Elevmotivasjon for skolearbeid

av

Malene Hauge

Kandidatnummer: 532

Veileder: Cecilie Dalland, pedagogikk

Bacheloroppgave i GLU12 1-7

G1PEL3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23.april.2015

Antall ord: 6628

Sammendrag

Problemstillingen for denne bacheloroppgaven er: ”Hva kan en lærer gjøre for å stimulere til

økt elevmotivasjon for skolearbeid?”. Dette temaet og denne problemstillingen ble valgt fordi

jeg synes det var oppsiktsvekkende å høre at elever faktisk avslutter sin skolegang allerede

etter ungdomsskolen på grunn av motivasjonsmangel (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Siden jeg

snart skal ut i arbeidslivet synes jeg det var hensiktsmessig å finne ut hva to lærere på

barneskolen mener må til for å øke elevers motivasjon for skolearbeid. Tidligere internasjonal

forskning og nasjonale elevundersøkelser viser at positiv elev-lærer relasjon, tilpasset

opplæring og mål og målstruktur har betydning for, i likhet med flere andre forhold, elevers

motivasjon for skolearbeid (Hattie, 2009; Skaalvik & Skaalvik, 2011). Jeg ønsket derfor å

finne ut om lærere ute i skolen faktisk er enige i dette. Disse forholdene ble valgt basert på

praksisobservasjoner og en tidligere undersøkelse jeg hadde lest.

For å fremskaffe de nødvendige funnene benyttet jeg meg av et kvalitativt forskningsintervju,

der jeg intervjuet to barneskolelærere med kunnskap om emnet motivasjon. Funnene mine

viser at informantene ser på positiv elev-lærer relasjon, tilpasset opplæring og mål og

målstruktur som vesentlige forhold når man skal legge til rette for økt elevmotivasjon.

Tilhørighet, tillit, anerkjennelse, mestring, og konkrete og kortsiktige mål med fokus på

fremgang og forbedring var noen av de faktorene som informantene mente at lærere burde

fokusere på i arbeidet mot en økt elevmotivasjon for skolearbeid. Som metodedelen

fremhever kan ikke to informanters erfaringer og opplevelser generaliseres til å gjelde alle

barneskolelærere, men det gir et innblikk og en forståelse for hvilke faktorer som faktisk har

vist seg å ha en positiv effekt på elevers motivasjon for skolearbeid.

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ....................................................................................................................................................... 1

2 Teori .................................................................................................................................................................. 2

2.1 Motivasjonsteori .................................................................................................................................................... 2

2.1.1 Positiv elev-lærer relasjon ........................................................................................................................ 3

2.1.2 Tilpasset opplæring ..................................................................................................................................... 4

2.1.3 Mål og målstruktur ...................................................................................................................................... 5

3 Metode ............................................................................................................................................................. 7

3.1 Intervju som metode ............................................................................................................................................ 7

3.2 Gjennomføring av intervjuet............................................................................................................................. 7

3.3 Validitet og reliabilitet ......................................................................................................................................... 8

4 Empiri ............................................................................................................................................................ 10

4.1 Forståelse av begrepet elevmotivasjon ..................................................................................................... 10

4.2 Positiv elev-lærer relasjon .............................................................................................................................. 10

4.3 Tilpasset opplæring ........................................................................................................................................... 11

4.4 Mål og målstruktur ............................................................................................................................................ 12

5 Drøfting ......................................................................................................................................................... 13

5.1 Forståelse av begrepet elevmotivasjon ..................................................................................................... 13

5.1.1 Positiv elev-lærer relasjon ..................................................................................................................... 14

5.1.2 Tilpasset opplæring .................................................................................................................................. 15

5.1.3 Mål og målstruktur ................................................................................................................................... 16

6 Konklusjon ................................................................................................................................................... 18

7 Litteraturliste ............................................................................................................................................. 19

Vedlegg 1: Samtykkeerklæring ............................................................................................................... 22

Vedlegg 2: Intervjuguide ............................................................................................................................ 23

Vedlegg 3: Egenerklæring angående fusk og plagiering ............................................................... 25

Vedlegg 4: Transkribering: Intervju med lærer 1 ............................................................................ 26

Vedlegg 5: Transkribering: Intervju med lærer 2 ............................................................................ 31

1

1 Innledning

”En forutsetning for optimal læring og utvikling i skolen er at elevene er motivert for

skolearbeidet” (Skaalvik & Skaalvik, 2015, p. 9). I følge Opplæringslova § 1-1 (1998)

har norske lærere et ansvar for å skape økt lærelyst hos sine elever. Som lærer blir det

derfor vesentlig å ”(…) legge forholdene til rette (…)” (Skaalvik & Skaalvik, 2015, p. 9)

for økt elevmotivasjon. Skoleforskning og praksisfeltet viser at motivasjonen for

skolearbeid er lav blant elever, og at den bare synker med økende alder (Danielsen,

Skaar, & Skaalvik, 2007). Med dette utgangspunktet ønsket jeg å se nærmere på hva to

praktiserende barneskolelærere mener må til for å stimulere til økt elevmotivasjon, og

endte opp med denne problemstillingen:

Hva kan en lærer gjøre for å stimulere til økt elevmotivasjon for skolearbeid?

Som lærerstudent er temaet interessant å se på, da det er en viktig del av

yrkesprofesjonen. Som fremtidig lærer er det oppsiktsvekkende å høre at enkelte elever

avslutter skolegangen sin allerede etter ungdomskolen på grunn av mangel på motivasjon

(Skaalvik & Skaalvik, 2011). Siden jeg snart skal ut i arbeidslivet, der jeg vil møte elever

som har ulike utgangspunkt om hva som motiverer dem, synes jeg det er hensiktsmessig å

undersøke hva to lærere mener må til for å øke elevers motivasjon for skolearbeid. I

denne oppgaven bli skolearbeid definert som arbeid utført på skolen eller hjemme. Basert

på faglig kompetanse fra informantene, vil jeg kanskje være bedre kvalifisert til å fylle

rollen som en motivasjonsskapende lærer når jeg kommer ut i arbeidslivet.

Oppgaven vil først presentere relevant teori og forskning. Teorikapittelet vil ta

utgangspunkt i indre og ytre motivasjon, og tre forhold som ifølge forskning kan være

med på stimulere til økt elevmotivasjon. Metodekapittelet vil beskrive hvordan jeg

har gjennomført mine to kvalitative forskningsintervju, og hvilke valg jeg har gjort

ved fremskaffelse av informasjon til problemstillingen min. Funnene vil bli presentert

i empirikapittelet, og drøftet opp mot teorien i drøftingsdelen. Til slutt vil oppgaven

avsluttes med en konklusjon.

2

2 Teori

Tidligere internasjonal forskning og nasjonale elevundersøkelser viser at det er flere

forhold som har betydning for, og påvirker elevers motivasjon for skolearbeid (Hattie,

2009; Skaalvik & Skaalvik, 2011). Fordi oppgavens omfang ikke tillater å gå

nærmere inn på alle de aktuelle teoriene om motivasjon, har jeg valgt ut sentrale

begreper og trekk ved noen av dem. Basert på praksisobservasjoner og en

undersøkelsen gjennomført av Skaalvik og Skaalvik (2011) i 2010, er det i denne

oppgaven blitt tatt utgangspunkt i tre forhold som lærere, i alle fall ifølge teorien, har

en viss kontroll over. Dette er: Positiv elev-lærer relasjon, tilpasset opplæring og mål

og målstruktur.

2.1 Motivasjonsteori

For å kunne forklare hva som ligger bak handlingene våre, eller hva som for eksempel

ligger bak menneskets indre drivkraft for skolearbeid, tar man ofte i bruk begrepet

motivasjon (Lillemyr, 2007). Motivasjon er ofte omtalt som en forutsetning for læring

(Wormnes & Manger, 2005), og kan ifølge Manger defineres som en ”(…) tilstand

som forårsaker aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger og holder

den ved like” (Manger, 2012, p. 14). Under prinsipper for opplæringer står det skrevet

at motiverte elever er engasjerte, utholdende og viser en evne til å arbeide målrettet

(Utdanningsdirektoratet, udatert). Motiverte skoleelever fortsetter å arbeide selv om

de ikke trenger det, poengterer Manger (2012).

Eksperter mener at drivkraften som er med på å påvirke aktivitet og handling blir styrt

av ytre og indre forhold (Lillemyr, 2007). Ytre motivasjon kan forstås som at elevene

gjør skolearbeid fordi det er et ønske fra lærere/foreldre, eller fordi elevene oppnår

positive tilbakemeldinger ved å gjøre skolearbeid. Den positive tilbakemeldingen kan

være i form av ros, beundring, karakterer eller belønninger av ulike slag. Her er

egentlig ikke aktiviteten et mål i seg selv (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Men elevene

kan også motiveres basert på et fagområde eller et problem som fascinerer dem.

Kanskje gjør elevene matte fordi det er morsomt, av interesse eller fordi de bare har

lyst til å lære matte. Aktiviteten blir da et mål i seg selv, og vi prater her om indre

motivasjon (Manger, 2012). ”Det er et ideal at elevene skal arbeid og lære ut fra indre

motivasjon (…)” (Imsen, 2008, p. 382). Indre motivasjon kan blant annet fremmes

3

ved å gi en person selvbestemmelse, sørge for at han/hun føler tilhørighet til gruppa,

og stimulere hans/hennes følelser av kompetanse (Deci & Ryan, 2000).

