elevers attityder till och intresse för skolämnet geografi årskurs 7 … · 2019. 8. 23. · 3...

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elevers attityder till och intresse för

skolämnet geografi – årskurs 7-9

Pupils' Attitudes to and Interest for the Subject of Geography –

School year 7-9

Alice El Khouri

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Geografi miljö och lärande, Lärarutbildning 270 hp.

2011-06-07

Examinator: Agneta Rehn

Handledare: Inge-Marie Svensson

3

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka vad några elever i årskurs 7-9 har för

attityder till skolämnet geografi. För att kunna ta reda på detta har jag valt att använda

mig av en enkätundersökning som innefattar två olika delar, den första innehåller 20

frågor om vad eleverna är intresserade av och den andra innehåller 10 påståenden om

ämnet geografi som eleverna får ta ställning till. I resultatet visar det sig att eleverna i

årskurs 7-9 är mest intresserade av naturkatastrofer, som till exempel, tsunamis,

jordbävningar m.m. Däremot finner eleverna inget intresse av växter i deras närområden

och det ekologiska jordbruket. Slutsatsen är att eleverna tycker att ämnet geografi är ett

viktigt ämne i skolan samtidigt som de har lärt sig mer om var olika länder, städer ligger

snarare än andra delar ur geografin.

Nyckelord: attityder, elever, enkät, fyra kunskapsformerna, läroplanen – Lgr11 geografi,

pragmatism, sociokulturell perspektiv.

5

Förord

Först och främst vill jag tacka mina föräldrar för all stöd de gett mig genom hela min

utbildning samt under arbetet med mitt examensarbete. Utan min yngre bror hade jag

aldrig lyckats få rätt på sammanställningen och det formalia som krävs.

Dessutom vill jag tacka Inge-Marie Svensson som varit min handledare och en god

lärare genom hela utbildningen.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ................................................................................................................................... 9

2. Syfte och frågeställning ........................................................................................................... 10

3. Litteraturbakgrund ................................................................................................................... 11

3.1. Vygotskijs sociokulturella perspektiv och skola för bildning, SOU ................................ 11

3.2. John Dewey ...................................................................................................................... 12

3.3. De fyra kunskapsformerna ............................................................................................... 12

3.4. Geografididaktik, perspektiv och exempel ....................................................................... 13

3.5. Rum, frirum och moral ..................................................................................................... 14

3.6. Läroplanen Lgr11 ............................................................................................................. 16

3.7. Vad betyder begreppet attityd och intresse? ..................................................................... 18

4. Tidigare forskning ................................................................................................................... 20

4.1. ROSE – Studien ............................................................................................................... 20

4.2. Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9, NU03 .......................................................... 20

5. Metod ...................................................................................................................................... 22

5.1. Urval ................................................................................................................................. 23

5.2. Genomförandet ................................................................................................................. 23

5.3. Bearbetning av enkäter ..................................................................................................... 24

5.4. Validitet och reliabilitet .................................................................................................... 24

6. Resultat .................................................................................................................................... 26

6.1. Årskurs 7 – resultat .......................................................................................................... 26

6.2. Årskurs 8 - resultat ........................................................................................................... 28

6.3. Årskurs 9 - resultat ........................................................................................................... 30

7. Diskussion ............................................................................................................................... 33

7.1. Frågeställningarna besvaras ............................................................................................. 33

7.2. Slutsatser med egna tankar ............................................................................................... 37

7.3. Tillförlitligheten för enkätundersökningen ...................................................................... 38

7.4. Validitet och reliabilitet .................................................................................................... 39

Källförteckning ........................................................................................................................... 41

Bilagor ...................................................................................... Fel! Bokmärket är inte definierat.

9

1. Inledning Detta examensarbete kommer att beskriva och framhäva hur några elevers attityder är

till skolämnet geografi.

De didaktiska frågorna, vem, vad, varför och hur är något som jag anser är viktiga som

lärare att utgå ifrån. Dessa frågor handlar främst om eleven och som lärare vid planering

för ett arbetsområde bör man ha dessa i åtanke. Vem syftar till vem är det som ska lära

sig, i vårt fall är det eleverna som ska lära sig. Vad innebär vad ska man lära för något,

det vill säga vad ska eleverna lära sig utav det som jag, som lärare, undervisar i. Frågan

varför är viktig enligt mig. Med detta menas att varför eleverna ska lära sig något inom

arbetsområdet. Som lärare anser jag att det är viktigt att tala om för eleverna varför de

ska lära sig något om det utvalda arbetsområdet, för att bara svara därför, väcker inte

intresse hos eleverna och då förstår inte eleverna heller om varför man arbetar med det

man gör. Med frågan hur syftar man till hur det ska utveckla eleverna, eller hur man ska

gå till väga för att uppfylla de mål som finns i läroplanen. Det kan även handla om hur

en uppgift är strukturerad. Fyra didaktiska frågor ger fyra svar till våra elever, som ger

sig själva en kunskapsutveckling.

För mig som har geografi som huvudämne, är det väldigt viktigt att veta vad elever

tycker och tänker kring detta ämne, eftersom jag kommer att undervisa i det.

Anledningen till varför jag valt att skriva om attityder är främst för att jag är nyfiken på

vad eleverna egentligen tycker om geografi. Ämnet geografi har en fot i

samhällsvetenskapen och en i naturvetenskapen. I skolan på högstadiet, får jag en känsla

av att geografi är ett av de sista ämnena som lärarna väljer att fokusera på, därav väcktes

intresset hos mig för att göra denna undersökning och för att återigen lyfta fram ämnet

geografi inom de samhällsorienterade ämnena i skolan.

