un

aprendizaje profundo.

Contar con un sistema de evaluación de impacto permite conocer los

resultados en docencia, generando un espacio para reflexionar sobre la

propia práctica docente.


278


Bamber, Verónica y Stefani Lorraine, “Taking up the challenge of

evidencing value in educational development: from theory

to practice”, International Journal for Academic Development,

242-254, DOI: 10.1080/1360144X.2015.1100112, 2016.

Bergmann, Jonathan y Sams, Aaron, Flip your classroom: Reach

every student in every class every day, Estados Unidos,

International Society for Technology in Education, 2012.

Biggs, John, What the Student Does: teaching for enhanced

learning, 1999.

Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at

University (4a edición), Nueva York, Society for Research

into Higher Education, Open University Press, 2011.

Boud, David, Cohen, Ruth y Sampson, Jane, Peer learning in higher

education: learning from & with each other. Nueva York,

Routledge, 2013.

Buysse, Virginia, Sparkman, Karen y Wesley, Patricia,

Communities of practice: Connecting what we know with what

we do. Exceptional children, 69 (3), 263-277, 2003.


279

Chalmers, Denise y Gardiner, Di, The measurement and impact of

university teacher development programs. Revista Educar,

51(1), 53-80, 2015.

Cinda, Diseño curricular basado en competencias y aseguramiento de la

calidad en la educación superior. Consultado el 7 de

noviembre del 2017 en

https://www.cinda.cl/download/libros/39.pdf, 2009.

Cinda, Diagnóstico y diseño de intervenciones en equidad universitaria.

Consultado el 7 de noviembre del 2017 en

http://www.cinda.cl/download/libros/40-

Diagn%C3%B3stico%20y%20Dise%C3%B1o%20de%20Int

ervenciones%20en%20Equidad%20Universitaria.pdf,

2010.

Centro de Desarrollo e Innovación de la Docencia, Protocolo de

comunidades de aprendizaje. Temuco, Chile: Universidad

Católica de Temuco, 2016.

Colegio de Ayudantes, Orientaciones para la integración del rol del

ayudante. Temuco, Chile: Universidad Católica de Temuco,

2016.

Coloma, Rodrigo. “El ocaso del profesor Binns. Un ensayo acerca

de la enseñanza del Derecho en Chile”. Revista Ius et Praxis,

11 (1): 133 – 172, 2005.

http://www.cinda.cl/download/libros/40-Diagn%C3%B3stico%20y%20Dise%C3%B1o%20de%20Intervenciones%20en%20Equidad%20Universitaria.pdf,%202010.





280

Guskey, Thomas, “Does it make a difference? Evaluating

professional developement”, Educational Leadership, 59(6),

45-51, 2002.

Hunt, Lynne y Chalmers, Denise, University teaching in focus: a

learning-centred approach. Abingdon: Routledge, 2013.

Kimn, Indicadores de Docencia. Consultado el 7 de noviembre del

2017 en

http://kimn.uctemuco.cl/kimn/reportes/rep_portada.asp,

2016.

Pey, Roxana y Chauriye, Sara, Innovación curricular en las

universidades del Consejo de Rectores 2000 – 2010, Consejo de

Rectores. Santiago de Chile: Consejo de Rectores de las

Universidades Chilenas, 2011.

Thompson, Sue, Gregg, Larry y Niska, John, “Professional

Learning Communities, Leadership, and Student

Learning”, Research in Middle Level Education, 28(1), 2004.

Trigwell, Keith y Prosser, Michael, Development and use of the

approaches to teaching inventory. Educational Psychology

Review, 16(4), 409-424, 2004.

Universidad Católica de Temuco, Modelo educativo UC Temuco:

Principios y lineamientos. Temuco, Chile: Universidad

Católica de Temuco, 2007.

http://www.cinda.cl/download/libros/40-Diagn%97stico%20y%20Dise%96o%20de%20Intervenciones%20en%20Equidad%20Universitaria.pdf

http://www.cinda.cl/download/libros/40-Diagn%97stico%20y%20Dise%96o%20de%20Intervenciones%20en%20Equidad%20Universitaria.pdf

http://kimn.uctemuco.cl/kimn/reportes/rep_portada.asp


281

11. La incorporación de la técnica de

debates en la práctica docente para

materias teóricas, un ejercicio desde

la Experiencia Educativa de

Filosofía del Derecho en la UV. María Lilia Viveros Ramírez365

Sumario: 1.Introduccion, 2. El debate como alternativa

didáctica, 3. El reto como abordaje docente sobre el ius

naturalismo y el ius positivismo, 4. Un ejercicio desde la

Experiencia Educativa de Filosofía del Derecho, 5.

Conclusión, 6. Fuentes de información.

1. Introducción

El ejercicio de compartir experiencias docentes entre colegas no es tarea

fácil, por el contrario, es un asunto en letras mayúsculas para pasar la

prueba de la madera de la que está hecho un profesor o profesora. Esto

se afirma en razón de que durante décadas, bajo el derecho de libertad

de cátedra se cometieron innumerables abusos, excesos, simulaciones y

365 Doctora en Derecho Público. Profesora de Tiempo Completo de Filosofía del Derecho en la Facultad de Derecho de la UV. Investigación, promoción y litigio de DDHH, temas de género, niñas, niños y adolescentes.

La incorporación de la técnica de debates en la práctica docente de materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia Educativa (EE): Filosofía del Derecho en la UV.

282

malas praxis docentes. Es por ello, que la invitación a colaborar en un

ejercicio de introspección y compartir con mis pares para llegar a una

dinámica de ganar-ganar, me parece extraordinariamente necesaria.

Una de las mayores satisfacciones que como profesores universitarios

podemos experimentar, si me permiten expresar generalizando, es el

escuchar o leer a nuestros estudiantes disertar sobre los temas centrales

de clase e ir descubriendo en cada uno de ellos su propio estilo y

expresión de ahora familiaridad con el asunto; en otras palabras, ser

testigos de la aprehensión del conocimiento y no la memorización o la

simulación. Es por ello, que me permito compartir una breve

experiencia que he venido practicando (y perfeccionando) a través de 9

semestres consecutivos e ininterrumpidos de impartir la cátedra de

Filosofía del Derecho, a 17 secciones de alumnos diferentes, compuesta

cada una de ellas por un promedio de 25 estudiantes.

El presente trabajo se compone en la primera parte de la reflexión

sobre la tarea docente, las metodologías y las técnicas, aterrizando en la

propuesta de los debates como alternativa confiable. En la segunda

parte, se centra la problemática respecto a la dificultad de abordar los

temas del ius naturalismo y del ius positivismo como unidades de

análisis. Y en el último apartado, se coloca la descripción de un ejercicio

en cuanto a la aplicación de la técnica del debate y su modelaje en la EE

de Filosofía del Derecho que imparto en la Facultad de Derecho de la

Universidad Veracruzana.

2. El debate como alternativa didáctica

Consideramos que la didáctica, como teoría de la enseñanza y parte

fundamental de la pedagogía, debe fortalecerse y desarrollarse a la par

de la actualización del conocimiento en las y los profesores


283

universitarios quienes, en mayoría, tenemos una formación disciplinar

de origen distinto a este saber, resultado que por vocación y destreza

nos hemos colocado en el campo de la educación. Esta herramienta nos

permite sortear los retos y problemas cotidianos en el aula, los cuales

serán diversos y a veces inesperados, pues dependerán de la

combinación de una serie de factores como el contenido de la materia, la

percepción de dificultad por la materia por parte de los alumnos, la

cantidad de personas inscritas, el horario, las condiciones del aula y un

largo etcétera.