Skillet mellom ytre og indre motivasjon trenger ikke å være vanntett (Wormnes &

Manger, 2005). Motivasjonen for å gjøre skolearbeid kan inneholde både ytre og

indre elementer på samme tid. En lærer kan være med på å skape grunnlaget for indre

motivasjon ved å være engasjerende og vise interesse for skolearbeid. Samtidig kan

bevisstheten om ros fra for eksempel foreldre være med på å støtte opp under den

indre motivasjonen som har en rot i en spennende og kreativ undervisning (Manger,

2013). Ofte er indre motivasjon et resultat av tidligere ytre motivasjon. For eksempel

vil ros og belønning fra foreldre eller lærere av gjennomførte matematikkoppgaver få

dem til å løse flere oppgaver, men på sikt vil elevene kanskje gjør matteoppgaver ut

fra egen interesse og glede (Manger, 2012). I dagens samfunn snakker

motivasjonsteoretikere ofte om målorientering istedenfor ytre og indre motivasjon

(Elliott & Dweck, 1988). Er læring et mål i seg selv er det ofte tale om

læringsorientering. Her er elevenes mål å få en økt forståelse og en forbedring i

henhold til tidligere prestasjoner. Er målet å bli oppfattet som flinkere og bedre enn

andre, er det ofte tale om prestasjonsorientering (Skaalvik & Skaalvik, 1996).

2.1.1 Positiv elev-lærer relasjon

”Analyse av Elevundersøkelse 2010” (Topland & Skaalvik, 2010) poengterer at

positiv elev-lærer relasjon er av stor betydning for elevenes motivasjon for

skolearbeid. Dette understøttes av Nordahl (2010), som hevder at en god relasjon er

bygd på en positiv tilknytning til andre mennesker. Som lærer er det viktig å se den

enkelte elev, og gjennom det vise at man er interessert i eleven og dens verden. Å se

den enkelte elev kan innebære øyekontakt, humor, et smil, et klapp på skulderen og

ikke minst personlige kommentarer eller komplimenter til aktiviteter som er av

betydning for eleven (Nordahl, 2010). Flere undersøkelser viser også at en god elev-

lærer relasjon er av betydning for elevenes tillit til læreren (Hattie, 2009; Nordahl,

2010). For å opparbeid seg tillit, må elevene føle at de kan stole på læreren sin.

Læreren må blant annet være forutsigbar og troverdig, lytte, og kunne holde avtaler

(Nordahl, 2010). I følge Spurkeland (2011) kan fortrolige samtaler, anerkjennelse og

interesse for den enkelte elev være tillitsskapende. Opplever elevene at læreren bryr

seg om dem, både i form av å bli behandlet med respekt og av praktisk hjelp, er det

4

større sannsynlighet for at elevene ønsker å involvere seg og ta del i læringsarbeidet

(Tetzchner, 2012).

I følge Ryan og Decis (2000) teori om indre motivasjon, er behovet for å føle

tilhørighet og motta anerkjennelse noe av det mest sentrale for at en elev skal ha et

ønske om å engasjere seg i faglige aktiviteter. Anerkjennelse går ut på å respektere

barns erfaringer, følelser og tanker. Som lærer blir det derfor vesentlig å legge til rette

for undervisningssituasjoner som gir rom for refleksjon, spørsmål, innlevelse og

lytting (Aamodt, 2003). ”Å bli sett, hørt og respektert er en nødvendig (…)” (Nordahl,

2010, p. 145). Mottar elevene ikke anerkjennelse, kan skolearbeid oppleves som et

ork (Nordahl, 2010). Det er også viktig som lærer å skape en felles tilhørighet, der

alle elevene føler at de har en plass i klassens fellesskap (Tetzchner, 2012). Sosial

samhandling er hovedvekten i den sosiokulturelle tilnærmingen til motivasjon, og er

ifølge Manger (2012) grunnlaget for identitetsskaping. Manger (2012) hevder videre

at motivasjonen kommer fra identitet, og at denne identiteten kan forekomme fra

deltakelse. ”Elevene må føle at de blir verdsatt og regnet med for at de skal motiveres

til fortsatt læring. Derfor er de sosiale omgivelsene og aktivitetene så viktige”

(Manger, 2012, p. 23). I følge Ryen og Deci (2000) er både anerkjennelse, omsorg og

trygghet med på å fremme elevenes følelse av tilhørighet.

2.1.2 Tilpasset opplæring

Forventningen om mestring, også kalt self-efficacy, har ifølge Bandura (1997) stor

betydning for elevenes indre motivasjon, valg av aktiviteter, innsats og utholdenhet.

Tilpasset opplæring kan øke elevenes mulighet for å mestre og dermed skape en økt

forventning om mestring av nye oppgaver (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Bandura har

funnet ut at det blir enklere for elevene å komme i gang med oppgaver og utfordringer

som de tidligere har mestret (Manger, 2012). Elever vil gjerne unngå oppgaver de selv

ikke føler de kan innfri, og oppsøke situasjoner og utfordringer som de tror de vil

mestre (Bandura, 1997). Mestringsforventningene varierer også ut fra hvor lang tid

elevene får til rådighet på de ulike oppgavene, da elevene arbeider i ulikt tempo. Blir

tiden for knapp i forhold til deres forutsetninger, synker mestringsforventningene.

Hjelpemidler og god veiledning har også innvirkning på elevenes mestring (Skaalvik

& Skaalvik, 2015). ”Tilpassing av undervisningen gjelder ikke bare vanskegraden av

lærestoffet og av arbeidsoppgavene. Også arbeidsformer, krav til langvarig

5

konsentrasjon og krav til selvstendighet må tilpasses elevenes forutsetninger”

(Skaalvik & Skaalvik, 1996, p. 121).

I følge Opplæringslova § 1-3 (1998) går tilpasset opplæring ut på å tilpasse lærestoff

og arbeidsoppgaver ut fra elevenes interesser, evner og forutsetninger. Skal elevene få

erfare mestring, må elevene få jobbe med lærestoff de har forutsetninger for å mestre.

Utfordringene som skal mestres må derfor balanserer med forutsetningene for å klare

dem (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Skal et sterkt mestringsmotiv slå ut i sterk

motivasjon, må ikke oppgavene være for lette eller for vanskelige (Imsen, 2008).

Elevene må se både muligheten for å ”(…) lykkes og en viss usikkerhet i så måte

(…)” (Imsen, 2008, p. 396). Med varierende elever i klassen blir det vesentlig for

lærerne å kjenne elevenes forutsetninger og læringspotensial, slik at de kan tilpasse

opplæringen til den enkelte. De må finne ut hva elevene klarer på egen hånd, elevenes

mestringssone, hva de kan klare med hjelp fra andre, elevenes nærmeste

utviklingssone, og hva de ikke har forutsetninger for å beherske selv med støtte,

potensielle framtidige utviklingssonene (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Det bør være en

lærer til stede når det foregår arbeid innenfor den nærmeste utviklingssonen.

Hjemmelekser bør derfor ligge innenfor den enkeltes mestringssone, slik at elevene

ikke blir avhengig av hjelp hjemmefra for å gjøre leksene sine (Skaalvik & Skaalvik,

2011).

2.1.3 Mål og målstruktur

”Valg av mål kan være avgjørende for motivasjon og mestring” (Wormnes & Manger,

2005, p. 35). I følge Horn (1992) vil klare og konkrete mål resultere til bedre og mer

arbeidseffektive prestasjoner. Klare mål gjør det enklere å fullføre målarbeidet, og

avgrensning er med på å motivere for videre arbeid (Wormnes & Manger, 2005).

”Motivasjonen påvirkes av om vi setter oss spesifikke mål, generelle mål, delmål,

langtidsmål eller kortidsmål” (Wormnes & Manger, 2005, p. 39). Spesifikke delmål er

enklere å nå enn generelle langtidsmål, og derfor mer motiverende å arbeide etter

(Wormnes & Manger, 2005). For barn i tidlig skolealder er korttidsmål ofte vesentlig,

da de har vanskelig for å se for seg mål langt frem i tid (Drugli & Nordahl, 2013).

Schunk (2003) sier også at korttidsmål ofte resulterer i høyere forventning om

mestring. I følge Covington og Omelich (1992) vil for vanskelige og ambisiøse mål

6

redusere elevenes mulighet for å lykke. Dette vil igjen føle til usikkerhet, som er med

på å påvirke elevenes presentasjon i negativ retning.

Internasjonal forskning sier at skolens målstruktur også har en effekt på elevenes

motivasjon for skolearbeid, holdninger til skolen, studieatferd, deres forhold til lærere

og hvilke mål de har for sitt skolearbeid (Urdan & Midgley, 2003). En skoles

målstruktur gir signaler på hva som er viktig i skolen (Skaalvik & Skaalvik, 2011).

”En læringsorientert målstruktur fremmer indre motivasjon og oppgaveorientering

hos elevene” (Skaalvik & Skaalvik, 2011, p. 18), og er ifølge Urdan og Midgley

(2003) utrolig viktig å utvikle og opprettholde i skolen. Legger læreren/skolen fokuset

på en læringsorientert målstruktur, fokuseres det på kunnskap og forståelse, på

innsats og individuelle forbedringer. Elevene setter individuelle mål eller mål for

gruppearbeid, og resultatene vurderes opp mot tidligere resultater (forbedring og

utvikling) og de fastsatte målene (mestring). Legger læreren/skolen hovedvekten på

resultatene, der elevenes resultater blir sammenlignet opp mot hverandre og på tvers

av klasser og skoler, ligger fokuset på en prestasjonsorientert målstruktur (Skaalvik

& Skaalvik, 2015). Her verdsettes elevene ut fra sine presentasjoner, og ikke ut fra

samarbeid, valg av strategier eller innsats (Covington, 1992).