10

2. Syfte och frågeställning Syftet med detta arbete är att göra en undersökning om några elevers attityder till

skolämnet geografi. Jag har fått många skilda åsikter från eleverna när det gäller ämnet

geografi. Detta fick jag uppleva då jag bland annat vikarierat på högstadieskolor, och då

jag pratade med eleverna om ämnet geografi. Eleverna berättade då för mig vad de

tyckte och inte tyckte om i geografiämnet. De allra flesta eleverna tyckte att det var

tråkigt med geografi då de för det mesta bara arbetat med kartografi. När jag sedan

ställde frågan om vad de tycker om inom ämnet geografi fick jag inget direkt svar. Efter

denna upplevelse fick det mig att vilja göra en undersökning där några elevers attityder

till geografiämnet kommer att framhävas.

Mina forskningsfrågor till detta examensarbete är;

Vilka områden inom skolämnet geografi är eleverna i respektive årskurs 7-9,

mest intresserade av?

Vilka likheter och skillnader finns mellan respektive årskurs 7-9?

Vilken attityd har eleverna i årskurs 7-9 till ämnet geografi?

11

3. Litteraturbakgrund

3.1. Vygotskijs sociokulturella perspektiv och skola för bildning, SOU

En utav de bakomliggande teorierna till detta examensarbete är Vygotskijs

sociokulturella teori, som syftar till att barn lär sig med hjälp av det som finns omkring

dem. Med andra ord menar Vygotskij att barnets inlärning kan påverka utveckling. Det

Vygotskij menade enligt SOU (1992:94) är att barn kan imitera olika handlingar som

går utanför barnets egen potential. Detta innebär att barnet som arbetar med någon

handling utvidgar även sina kunskaper för att senare kunna nå ett visst mål. Det kan

handlar om barnets språkutveckling, det kan handla om vilken kunskap som helst. Man

kan säga att inlärningen hos barnet går före utvecklingen vilket är drivkraften i

samspelet mellan barnet och den vuxna personen (SOU 1992:94).

Tanke och språkutveckling är två parallella processer enligt Vygotskij (SOU 1992:94).

Han menar att språket ger barnet en viss begreppsförståelse som sedan utvecklas till att

barnet får en uppfattning av vad respektive begrepp innebär. Detta får barnet med hjälp

av den sociala omgivningen och samspelet mellan den vuxne personen och barnet.

När det gäller inlärning och utveckling har utvecklingsbegreppet förlorat en del av sin

mening. SOU (1992:94) menar att utveckling inte ses generellt längre utan nu tycks

utveckling vara allt mer beroende av tid och rum. När det gäller den kognitiva

utvecklingen är den kopplad till språkliga, kulturella och praktiska sammanhang, det vill

säga det finns ett samspel mellan individen och dennes omgivning. Individens

omgivning är i detta fall människorna som finns omkring henne och de sociala

sammanhangen som till exempel kommunikation. Allt detta leder till individens

kunskapsutveckling (SOU 1992:94).

Det praktiska innebär enligt SOU (1992:94) att det påverkar hur individens, det vill

säga, elevens kunskaper, dennes tänkande och den struktur som behövs för kunskapen.

Förutom att ha den kognitiva utvecklingen har man även den sociala utvecklingen och

om dessa två sammanförs blir det en sociokognitiv utveckling. Denna utveckling

innebär att du har de handlingar som behövs och sedan har du den sociala utvecklingen

då du till exempel svara till respektive handling. Ett exempel kan vara att individen

12

tänker på något, till svars blir den sociala omgivningen som kan ge dig ett svar på den

tanken individen har (SOU 1992:94).

3.2. John Dewey

Förutom Vygotskij, och flera andra, inkluderas även John Dewey som var inne på

liknande tankar som Vygotskij (Dysthe, 2003). Deweys teori räknas som en filosofisk

tradition inom pragmatism, det vill säga att man väljer att fokusera på handlingars

konsekvenser. Dewey som höll fast vid sin teori, myntade begreppet ”Learning by

Doing”, vilket innebär att de teoretiska samt praktiska handlingarna och reflektionerna

hänger ihop. Enligt Dewey så är inte ordet – doing – tillräckligt för att förklara en

lärandeprocess. Han menar att relationen mellan kunskap och handling är det primära

innan man går vidare i lärandeprocessen (Dysthe, 2003)

3.3. De fyra kunskapsformerna

De fyra F:n är viktiga att ha i åtanke som lärare. Dessa fyra F står för fakta, förståelse,

färdighet och förtrogenhet som utgör de fyra kunskapsformerna enligt SOU (1992:94).

Dessa fyra kunskapsformer är viktiga för att motverka ensidighet i undervisningen.

Enligt SOU (1992:94) står fakta för all typ av information det vill säga kvantiteten. Det

kan handla om fakta som man kommit i kontakt med tidigare eller fakta som man inte

visste fanns, ungefär som man kan vissa lagar inom trafiken medan andra lagar känner

man inte till. Förståelsen som är en annan kunskapsform innebär att man har en

kvalitativ förståelse av till exempel de fakta man tagit fram eller olika begrepp. Den

tredje kunskapsformen är färdighet som innebär det praktiska, eleven kan till exempel

med hjälp av färdighet finna fakta och förståelse i det praktiska. Förståelse och färdighet

behöver inte nödvändigtvis vara kopplade till varandra, men kan vara det i en viss

utsträckning. I SOU (1992:94) skrivs det att förtrogenhet är den osynliga delen av de

fyra kunskapsformerna, med andra ord kan man säga att det är som ett isberg, där fakta,

förståelse och färdighet finns över ytan medan förtrogenhet finns under ytan, det som

inte syns. Förtrogenhet är kunskap som kommit till genom erfarenheter och som man

tillämpar då man finner skillnader eller likheter till de tidigare erhållna kunskaperna.