Para poder superar los diversos retos que se configuran

dependiendo de la cantidad y cualidad de los factores incidentes en una

cátedra determinada, tenemos que considerar los diferentes métodos y

técnicas de enseñanza. Si bien, en los últimos años se ha venido

promoviendo el uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), debemos de tener presente que mientras la

impartición de las Experiencias Educativas sean de carácter presencial,

es menester buscar alternativas que permitan la interacción estudiantil

en el aula y que les permitan llevar las discusiones a los pasillos y

cafeterías. Los métodos que se considera y propone retomar de acuerdo

con la clasificación que hace Rafael Sánchez Vázquez366, sobre todo para

materias eminentemente teóricas, son: el trabajo individual y colectivo

de investigación; el heurístico, el cual es eminentemente reflexivo y

crítico, y que promueve la comprensión y no la retención de

información; el analítico, por la descomposición que se tiene que hacer

del objeto de estudio en sus diversas partes que le componen y el de

socialización a través de asambleas. A estos métodos, se les propone

integrar a través de la técnica del debate, el cual, según Imideo Nérici,

consiste en que:

366 Cfr. Sánchez Vázquez, Rafael, Metodología de la Ciencia del Derecho, 9ª ed., Ed. Porrúa, México, 2014.


284

En esta técnica, al revés de lo que ocurre con la discusión, se lleva a

cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema

debiendo cada estudiante o un grupo de ellos defender sus puntos de

vista. A través de las armas de la lógica, de la reflexión y de la

argumentación correcta.

a) Establecer el objetivo de la reunión.

b) No salirse del tema de discusión;

c) Ajustarse al tiempo asignado;

d) Anotar en el pizarrón las posiciones de los grupos, los

principales argumentos de discusión y las decisiones aportadas

por la mayoría;

Al finalizar el debate, el moderador le corresponde hacer una

observación objetiva de los trabajos, retroalimentando la participación

de los representantes del grupo.367

Lo anterior responde al modelo alternativo de la docencia jurídica, el

cual debe tener las siguientes características: Democrática, informativa-

formativa, de diálogo, dinámica, activa, participativa, reflexiva,

explicativa, liberadora y crítica.368 Dicho modelo se considera pertinente

para la formación de licenciadas y licenciados en derecho que respondan

a los retos sociales y operativos de la dimensión jurídica contemporánea,

permitiéndonos alejarnos de la formación compiladora, memorizante y

de corte ius positivista, que prevaleció durante el siglo XX en la mayor

parte de Facultades de Derecho de México.

367 Vid. citado en Sánchez Vázquez, Rafael. op. cit. p. 865. 368 Íbidem. p.803.


285

2. El reto del abordaje docente sobre el ius naturalismo y el

ius positivismo

De manera tradicional se considera al ius naturalismo y al ius

positivismo como corrientes antagónicas, tal situación se identifica

como una limitante para su estudio, pues consideramos un poco

reduccionistas las conclusiones que produce esta afirmación.

Para poder desentrañar ambas corrientes, se propone que desde el

ejercicio docente se debe provocar la reflexión, el desarrollo de la

habilidad argumentativa y la práctica dialéctica; esto nos enfrenta a tres

grande retos:

a) El primero, relativo al proceso de reflexión, el cual lo podemos

describir como el proceso mediante el cual se logra interiorizar

un conocimiento, una experiencia, una idea y que desde el

individualismo nos desdoblamos hacia el interior, para

posteriormente buscar las conexiones con el exterior. Sin

embargo, hoy día esta es una actividad que la vida moderna ha

ido relegando de las actividades cotidianas y se le busca

desesperadamente sustituir por procesos catalizadores que

permitan acelerar el pensamiento, para obtener resultados

netamente prácticos, y en la medida de lo posible inmediatos.

b) El segundo, relacionado con la habilidad argumentativa,

consiste en dar orden a las ideas, estructura al pensamiento y

garantizar un nivel discursivo de racionalidad en el ejercicio

académico, preparando al estudiante para el ámbito profesional.

La habilidad argumentativa es esencial en la formación de los

juristas y hoy día una tarea insoslayable en el quehacer

educativo, sea el nivel que sea, y que se encuentra fuera de la

currícula de varios programas de estudio.


286

c) El tercero, es el relativo a la práctica dialéctica, entendida esta

como el método que dentro de la teoría del conocimiento

permite integrar y estructurar en una totalidad completa el

proceso cognoscitivo369. Pues no podemos continuar desde las

aulas dando cátedras magistrales, como si en el exterior no

pasara nada y no fuera el Derecho un sistema dinámico. Y

asumiendo que las y los alumnos son acríticos.

En consecuencia, se piensa que para poder trabajar en la fijación del

conocimiento sobre las corrientes ius naturalista e ius positivista,

debemos provocar un acercamiento a cada una de ellas por separado, de

modo que se interiorice cada una de las posturas considerando todas sus

aristas y posibilidades de ser, es decir, mediante un proceso de

maduración individual y previo, el cual se puede desencadenar a través

de la investigación; la o el alumno debe ser capaz de identificar los

extremos de cada una de las posturas doctrinales y desentrañar las

limitaciones de ambos. La libre investigación y su control entre pares va

a permitir que el flujo de la información sea dinámico, comprometido y

que sean las y los propios estudiantes quienes durante el proceso se

comiencen a cuestionar sobre los aciertos y fallos de cada uno de estos

postulados. Pues sólo a través de un pensamiento reflexivo las y los

estudiantes identifican fortalezas y debilidades de las corrientes en

análisis y dejan de pensar en que una es el error de la otra. Esto es, del

análisis e investigación de cada una de ellas, se espera que las y los

estudiantes serán capaces de identificar los elementos históricos que

influyeron en su configuración, así como sus diferentes metodologías y

ópticas que ofrecen de la dimensión jurídica y que las componen.

Posteriormente, estos elementos les deben permitir ser capaces de

construir argumentos para confrontar a sus adversarios, toda vez que se

presume que conocen ambos lados y que esto les permitirá la

369 Íbidem. p. 59.


287

construcción en un lenguaje claro y racional la defensa de la postura que

les toque desarrollar. Finalmente, se busca que si bien algunos de los

participantes tienen una postura inicial de partida, es decir, se asumen

ius naturalistas o ius positivistas a sí mismos, al final del ejercicio se

empiezan a preguntar si realmente su postura es infalible o la más

acertada para enfrentar los retos jurídicos actuales o si deben ser

eclécticos o bien, buscar nuevos horizontes teóricos que les den

respuestas a montones de preguntas que quedarán en el aire y que les

prepara para aventajar en el curso y otear alternativas.

En el Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la

Cultura / IV Congreso Leer.es de 2012 María Elicenia Monsalve

Upegui370, dentro de su ponencia Habilidades argumentativas en la

producción de textos con características discursivas multimodales,

siguiendo a MacAlister, consideró que al ser la argumentación una

actividad humana implica procesos de construcción de discursos con el

fin de apoyar o refutar una posición, e identificar las debilidades en las

opiniones, planteamientos propios, o del oponente, además, la

argumentación es un proceso que permite poner a prueba las

incertidumbres para extraer el significado de los argumentos y lograr

una comprensión profunda de los mismos, resultando por ello, un

proceso importantísimo a trabajar con las y los estudiantes de

licenciatura. Por ende, se estima que el desarrollo de la habilidad de

argumentar, es poder contribuir al fortalecimiento del proceso

intelectual de maduración que debe realizar el estudiante en formación,

para sustentar sus afirmaciones y expresiones conclusivas sobre la

realidad, sustentadas en la razón, teniendo como vehículo de expresión

370 Cfr. Monsalve Upegui, María Elicenia, “Habilidades argumentativas en la producción de textos con características discursivas multimodales”, en Memoria de Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso Leer.es, 2012.


288

hacia el exterior el proceso comunicativo. Sobre este particular, se

considera esencial que este proceso pueda ser desarrollado en la

formación del nivel de licenciatura para poder pasar del conocimiento

compilador, fraccionado y modular a una verdadera aprehensión del

fenómeno jurídico en su complejidad.

Finalmente, es necesario considerar al proceso del aprendizaje como un

sistema en el que deben involucrarse a todas las partes. La Universidad

Veracruzana, bajo el diseño de su Modelo Educativo Integral y Flexible

(MEIF), desde sus inicios propuso que el énfasis curricular debía recaer

sobre la formación de los estudiantes, y no sobre una información

enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes

y herramientas para el constante auto-aprendizaje a través de las bases

que ha creado al educarse de una manera integral.371 Asimismo, se

coloca el reto para el docente respecto a que:

Para cumplir con los fines del modelo, y en particular con el perfil de

egreso que cada carrera se propone, deben desarrollarse nuevos

enfoques educativos que permitan formar al estudiante de una manera

holística y que, al mismo tiempo, sean acordes con las demandas del

medio que le rodea; es pertinente ofrecer opciones imaginativas e

innovadoras de enseñanza-aprendizaje, relacionadas con la adquisición

de las habilidades básicas que lo formen para un mejor desempeño

personal y profesional aún después de culminados los estudios.372

En consecuencia, para considerar posible el cumplimiento del objetivo y

los retos de MEIF, en tanto se brinde el protagonismo a las y los

371Beltrán Casanova, Jenny, et. al. Nuevo modelo educativo para la Universidad Veracruzana Lineamientos para el nivel licenciatura. PROPUESTA. UV. 1999, p. 22. Disponible en: https://www.uv.mx/meif/files/2015/03/MEIF.pdf Consultado el 17/noviembre/2017.