Nasjonale prøver og PISA undersøkelser har de siste årene presset frem en økt

oppmerksomhet på en prestasjonsorientert målstruktur. Offentlige debatter har sendt

klare signaler på at det er resultatene som teller (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Det er

likevel den enkelte skole og de enkelte lærerne som sender signaler til elevene om hva

som er viktig i skolen. Den tilbakemeldingen som læreren gir til den enkelte elev kan

gi signaler om hvordan de verdsetter elevenes presentasjoner og innsats (Skaalvik &

Skaalvik, 2015). ”Kommentarene viser om resultatene vurderes i forhold til framgang,

forbedring og personlige mål, i forhold til felles mål for alle elevene eller i forhold til

hva andre elever presterer” (Skaalvik & Skaalvik, 2015, p. 51).

7

3 Metode

Metode ”(…) er en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til

ny kunnskap” (Aubert, 1985, p. 196). Siden metoden er med på å samle inn den

informasjonen som trengs for å kunne gi svar på oppgavens tema og problemstilling,

valgte jeg å ta i bruk den metoden som jeg følte ga best mulig informasjon på det

området jeg ønsket å undersøke (Dalland, 2012).

3.1 Intervju som metode

Siden jeg i denne oppgaven ønsket å finne svar på hva to lærere opplever som

vesentlig for å kunne klare å skape økt elevmotivasjon for skolearbeid, valgte jeg å

benytte meg av et kvalitativt forskningsintervju. Jeg ønsket å forstå sider ved

intervjupersonenes perspektiv, og det kvalitative forskningsintervjuet ga deltakerne

muligheten til å komme med fyldig og detaljerte svar (Christoffersen & Johannessen,

2012) og fanget opp opplevelser og følelser som det kunne vært vanskelig å tallfeste

(Dalland, 2012).

For å være sikker på at jeg fikk svar på det jeg ønsket å undersøke, var samtalen på

forhånd planlagt, med nedskrevne spørsmål (Kvale, Brinkmann, Anderssen, & Rygge,

2009). Siden jeg benyttet meg av en semistrukturert intervjuguide, ga det meg rom til

å forandre spørsmål, tema og rekkefølgen underveis (Kvale et al., 2009). Den

kvalitative intervjumetoden ga meg også spillrom til å stille oppfølgingsspørsmål til

lærernes svar, og få en oppklaring i informasjon som var uklar eller uforståelig

(Christoffersen & Johannessen, 2012).

3.2 Gjennomføring av intervjuet

I utvelgelsen av informantene tok jeg utgangspunkt i et strategisk utvalg (Ringdal,

2013). Det vil si at jeg baserte utvelgelsen på det som var mest hensiktsmessig for

meg, og valgte de informantene som hadde den informasjonen og de kvalifikasjonene

jeg så etter (Christoffersen & Johannessen, 2012). Basert på min problemstilling,

valgte jeg å intervjue en mannlig og kvinnelig barneskolelærer. De arbeider på samme

skole i Oslo, og ble først og fremst valgt basert på deres kunnskap om emnet

motivasjon. Jeg hadde tidligere observert begge lærerne, og vet at de er trygge i sine

lærerroller og har klare meninger om hva som skaper motivasjon i klasserommet. For

8

å skape best mulig rammer rundt intervjuet, lot jeg lærerne få bestemme hvor

intervjuet skulle holde sted (Christoffersen & Johannessen, 2012). Ut fra deres ønsker

ble intervjuene gjennomført på deres arbeidsplass i løpet av skoledagen.

Etter godkjennelse fra begge informantene, ble det benyttet en lydopptaker under

intervjuprosessen. Siden lydopptakeren gjorde det mulig for meg å høre på

intervjuene gjentatte ganger, kunne jeg være en aktiv lytter og samtalepartner under

intervjuene (Postholm & Jacobsen, 2011). Lydopptakeren gjorde det også enklere å

transkribere intervjuene i etterkant. Når et intervju går fra en muntlig til en skriftlig

form får man en struktur og en bedre oversikt, og det blir enklere å analysere (Kvale

et al., 2009). Skal man presentere et resultat av en undersøkelse, er det også krav om

konfidensialitet. Det vil si at informantene må anonymiseres ved fremlegg av data

(Ringdal, 2013). Så før intervjuet ble lærerne informert om at intervjuet ville bli

anonymisert. Lærerne fikk også en samtykkeerklæring (se vedlegg 1) før intervjuene,

slik at de ble informert om situasjonen og deres rettigheter i forhold til intervjuet

(Kvale et al., 2009).

3.3 Validitet og reliabilitet

Validitet eller gyldighet dreier seg om hvorvidt en metode undersøker det den har til

hensikt å undersøke (Ringdal, 2013) og hvor godt det representerer virkeligheten

(Christoffersen & Johannessen, 2012). For å forsikre meg om at metoden undersøkte

det den skulle (Kvale et al., 2009) brukte jeg teorikapittelet til å utforme

intervjuguiden. Siden svarene jeg fikk fra informantene underbygde mye av teorien

jeg hadde funnet, forsterket det oppgavens validitet. Gode lydopptak bidro også til at

jeg fikk ordrett transkribering av det informantene sa. For å øke validiteten og forsikre

meg om at informasjonen som ble gitt under intervjuet stemte, benyttet jeg meg også

av oppfølgingsspørsmål (Kvale et al., 2009). Siden jeg kun fikk innsikt i to

informanters erfaringer og meninger, kan deres informasjon ikke generaliseres til å

gjelde alle barneskolelærere (Hellevik, 2002).

I følge Dalland (2012) holder det ikke at dataen er relevant. Dataen må også samles

inn på en måte som gjør de reliable (Dalland, 2012). Om man gjentar den samme

undersøkelsen på de samme informantene og får identiske svar, kan det tyde på høy

reliabilitet. Det kan også tyde på høy reliabilitet om flere forskere får de samme

9

resultatene. Siden jeg benyttet meg av et semistrukturert intervjuguide kan dette bli

vanskelig, fordi det er umulig å reprodusere en kontekst mellom informant og forsker

(Christoffersen & Johannessen, 2012). Man kan også sette spørsmålstegn ved

informantenes pålitelighet, da deres oppfattelse av meg som forsker kan ha påvirket

informasjonen de ønsket å dele (Thagaard, 2010, p. 19). Selv om jeg vil påstå at mine

informanter var åpne og ærlige, kan både spørsmål og meningsinnholdet i det som ble

sagt ha blitt feiltolket, og ha påvirket dataens pålitelighet (Dalland, 2012). Mine

meninger og tidligere erfaringer rundt emnet kan også ha påvirket måten jeg tolket

dataen på.

10

4 Empiri

Denne delen presenterer funnene fra forskningsintervjuene jeg har hatt. Formålet med

dette er å få et innblikk i hva enkelte lærere mente er med på å stimulere til økt

elevmotivasjon for skolearbeid. Funnene viser bare tanker og opplevelser fra to

informanter, så det kan være lærere der ute med andre formeninger. Intervjuobjektene

vil bli omtalt som Lærer 1 og Lærer 2, der Lærer 1 er den mannlige læreren og Lærer

2 er den kvinnelige læreren. Funnene er delt inn i kategorier, som til dels er basert på

intervjuguiden min (se vedlegg 2).

4.1 Forståelse av begrepet elevmotivasjon

Når Lærer 1 hører begrepet elevmotivasjon, tenker han på det som ligger bak en

handling. Han deler også elevmotivasjon opp i ytre og indre motivasjon. Han mener at

det finnes de elevene som ”(…) bare starter å jobbe med oppgaver og kjører på” (se

vedlegg 4), men også de elevene som er avhengig av hjelp for å finne motivasjonen.

Noen trenger belønning eller ros for å gjøre oppgaver sier han. Lærer 1 mener at en

elev er motivert når han/hun virkelig viser engasjement eller nesten ikke vil legge fra

seg skolearbeidet.

Lærer 2 tenker at elevmotivasjon er det å ”(…) hjelpe elevene slik at de får lyst til å

lære” (se vedlegg 5). Hun mener at det er forskjell på indre og ytre motivasjon, og at

det må være fint å få til å trigge den indre motivasjonen til elevene. Det er enklere å ta

i bruk ytre motivasjon, da det ofte resulterer til motivasjon raskere sier hun. Men

Lærer 2 tenker at elevene lærer best når det er en indre motivasjon til stede. Hun sier

videre at motiverte elever har lyst til å jobbe med oppgaver og er engasjerte.

4.2 Positiv elev-lærer relasjon

Lærer 1 mener at en god elev-lærer relasjon har en positiv innvirkning på elevenes

motivasjon. Han sier at ”(…) det blir mer positiv aktivitet, og mindre negativ atferd

om relasjonen mellom lærer og elev er bra” (se vedlegg 4). Videre sier Lærer 1 at det

er ”(…) viktig som lærer å holde avtaler, lytte og vise at man bryr seg. På den måten

vil kanskje elevene vise en tillit tilbake” (se vedlegg 4). Lærer 1 nevner også at det er

viktig å lære seg å kjenne elevene, slik at man får vite ”(…) hvordan oppgaver de

liker og hvor de enkelte elevene står” (se vedlegg 4). Han pleier å vise interesse til

11

den enkelte ved å forhøre seg om hva de har gjort i helgen. Lærer 1 mener også å

”(…) slippe seg litt løs og ha det litt artig med elevene” (se vedlegg 4) er med på å

skape gode relasjoner. Ellers bruker han en del tid på refleksjon i klasserommet sitt,

da han føler det er med på å skape en felles tilhørighet, der alle elevene får komme

med sine ideer og meninger.