Med andra ord erhåller man dessa kunskaper i specifika situationer som är till exempel

arbetsrelaterade (SOU 1992:94).

13

Med andra ord ska dessa fyra kunskapsformer vara till hjälp för kunskapsutvecklingen

hos eleven (SOU 1992:94).

3.4. Geografididaktik, perspektiv och exempel

Ämnet geografi är ett interdisciplinärt ämne mellan en rad olika vetenskaper. I Jens

Peter Möllers (2003) bok ger han en förklaring till vad ämnet geografi innebär. I

geografi används innehåll som ingår i andra vetenskaper för att kunna ge en

beskrivning, att analysera och att värdera natur – och kulturelementens placering och

samspel i landskapet. Geografi är med andra ord ett ämne som är mycket mer än bara

länder och städer, den innehåller olika delar som exempelvis geologi, meteorologi,

demografi, sociologi, ekonomi och statsvetenskap. Alla dessa ingår i ämnet geografi på

ett eller annat sätt, trots att statsvetenskap och ekonomi känns oftare igen inom

samhällvetenskapen (Möller, 2003).

Geografi kan betecknas som ett syntesämne, som helt enkelt bygger broar mellan

naturvetenskap och samhällsvetenskap (Möller, 2003). Varje människa är oundvikligen

en del i ett geografiskt mönster. Med andra ord kan människan arbeta på ett ställe, bo på

ett annat och handla sin mat från en eventuellt tredje plats. Dessutom deltar människan

också i geografiska processer till exempel i samband med dygnspendling som turist och

så vidare (Möller, 2003).

För att förstå undervisningen inom geografi väljer Möller (2003) bland annat att nämna

Bruner tänkande på geografiundervisningens stora betydelse. Bruner menade att det är

viktigt att intressera sig för undervisningsplanering och att den har sin bakgrund i fyra

argument. Det första är förståelse av grunddragen gör ett ämne mer begripligt (Möller,

2003 s. 52), det vill säga att om man förstår hur saker och ting är relaterade så kan man

undvika minneskunskap eftersom man kan resonera sig fram till det svar man söker.

Argument nummer två är att om inte detaljer placeras in i ett strukturerat mönster,

glöms de snabbt (Möller, 2003 s. 52), vilket innebär att det är viktigt att se detaljerna

som ett mönster. Ett exempel är då man arbetar med klimatologiska förutsättningar så

ska man använda dessa i ett sammanhang, i ett mönster som gör det lätt att minnas. Ett

tredje argument är enligt Bruner att förståelse av ämnets struktur är den viktigaste

betingelsen för transfer – det vill säga att kunna använda den förvärvade kunskapen i

14

nya sammanhang (Möller, 2003 s. 52). Med andra ord menade Bruner att då man

arbetar med till exempel Sydamerika och då man förstår varför Atacama öknen ligger

vid havet, så kan eleven generalisera och använda denna kunskap på andra delar av

världen där samma fenomen förekommer. Det sista argumentet är att en undervisning

som har sin utgångspunkt i ämnets struktur bidrar till att minska klyftan mellan

experters och vanliga medborgares kunskaper (Möller, 2003 s. 52). Med andra ord lär

man sig att tänka i samma banor som experten, även om det är på en annan nivå, men att

förstå varandras uttalande leder till en stimulerande dialog (Möller, 2003).

Elever förknippar oftast geografi med kartor över länder, städer, floder och hav som

sedan skall inläras. Möller skriver även att eleverna lever bokstavligt talat i geografin

och agerar geografiskt dagligen, däremot behöver de knappast vara medvetna om detta.

Med detta menas att elevernas kunskaper om omvärlden är situationsorienterande och

ostrukturerad. Därefter kommer vi lärare in och ska hjälpa eleverna skapa de strukturer

de behöver för att förstå sammanhang och få en djupare förståelse av kunskaper, samt se

mönster mellan olika sammanhang och deras relevans (Möller, 2003).

3.5. Rum, frirum och moral

I Lena Molins (2006) avhandling, Rum, frirum och moral, en studie av skolgeografins

innehållsval, skriver hon om olika didaktiska typologier. De didaktiska typologierna

innebär att det finns en variation i undervisningen, till exempel kan utgångspunkten för

ett ämnesinnehåll vara diskuterbart. Dessa typologier har sin utgångspunkt ifrån

läroplanen och kursplanernas texter, vilket är viktigt att ha i åtanke som lärare. Molin

skriver om geografiämnets fem olika typologier som hon kallar för; traditionell

värdebaserad geografiundervisning, naturvetenskapligt baserad geografiundervisning,

samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning, tvärvetenskapligt baserad

geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv samt

aktualitets – och värdebaserad geografiundervisning (Molin, 2006 s. 201-202).

Den traditionella värdebaserade geografiundervisningen syftar till att ämnesinnehåll

förändras långsamt, både när det gäller innehållsmässigt och utförandet. Inom den

traditionella geografiundervisningen är det främst namngeografi som är basen till denna

15

undervisning, vilket innebär att undervisningen baseras på fakta och detaljer (Molin,

2006).