372 Íbidem. p.34.

https://www.uv.mx/meif/files/2015/03/MEIF.pdf


289

estudiantes como gestores y operadores de su propio camino de

aprendizaje, la dialéctica es un método ideal de integración del

conocimiento mediante el cual puede irse sintetizando y cerrando los

ciclos de aprendizaje.

4. Un ejercicio desde la Experiencia Educativa de Filosofía

del Derecho

Como titular de la Experiencia Educativa de Filosofía del Derecho en la

Facultad de Derecho de la Universidad Veracruzana durante el período

entre 2013-2017, se ha podido observar la constante necesidad de

incluir estrategias innovadoras que permitan incidir en la formación

jurídica de los estudiantes de licenciatura, toda vez que al estar ubicada

esta materia dentro del mapa curricular como una Experiencia del área

Disciplinar, Filosofía del Derecho es una materia cursativa obligatoria

para todos los estudiante de licenciatura, la cual, es identificada por ellos

como eminentemente teórica. Sin embargo tenemos, que si se considera

la descripción institucional que se tiene de esta Experiencia Educativa,

tenemos:

La Filosofía del Derecho es una experiencia educativa que constituye la

ordenación y sistematización de un conjunto de saberes que se

encuentran atomizados a lo largo de la curricula (sic.) del Plan de

estudios de la Facultad de Derechos (sic.). Está constituida por cinco

grandes unidades que permiten al estudiante reflexionar sobre las

condiciones en que se encuentran sus saberes normativos. Las cinco

unidades forman un conjunto de elementos cognitivos que permiten al

estudiante reflexionar sobre el objeto denominado Derecho, y a la vez

sistematizar sus saberes en un conjunto de estructuras tanto de corte

formal como axiológico. La experiencia educativa está conformada por


290

cinco horas semanales, cuya dinámica se desenvuelve en 3 horas

teóricas y 2 prácticas. Las cuales deben permitir que el alumno tenga la

capacidad suficiente para que el alumno pueda aplicar los saberes

teóricos a determinados casos prácticos de la realidad en que se

encuentra inserto. En la evaluación del alumno se tomarán en cuenta la

capacidad de reflexión, análisis y síntesis sobre las diversas posturas

para estudiar el fenómeno jurídico. Y el examen deberá fijar un diseño

que tome en cuenta las rúbricas que el maestro habrá de proporcionar

con antelación al propio examen.373

Ante tal panorama, y partiendo de la consideración sobre la necesidad

de desarrollar en el estudiante la destreza para ir del análisis teórico al

desarrollo del pensamiento crítico y hacer aprovechable el tiempo

catalogado como práctico dentro de la planeación semanal, en el

presente trabajo se comparte la estrategia consistente en la

organización de debates grupales al inicio del semestre, los cuales

tienen como principal objetivo motivar dinámicas grupales para que a

partir de la confrontación de posturas, cada estudiante sea capaz de ir

proponiendo conclusiones personales, a partir de panoramas teóricos

dados. Específicamente, al inicio del curso, se planifica detonar la

capacidad de reflexión, análisis y síntesis sobre las distintas posturas

que abordan el estudio de la dimensión jurídica; es decir, no se les da

una sola teoría o posición acabada, sino que se les invita a racionalizar,

interiorizar y a través de un ejercicio dialéctico-retórico a de construir

y re construir su propia postura frente a las corrientes epistemológica

revisadas.

373 Universidad Veracruzana, Programa de experiencia educativa: Filosofía del Derecho, 2017, Disponible en: https://www.uv.mx/derecho/files/2011/12/Filofofia-del-derecho1.pdf. Fecha de consulta: 18 de noviembre de 2017.

https://www.uv.mx/derecho/files/2011/12/Filofofia-del-derecho1.pdf



291

La implementación de los debates se visualiza como herramienta para la

construcción del conocimiento haciendo uso de la dialéctica, como ya se

explicó. La dinámica que se sigue para su desarrollo es la siguiente:

a) Se parte del supuesto de que las y los estudiantes cursantes de

Filosofía del Derecho ya tienen como antecedente académico las

diferentes corrientes epistemológicas de abordaje de la

dimensión jurídica. Básicamente nos remitimos al ius

naturalismo y al ius positivismo.

b) Se les solicita integrarse en equipos de mínimo cuatro y máximo

de seis, procurando sean números pares los que den el total de

equipos integrados.

c) Se hace un sorteo para saber el rol de enfrentamientos y se

destina un día para cada ejercicio.

d) Se hace un sorteo de los tres temas por parejas de equipos y se

les solicita que ambos equipos investigue de manera libre y

lleven tarjetas (una por persona) con un argumento a favor y

uno en contra respecto a la corriente epistemológica que le tocó

en suerte.

e) Un día previo al inicio de los ejercicios de debate, se revisan

entre ellos los argumentos a exponer a modo de que no se

repitan los enunciados.

f) Se requiere de una persona que voluntariamente modere el

debate de entre las personas que no les toca debatir ese día, para

que el desarrollo quede completamente bajo la dirección de las y

los alumnos.

g) El día del ejercicio se deja a la suerte la posición que adoptará

cada equipo, y se les permite tomar sus tarjetas de apuntes

soporte para el momento de su exposición y para tomar notas.

h) Se comienza por el equipo que tiene la postura a favor y se le

concede hasta un minuto cronometrado a cada estudiante para


292

hacer su posicionamiento, pasando posteriormente el uso de la

voz al equipo con postura en contra, bajo la misma mecánica.

i) Una vez terminada la ronda de posicionamiento, se conceden

tres minutos para que en equipo elaboren tres preguntas a sus

contrarios, las preguntas pueden ser dirigidas alguien en

particular o en general a todo el equipo, a quienes se les concede

un tiempo de hasta dos minutos para responder por cada

pregunta.

j) Una vez realizadas las preguntas por ambos equipos, se concede

otro lapso de tres minutos para hacer conclusiones y

expresarlas de manera personal, en el mismo orden de

exposición que se concedió al inicio.

Durante el desarrollo del ejercicio se puede apreciar de manera

individual, para efectos de evaluación, el nivel de investigación y

compromiso con el tema, así como la habilidad argumentativa y la

destreza oral. No obstante, aquí no concluye realmente el ejercicio, sino

que será en los siguientes días que se puede hacer un repaso a estas dos

corrientes epistemológicas de una forma más dinámica, y sobre todo,

comprometida por parte de las y los estudiantes, esto es así en razón de

que surgen dudas, inconformidades, imprecisiones o propuestas, como

resultado de la interiorización del conocimiento y la experiencia

compartida.

Como proceso consecuente al ejercicio, se procura identificar en las

siguientes sesiones las fortalezas y las debilidades de cada una de las

posturas epistemológicas para que mediante la colaboración grupal, se

puedan ir derivando conclusiones individuales. También se revisa con

ellos la diferencia entre emitir una opinión y generar un argumento, y a

propósito de ello, se les introduce en las diferentes teorías

argumentativas contemporáneas, revisando a autores como Viehweg,

Perelman, Toulmin, McCormic, Atienza, etc.


293

En el caso particular se detalla y analiza con ellos el modelo de Stephen

Toulmin374 para argumentar es la actividad total de plantear

pretensiones, ponerlas en cuestión, respaldarlas produciendo razones,

criticar esas razones y refutando esas críticas. De aquí establece que el

argumento se divide en cuatro partes:

a) pretensiones, los argumentos iniciales, que es lo que quiero y

a donde quiero llegar así como la conclusión;

b) razones, la base de mi argumento porque estoy manifestando

de tal o cual manera todo lo que lo justifique, y que sean suficientes y

relevantes;

c) garantía, lo que justifique esas razones; y

d) respaldo, que vendría a ser la fundamentación del dicho;

identificando a este elemento como un eje medular y utilizado con

frecuencia en la formación de abogadas y abogados litigantes en el

sistema de justicia penal acusatorio.

Finalmente, se les propone reorganizar los debates ya no por sorteo de

cada una de las posiciones (a favor o en contra), sino de acuerdo con su

convicción y se repite la actividad (del debate), haciendo énfasis en la

aplicación de uno de los modelos argumentativos revisados, sugiriendo

la práctica del modelo de Toulmin.