”Har man ikke en god relasjon til elevene, får ikke elevene lyst til å gjøre noe heller”

(se vedlegg 5) sier Lærer 2. Hun mener at læring ikke oppstår uten en god relasjon, og

at mangel på relasjon vil føre til motstand. Videre nevner hun at det er viktig å se

elevene sine, og vise at man bryr seg om dem og deres interesser. Å huske hva

elevene har gjort og vise at elevene er verdifulle, er selve grunnlaget for å skape

motivasjon for skolearbeid mener Lærer 2. Hun mener at ” blikk-kontakt, det å se

elevene hver dag, det å møte dem i døra, holde en samtale med dem” (se vedlegg 5) er

med på å bygge relasjoner. Avslutningsvis påpeker Lærer 2 at det er viktig at elevene

føler at de kan stole på læreren, og ”føler en slags tilhørighet til klassen” (se vedlegg

5). Å skape et godt klassemiljø, der elevene føler seg trygge på hverandre er essensielt

sier hun. ”Hadde jeg ikke brukt tid på tanker og refleksjoner i klasserommet, vet jeg

ikke om elevene hadde følte seg trygge nok til å si og dele det de selv mener” (se

vedlegg 5).

4.3 Tilpasset opplæring

Lærer 1 mener at tilpasset opplæring er med på å skape mestring. For å kunne tilpasse

etter elevers forutsetninger, gir han enkelte elever egne ukeplaner, lekseplaner og

uketester. På den måten får alle elevene kjent på mestringsfølelsen sier han. Han

mener det er viktig å fokusere på at man er forskjellige, og at man derfor trenger hjelp

på ulike områder. Videre sier Lærer 1 at gruppeinndeling er en fin måte å tilpasse

undervisningen på. ”På gruppene får de oppgaver ut fra deres forutsetninger. De får

liksom oppleve en mestring” (se vedlegg 4) sier han. Han mener at elevene føler seg

”(…) smartere i den forstand at de andre rundt dem er på samme nivå” (se vedlegg 4).

Han tilpasser også undervisningen ut fra elevenes interesser.

Lærer 2 føler også at det å ”tilpasse oppgaver er med på å skape mestring hos elevene

(…)” (se vedlegg 5). Hun mener at alle er ulike, og at ulike oppgaver, tid og

hjelpemidler kan skape tilpasset opplæring, som igjen vil føre til mestring og

12

motivasjon. Hun gir ikke en elev som sliter med å skrive i oppgave å skrive fem sider

på en halv time for eksempel. Hun er opptatt av at oppgavene ikke skal være for

krevende, og at elevene får opplevd mestring. Videre sier Lærer 2 at ”(…) elevene

blir mer ivrige i å komme i gang om de får oppgaver de har muligheter til å klare,

eller mengde de vil klare å komme igjennom” (se vedlegg 5). Når hun gir ut lekser er

hun derfor nøye på at det er stoff de har gått igjennom på skolen tidligere. Hun bruker

også stasjoner i klasserommet, for å differensiere undervisningen.

4.4 Mål og målstruktur

Lærer 1 mener at kortsiktige mål motiverer elevene. Men han føler at mål ofte blir

brukt feil. Ofte lager man mål bare for å ha mål mener han, uten å ha noe konkret

baktanke med målene. ”Føler at mål nesten blir rutinepreget, og ikke skaper noe

effekt på elevenes motivasjon” (se vedlegg 4). Han føler det skaper mer motivasjon å

la elevene få gjette målene på slutten av timen. Videre sier Lærer 1 at han vurderer

elevenes skolearbeid ut fra deres ståsted. Han mener det er ”(…) viktig å se på den

enkeltes progresjon (se vedlegg 4). Lærer 1 mener at elevene blir motivert for

skolearbeid om de blir vurdert etter mål de har forutsetninger for å mestre. Han mener

at elevene vil miste lysten til å gjøre skole om deres presentasjoner hele tiden skulle

blitt sammenlignet med andres. Men han sier også at han sammenligner elevene litt

opp mot hverandre, men dette for seg selv. For elevene ”(…) skal gå opp til de samme

nasjonale prøvene. Elevene får ikke individuelle prøver her” (se vedlegg 4).

Lærer 2 mener at ”(…) mål setter struktur og retningslinjer for hva elevene skal

arbeide etter” (se vedlegg 5), og er med på å skape motivasjon og mestring. Hun

mener også at det er viktig at målene er konkrete og kortsiktige. Hun mener at

kortsiktige mål får elevene til å se ”(…) enden av tunellen og oppleve mestring (se

vedlegg 5). Det kan bli vanskelig for enkelte å bli motivert av langsiktige mål. Videre

sier Lærer 2 at hun ”(…) legger veldig fokus på fremgang og forbedring (se vedlegg

5) når hun vurderer elevenes skolearbeid. Hun mener at ”(…) personlige mål og

fremgang er utrolig viktig for motivasjonen (se vedlegg 5). Det sentrale er at elevene

lærer noe og får mål som skaper mestring sier hun. Lærer 2 vurderer derfor oppgaver

ut fra de målene elevene har satt seg, eller basert på hvem som gjør dem. For noen

ganger får de like mål sier hun, men da vurderes elevene ut fra deres forutsetninger.

13

5 Drøfting

I denne delen vil jeg drøfte interessante funn opp mot relevant teori. Jeg vil drøfte

hvorfor positiv elev-lærer relasjon, tilpasset opplæring og mål og målstruktur er

faktorer som informantene opplever som vesentlig for å stimulere til økt

elevmotivasjon for skolearbeid.

5.1 Forståelse av begrepet elevmotivasjon

Lærer 1 og Lærer 2 er ganske enig i Mangers definisjon om at motivasjon er en ”(…)

tilstand som forårsaker aktivitet hos individet (…) (Manger, 2012, p. 14). Lærer 1

knytter det som ligger bak en handling opp mot begrepet elevmotivasjon, og Lærer 2

mener at elevmotivasjon handler om å ” (…) hjelpe elevene slik at de får lyst til å

lære” (se vedlegg 5). Her kan det nesten oppleves som at Lærer 2 mener at

elevmotivasjon handler om å være indre motivert. Men som Manger (2012) sier,

henger ofte en indre og ytre motivasjon sammen. I likhet med Manger (2012) mener

også begge lærerne at motiverte elever viser engasjement og interesse. Disse funnene

kan tyde på at både Lærer 1 og Lærer 2 vet hvordan de skal observere om en elev er

motivert for skolearbeidet de har fått tildelt. Kanskje har denne kunnskapen vært med

på å øke lærernes erfaringer på hva som faktisk er med på å stimulerer til økt

elevmotivasjon?

I følge eksperter blir drivkraften som er med på å påvirke handling og aktivitet styrt

av indre og ytre forhold (Lillemyr, 2007). Lærer 1 fremhever at det finnes de elevene

som ”(…) bare starter å jobbe med oppgaver og kjører på” (se vedlegg 4), men også

de elevene som trenger hjelp fra ytre forhold som belønning eller ros for å komme i

gang. Lærer 2 mener det er enklere å ta i bruk ytre motivasjon, da det ofte viser seg å

ha en raskere effekt, men at elevene lærer best når det er en indre motivasjon til stede.

Her kan det virke som om begge informantene er klar over at elevenes motivasjon for

skolearbeid kan bli påvirket av både indre og ytre forhold. Selv om de begge ofte ser

ut til å benytte seg av ytre motivasjon, mens idealet er at ”(…) elevene skal arbeide og

lære ut fra indre motivasjon (…) (Imsen, 2008, p. 382), trenger ikke det å være

negativt. I følge forskning er ofte indre motivasjon et resultat av tidligere ytre

motivasjon (Manger, 2012). Målet er jo å få elevene til å gjøre skolearbeid fordi de

selv ønsker å lære, men noen ganger vil kanskje ros og belønning fra lærere resultere

14

til en økt interesse og indre motivasjon på sikt (Manger, 2012). Når Lærer 1 sier at

noen av elevene hans bare kjører på, kan det virke som at målet deres er å lære mer. I

følge Skaalvik & Skaalvik (1996) kan dette være et tegn på at en elev er

læringsorientert. Men det kan også bety at elevene bare ønsker å gjøre det bedre enn

alle andre. Dette er det litt vanskelig å uttale seg om når jeg ikke har intervjuet disse

elevene.

5.1.1 Positiv elev-lærer relasjon

I likhet med ”Analysen av Elevundersøkelse 2010” (Topland & Skaalvik, 2010)

mener begge informantene at en positiv elev-lærer relasjon er av betydning for

elevenes motivasjon for skolearbeid. Lærer 1 mener at en positiv elev-lærer relasjon

skaper ”(…) aktivitet, og mindre negativ atferd (…)” (se vedlegg 4), og Lærer 2

mener at det ikke oppstår læring uten en god relasjon, og at mangel på en positiv

relasjon kan føre til motstand fra elevenes side. I følge Tetzchner (2012) og Nordahl

(2010) er det større sannsynlighet for at elever ønsker å ta del i læringsarbeid om de

opplever at læreren bryr seg om dem. Ut fra det informantene sier, kan det tyde på at

begge jobber hardt for å vise at de er interessert og bryr seg om den enkelte elev.