Inom den naturvetenskapliga värdebaserade geografiundervisningen är den traditionella

och detaljrika faktakunskapen viktig om naturgeografi. Detta innebär främst att de

naturgeografiska begreppen memoreras och på detta sätt tar bort kopplingen till

verkligheten. Inom den naturvetenskapliga geografiundervisningen förespråkar man

främst för exkursioner som tyvärr inte alltid kommer först på listan hos lärarna (Molin,

2006).

Samhällsvetenskapligt värdebaserad geografiundervisning kommer som punkt tre hos

Molin (2006). Med detta menas att undervisningen utgår ifrån mönster, rörelser och

samband i rummet, som med hjälp av olika modeller kan analysera den verklighet som

finns. De typologier som tillämpas inom denna undervisning kännetecknas främst av att

eleverna ska få analytiska redskap för sina argument, som till exempel sociala

rättvisefrågor (Molin, 2006).

Som en fjärde punkt har Molin (2006) den tvärvetenskapliga värdebaserade

geografiundervisningen, här utgår man ifrån elevernas tidigare erfarenheter och

intressen, till exempel som aktuella samhällsproblem eller naturfenomen. Inom denna

geografiundervisning kan man som lärare utgå från både en natur och kulturgeografiskt

perspektiv, och inte bara ur antingen natur – eller kulturgeografiskt perspektiv (Molin,

2006).

Den sista typologin inom geografiämnet är aktualitets och värdebaserad

geografiundervisning. Det främsta innehållet i denna typologi är att eleverna ska få

redskap till att delta och kunna förändra samhällsutvecklingen mot något positivt, till

exempel ett hållbart samhälle. Innehållet i undervisningen är att kunna aktualisera olika

aktörer och synsätt som kan medföra ett konfliktperspektiv. Genom denna typologi kan

eleverna utifrån deras intressen och erfarenhet finna lösningar och liknelser i samhället.

I detta moment är eleverna väldigt aktiva speciellt i kunskapssökandet, att kunna

problematisera och att bygga upp en vetenskaplig argumentation (Molin, 2006).

16

Genom att ta del av dessa typologier ges möjlighet för läraren att använda sig av

frirummet, det vill säga att kunna skapa variation i dennes undervisning (Molin, 2006).

3.6. Läroplanen Lgr11

Med tanke på att den nya läroplanen Lgr11 kommer träda i kraft höstterminen 2011 har

jag valt att använda mig av denna (Skolverket, 2011). För att kunna studera elevernas

attityder till ämnet geografi är det viktigt att veta vad som står i läroplanen. Denna är

uppdelad i tre kapitel, där det första kapitlet har sin utgångspunkt i skolans värdegrund

och uppdrag. I detta kapitel finns rubriker som till exempel, grundläggande värden och

förståelse för medmänsklighet. Kapitel två i den nya läroplanen utgörs av de

övergripande mål och riktlinjer för vad eleven ska uppnå, skolans riktlinjer, vad läraren

ska uppnå och vad rektorn skall göra. Även kapitel två är uppdelad i olika rubriker som

till exempel, kunskaper, elevernas ansvar och inflytande och så vidare. Med andra ord

ska dessa tre kapitel bli ett (Skolverket, 2011).

Ur läroplanen Lgr11 har jag valt att ta de delar som berör mitt examensarbete och inte

allt som står med i Lgr11.

Syftet i Lgr11 (Skolverket, 2011) i ämnet geografi är att undervisningen ska utveckla

elevernas kunskaper om geografiska förhållanden och utveckla en geografisk

referensram och ett rumsligt medvetande. Med undervisningen ska eleverna få

möjligheten att utveckla kunskaper om, och kunna göra jämförelser mellan, olika

platser, regioner och levnadsvillkor. Genom undervisning ska eleverna få möjligheten

till att utveckla sina kunskaper om vilka mänskliga verksamheter och av naturen

framkallade processer, som bland annat påverkar jordytans former. Detta innebär att

eleverna ska kunna tolka och bedöma olika konsekvenser av de förändringar som bland

annat påverkat jordytans former. Kunskaper om hur människan, samhälle och natur

samspelar är också en viktig del av elevernas kunskapsutveckling. Detta innebär att

eleverna ska förstå att människans handlingar får konsekvenser för naturen genom

människans levnadsvillkor. Kartografi är ett annat kunskapsutvecklingsmoment i

undervisningen, det vill säga att eleverna ska skaffa sig kunskaper om kartan och känna

till viktiga namn, till exempel att Argentinas huvudstad heter Buenos Aires och att

Argentina ligger i Sydamerika. Förutom kartografin är det viktigt att eleverna kan dra

17

slutsatser om kulturlandskap och naturlandskap och människans levnadsvillkor.

Geografiska begrepp är ett annat viktigt moment i undervisningen och med hjälp av

dessa geografiska begrepp ska eleverna kunna analysera och presentera resultat om

omvärlden (Skolverket, 2011). Detta ska bland annat leda till att eleverna skaffar sig

kunskaper om de intressekonflikter som finns i världen som till exempel naturresurser.

Genom undervisningen i ämnet geografi ska eleverna sammanfattningsvis ges

förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

Analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av världen,

Utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen,

Göra geografiska analyser av omvärlden och värdera resultatet med hjälp av kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker, och

Värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling. (Skolverket, 2011. Kursplaner Lgr11 Geografi, s. 159)

Det centrala innehållet i ämnet geografi och för årskurs 7-9 är indelat i tre

underrubriker, vilket är: Livsmiljöer, Geografins metoder, begrepp och arbetssätt och

Miljö, människor och hållbarhetsfrågor (Skolverket, 2011). Dessa underrubriker är nya

om man jämför med den gamla kursplanen från 1994. Dessutom är den nya kursplanen

mer strukturerad och detaljrik jämfört med den gamla. Jag har valt att ta med

underrubrikerna, men har valt att ta med vissa utav punkterna som berör mitt

examensarbete. Följande underrubriker och följande punkter finns här nedan; Under

underrubriken Livsmiljöer och följande punkter;

Jordens klimat- och vegetationszoner samt på vilka sätt klimatet påverkar människors levnadsvillkor.