5. Conclusión

El proceso de enseñanza-aprendizaje, promovido desde el protagonismo

del estudiante, con la finalidad de transversalizar en su formación no

374 Cfr. Toulmin, Stephen.The uses of argument. Cambridge University Press.1958


294

solamente la acumulación de conocimiento, sino la habilidad de pensar,

criticar, argumentar y re construir teorías en un ambiente de respeto,

tolerancia e igualdad, colocan la posibilidad de dinamizar la tarea

docente en la práctica de Experiencias Educativas teóricas sobre todo en

los niveles avanzados o semestres superiores, porque mediante la

técnica de los debates hacen reflexionar al estudiante respecto a su

propia posición en la construcción epistemológica de su disciplina y la

posibilidad de visualizarse como actor, operador y constructor de

conocimiento les motiva y permite el aprendizaje consciente.


Beltrán Casanova, Jenny, et. al. Nuevo modelo educativo para la

universidad veracruzana Lineamientos para el nivel licenciatura.

Propuesta. UV. 1999, p. 22. Disponible en:

https://www.uv.mx/meif/files/2015/03/MEIF.pdf Consultado

el 17/noviembre/2017.

Monsalve Upegui, María Elicenia, “Habilidades argumentativas en la

producción de textos con características discursivas

multimodales”, en Memoria de Congreso Iberoamericano de las

Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso Leer.es,

2012.

Sánchez Vázquez, Rafael, Metodología de la Ciencia del Derecho, 9ª ed., Ed.

Porrúa, México, 2014.

Toulmin, Stephen.The uses of argument. Cambridge University

Press.1958.

https://www.uv.mx/meif/files/2015/03/MEIF.pdf


295

Universidad Veracruzana, Programa de experiencia educativa: Filosofía del

Derecho, 2017, Disponible en:

https://www.uv.mx/derecho/files/2011/12/Filofofia-del-

derecho1.pdf. Fecha de consulta: 18 de noviembre de 2017.



Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV

296

12. Propuesta metodológica para el

análisis de casos de derechos humanos375

Shelom Velasco376

Sumario: 1.Introduccion, 2. El enfoque metodológico, 4.

El foco del estudio, 4. Selección de casos del estudio 5.

Software NVIVO usado en el estudio, 6. Análisis de datos

7. Conclusión, 8. Fuentes de información.

Los estudios de casos comparativos suelen usarse para probar las

explicaciones teóricas iniciales que las investigaciones abordan.

Contrariamente, existen casos que no se relacionan con las

explicaciones teóricas formuladas. Dado que esos casos pueden del

mismo modo proporcionar densas descripciones377 de los fenómenos que

ocurren en el proceso de la producción jurisprudencial, hay que abordar

375

Este artículo está basado en borradores de trabajo realizados entre 2011-16 para “The Inter-American Court of Human Rights: Emerging patterns in judgment compliance.” 376 Académica Investigadora de la Escuela de Derecho, Cátedra UNESCO de Educación en Derechos Humanos “Harald Edelstam” y Observatorio de Educación en Derechos Humanos, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile; A.B., J.D., & M.C.J. at Pontificia Universidad Católica, LL.M. at Notre Dame University & S.J.D. at Indiana University - Bloomington, Maurer School of Law, U.S.A. 377 Geertz, Clifford, The interpretation of cultures: Selected essays § 5019 ,Basic books, 1973. Clifford Geertz, Local knowledge: Further essays in interpretive anthropology § 5110 (Basic books. 1983). Clifford Geertz, Thick description: Toward an interpretive theory of culture, The interpretation of cultures (2002).


297

otros aspectos de contenido metodológico en la determinación de los

criterios de análisis a considerar en la investigación de casos. Para

hacerlo se propone una metodología donde a partir de los casos de

estudio se generen las explicaciones. Esta propuesta contribuye a

completar vacíos tanto empíricos como teóricos existentes en la

literatura sobre producción jurisprudencial a nivel supranacional en

América Latina ilustrándola a través de una investigación dirigida al

principal tribunal supranacional de la región, la Corte Interamericana

de Derechos Humanos.

1. Introducción

Las investigaciones que usan estudios de casos comparativos suelen

proporcionar explicaciones teóricas para luego identificar qué tipo de

casos o cuales de sus características podrían relacionarse con esas

explicaciones teóricas. Algunos casos rastrearan las explicaciones

teóricas, haciendo eco de ellas (total o parcialmente), de ser así, el

análisis identificará patrones en los casos que se relacionan con las

explicaciones teóricas, pero cuando no se producen patrones que

permitan la abstracción teórica, entonces dicho resultado generará

preguntas, que incluyen (1) por qué dedicar tanto tiempo a las

explicaciones teóricas si la conclusión extraída de la investigación

empírica será que ni una explicación teoría o su conjunto explica qué

sucedió en los casos (en cuyo caso las recomendaciones que puedan

formularse tampoco serían informadas por alguna comprensión teórica),

y (2) una conclusión desconectada de las explicaciones teóricas plantea

dificultades potenciales para los fundamentos teóricos del derecho en sí

mismo.

A partir de estas preocupaciones se hace una propuesta metodológica

para el estudio de casos comparativos en donde en lugar de generar

explicaciones teóricas desde el principio, que luego se deban probar,


298

mediante el análisis de casos, será desde los casos que se identificarán

categorías explicativas que permitirán teorizar. Y luego a partir de esa

teorización plantear interrogantes tales como: (1) por qué es importante

la pregunta/problema que se ha identificado, (2) cómo se aborda la

pregunta/problema y (3) cuál es el argumento principal para la

pregunta/problema.

Este artículo presenta dicha propuesta metodológica en tres secciones.

La primera es una breve descripción de los supuestos generales que

subyacen al enfoque cualitativo, la variante particular que se

recomendará para el estudio de casos comparativos, cómo se debe

seleccionar la muestra y finalmente (la herramienta) - software analítico

que se aconseja usar. La segunda discute el proceso de análisis de datos

basado en un estudio de casos del derecho internacional de los derechos

humanos; definiendo cómo desarrollar codificaciones explicativas que

estén fundamentados en los casos particulares que servirán para el

análisis. La tercera presenta una conclusión.

2. El enfoque metodológico

Como se argumentó en la introducción, el uso de casos en la

investigación se ha definido metodológicamente mayormente en

relación con la constatación teórica, relegando la producción

jurisprudencial a lo ilustrativo, por lo que se conoce relativamente poco

sobre cómo se produce la interacción entre (por ejemplo) los cálculos

instrumentales, preocupaciones normativas y realidades prácticas que

podrían combinarse durante los procesos de producción

jurisprudencial.378 La investigación cualitativa es particularmente

378 Kapiszewski y Taylor, Law & Social Inquiry, 824-8 ,2013.


299

adecuada para investigar áreas inexploradas – de las que se sabe poco.379

La metodología cualitativa que se recomienda utilizar es la Teoría

Fundamentada (en adelante, TF), que implica generar teorías

explicativas e hipótesis a partir de un análisis del conjunto de datos – en

lugar de generar teorías iniciales desde el principio, que luego se

prueban, mediante el análisis de datos.380 La TF se aleja de esta manera

del uso de ideas preconcebidas, teorías existentes y grandes muestras, a

favor de un análisis de categorías basadas en datos381 y una recopilación

secuencial de datos que son los que permiten construir la teoría e

hipótesis.382 En consecuencia, la alternativa metodológica para el

estudio de casos comparativos es que desde el o los casos se identifiquen

categorías explicativas que permitan teorizar.

2.1 La teoría fundamentada como enfoque metodológico y

recolección de datos

La investigación cualitativa es bastante diversa, pero para preguntas de

investigación basadas en catálogos jurisprudenciales – se torna bastante

útil, especialmente, para el análisis de patrones relacionados con las

interacciones entre aquellos multifacéticos aspectos provenientes (como

se dijo previamente) de cálculos instrumentales, preocupaciones

normativas y realidades prácticas383 presentes en la producción

379 Auerbach , Carl F. y Louise B. Silverstein, Qualitative data: An introduction to coding and analysis ,NYU press. 2003. 380 Charmaz, Kathy, Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative research 61, London: Sage 2006. 381 Strauss, Anselm y Corbin Juliet M., Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques , Sage Publications, Inc. 1990. 382 Charmaz, Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative research, 2006. 383 Id. at, 828.