Lærer 2 mener at ” blikk-kontakt, det å se elevene hver dag, det å møte dem i døra,

holde en samtale med dem” (se vedlegg 5) er med på å skape relasjoner. Hun mener

det er viktig å bry seg om elevenes interesser, og huske på hva elevene har fortalt

henne. Lærer 1 mener også at det er viktig å lære seg å kjenne elevene sine, og viser

interesse ved å spørre hva elevene har gjort i helgen. Å ”(…) slippe seg litt løs og ha

det litt artig med elevene” (se vedlegg 4) mener også Lærer 1 er viktig i

relasjonsbyggingen med den enkelte. Dette er noe Nordahl (2010) støtter ham i.

I følge Ryan og Deci (2000) er tilhørighet og anerkjennelse noe av det mest sentrale

for at en elev skal ha et ønske om å gjøre skolearbeid. Siden begge lærerne legger opp

til refleksjon i klasserommet, kan det oppleves som at de er opptatt av å skape et

klassemiljø som respekterer ulike erfaringer, tanker og følelser (Aamodt, 2003). I

likhet med Tetzchner (2012), kan det også virke som at det er viktig for Lærer 1 og

Lærer 2 å skape en felles tilhørighet i klasserommet. De mener begge det er viktig at

elevene føler seg trygge på hverandre og på læreren. I følge Manger (2012) kommer

motivasjon fra identitet, og identiteten fra deltakelse. Så ved å fokusere på felles

15

tilhørighet, der elevene føler seg verdsatt og inkludert, vil elevene kanskje bli

motivert for videre læring? (Manger, 2012).

Det er også viktig at elevene føler at de kan stole på læreren sin sier Nordahl (2010).

Dette er begge informantene enig i. Lærer 1 mener det er essensielt ”(…) som lærer

å holde avtaler, lytte og vise at man bryr seg. På den måten vil kanskje elevene vise en

tillit tilbake” (se vedlegg 4). I følge Nordahl (2010) opparbeides tillit blant annet

gjennom troverdighet, og at læreren lytter og holder avtaler. Spurkeland (2011) mener

at både samtaler, anerkjennelse og interesse for den enkelte elev kan være

tillitsskapende. Her kan det oppleves som om begge informantene har et godt forhold

til sine elever, og jobber med mange av de faktorene som ifølge Spurkeland er med på

å skape tillit mellom elev og lærer.

5.1.2 Tilpasset opplæring

Akkurat som Skaalvik & Skaalvik (2011) og Bandura (1997), mener begge lærerne at

tilpasset opplæring er med på å legge føringer for motivasjon og mestring. For å

tilpasse lærestoffet ut fra elevenes evner, interesser og forutsetninger

(Opplæringslova, 1998) legger Lærer 1 fokus på at alle er forskjellige, og gir enkelte

elever egne ukeplaner, lekseplaner og uketester. Lærer 2 støtter Lærer 1 i at elever er

ulike, og legger opp til varierende oppgaver, tid og hjelpemidler. Lærer 1 prøver også

å tilpasse lærestoff ut fra elevenes interesser. I følge Skaalvik & Skaalvik (2015) kan

både den tiden elevene får til rådighet på lærestoffet og hjelpemidler bidra til å øke

elevenes mestringsforventninger. Det går som begge informantene sier ut på å legge

forholdene til rette, slik at alle elevene får en mulighet til oppleve mestring. Man gir

som sagt ikke en elev som allerede sliter med å skrive i oppgave å skrive fem sider på

en halv time (Lærer 2).

Lærer 1 deler ofte klassen inn i grupper, der elevene får oppgaver som de har

forutsetninger for å mestre, mens lærer 2 benytter seg ofte av stasjoner. Lærer 1 sier at

gruppeinndeling får elevene til å føle seg ” (…) smartere i den forstand at de andre

rundt dem er på samme nivå” (se vedlegg 4). I likhet med Lærer 1 er også Lærer 2

opptatt av at elevene ikke skal få for vanskelige oppgaver. Hun sier at ”(…) elevene

blir mer ivrige i å komme i gang om de får oppgaver de har muligheter til å klare,

eller mengde de vil klare å komme igjennom” (se vedlegg 5). Her legger begge

lærerne opp til oppgaver som de ulike elevene har forutsetninger for å mestre. I følge

16

Skaalvik & Skaalvik (2015) er denne tilretteleggelsen en forutsetning for at eleven

skal få opplevd mestring og motivasjon. Legger lærerne til rette for at elevene vil

oppleve mestring, vil det ifølge Skaalvik & Skaalvik (2011) også på sikte skape en

økt forventning om mestring av nye oppgaver. Siden lærerne deler elevene inn i

grupper og stasjoner, kan det også tyde på at de har en viss kunnskap om elevene og

deres forutsetninger. Dette er vesentlig for å kunne klare å tilpasse opplæringen til den

enkelte (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Siden Lærer 2 er nøye på å ikke gi lekser i

lærestoff de tidligere ikke har gjennomgått på skolen, kan det også tyde på at hun er

klar over at hjemmelekser bør ligge innenfor elevenes mestringssone.

5.1.3 Mål og målstruktur

Både Lærer 1 og Lærer 2 mener at kortsiktige mål kan være med på å motivere

elevene. Lærer 2 mener at kortsiktige mål får elevene til å se ”(…) enden av tunellen

og oppleve mestring (se vedlegg 5), noe Schunk (2003) er helt enig i. Siden disse

lærerne arbeider på barneskolen, kan elevene også ha vanskeligheter for å se for seg

mål langt frem i tid (Drugli & Nordahl, 2013). Lærer 2 mener at ”(…) mål setter

struktur og retningslinjer for hva elevene skal arbeide etter” (se vedlegg 5), og er med

på å skape motivasjon og mestring. Hun mener også at målene elevene får må være

konkrete. I følge Horn (1992) fører konkrete mål til mer arbeidseffektive prestasjoner,

og er ifølge Wormnes & Manger (2005) enklere å fullføre.

Selv om Lærer 1 mener at konkrete mål kan være med på å motivere elevene, føler

han også at mål kan bli litt rutinepreget, og dermed få redusert effekt. Han føler ofte

at man bare har mål for å ha mål, og mener det er mer motiverende å la elevene få

gjette målene på slutten av timen. Ut fra disse funnene kan det tyde på at begge

informantene mener at lærere som setter kortsiktige mål for sine elever, vil skape en

økt motivasjon for skolearbeid. Men det kan virke som om Lærer 1 mener at målene

som settes må ha en baktanke. Det hjelper ikke å sette mål bare fordi kunnskapsløftet

sier det. Målene må liksom skape motivasjon og mestring, som Wormnes & Manger

(2005) sier.

Videre kan funnene tyde på at både Lærer 1 og Lærer 2 legger fokuset på en

læringsorientert målstruktur i sitt klasserom, selv om det kan virke som om Lærer 1

også legge en liten vekt på den presentasjonsorienterte målstrukturen. I likhet med

Lærer 1 sier Lærer 2 at hun ”(…) legger veldig fokus på fremgang og forbedring (se

17

vedlegg 5). Lærer 1 sier også at det er viktig å vurderer elevenes skolearbeid ut fra

deres ståsted, og etter mål de har forutsetninger for å mestre. Dette er trekk som

indikerer at begge lærerne fokuserer på en læringsorientert målstruktur. I følge

Skaalvik & Skaalvik (2011) fremmer en slik målstruktur indre motivasjon og

oppgaveorientering.

Selv om nasjonale prøver og PISA undersøkelser ofte fører oppmerksomheten mot en

prestasjonsorientert målstruktur, kan det virke som om Lærer 1 og Lærer 2 heller

ønsker å vurdere elevenes resultat ut fra ”(…) framgang, forbedring og personlige mål

(…)” (Skaalvik & Skaalvik, 2015, p. 51). Som Skaalvik & Skaalvik (2015) sier, så er

det lærerne som sender signaler til elevene om hva som er viktig. Så selv om Lærer 1

sier at han sammenligner elevene litt opp mot hverandre, fordi alle elevene skal gå

opp til de samme nasjonale prøvene, virker det ikke som om han legger utrykk for

disse føringene foran sine elever. Han sier at han kun sammenligner elevene sine for

seg selv, og er veldig tydelig på at elevene vil miste lysten på å gjøre skolearbeid om

deres resultater hele tiden skulle blitt sammenlignet opp mot hverandre og på tvers av

klasser. I følge Skaalvik og Skaalvik (2015) er det dette som indikerer en

prestasjonsorientert målstruktur. Så funnene tyder på at begge lærerne er ganske

bestemte på at en læringsorientert målstruktur er det som fremmer mestring og

motivasjon, noe Skaalvik & Skaalvik (2011) er helt enig.

18

6 Konklusjon

I denne oppgaven har jeg prøvd å finne svar på problemstillingen: ”Hva kan en lærer

gjøre for å stimulere til økt elevmotivasjon for skolearbeid?”. Siden oppgavens

omfang ikke tillot meg å gå nærmere inn på alle de aktuelle faktorene som tidligere

har vist seg å ha en betydning for elevers motivasjon for skolearbeid, valgte jeg å

fokusere på tre forhold: Positiv elev-lærer relasjon, tilpasset opplæring og mål og

målstruktur. Jeg ønsket å undersøke om dette er faktorer som to lærere på barneskolen

mener er med på å stimulere til øke elevmotivasjon for skolearbeid.