Klimatförändringar, olika förklaringar till dessa och vilka konsekvenser förändringarna kan få för människan, samhället och miljön i olika delar av världen.

Hur jordens befolkning är fördelad över jordklotet samt orsaker till och konsekvenser av den ojämna befolkningsfördelningen (Skolverket, 2011. Kursplaner Lgr11 Geografi, s. 162)

Underrubriken Geografins metoder, begrepp och arbetssätt står följande;

Namn och läge på världsdelarnas viktigaste länder, vatten, öar, berg, öknar, regioner och orter.

Kartan och dess uppbyggnad med gradnät, färger, symboler och olika skalor. Topografiska och olika tematiska kartor.

Metoder för att samla in, bearbeta, värdera och presentera geografiska data, till exempel om klimat, hälsa och handel, med hjälp av kartor och geografiska verktyg som finns tillgängliga på

Internet, till exempel satellitbilder.

Fältstudier av natur- och kulturlandskap, till exempel av samhällsplanering i närsamhället (Skolverket, 2011. Kursplaner Lgr11 Geografi, s. 162-163).

18

Den sista underrubriken i det centrala innehållet är Miljö, människor och

hållbarhetsfrågor;

Sårbara plaster och naturgivna risker och hot, till exempel översvämningar, torka och jordbävningar, och vilka konsekvenser det får för natur- och kulturlandskapet.

Intressekonflikter om naturresurser, till exempel om tillgång till vatten och mark.

Förekomst av och orsaker till fattigdom och ohälsa i olika delar av världen (Skolverket, 2011. Kursplaner Lgr11 Geografi, s. 163).

Med den nya läroplanen innebär det som tidigare sagts att de tre kapitlen ska bli ett.

Med andra ord ska lärarens planering av undervisningen genomsyras av alla tre

kapitlen. För att detta ska fungera så är det viktigt att man som lärare är medveten och

inser hur viktigt det är att följa dessa. De underrubriker som finns i det centrala

innehållet som nämnts ovan är till för att eleverna skall komma i kontakt med dem och

för att de ska kunna återvända dessa under arbetets gång, det vill säga genom läsåret.

För att eleverna ska bli medvetna om underrubrikerna och veta att de finns, så måste den

undervisande läraren förklara och diskutera dessa med eleverna. Om detta inte sker så är

sannolikheten stor att eleverna inte kommer i kontakt med underrubrikerna. I och med

att geografi är en del av SO ämnet i skolan på högstadiet innebär det att den

undervisande läraren bör arbeta tematiskt för att alla aspekter ska genomsyra

undervisningen. (Skolverket, 2011).

3.7. Vad betyder begreppet attityd och intresse?

En annan stor utmaning för mig som skribent av detta examensarbete är definitionen av

begreppet attityd och intresse. Beroende på vem man frågar så får man olika svar på

dessa begrepp. För att få ett så neutralt svar som möjligt har jag tagit hjälp av

Nationalencyklopedin, NE, för att bland annat kunna definiera begreppet attityd.

Attityd betyder enligt NE (2011), ett förhållningssätt, det vill säga att visa sin inställning

gentemot något genom till exempel kroppshållning eller kroppsställning. Termen attityd

används också som en varaktig inställning som individer har byggt upp genom

erfarenheter och som kan ge uttryck ifall man är med eller emot något. Det är den

varaktiga inställningen som individer bygger sina erfarenheter på, och som kan ge

uttryck ifall man ställer sig med eller emot något.

19

Enligt Britt Lindahls (2003) avhandling, Lust och lära naturvetenskap och teknik,

skriver Lindahl att ibland så används både attityd och intresse som synonymer till

motivation, uppfattningar och tro. Med andra ord finns det en överlappning mellan

begreppen attityd och intresse, då båda kan handla om känslor och värderingar som kan

skapas vid en interaktion med omgivningen (Lindahl, 2003).

4. Tidigare forskning

4.1. ROSE – Studien

En tidigare forskning som gjorts kring elevers attityder är bland annat ROSE – studien -

the Relevance of Science Education som gjordes 2004 av Jidesjö och Oscarsson.

Studien utgick ifrån en enkätundersökning av elever i 15 års ålder om deras attityder till

vetenskap och teknologi. Forskarna till ROSE – studien valde att dela upp enkäten i sju

olika kategorier som; Vad jag vill lära mig om, Mina vetenskapliga studier, Mitt

framtida jobb, Mina åsikter om vetenskap och teknologi, Mina erfarenheter utanför

skolan, Jag själv som en vetenskapsman och den sista kategorin, Jag och miljömässiga

utmaningar (Jidesjö & Oscarsson, 2004)

I ROSE – studien ligger fokus främst på de naturvetenskapliga ämnena, men eftersom

geografiämnet innehåller delar av det naturvetenskapliga blocket har jag valt att ta med

denna studie i mitt examensarbete. För att nämna några exempel ur ROSE – studien har

jag valt att fokusera på vad eleverna anser sig själva vilja lära sig i skolan och om deras

vetenskapliga studier (Jidesjö & Oscarsson 2004). Enligt ROSE – studien visade det sig

att de flesta eleverna är intresserade av hur till exempel kroppen håller sig i form, hur

det är att vara viktlös i rymden och så vidare. Om man tittar på vad eleverna inte är

intresserade av kan man se att det brister i frågor om växter i deras närområden, hur

växter växer och reproduceras, men även hur berg, floder och han förändras och

utvecklas (Jidesjö & Oscarsson 2004). Dessa tre exempel finns även med i min enkät,

och de svar som finns där kommer jag att diskutera i diskussionsdelen av detta

examensarbete.