300

jurisprudencial. 384 Si bien el análisis cuantitativo puede revelar la

causalidad, las relaciones potenciales entre los factores que contribuyen

al desarrollo jurisprudencial no siempre están bien reflejados en

variables definidas numéricamente. Por lo tanto, incluso cuando los

estudios cuantitativos arrojan resultados significativos revelan muy

poco sobre los procesos de interacción entre las diversas variables que

pueden darse en la producción jurisprudencial. 385 A contrario sensu, el

análisis cualitativo permite descubrir interacciones múltiples y

complejas,386 lo que conduce a una comprensión más profunda y más

representativa de las motivaciones subyacentes a la producción

jurisprudencial. Por lo que es una metodología donde se pueden

explorar en la práctica las interacciones estatales con las institucionales

(es decir, instituciones de justicia que funcionan como un sistema) a

nivel supranacional (como a otros también) y analizando cómo ayudan a

384 Geertz, Clifford , The interpretation of cultures: Selected essays § 5019, Basic books, 1973. Clifford Geertz, Local knowledge: Further essays in interpretive anthropology § 5110 (Basic books. 1983). Clifford Geertz, Thick description: Toward an interpretive theory of culture, The interpretation of cultures (2002). 385 Prioricé el modelo analítico cualitativo sobre el modelo cuantitativo tradicional que había imaginado originalmente. Se requiere una evaluación consistente de los procesos de producción jurisprudencial más allá de pruebas causales aplicadas para las teorías de las relaciones internacionales y el derecho internacional, para examinar por qué los estados crean Tribunales facultados para restringirlos y por qué dichos Tribunales pueden ejercer poderes. Dado que el papel de la Corte no ha recibido la misma atención académica sistemática, la teoría actual no puede resaltar las diferencias estructurales o similitudes entre los Estados y la Corte que conducen a patrones de comportamiento que favorecen la producción jurisprudencial o la supervisión del cumplimiento en sus interacciones recíprocas. Sabemos mucho más sobre cómo funciona el Tribunal al principio de este proceso, que particularmente sobre las realidades prácticas del Estado y sus comportamientos, el Tribunal y su interacción, que el método cuantitativo no pudo descubrir. 386 Kapiszewski y Taylor, Law & Social Inquiry, 804, 2013.


301

moldear, y son moldeadas por, los procesos de producción

jurisprudencial.

Los métodos cualitativos son adecuados para evaluar los mecanismos de

cambio,387 es decir, una metodología que contribuye a profundizar en la

comprensión del diseño de las instituciones de justicia, cómo cambian su

forma y función a lo largo del tiempo, qué causa esos cambios y qué

consecuencias tienen, con ello se pueden medir los cambios de los

sistemas de producción jurisprudencial.

Se pueden, además, los métodos cualitativos usar para comprender las

trayectorias particulares a través de los cuales las reglas o normas

afectan a las organizaciones (como los tribunales) y los individuos (que

componen las instituciones o que participan en los procesos de

producción jurisprudencial) y, luego, se puede generar la teoría.388 Bajo

la TF, los patrones, lo que dicen los datos, se generan a través de un

procedimiento de análisis de datos.389 Este procedimiento de análisis de

datos se denomina codificación teórica. En consecuencia, la codificación

teórica se usa para explorar y analizar todos los datos existentes. Esta

codificación teórica se puede usar para rastrear las trayectorias entre el

proceso deliberativo que se desarrolla desde lo instrumental, normativo

y práctico y la acción subsiguiente por parte de los sentenciadores al

producir su decisión para a través de ese rastreo generar

hipótesis/teorías.390 En este método, la teoría es el proceso (es decir,

una teoría procesual, abstracta y descriptiva) en la que los conceptos

387 Shaffer, Gregory y Ginsburg, Tom., The Empirical Turn in International Legal Scholarship, 106 American Journal of International Law, 5, 2012. 388 Id. at. 389 Auerbach y Silverstein, Qualitative data: An introduction to coding and analysis, 2003. 390 Collier, David, Understanding process tracing, 44 PS: Political Science & Politics ,2011.


302

asociados a través de las relaciones en las que se desarrollan constituyen

un marco integrado para explicar o predecir fenómenos como lo es la

generación de jurisprudencia.

La que se presenta es una propuesta metodológica para investigaciones

donde se analizan los procesos en los que ciertos factores se agrupan de

maneras particulares; para establecer cómo pueden afectar la producción

jurisprudencial de formas predecibles e interactuantes.391 Como se

discutió, las ideas existentes sobre los factores que influyen en la

producción jurisprudencial se agrupan desde explicaciones teóricas que

pretenden ser probadas, usando los casos como un mecanismo de apoyo.

Al seguirse ese enfoque no se puede proporcionar una teoría integral de

la producción jurisprudencial, sino que solo se une el caso a una teoría

donde se integran múltiples factores, lo que torna a la teoría en algo

demasiado abstracto para ser útil. 392 La opción es usar una metodología

que permita distinguir los factores que contribuyen a una determinada

producción jurisprudencial de aquellos que no. Esto es crucial para

comprender los efectos de cada factor dentro de su contexto/proceso

particular. En la práctica, la producción jurisprudencial habla (o puede

hablar) menos de la relevancia de los factores que la fomentan y más de

la fuerza de los factores que no la fomentan, lo que enriquece el

análisis,393 donde además se presta atención a los varios actores

judiciales y no judiciales que influyen en la producción de los casos.

391 Julien Etienne, Compliance theory: A goal framing approach, 33 Law & Policy, 2011. (1) 392 Kapiszewski y Taylor, Law & Social Inquiry, 824, 2013. 393 Schauer, Frederick, Comparative Constitutional Compliance: Notes Towards a Research Agenda 120-42 (130–31) in Maurice Adams & Jacco Bomhoff, Practice and theory in comparative law (Cambridge University Press. 2012).


303

El uso de métodos cualitativos depende del conocimiento adquirido

previamente y la pregunta formulada. 394 La escuela Straussiana de la

TF considera, por ejemplo, investigadores con una idea general del área

bajo estudio. Estos investigadores necesitan forzar el surgimiento de la

teoría con preguntas estructuradas. Esta propuesta metodológica se

centra en la estrategia de Straussian ya que permite comenzar la

investigación con teorías existentes (o literatura breve) en relación con

la explicación de un problema. Estas teorías existentes no requieren ser

probadas ni a favor o en contra, ya que los datos reales y generados que

son significativos son los temas que surgen para ser abordados. En

consecuencia, las teorías se presentan por dos razones: tener una idea

general por dónde empezar y para motivar preguntas. La formulación

de preguntas ayuda a forzar respuestas en códigos teóricos restringidos.

Por ejemplo, la literatura y las preguntas son útiles para verificar si los

códigos teóricos interpretan los datos de manera apropiada.395

2.2 Uso de la propuesta metodológica en un estudio de casos

internacionales

394 Shaffer y Ginsburg, American Journal of International Law, 5, 2012. 395 Jones, Michael y Alony ,Irit., Guiding the use of grounded theory in doctoral studies–An example from the Australian film industry, 2011. (Esta estrategia considera: hacer descripciones conceptuales (descripciones de situaciones, procesos, interacciones), la sensibilidad teórica proviene de métodos y herramientas, la teoría (basada en datos) es interpretada por un observador, (las teorías existentes no se utilizan); la credibilidad de la teoría proviene del rigor del método, los procesos sociales básicos no necesitan ser identificados, el investigador está activo, los datos están estructurados para revelar la teoría, la codificación es más rigurosa y definida por la técnica, el investigador usa una codificación abierta (identifica, nombra, categoriza y describe fenómenos), axial (el proceso de relacionar códigos entre sí) y selectivo (elegir una categoría central y comparar otras categorías con ese) y es una forma de análisis de datos cualitativos (QDA)).