Funnene jeg kom frem til tyder på at begge informantene er av den oppfatning at både

positiv elev-lærer relasjon, tilpasset opplæring og mål og målstruktur er av betydning

når man skal legge til rette for økt elevmotivasjon for skolearbeid. Både Lærer 1 og

Lærer 2 mener at tilhørighet, tillit, anerkjennelse og det og se den enkelte elev er

viktige faktorer i arbeidet frem mot en positiv elev-lærer relasjon. Videre sier lærerne

at tilpasset lærestoff, konkrete og kortsiktige mål, og mål som legger fokuset på

fremgang og forbedring er vesentlig for at elevene skal ha et ønske om å gjøre

skolearbeid. I følge tidligere forskning er dette også faktorer som teoretikere og

forskere har påvist at skal ha en positiv effekt på elevenes motivasjon for skolearbeid.

Som skrevet i metodedelen kan ikke informasjon fra to informanter generaliseres til å

gjelde alle barneskolelærere, men den gir meg som fremtidig lærer et innblikk og en

bedre forståelse for hvilke faktorer som kan være av betydning i arbeidet mot en økt

elevmotivasjon for skolearbeid. Elever vil jo ha ulike utgangspunkt om hva som

motiverer dem, men en liten verktøykasse med noen motivasjonsskapende verktøy er

bedre enn en tom verktøykasse. Hadde omfanget på oppgaven vært større, hadde det

vært spennende å gjennomført flere intervjuer. Det kunne også vært interessant å

observert ulike lærere, og sett om praksisen var i tråd med det lærerne mente og sa.

Elevers motivasjon for skolearbeid er viktig for deres læring, så en bredere og mer

omfattende forskning ville mest sannsynlig fått frem flere aspekter på området.

19

7 Litteraturliste

Aubert, V. (1985). Det skjulte samfunn. Oslo: Iniversitetsforlaget.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for

lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl.

Covington, M. V. (1992). Making the Grade. A Self-Worth Perspective on Motivation

and School Reform. Cambridge: University Press.

Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal

akademisk.

Danielsen, I. J., Skaar, K., & Skaalvik, E. M. (2007). De viktige få. Analyse av

Elevundersøkelse 2007. Kristiansand: Oxford Routledge.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human

Needs and the Self-Determination of Behavior. An International Journal for

the Advancement of Psychological Theory, 11(4), 227-268. doi:

10.1207/S15327965PLI1104_01

Drugli, M. B., & Nordahl, T. (2013). Læreren og eleven. In T. Manger, S. Lillejord,

T. Nordahl & T. Helland (Eds.), Livet i skolen : grunnbok i pedagogikk og

elevkunnskap : 1 : Undervisning og læring (2. utg. ed., pp. 69-102). Bergen:

Fagbokforlaget.

Elliott, E. S., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An Approach to Motivation and

Achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54(1), 5-12. doi:

10.1037/0022-3514.54.1.5

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievment. New York: Routledge.

Hellevik, O. (2002). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo:

Universitetsforl.

Horn, T. S. (1992). Advances in sport psychology. . Champaign, IL: Human Kinetics.

Imsen, G. (2008). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo:

Universitetsforlaget.

Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T. M., & Rygge, J. (2009). Det kvalitative

forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk.

Lillemyr, O. F. (2007). Motivasjon og selvforståelse: hva ligger bak det vi gjør? Oslo:

Universitetsforl.

20

Manger, T. (2012). Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Manger, T. (2013). Motivasjon og læring In S. Lillejord, T. Manger & T. Nordahl

(Eds.), Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk elevkunnskap:

Lærerprofesjonalitet. (pp. 133-166). Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen.

Oslo: Universitetsforl.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa

(opplæringslova). Retrieved from https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-

07-17-61#KAPITTEL_6.

Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk: innføring i

vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforl.

Ringdal, K. (2013). Enhet og mangfold: samfunnsvitenskapelig forskning og

kvantitativ metode. Oslo: Fagbokforlaget.

Schunk, D. H. (2003). SELF-EFFICACY FOR READING AND WRITING:

INFLUENCE OF MODELING, GOAL SETTING, AND SELF-

EVALUATION. Overcoming Learning Difficulties, 19(2), 159-172. doi:

10.1080/10573560308219

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø.

Otta: Engers Boktrykkeri.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim: Tapir

akademisk. .

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Teori + praksis. Oslo:

Universitetsforlaget AS.

Spurkeland, J. (2011). Relasjonspedagogikk: Samhandling og resultater i skolen.

Bergen: Fagbokforlaget.

Tetzchner, S. v. (2012). Utviklingspsykologi. Oslo: Gyldendal akademisk.

Thagaard, T. (2010). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode.

Bergen: Fagbokforlaget.

Topland, B., & Skaalvik, E. M. (2010). Meninger fra klasserommet. Analyse av

elevundersøkelsen 2010. Kristiansand: Oxford Research.

Urdan, T., & Midgley, C. (2003). Changes in the perceived classroom goal structure

and pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary

21

Educational Psychology, 28(4), 524-551. doi: 10.1016/S0361-

476X(02)00060-7

Utdanningsdirektoratet. (udatert). Motivasjon for læring og læringsstrategier.

Retrieved 10.april 2015, from

http://www.udir.no/upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloe

ftet/prinsipper_lk06.pdf

Wormnes, B., & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av

egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget.

Aamodt, L. G. (2003). Sosialt arbeid og anerkjennelse. En problematisering av

grunnlagstenkningen i sosialt arbeid. Nordisk sosialt arbeid, 23(03), 154-161.

22

Vedlegg 1: Samtykkeerklæring

Høgskolen i Oslo

og Akershus

Pilestredet 35

0166 Oslo

Samtykkeerklæring

Jeg samtykker med dette å delta i bacheloroppgaven «Hva kan en lærer gjøre for å

stimulere til økt elevmotivasjon for skolearbeid?». Jeg er kjent med at deltagelsen er

frivillig og at jeg kan trekke meg fra undersøkelsen uten at det vil få noen

konsekvenser. Jeg vet at all informasjonen som blir innhentet vil bli anonymisert, og

at ingenting som er oppgitt vil kunne tilbakeføres til meg som informant. Jeg er også

kjent med at det vil bli brukt opptakingsutstyr under intervjuet.

Jeg har lest og forstått informasjonen og ønsker å delta på intervjuet. Jeg samtykker

dermed ved å undertegne denne avtalen.

Dato/Sted:________________/____________________

Navn:_____________________

23

Vedlegg 2: Intervjuguide

Briefing

- Forklarer lærerne at formålet med intervjue er å finne ut hva lærere opplever

som viktig i arbeidet mot økt elevmotivasjon. Jeg vil også informere lærerne

om hva jeg skal bruke lydopptaket til. Viktig at lærerne blir fortrolige med at

intervjuet er anonymt.

- Informantene skriver under på samtykkeerklæringen.

- Informantene får komme med spørsmål før intervjue om det er noe de lurer på.

Hva ligger i begrepet elevmotivasjon

- Kan du først fortelle meg litt om hva du legger i begrepet elevmotivasjon?

- Hva opplever du som viktig for å kunne klare å skape god elevmotivasjon i

forhold til skolearbeid?

- Hvordan arbeider du for å skape en positiv holdning til skolearbeid?

Hvordan arbeides det med elevmotivasjon i skolen

Positiv elev-lærer relasjon

- Hvordan skaper du gode relasjoner med dine elever?

- Hvordan føler du at en god elev-lærer relasjon kan ha en positiv innvirkning

på elevenes motivasjon?

- Hvordan tror du elevene dine opplever sikkerhet og trygghet i klasserommet

ditt?

Tilpasset opplæring

- Hvordan tilpasse du undervisningen og oppgavene etter elevene du har i

klassen? Har det noe effekt i så fall?

- Gjør du noe spesielt for at elevene skal få oppleve mestring?

Mål og målstruktur

- Mener du at mål kan være avgjørende for motivasjon og mestring? I så fall

hvordan?

24

- Hva legger du vekt på når du skal vurdere elevenes skolearbeid? Vurderer du

elevenes skolearbeidet etter fremgang, forbedring og personlige mål, etter

felles mål eller etter hva andre elever presterer?

25

Vedlegg 3: Egenerklæring angående fusk og plagiering

26

Vedlegg 4: Transkribering: Intervju med lærer 1

F = forsker (meg)

L1 = Lærer 1

F: Første jeg lurer på er hva du legger i begrepet elevmotivasjon?

L1: Hmmm, ja. Handler om det vi lærte på høgskolen vi også. Handler om ytre og

indre motivasjon. Noen elever bare starter å jobbe med oppgaver og kjører på, mens

andre trenger hjelp til å finne denne motivasjonen. Noen elever trenger liksom denne

rosen eller belønningen for å gjøre noe. Jeg tenker at det som ligger bak en handling

som en elev gjør, er motivasjon. Det er det jeg tenker på når jeg hører ordet

elevmotivasjon. Jeg tenker også at elever som er motiverte, er engasjerte og sliter med

å legge fra seg skolearbeidet.

F: Ja. Hva opplever du som viktig for å kunne klare å skape god elevmotivasjon i

forhold til skolearbeid?

L1: Det er veldig individuelt da. Kommer veldig an på fag og elev. Handler kanskje

litt om å skaffe seg den relasjonen til elevene først. For å kunne klare å jobbe med

motivasjon i det hele tatt. Hva er det som trigger den eleven, får den til å yte mer.