När det gäller intresset för växter i elevernas närområden visar det sig inte finnas någon

större skillnad mellan pojkar och flickor. Eftersom både pojkar och flickor har samma

bristande intresse för hur berg, floder och hav förändras och utvecklas liksom hur växter

växer och reproduceras. En orsak till att det inte är skillnad mellan pojkar och flickor

kan enligt Jidesjö och Oscarsson (2004) vara på grund av att eleverna är minst

intresserade av dessa.

4.2. Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9, NU03

En annan forskning som gjorts är, NU03, Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9,

av Lundahl m.fl. (2006). Denna rapport handlar om elevers attityd till ämnet geografi

21

och till hållbar utveckling. Rapporten NU03 (Lundahl m.fl. 2006) använde sig av olika

kunskapsfrågor som delades in i endimensionella respektive flerdimensionella frågor.

Endimensionella kunskapsfrågor utmärks av vad som mäter elevernas kunskaper i form

av fakta och färdighet, exempelvis, namngeografi, avläsning av tabeller och diagram.

De flerdimensionella frågorna innebär att eleverna ska förstå orsak och verkan av olika

fenomen, till exempel översvämningars betydelse för klimatet men även vilka

konsekvenser översvämningar kan få (Lundahl m.fl. 2006).

Utifrån denna rapport kan man se att elevers attityder kring geografi eller hållbar

utveckling skiljer sig mellan flickor och pojkar. I denna undersökning som gjordes av

Lundahl, m.fl. (2006) kan man se hur flickor är mer intresserade av överlevnads frågor

jämfört med pojkar. Även i denna rapport fanns frågor inom geografi, exempelvis vilka

konsekvenser en översvämning får? (Lundahl m.fl. 2006). Resultatet av denna fråga,

visade att 95 %, det vill säga nästan alla elever visste vilka konsekvenser en

översvämning får, och eleverna instämde med konsekvenser som att hem, byggnader

och vägar förstörs men även att dricksvatten tillgången inte blir bättre (Lundahl m.fl.

2006).

5. Metod Den metod som jag valt att använda mig av är en kvantitativ undersökning som beskrivs

i Ann Kristin Larsens (2009) bok, Metod helt enkelt. En introduktion till

samhällsvetenskaplig metod. Utifrån Larsens (2009) bok har jag utfört en kvantitativ

undersökning i form av enkäter. En anledning till varför jag valt att använda mig av

enkäter är dels för att det inte är tidskrävande då de ska utformas. Det som är

tidskrävande vid utformningen av enkäter är att man måste be

vårdnadshavaren/föräldrar om tillstånd till att barnet får delta (se bilaga 1). Dessutom

bör man befinna sig på plats då det kan finnas eventuella frågor från eleverna. Slutligen

måste enkäterna sammanställas och bearbetas utifrån det insamlade materialet. För att

kunna göra enkäten har jag valt att titta på tidigare studier om attityder hos elever, där

en studie är ROSE (Jidesjö & Oscarsson, 2004). Jag har även använt vissa frågor från

ROSE som jag sedan formulerat om i min enkät. En annan attitydundersökning som

gjorts är en nationell utvärdering, NU03 av Lundahl m.fl. (2006), där årskurs 9 fått

svara på olika frågor om geografi och hållbar utveckling. Frågor från denna användes

och omformulerades vid utformningen av enkäten. Enkäten innefattar två delar och kan

ses i sin helhet i bilaga 2 och 3.

Anledningen till att jag inte valde att göra intervjuer är för att det bland annat är

tidskrävande, det vill säga helst ska intervjuaren spela in personerna som intervjuas och

sedan transkribera och så vidare (Larsen, 2009). Andra skäl till varför jag inte valde

intervjuer var för att jag ville göra en attitydundersökning, med hjälp av enkäter. Dessa

skulle underlätta förmågan att analysera elevers attityder till ämnet geografi, jämfört

med individuella intervjuer.

Fördelen med den kvantitativa metoden är att det begränsar informationen till det som

intresserar skribenten, det vill säga mig som skribent av examensarbetet. Detta sker

genom fastställda frågor som skribenten ger till respondenterna, det vill säga eleverna,

vilket innebär att endast dessa frågor besvaras. På grund av detta tillvägagångssätt ges

en möjlighet till avgränsning. Med en kvantitativ metod finns där en bred utgångspunkt

eftersom alla elever tycker olika. Dessutom ger den kvantitativa metoden en viss

objektivitet, men även en generalisering. Ännu en fördel med den kvantitativa metoden

är att andra kan göra om undersökningen som utförts (Larsen, 2009).

23

5.1. Urval

Till detta examensarbete delade jag ut enkäter till elever från årskurs 7-9 vilket

omfattade 105 elever. Anledningen till att jag valde elever i årskurs 7-9 var för att det är

denna målgrupp jag bland annat kommer att undervisa i framtiden. En bidragande faktor

var även för att jag själv ska kunna utvecklas och förstå mina kommande elever. Några

utvalda kriterier hade jag inte då jag gjorde undersökningen, däremot valde jag en skola

som jag varit i kontakt med sedan en tid tillbaka.