304

La propuesta metodológica sugerida es apta, como se viene dando

cuenta, para el análisis de casos políticamente complejos que pueden

involucran a muchos peticionarios, políticas complicadas y diversas

instituciones gubernamentales y no gubernamentales, como domésticas

e internacionales. Es decir, respecto de casos, donde el fenómeno de

producción jurisprudencial a menudo se explica mejor, por ejemplo,

observando la trayectoria entre "tendencias decisionales,"396 "políticas

judiciales" (una serie de sentencias o casos relacionados)397 o bien a

través de los cambios en los roles judiciales. 398

396 Lawrence Baum, Judicial impact as a form of policy implementation, Public law and public policy, 1977. 397 Gruhl, John, Anticipatory Compliance with Supreme Court Rulings, 14 Polity, 1981. Donald R. Songer & Reginald S. Sheehan, Supreme Court Impact on Compliance and Outcomes: Miranda and New York Times in the United States Courts of Appeals, 43 The Western Political Quarterly ,1990. 398 Bennett, Andrew y. Checkel, Jeffrey T., Process tracing: From philosophical roots to best practices, 21 Simons Papers in Security and Development, 2012. (5) Los procesos de rastreo son un examen de pasos intermedios dentro de un proceso para hacer inferencias sobre hipótesis acerca de cómo tuvo lugar ese proceso, cómo se generó el resultado y cómo se hizo; ver Alexander L. George & Andrew Bennett, Case studies and theory development in the social sciences (Mit Press. 2005).; Henry E. Brady & David Collier, Rethinking social inquiry: Diverse tools, shared standards, Rowman & Littlefield Publishers, 2010. Nicholas Weller & Jeb Barnes, Finding Pathways: Mixed-Method Research for Studying Causal Mechanisms (Cambridge University Press, 2014). La literatura sobre el rastreo de procesos propone una serie de categorías de mecanismos cualitativos y se prueban ideas derivadas del rastreo de procesos. Stephen Van Evera, Guide to methods for students of political science (Cornell University Press. 1997)., 31–32; Bennett & Checkel, Simons Papers in Security and Development, 2012. El desafío de distinguir "procesos" de los mecanismos causales es posible, especialmente cuando los académicos entienden por qué y cómo la causa hipotética debería producir el resultado de interés, y proporciona evidencia del mecanismo causal.


305

La propuesta metodológica sugerida se aplicó en un estudio de 129

casos provenientes de sentencias dictadas por la Corte Interamericana

de Derechos Humanos (en adelante, la Corte). Por lo que para facilitar

la comprensión se presenta el abordaje de la metodología propuesta en

tres subsecciones: se inicia introduciendo el foco que se dio al estudio en

cuestión, luego, se presenta la selección de casos usada, para finalmente

indicar la herramienta de análisis que sirvió de apoyo.

3. El foco del estudio

El estudio analizó el impacto del comportamiento estatal sobre la

producción jurisprudencial, y viceversa. El análisis realizado y que se

sugiere aplicar cuando se aborda un análisis sentencias es, por lo tanto,

principalmente un ejercicio de observación de lo que sucede bajo la

superficie de las interacciones entre todos los intervinientes en los

procesos de producción jurisprudencial. En el estudio indicado, se

observaron las relaciones entre estados y una corte internacional dentro

de los procedimientos judiciales de producción jurisprudencial y la

supervisión del cumplimiento de las sentencias dictadas.

Las observaciones permiten disipar ideas sobre el rol activo o pasivo que

puede tener una Corte, por ejemplo, internacional, y así, en

consecuencia; poder demostrar durante el análisis si la Corte tiene

potencial para influir en el comportamiento estatal a través de su

jurisprudencia. Dicho simplemente, con esta propuesta metodológica se

pueden explorar las razones y las motivaciones de la producción

jurisprudencial. Lo que puede ilustrarse si se observan las trayectorias

entre las respuestas institucionales estatales a los requisitos y

solicitudes de una Corte internacional que revelan cómo la respuesta,

comportamiento y cultura del Estado influyen en la forma en que la

Corte se involucra en política, y al mismo tiempo cómo la política


306

interna condiciona el efecto de la Corte sobre el compromiso político del

Estado a través de su jurisprudencia.

De la observación se pueden además identificar hallazgos que

conducirán la investigación. En la experiencia que se describe, se

identificó un hallazgo preliminar. Ese hallazgo surgió fuerte del proceso

y formó una parte conceptual sustancial del análisis. Prestar atención, a

propósito, a ese hallazgo junto con una comprensión de sus

componentes particulares no existía en el dominio del conocimiento en

un grado mucho mayor de lo que fue demostrado por los datos. Por lo

que el proceso que se recomienda seguir permitió descubrir un hallazgo

que no se había explorado anteriormente. Así las cosas, la propuesta

metodológica sugerida es apta para aventajarse de la exploración

jurisprudencial en una forma apropiada.

Habiendo descrito el método y el enfoque, es necesario presentar los

casos en los que se aplicó el método que se propone.

4. Selección de casos del estudio

Entre su fundación y el 2010, la Corte se había pronunciado sobre 129

casos. Se usó una muestra de 28 casos. El muestreo fue un proceso

continuo que requirió información para dilucidar la relevancia de las

categorías que emergían. 399 El proceso de exploración de los datos

(casos) permitió identificar (como se dijo antes) un hallazgo preliminar.

Los datos dieron a esta conclusión preliminar un estatus para influir en

todo, por lo tanto, se entendió la omnipresencia de ese hallazgo para

identificar patrones de asociación entre los casos. Sin embargo, no había

datos numéricos en sentido concreto, para profundizar mejor en el

399 Charmaz, Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative research, 189. 2006.


307

hallazgo, por lo que se verificó éste en una muestra extendida.400 En

consecuencia, hacia el final del estudio investigativo que se describe, se

había creado una base de datos que documentaba los 129 casos

enumerados en el Informe Anual 2010 de la Corte para explorar

patrones de la producción jurisprudencial.401

129 casos fueron una muestra lo suficientemente grande como para

descubrir patrones, obtener una comprensión más profunda y generar

teoría.402 Había 20 estados en esos casos, y una diferencia de 14 años

(1996-2010) entre procesos más antiguos y más recientes incluidos en la

muestra. En lugar de medir la misma cantidad de tiempo para cada caso,

se exploró todo el proceso de supervisión de cumplimiento hasta 2015,

incluidos 19 años para el caso más antiguo y, al menos, cinco años

después de la sentencia para casos recientes.

Este método de selección hizo una aproximación razonable de la

realidad imposible de distorsionarse fácilmente. Además, explica las

diferencias entre los casos que proporcionan actualizaciones precisas

sobre el comportamiento histórico de los estados. Por lo tanto, a pesar

de que no es una preocupación de la TF, se ganó representatividad.403

Ampliar el acceso a todos los casos fue central para la generación de

teoría.

400 Pasqualucci , Jo M., The practice and procedure of the Inter-American Court of Human Rights, Cambridge University Press, 2012. 401 Puede consultar los detalles por caso en el Apéndice A de la investigación realizada. 402 De los 129 casos, 118 estaban bajo supervisión y 11 no lo son. En estos 11 casos, el proceso no se desarrolló normalmente hasta su finalización y el tribunal no los puso bajo supervisión o para eliminarlos. 403 Tenga en cuenta que la distribución de los 118 casos bajo supervisión de cumplimiento entre los 20 Estados miembros está disponible en el Apéndice A del estudio realizado.


308

5. Software NVIVO usado en el estudio

Se recomienda usar un software en esta propuesta metodológica. Los

softwares ofrecen un conjunto de herramientas que permiten analizar

grandes volúmenes de datos, incluidos aquellos datos que son ricos en

contenido textual, como las sentencias. Como se ha indicado, el estudio

al cual se aplicó la propuesta realizó un análisis cualitativo a gran escala

que implicó evaluaciones inherentemente complejas de extensos

volúmenes de datos, que fueron inicialmente indeterminados: 738

diferentes tipos de resoluciones judiciales relacionados con 129 casos

fueron revisadas.404 De los varios softwares existentes, se usó el

software NVIVO para ayudar en el análisis. La elección fue dada por las

herramientas de NVIVO que permitían la organización, la clasificación

y la disposición de la información no estructurada. El uso del software

fue crucial para la codificación y el análisis. El soporte proporcionado

por NVIVO permitió comenzar con una codificación más detallada y

trabajar en amplias categorías,405 lo que permitió hacer un examen de

las relaciones entre las categorías que de otra manera no hubiesen

podido ser verificadas en los datos.

404 731 obligaciones están ordenadas en los 118 casos que estaban bajo supervisión a partir de 2010. Además, hay siete obligaciones ordenadas entre esos 11 casos en los que no se abrió un procedimiento de supervisión de cumplimiento. 405 Mientras que la codificación general depende de la capacidad del software para facilitar la recodificación, o la codificación del texto en un código, la codificación en detalle hace uso de la capacidad en el software para agrupar elementos como si estuvieran unidos en un sistema jerárquico (estructurado por árbol), para reunir conceptos relacionados en un conjunto, o quizás para fusionar códigos.