F: Så lære seg å kjenne elevene er forebyggende for å skape god elevmotivasjon for

skolearbeid?

L1: Ja det er jo det.

F: Er det noe annet du tenker på i forhold til å få en elev til å arbeide?

L1: Tja, vil si at mye ligger på den relasjonen jeg skaper med elevene mine først. Jeg

må lære meg å kjenne elevene for å vite hvordan oppgaver de liker og hvor de enkelte

elevene står. Så mye på lærer-elev relasjon da.

F: Så hvordan vil du si at du arbeider for å skape positive holdninger til skolearbeid?

27

L1: Tenker at mye går på det med tilpasset opplæring. Veldig store variasjon på

elevene i min klasse. Noen spyr jo av oppgaver mens andre gjør det som om det var

ingenting. Så det å tilpasse litt utfra hver elev.

F: Så det går på tilpasning i forhold til å skape gode holdninger til skolearbeid?

L1: Ja

F: Hvordan skaper du gode relasjoner med dine elever? Noe vi var litt innpå før her

L1: Jaaa. Du må jo jobbe med dette hele tiden. Men elevene må hver fall føle at de

kan stole på deg. Skape en trygghet for at de kan åpne seg og si hvordan de lærer best.

Jeg mener at det er viktig som lærer å holde avtaler, lytte og vise at man bryr seg. På

den måten vil kanskje elevene vise en tillit tilbake. Det må jo være litt sånn

medmenneskelighet inn i bildet, for å bryte den isen. Jeg pleier for eksempel å spørre

elevene om hva de har gjort i helgen. Viktig med en god relasjon. Mener det blir mer

positiv aktivitet, og mindre negativ atferd om relasjonen mellom lærer og elev er bra.

F: Ja. Men snakker du med hvert enkeltindivid, eller hvordan går du frem?

L1: Ja snakker med hver og en og alle sammen. Må skape en trygghet i klasserommet

også. Elevene må føle at de kan si ifra i klassen og alene til meg.

F: Ja. Hvordan føler du at en god lærer/elev relasjon kan ha en positiv innvirkning på

elevenes motivasjon? Hvordan føles det for eksempel å gå inn i en klasse der du ikke

har noe relasjon til elevene?

L1: Ja stor forskjell på det å være faglærer og det å være kontaktlærer for eksempel.

Det merket jeg når jeg hadde et fag med flere klasser i fjord. Følte at alle viste hvem

jeg var, men at jeg ikke kjente alle dem. Så mye enklere å jobbe med motivasjon når

du kjenner elevene sammenlignet med når du ikke kjenner dem. Kjempeforskjell.

F: Ja du føler du klarer så skape en annen motivasjon med de elevene du står tettere?

L1: Ja, også er det mye lettere å få med foreldrene på laget som kontaktlærer kontra

faglærer.

F: Hvordan tror du elevene dine opplever sikkerhet og trygghet i klasserommet sitt?

28

L1: Heheh. Jeg håper de opplever trygghet ja. Det tror jeg de gjør også. Merker jo det

på tilbakemeldinger og klassen også. Hadde vært litt fett å tatt en test på det. Neida,

jeg er ganske sikker på at de fleste føler seg trygge i klasserommet, og føler at de kan

si det de mener. Jeg bruker også ofte humor i klassen. Det å slippe seg litt løs og ha

det litt artig med elevene føler jeg er med på å skape en relasjon. Vi blir på en måte

litt bedre kjent. Jeg tror ikke det skumleste er læreren, men heller hverandre. Også,

det finnes jo noen konger i klassen min også. Eller dronninger. Hehehe. Så

utryggheten går nok mer på hverandre enn på læreren. Prøver å skape en felles

tilhørighet ved at alle elevene må komme med egne ideer og meninger når vi

diskuterer og reflekterer da. Tror jeg er viktig. Føler det har vært med på å skape en

viss trygghet hos elevene.

F: Hvordan tilpasse du undervisningen og oppgavene etter elevene du har i klassen?

Har det noe effekt i så fall?

L1: Det vi har gjort er å dele klassene inn i grupper. Fire ganger i uka deles de opp to

ganger hver dag. De svakeste i matte får enklere oppgaver og får oppleve mestring

der, og de som er flinke i matte får utfordringer i andre fag. Største utfordringen jeg

har som lærer. Jeg har elever som er på nivå med 3.klasse også har jeg de som er på

9.klasse matte. Jeg prøver også å legge opp undervisningen til elevenes interesser.

Prøver å dra inn de aktivitetene elevene går på. Tror det er mer motiverende for

elvene.

F: Mhh. Føler du denne inndelingen er med på å skape motivasjon? Eller reduserer

det motivasjonen i den forstand at de svakeste elevene forstår at de er på den svakeste

gruppen osv.

L1: Jeg mener absolutt at denne inndelingen er med på å skape motivasjon hos de

ulike elevene. Elevene forstår nok hvilken gruppe de er i, og det tror jeg de forstår

ganske tidlig. Men jeg tror alle setter pris på den hjelpen de får når de deles inn i

grupper. For i klasserommet får de kanskje ikke den hjelpen som de burde få. Sånn er

det bare. Det er drittrist, men man rekker ikke over alle elevene i løpet av en time. På

gruppene får de oppgaver ut fra deres forutsetninger. De får liksom oppleve en

mestring. Oppgavene er ikke for vanskelige eller for lette.

F: Så du føler at elevene opplever mestring gjennom å være inndelt i disse gruppene?

29

L1: Ja føler det. Også føler de seg smartere i den forstand at de andre rundt dem er på

samme nivå. De føler seg tryggere tror jeg. Her er jeg hjembyrde. Så kanskje bedre

læringssituasjon enn i klasserommet egentlig. Håper det hvert fall.

F: Går litt på det samme egentlig, om du gjør noe spesielt for at elevene skal få

oppleve mestring?

L1: Ja. Har to jenter blant annet som får egen ukeplan og egen lekseplan. De får også

egen uketest. Noen får annerledes mattelekser. På den måten opplever elevene

mestring. Når det er prøver tar jeg enkelte elever som trenger det ut.

F: Er dette noe resten av klassen vet?

L1: Ja. Og resten av klassen vet også at vi er forskjellige, og trenger hjelp med ulike

området. Dette har vi snakket mye om i klasserommet. Det er jo noen som har to

språk for eksempel, og skal lære seg norsk og engelsk i tillegg. De trenger da mer

hjelp i norsk. Det forstår elevene. Det er litt stilig egentlig.

F: Også lurer jeg litt på om du mener at mål kan være avgjørende for motivasjon og

mestring? I så fall hvordan?

L1: Ja jeg tror at kortsiktige mål er med på å motivere elevene. Men på en annen side

så føler jeg at man bare lager mål for å ha mål. Det blir liksom fokus på mål, mål,

mål. Føler at mål nesten blir rutinepreget, og ikke skaper noe effekt på elevenes

motivasjon. Jeg har noen ganger snudd litt på det, slik at elevene finner målene etter

en time for eksempel. Føler at det ofte er mer motiverende.

F: Hva legger du vekt på når du skal vurdere elevenes skolearbeid? Vurderer du

elevenes skolearbeidet etter fremgang, forbedring og personlige mål, etter felles mål

eller etter hva andre elever presterer?

L1: Hmmmmm. For meg er det nok viktigst at elevene vurderes ut fra deres ståsted.

Det er viktig å se på den enkeltes progresjon. Men jeg skal ikke gjemme bort at

elevene skal gå opp til de samme nasjonale prøvene. Elevene får ikke individuelle

prøver her. Så sånn sett sammenligner jeg jo elevene litt opp mot hverandre også. Her

teller jo resultatet. Det kommer ikke igjennom at eleven har hatt en progresjon her

liksom. Hehe. Men for at elevene skal bli motivert for skolearbeid, tror jeg nok det er

viktig at elevene får oppleve at de mestrer eller får til noe. Skal jeg drive å fokusere

30

på hva alle de andre i klassen presterer på ulike prøver tror jeg noen av elevene mine

vil miste lysten til å gjøre skole. Så jeg fokuserer ikke så mye på resultatene jeg får fra

nasjonale prøver egentlig. Hehe. Eller jeg ser på dem da….

F: Ja. Har du noe mer du kunne tenkt deg å føye til?

L1: Viktigere med positiv oppmerksomhet enn å stå der med pisken. Har ikke troa på

anmerkninger og slikt. Tror det er viktigere å bygge en positiv relasjon. Føler også

tilpasset opplæring er utrolig viktig. Se styrkene til de enkelte. Motivasjonsfaktor å få

være seg selv.

31

Vedlegg 5: Transkribering: Intervju med lærer 2

F = forsker (meg)

L2 = Lærer 2

F: Første jeg lurer på er hva du legger i begrepet elevmotivasjon.

L2: Ja da tenker du på skolen?

F: Ja hovedsakelig når du hører begrepet på skolen

L2: Jeg tenker at det er det å hjelpe elevene slik at de får lyst til å lære. Det er jo

veldig forskjellig på indre og ytre motivasjon. Det å prøve å trigge den indre

motivasjonen til elevene da. Det må være veldig fint å få til, når man merker det. Jeg

tenker også at en motivert elev viser engasjement og har lyst til å arbeide.

F: Ja. Hva tenker du er viktig for å kunne klare å skape en god elevmotivasjon i

forhold til skolearbeid? Hva gjør du får å trigge dem til skolearbeid?