Eleverna som besvarat denna enkät kommer att förbli anonyma, vilket är viktigt att

framhålla. I denna undersökning är inte elevernas namn viktiga, utan det är deras svar.

De elever som har deltagit är årskurs 7 med 44 elever, årskurs 8 med 38 elever och

årskurs 9 med 23 elever. Årskurs 7 och 8 är dubbelklasser, därav det stora antalet elever.

Dessvärre var där ingen dubbelklass av årskurs 9. Genom att göra en enkätundersökning

med så unga elever finns en osäkerhet om de verkligen svarat ärligt på frågorna eller om

de har försökt svara utifrån vad som förväntas av dem. Förhoppningsvis så svarade

eleverna så ärligt som möjligt för att kunna ge mig ett bra undersökningsmaterial. De

elever som jag tagit hjälp av befinner sig på en skola som ligger i en mindre kommun i

Skåne. Eleverna går i årskurs 7-9 och den utvalda tiden för undersökningen var i början

av april till början av maj.

5.2. Genomförandet

Enkätundersökningen genomfördes på skolan, där jag tidigare hade varit och bett om

vårdnadshavarnas/föräldrarnas namnunderskrifter. Förutom

vårdnadshavarnas/föräldrarnas namnunderskrifter (se bilaga 1) bad jag skolans rektor

om lov (Vetenskapsrådet, 2011). Efter några veckor återvände jag till skolan för att

eleverna skulle besvara enkäten, vilket utfördes under lektionstid då jag tidigare hade

pratat med respektive lärare och bestämt tid och plats. Eleverna satt i sina klassrum när

enkäten utfördes, och jag fanns tillgänglig ifall de skulle ha några frågor rörande

enkäten. Till en början var det cirka 120 elever som skulle vara med och göra enkäten,

dessvärre blev bortfallet 15 elever då de antingen var sjuka, bortresta eller inte

närvarande av andra skäl. De etiska aspekterna beaktade jag neutralt, det vill säga jag

valde enkätfrågorna med omsorg för att det inte skulle vara kränkande. Dessutom valde

jag att inte ha genus perspektivet med i enkäten, då det är elevernas attityder i helhet

som jag är ute efter och inte utifrån genus.

24

För att dessutom kunna se om frågorna i enkäten var lämpliga gjorde jag en

pilotundersökning. Denna gjordes på samma skola som jag besökt tidigare och efter det

att jag fått vårdnadshavarens/föräldrarnas underskrift. Pilotundersökningen/enkäten

utdelades till en årskurs 7 som jag bad skriva ett frågetecken då de inte förstod någon

utav frågorna. Pilotundersökningen visade att eleverna inte förstod begrepp som hållbar

utveckling och jordmån. Detta innebar att jag fick omformulera dessa begrepp för att de

skulle bli med förståeliga för eleverna innan undersökningen genomfördes.

5.3. Bearbetning av enkäter

Efter att ha gjort enkätundersökningen med eleverna i årskurs 7-9, bearbetade jag det

material som samlats in. Bearbetningen av enkätundersökningen gick till så att jag valde

att titta på varje årskurs för sig, det vill säga årskurs 7 för sig och så vidare. Detta för att

inte blanda ihop resultaten och för att underlätta då siffrorna skulle skrivas in i Excel.

För att kunna göra en så förenklad bearbetning som möjligt har jag valt att använda mig

av statistisk och redovisa resultaten av vad eleverna i varje årskurs finner intressant och

vad eleverna tycker om geografi. Jag har dessutom valt att slå ihop svarsalternativ ett

och två, det vill säga inte intresserad/delvis intresserad och alternativ tre och fyra,

intresserad/mycket intresserad. En anledning till varför jag valt och göra så var för att

statistiken skulle bli lättare att avläsa. Jag har gjort på samma sätt med enkäten där

eleverna fått svara vad de tycker om ämnet geografi. Jag har även slagit ihop

svarsalternativ ett och två, inte håller med/delvis håller med och alternativ tre och fyra,

håller med/håller mycket med.

5.4. Validitet och reliabilitet

Eftersom jag gjort en kvantitativ undersökning förekommer även validitet och

reliabilitet som variabler. Validitet utgörs av information som är giltig eller relevant,

beroende av förberedelse, exempelvis hur välförberett insamlat material är inför en

undersökning, i mitt fall enkätundersökningen. De material som man samlat in är

därmed relevant för de eventuella frågeställningar undersökaren väljer att ha (Larsen,

2009).

Reliabilitet innebär däremot pålitlighet och precision som utgör det viktiga i en

undersökning, jämfört med validitet. Det allra viktiga med reliabilitet är att man

formulerar olika svarskategorier, i enkäten, så precis som möjligt för att kunna få ett så

25

välpassande svar. Detta innebär att om man inte formulerat svarskategorierna rätt finns

det en risk i att undersökaren/forskaren inte får det svar den söker (Larsen, 2009).

För att kunna få en hög reliabilitet innebär att en annan forskare eller intressent kan

genomföra samma undersökning och få samma resultat (Larsen, 2009). För att

validiteten ska vara hög bör informationen vara relevant och välförberett vid en

undersökning (Larsen, 2009).

26

6. Resultat Nu är vi framme till den del av examensarbetet som handlar om hur några elever har

svarat på en enkät med två delar. För att göra det förståeligt kommer resultaten att

redovisas och en förklaring kommer att ges i form av topp 5 som visar vad eleverna är

mest intresserade av och en topp 5 nerifrån om vad eleverna är mindre intresserade av.