309

6. Análisis de datos

El estudio en el cual se aplicó la propuesta metodológica se centró en la

generación de teoría406 donde el análisis realizado con la TF usó la

organización/reorganización para deconstruir/construir los datos con

el propósito de ampliar la comprensión de los fenómenos de estudio.407

Esta sección describe cómo se deconstruyó y, posteriormente,

reorganizaron los datos para comprender cómo los patrones de

producción jurisprudencial están relacionados con los procesos de

interacción entre los estados y la Corte tanto en los procedimientos de

producción como en los procesos de supervisión de cumplimiento de las

sentencias. El análisis, utilizando el método de la TF generalmente

incluye dos niveles de categorías: temas y teorías.408 Los temas son ideas

y conceptos repetidos que usan palabras, frases y significados

relativamente equivalentes. Los temas se relacionan lógicamente entre

sí y se agrupan coherentemente. La teoría se crea mediante la

evaluación de temas. Los temas son una serie de patrones unidos, como

los patrones que se descubren de los casos. De esta manera, la teoría

surge del análisis de datos. Para moverse de temas/patrones a teorías

justificables, se usa NVIVO que permite identificar (más fácilmente) los

patrones que se categorizan.

406 B.G. Glaser, Basics of Grounded Theory Analysis ,1992. Se enfatiza que fuera del área sustantiva en la cual se generó una teoría, el método de TF puede ser aplicado fácilmente. 407 Strauss, A. y Corbin, J. M., Basics of qualitative research: Grounded Theory Procedures and Techniques, 2d ed., 1988. 408 Matthew, B. Miles y Huberman, Michael A., Qualitative data analysis: An expanded sourcebook, Sage. 1994. Lyn Richards & Tom Richards, From filing cabinet to computer, Analyzing qualitative data, 1994;T. Richards & Lyn Richards, Using computers in qualitative research, 1 Methods, 1994.


310

Un protocolo de codificación debe seguirse, el que fue probado en el

estudio indicado.409 Primero, cuando los casos se insertan en la

plataforma NVIVO, se debe comenzar el proceso de codificación inicial a

través de lectura de cada caso seleccionado. Este es un proceso de

comparación constante donde se revisan y deconstruyen las sentencias

que integran los casos por temas.410 El objetivo es capturar los matices

finos que los significados impresos en las sentencias dan en el contexto. 411 En el estudio en cuestión, los primeros casos se codificaron de esta

manera. Luego, se desarrolló una lista viable de códigos para aplicar a

los casos.

Posteriormente, se analizaron las respuestas del estado y las solicitudes

del Tribunal de acuerdo con una lista de códigos (o sistema), de forma

tal que se pudieran identificar los patrones que se iban haciendo más

relevantes. Con esa información, se comienza el proceso de codificación

axial (construcción de datos que se deconstruyeron durante la

codificación inicial) y donde se hace la agrupación entre categorías

principales y secundarias. 412

El último paso es la codificación selectiva: proceso de integración y

definición de categorías413 (con las respectivas subcategorías) para

determinar los resultados que se esperan del análisis, es decir,

409 Saldaña, Johnny, The coding manual for qualitative researchers 151, Sage. 2012. (“La codificación de protocolo es la recopilación y, en particular, la codificación de datos cualitativos de acuerdo con un sistema preestablecido, recomendado o estandarizado”) 410 Corbin, Strauss A., Basics of Qualitative Research, Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, Thousand Oaks, 102-828, 1998. 411 Russell, Henry, Bernard, y Ryan,, Analyzing qualitative data: Systematic approaches , SAGE publications. 2009. 412 Saldaña, The coding manual for qualitative researchers, 2012. 413 Id. at.


311

resultados de la producción jurisprudencial. Inicialmente se establece un

esquema visual de codificación en el cual se reúnen elementos que son

más similares dentro de una categoría entre sí de aquellos que quedan

fuera o más distantes. Al reunir a todas las categorías en el mismo lugar

se facilita la comparación y el establecimiento de conjuntos o cadenas.

Este esquema visual conduce al desarrollo de un esquema teórico que

explica cómo cada una de las categorías se relacionaba entre sí. Por lo

tanto, armar el o los conjuntos es más parecido a establecer conexiones

teóricas entre categorías que emergen juntas, o que de alguna manera

pueden influenciarse mutuamente.414 En el estudio de casos donde se

aplicó la propuesta metodológica se hicieron varios intentos pero se

agruparon las categorías finales (principales) en las 5 siguientes:

resultados de producción jurisprudencial, atributos de la sentencia,

respuestas estatales, solicitudes judiciales y relaciones entre respuestas

estatales y solicitudes judiciales.415

La lista de códigos comenzó con los resultados de la producción

jurisprudencial. Esta categoría principal obliga a los estados y a la Corte

en sus relaciones internacionales a formular y articular sus intereses y

objetivos relacionados con el proceso internacional de producción

judicial. El lenguaje de los estados mostró descripciones sobre lo

sentenciado por la Corte. De esta manera, ese código cambió su enfoque

a la información descriptiva como una segunda categoría. Esa

información descriptiva permite comparar, filtrar e identificar patrones

de asociación entre sentencias y casos. Si bien este segundo grupo fue

informativo respecto de los resultados, el estudio se centró finalmente

en el tercer y cuarto grupo de códigos. Esos grupos permitieron

414 Bazeley, Patricia y Jackson, Kristi, Qualitative data analysis with NVivo, Sage Publications Limited. 2013. 415 Se puede ver el Apéndice B de la investigación mencionada el sistema de código completo que se siguió.


312

visualizar la interacción entre los estados y la Corte. Aquí los estados e

informes sobre su cumplimiento, y el lenguaje de la Corte refleja las

interpretaciones, suposiciones y evaluaciones del comportamiento que

hace del estado.

El tercer grupo contiene las respuestas concretas del estado que

conectan con razones conceptuales por las cuales el cumplimiento es

una preocupación política global para los estados. Estas respuestas

comprendieron doce subcategorías. Estas subcategorías operan

claramente a partir de cinco solicitudes de la Corte que son el cuarto

grupo que se conecta con otros objetivos/principios de la Corte. El

sistema de codificación permitió identificar los esfuerzos por los cuales

los estados y la Corte solidificaron sus intereses y objetivos y rastreó el

progreso individual (o la falta de progreso). Identificando propuestas

que facilitan o impiden el progreso de sus esfuerzos.

El enfoque en esta interacción enfatizó la relación entre el estado y la

Corte y cómo abordan el proceso de producción jurisprudencial. El

quinto grupo codificado es el impacto de las respuestas del estado a las

solicitudes de la Corte y viceversa. Esta relación se desarrolla a partir

de dos procesos: los procedimientos judiciales y los procesos de

supervisión, estructurados en cinco etapas (que describen y registran la

conexión entre la solicitud y la respuesta) y con objetivos específicos.

Este grupo es un código de relación único que define la conexión entre

dos códigos en el esquema de codificación (respuestas del estado y

solicitudes del tribunal).

Como NVIVO conserva las relaciones, estas relaciones se pueden

secuenciar para determinar su influencia, lo que se puede diagramar en

relaciones visibles. De esta forma, es posible moverse a crear la

estructura principal de estas relaciones para mostrar cómo las


313

respuestas del estado afectan las solicitudes de la Corte y viceversa

(impacto, es decir, acción/reacción/contra-reacción).

Al categorizar de esta manera, las respuestas y las solicitudes se

organizan sistemáticamente de manera que pueden ayudar al análisis.

Pueden analizarse los datos desde la perspectiva de cada código por

separado (respuestas del estado y solicitudes del tribunal) y en su

combinación (bajo el código de impacto). También pueden verificarse

asociaciones y superposiciones aprovechando dos de las capacidades del

software NVIVO (consulta de codificación matricial y salida diferencial

de la consulta de codificación matricial). También se permite filtrar

casos y ejecutar una consulta particular para verificar/comparar todo lo

que los códigos dicen sobre una situación y lo que significan para las

otras categorías.416

Una acción/reacción/contra-reacción decidida dirigida por el estado o

la Corte para alcanzar un objetivo o acuerdo durante los procedimientos

y el procedimiento de supervisión de cumplimiento tiene raíces en

estrategias de influencia. Por otra parte, este sistema de códigos fue

capaz de producir patrones emergentes y reveló que era mejor codificar

problemas, procesos y metas particulares, pero también las estrategias.

Dado que los patrones permitieron idear estrategias en formas de

aumentar la probabilidad de influencia y aumentar el potencial de

algunas acciones y minimizar sus limitaciones. Se debe hacer una

definición de los procesos y las etapas en las que se estructura la

relación estados-Corte.

La codificación resulta al final en una teoría (o, modelo explicativo) del

mecanismo por el cual la interacción se traduce en intereses, metas,

416 Morse, Janice M, Qualitative methods: The state of the art, 9 Qualitative Health Research, 3, 393-405, 1999.


314

resultados y condiciones en las cuales ocurre el proceso para el estado.