L2: Jaa, jeg tenker jo at det er veldig mye som henger sammen. Så isolert sett så er

det vanskelig å kun ta for seg motivasjon tenker jeg. Men at det er et bilde i forhold til

det med elevsynet, at du har en god kjemi med elevene tenker jeg at ligger til grunn,

god kjemi i klassen, være tydelig. Når en del sånne rammer ligger til grunn da, så

kommer det på en måte en motivasjon fra elevene. Hvis man presenterer stoffet også

på en spennende måte, eller at elevene har en indre motivasjon for å lære noe nytt.

Eller at man har lyst til å lære det ytre sett fordi man får en belønning for det.

F: Så vil du si at du legger hovedvekten på indre eller ytre motivasjon? For å prøve å

motivere dem?

L2: Ofte er det jo ytre motivasjon som blir mye brukt, fordi det er den enkleste måten

på kort sikt å oppnå motivasjon på. Men man vil jo selvfølgelig at elevene skal ha en

indre motivasjon for det de gjør. Fordi det er da elevene lærer best. Tenker jeg da.

F: Er det noe spesielt du gjør for å prøve å skape en positiv holdning til skolearbeid?

L2: Hmm. Positiv holdning til skolearbeid?

32

F: Ja i forhold til å jobbe med ulike fag på skolen. Hvordan motivere elevene til å

sitte å arbeid med ulike fag og oppgaver.

L2: Det er går mye på det å snakke om hvilke forventninger man har som lærer, og

hvilke forventninger elevene kan ha. Og hvorfor er man på skolen. Og snakke litt om

hvordan oppgavene skal gjøres, og hva du skal lære av dette. Fokus på det du får til.

Spør ofte hvordan det føles nå, nå som du er ferdig med en oppgave. Hvordan føler du

at du har fått det til. Forstår du det annerledes nå enn i stad og slike ting. Ofte får jeg

et smil tilbake. Da er ofte det et tegn på at nå er jeg fornøyd. For meg er det et tegn på

en indre motivasjon. At da har denne oppgaven resultert til en god mestringsfølelse.

Det skaper jo igjen en motivasjon til neste oppgave.

F: Også tenker jeg litt på hva du gjør for å skape relasjon med dine elever? Hva du

gjør for å skape en god relasjon?

L2: Ja, det er jo mye da. Hehe. Det er jo alt fra blikk-kontakt, det å se elevene hver

dag, det å møte dem i døra, holde en samtale med dem, Møte dem der de er. Hjelpe

elevene når de trenger det. Vise at man bryr seg om deres interesser. Skape et godt

klassemiljø. Det er jo viktig å jobbe med hele tiden. Det å bytte plasser, slik at alle

føler seg komfortable med alle. Være bevisst på at du velger plasser og ikke elevene.

Mye som henger sammen for at det skal oppstå en positiv relasjon. Er også utrolig

viktig å huske hva elevene har gjort, bry seg om dem. Viktig å vise at elevene er

verdifulle for deg. Mye av grunnlaget ligger her for å skape motivasjon for

skolearbeid mener jeg. Mener også det er viktig med respekt.

F: Hvordan føler du at en god lærer/elev relasjon kan ha en positiv innvirkning på

elevenes motivasjon?

L2: Ja absolutt. Har man ikke en god relasjon til elevene, får ikke elevene lyst til å

gjøre noe heller. Som lærer møter du da en større motstand om du ikke klarer å

opparbeide deg denne relasjonen. Så relasjonen kommer før læringen. Blir ikke noe

læring uten en god relasjon mener jeg. Når man føler seg trygg og ivaretatt er det

enklere å motiveres for skolearbeid også. Viktig at elevene føler at de kan stole på

læreren.

F: Lurer jeg litt på hvordan du tror dine elever opplever sikkerhet og trygghet i

klasserommet ditt?

33

L2: Ganske sikker på at mine elever føler seg trygge i klasserommet. Føler alle kan

komme å prate med meg om det skulle være noe. Tror jeg har en god kjemi med alle.

Tror også at de fleste i klassen føler en slags tilhørighet til klassen, der de føler seg

trygge på hverandre. Vi reflekterer mye i klassen da. Hadde jeg ikke brukt tid på

tanker og refleksjoner i klasserommet, vet jeg ikke om elevene hadde følte seg trygge

nok til å si og dele det de selv mener.

F: Jeg lurer også litt på om du tilpasser undervisningen og oppgavene etter den

enkelte eleven i klassen? Har det i så fall noe effekt?

L2: Vanskelig å si noe generelt, siden alle er så forskjellig. Alle skal jo gjennom

samme mål, og nå de samme målene. Men alle er ulike, og innenfor de ulike fagene

gir jeg oppgaver som jeg føler ikke blir for krevende for den enkelte. Har jeg noen

elever i klassen sliter utrolig mye med å skrive, ber jeg ikke dem skrive 5 sider på en

halv time liksom. Jeg gir elevene mine ulike oppgaver ut fra deres forutsetninger, og

gir dem ulik tid på for eksempel hjemmeleksene eller prosjekter. Elevene får også

bruke hjelpemidler om de trenger det. Dette tror jeg er motiverende og skaper

mestring.

F: Føler du at det har en effekt at du prøver å differensiere?

L2: Ja jeg føler jo at å tilpasse oppgaver er med på å skape mestring hos elevene da.

Alle er jo ulike, og har forskjellige evner og forutsetninger. Får elevene oppgaver som

de har forutsetninger for å mestre, føler jeg også har positiv effekt på deres

utholdenhet og motivasjon. Merker jo at elevene blir mer ivrige i å komme i gang om

de får oppgaver de har muligheter til å klare, eller mengde de vil klare å komme

igjennom. Bruker også stasjoner i klasserommet en del. Får jeg differensiert på en

annen måte. I matte for eksempel. Grei metode for å differensiere og variere.

F: Går litt på det samme, om du gjør noe spesielt for at elevene skal få oppleve

mestring?

L2: Ja, går jo mye på tilbakemeldingene da. Komme med noen konkrete

tilbakemeldinger om hva du synes den enkelte har gjort som er bra. Følge kriterier.

Du har fått til det og det og det. Litt tilbake til det med motivasjon, at man er fornøyd

med egent arbeid. Man føler at man har mestret oppgavene. Så eleven får vist for

meg, andre elever (læringspartneren) at de mestret oppgaven. Tilpasser jo som sagt i

34

forhold til vanskelighetsgrad og mengde da. Når det kommer til lekser også, er jeg

nøye på å gi oppgaver som vi har jobbet med på skolen.

F: Mener du at mål kan være avgjørende for motivasjon og mestring? I så fall

hvordan?

L2: Ja mål er absolutt avgjørende for motivasjon og mestring vil jeg si. Føler at mål

setter struktur og retningslinjer for hva elevene skal arbeide etter. Men jeg tror det er

viktig at målene er konkrete, slik at det blir enklere for elevene å vite når de har nådd

målet. Tror også det er ganske viktig at målene er kortsiktige, slik at elevene kan se

enden av tunellen og oppleve mestring. Blir målene for langt frem i tid, blir det nok

vanskelig for noen å bli motivert.

F: Hva legger du vekt på når du skal vurdere elevenes skolearbeid? Vurderer du

elevenes skolearbeidet etter fremgang, forbedring og personlige mål, etter felles mål

eller etter hva andre elever presterer?

L2: Jeg legger veldig fokus på fremgang og forbedring. Jeg tror det blir vanskelig å

vurdere alle etter de samme mål da vi er så forskjellige. Jeg tenker at det viktigste er

at elevene lærer noe og at de har en tydelig forbedring fra gang til gang. Selv om

elevene kanskje har fått samme mål å jobbe etter, vil jeg i min vurdering ta

utgangspunkt i hvem som har gjort oppgaven. Noen kan jeg forvente mer av enn

andre i de ulike fagene føler jeg. Hehe. Jeg tenker at personlige mål og fremgang er

utrolig viktig for motivasjonen. Da kan elevene kanskje oppleve en slags mestring.

Når elevene gjør matteleksene sine for eksempel, så jobber de etter ulike mål, siden

de gjør ulike oppgaver. Så da vurderer jeg jo oppgavene ut fra de målene den enkelte

har satt seg.

F: Har du noe mer å tilføye i forhold til hva som skaper motivasjon til skolearbeid?

L2: Motivasjon er utrolig viktig, men utrolig vanskelig på samme måte. Alle er så

ulike, og motiveres av ulike ting. Du må jo klare å nå inn på den enkelte, og nå de

ulike læringssynene. Så det med en støttende lærer som lærer seg å kjenne elevene

blir utrolig viktig. Viktig å lære å kjenne elevene for å kunne klare å skape mestring

hos elevene og få dem motivert. Motivasjon er jo alfa omega. Har man ikke

motivasjon er ikke liv laget til å lære. Ytre motivasjon er mye enklere å ta i bruk i

klasserommet, da du får elevene motivert med en gang. Hvis man har en belønning av

35

noe slag. Men det er jo en falsk belønning. Så det å bygge en indre motivasjon for å

gjøre en god jobb tar lang tid. Har jo mye med klassemiljøet å gjøre. Og

forventninger. Det er jo målet da, å føle at de er der. Når elevene føler de har gjort en

god innsats, og fått til det de skulle er det artig å se på. Da kommer den indre

motivasjonen frem. Elevene har ikke lyst til å ta friminutt, men bare jobbe.