Lo que aborda la preocupación de investigar casos, pero desenredando

relaciones para hacer el estudio de casos comparativos.417

7. Conclusión

La producción jurisprudencial, incluidas la de las Cortes internacionales,

se ha extendido al resto de los ordenamientos jurídicos, sin embargo,

aun cuando la jurisprudencia es complementaria al ordenamiento

jurídico, no ha sido posible instalar en América Latina el valor que en

las corrientes anglosajonas se le asigna como fuente del derecho. Se

agrega a lo anterior, evidencia acerca de que se pierde la oportunidad

para reivindicar el valor de la jurisprudencia como fuente del Derecho

cuando sus casos se usan para constatar explicaciones teóricas en vez de

generarlas. A partir de aquello es que se identifica y define que hay

aspectos de contenido metodológico que deben considerarse como

importantes para determinar los criterios de análisis a considerar en la

investigación de casos. De conformidad a ello, el término estudio de

casos comparativos debería ser utilizado de manera amplia y no

limitarse a lo cuantitativo. Lo que es consistente con los estudios que

indican que la forma en que los enfoques cualitativos se proyectan

permite una comprensión de ciertos fenómenos, en este caso de la

producción jurisprudencial, así como atender a los muchos actores y

factores que más allá del contexto surgen. Para abordarlo es que se

proporcionó un proceso metodológico y una descripción del esquema de

codificación que guio un estudio al cual se aplicó la propuesta

metodológica que se sugiere. Propuesta que busca sumarse a los

espacios científicos relacionados a la pedagogía y didáctica jurídica que

buscan formas para producir conocimiento en el ámbito científico,

417 Dey, Ian, Qualitative data analysis: A user friendly guide for social scientists 192, Routledge. 2003.


315

transmitirlo en el ámbito investigativo y aplicarlo en la realidad. Solo

así, se podrá a través de la investigación desentrañar si las Cortes

pueden darse a la creación de normas generales, y, por consiguiente;

descifrar si hay necesidad de hacer un control jurisdiccional de ellas o

usarlas en sentidos generalizables.


Alexander, George y Andrew, Case studies and theory development in

the social sciences, Mit Press, 2005.

Andrew y Jeffrey, Checkel, Process tracing: From philosophical roots

to best practices, 21 Simons Papers in Security and

Development, 2012.

Auerbach y Silverstein, Qualitative data: An introduction to coding

and analysis, 2003.

Auerbach y Silverstein, Qualitative data: An introduction to coding

and analysis, NYU, 2003.

Bazeley y Kristi J., Qualitative data analysis with NVivo, Sage

Publications Limited 2013.

Carl, Auerbach y Louise, Qualitative data: An introduction to coding

and analysis, NYU, 2003.

Charmaz Kathy, Constructing grounded theory: A practical guide

through qualitative research 61, London, Sage 2006.


316

Charmaz, constructing grounded theory: A practical guide through

qualitative research, 2006.

Charmaz, constructing grounded theory: A practical guide through

qualitative research 189, 2006.

Collier, David . Understanding process tracing, 44 PS: Political

Science & Politics, 2011.

Geertz, Clifford. Local knowledge: Further essays in interpretive

anthropology § 5110, Basic books, 1983.

Geertz, Clifford. Local knowledge: Further essays in interpretive

anthropology § 5110, Basic books, 1983.

Geertz, Clifford. The interpretation of cultures: Selected essays §

5019, Basic books, 1973.

Geertz, Clifford. The interpretation of cultures: Selected essays § 5019

Basic books, 1973.

Geertz, Clifford. Thick description: Toward an interpretive theory of

culture, The interpretation of cultures, 2002.

Geertz, Clifford. Thick description: Toward an interpretive theory of

culture, The interpretation of cultures, 2002.

Glaser, B.G., Basics of Grounded Theory Analysis, 1992.

Gruhl, John., Anticipatory Compliance with Supreme Court Rulings,

14 Polity, 1981.


317

Henry, Bernard y Ryan, Analyzing qualitative data: Systematic

approaches, SAGE publications. 2009.

Henry, Brady y David, Rethinking social inquiry: Diverse tools,

shared standards, Rowman & Littlefield Publishers, 2010.

Ian, Dey., Qualitative data analysis: A user friendly guide for social

scientists 192 , Routledge, 2003.

Jones y Alony, G. the use of grounded theory in doctoral studies–An

example from the Australian film industry, 2011.1

Julien, Etienne., Compliance theory: A goal framing approach, 33

Law & Policy, 2011.

Lawrence Baum, Judicial impact as a form of policy implementation,

Public law and public policy, 1977.

Matthew B. Miles & A. Michael Huberman, Qualitative data

analysis: An expanded sourcebook, Sage. 1994.

Lyn Richards & Tom Richards, From filing cabinet to computer,

Analyzing qualitative data, 1994,

T. Richards & Lyn Richards, Using computers in qualitative research,

1 Methods, 1994.

Morse, Janice., Qualitative methods: The state of the art, 9 Qualitative

Health Research, 3, 393-405, 1999.


318

Pasqualucci, Jo M., The practice and procedure of the Inter-American

Court of Human Rights , Cambridge University Press, 2012.

Saldaña, Johnny., The coding manual for qualitative researchers 151,

Sage 2012.

Saldaña, The coding manual for qualitative researchers, 2012.

Schauer, Frederick, “Comparative Constitutional Compliance:

Notes Towards a Research Agenda 120-42” (130–31) in

Maurice Adams & Jacco Bomhoff, Practice and theory in

comparative law , Cambridge University Press, 2012.

Shaffer y Ginsburg, American Journal of International Law, 5, 2012.

Shaffer y Ginsburg T., The Empirical Turn in International Legal

Scholarship, 106 American Journal of International Law, 5

2012.

Songer y Reginald S., Supreme Court Impact on Compliance and

Outcomes: Miranda and New York Times in the United States

Courts of Appeals, 43 The Western Political Quarterly, 1990.

Strauss y Corbin, Basics of qualitative research: Grounded theory

procedures and techniques, 1990.

Strauss y Corbin. Basics of qualitative research: Grounded Theory

Procedures and Techniques, 2d ed., 1988.


319

Strauss, Corbin. Basics of Qualitative Research, Techniques and

Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks,

102-828, 1998.

Weller y Barnes, Finding Pathways: Mixed-Method Research for

Studying Causal Mechanisms, Cambridge University Press,

2014.

El tiraje digital de esta obra: “Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica” se realizó, previo arbitraje del Consejo Editorial por la Universidad de Xalapa, Marzo de 2018, edición digital de distribución gratuita. La Universidad de Xalapa es titular de los derechos de esta edición. El coordinador José Francisco Báez Corona y cada uno de los coautores son titulares y responsables de su aportación y contenido. Auxiliar de diseño editorial y maquetado: Elizeth Arely Cabrera Alarcón. Diseño de Portada: José Francisco Báez Corona. Imagen de portada: Recuperada de Internet y trabajada digitalmente al amparo del artículo 148 de la Ley Federal de Derechos de Autor en México que permite la reproducción de fotografías e ilustraciones difundidos por cualquier medio, si esto no ha sido expresamente por el titular del derecho. Requerimentos técnicos: Windows XP o superior, Mac OS, Adobe Acrobat Reader. Editorial: Universidad de Xalapa, A.C. Kilómetro 2 de la carretera Xalapa-Veracruz. CP: 91190. Xalapa, Veracruz, México. Obra realizada con el apoyo, revisión y aprobación del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana y con el financiamiento de recursos obtenidos del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP).

2

Coordinador: José Francisco Báez Corona

Prólogo: Imer B. Flores Mendoza

Autores (as):

Adela Hernández Díaz Alejandra Cid Droppelmann

Amada Eulogio Vargas Baltazar Reyna Reynoso Beatriz Larraín Martínez Beatriz Antonieta Moya

Figueroa Carlos Muñiz Díaz











Romero

Instituciones participantes: Universidad Academia de

Humanismo Cristiano, Chile Universidad Autónoma de San

Luis Potosí, México Universidad Autónoma del

Carmen, México Universidad Autónoma del Estado de México, México

Universidad Católica de Temuco, Chile

Universidad de Atacama, Chile Universidad de Concepción,

Chile Universidad de la Habana, Cuba Universidad Nacional Autónoma

de México, México Universidad Veracruzana,

México

emilio garrote campillay · social y Ética profesional, en la facultad tecnológica de la uda. uh...

Documents