För att underlätta för er läsare har jag valt att göra redovisningen över de tre årskursen

var för sig, för att sedan även kunna besvara mina huvudfrågor. Vi börjar med årskurs 7

och tar det steg för steg.

6.1. Årskurs 7 – resultat

Enkätundersökningen i årskurs 7 innefattar sammanlagt 44 elever, vilket innebär att det

är en dubbel klass. I figur 1 (bilaga 2), ser vi resultatet över vad de 44 eleverna svarat.

De topp 5 vad eleverna är intresserad av/mycket intresserad av är (fråga inom

parentes);

1. (14) Hur vulkaner, tsunamis, jordbävningar och orkaner bildas.

2. (5) Olika klimatområden t.ex. tropisk regnskog, tundraområden etc.

3. (15) Vad naturkatastrofer kan åstadkomma för förstörelse.

4. (6) Hur naturen och människan samarbetar

5. (4) Växter i mitt närområde och fråga (8) Läder, städer och floder i Världen.

Om man sedan ser på bottenlistan, med de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte är

intresserade av/delvis intresserade av finner vi detta resultat;

20. (18) Hur länder påverkas av antalet befolkning. Om det är positivt/negativt att ha en stor

befolkning.

19. (11) Hur landformer bildas

18. (20) Städers funktioner

17. (2) Hur teknologin hjälper oss att sortera skräp etc., (3) Ekologiskt jordbruk utan

konstgödning, (12) Hur jordskorpans ytskikt påverkas av klimat och levande varelser, och

fråga, (16) Hur olika länders ekonomiska situation påverkar människor.

16. (10) Hur berg, floder och hav förändras.

27

Figur 1. Vad eleverna i årskurs 7 är intresserade av.

Ser man på resultatet i figur 2 (bilaga 3), som handlar om vad eleverna tycker om

geografi kan man se hur eleverna svarat. Genom att ha skrivit tio påståenden så har

eleverna själva fått värdera med att svara en etta, två, tre och fyra utifrån vad de tycker

om respektive påstående.

Här kan man se att eleverna håller med/håller mycket med om följande påståenden;

1. (6) Med geografi har jag lärt mig var olika länder ligger.

2. (4) Geografi är lätt att förstå.

3. (1) Geografi är ett viktigt ämne i skolan.

4. (10) Geografi har gjort att jag förstår bättre de förödelser som sker vid naturkatastrofer.

5. (8) Med geografins hjälp förstår jag de landformer vi har idag.

Om man sedan tittar på vad eleverna inte håller med/delvis håller med om är det främst

påståenden som;

10. (2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan.

9. (3) Geografi är svår att förstå.

8. (9) Med geografi har jag lärt mig om ”hållbar utveckling”.

7. (5) Med geografi har jag förstått hur människan och naturen samarbetar.

6. (7) Med geografi har jag förstått hur städer uppkommer, är uppbyggda etc.

28

Figur 2. Vad eleverna i årskurs 7 tycker om skolämnet geografi.

6.2. Årskurs 8 - resultat

När det gäller denna årskurs så är det 38 elever som har besvarat enkäten, denna klass är

också en dubbelklass liksom årskurs 7. Dessvärre kunde inte alla elever delta då vissa

var sjuka, bortresta eller inte närvarande.

I figur 3 (bilaga 2), kan vi se årskurs 8:s topp 5 om vad de är intresserade av/mycket

intresserade av;



3. (17) Vissa länder är fattiga andra rika, varför? Och fråga (5) Olika klimatområden t.ex.

tropisk regnskog, tundraområde etc.

4. (7) Att tyda kartor, (16) Hur olika länders ekonomiska situation påverkar människor och

fråga (19) Hur städer är uppbyggda.

5. (8) Länder, städer och floder i Världen.

När det gäller eleverna i årskurs 8 så har de liksom årskurs 7 en bottenlista med de 5

nerifrån också, det vill säga vad de finner inte intressant/delvis intressant. Denna

bottenlista är;

20. (4) Växter i mitt närområde.

19. (3) Ekologiskt jordbruk utan konstgödning.

18. (2) Hur teknologin hjälper oss att sortera skräp etc.

17. (11) Hur landformer bildas.

16. (13) Bergarter och mineraler t.ex. ädelstenar som diamanter.

29


Vad elever tycker om följande påståenden visas i figur 4 (bilaga 3). Även här har vi en

topp 5 som eleverna håller med om/håller mycket med om;


2. (1) Geografi är ett viktigt ämne i skolan

3. (10) Geografi har gjort att jag förstår bättre de förödelser som sker vid naturkatastrofer.

4. (7) Med geografi har jag förstått hur städer uppkommer, är uppbyggda osv.


Gällande eleverna i årskurs 8:s resultat för deras bottenlista av de 5 nerifrån, det vill

säga vad eleverna inte håller med om/delvis håller med om gäller följande;

10. (2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan.


8. (3) Geografi är svår att förstå.



30


6.3. Årskurs 9 - resultat

Nu har vi sett resultatet för årskurs 8, detta innebär att vi nu ska titta på hur eleverna i

årskurs 9 har svarat på vad de finner intressant inom geografi och vad de tycker om

ämnet. När det gäller årskurs 9 så är det en klass på 23 elever som deltagit, med visst

bortfall av okänd orsak. Figur 5 (bilaga 2) kommer på nästa sida, men först en topp 5 för

årskurs 9, vad de finner intressant/mycket intressant;


2. (5) Olika klimatområden t.ex. tropisk regnskog, tundraområde etc. och fråga (6) Hur naturen

och människan samarbetar.


4. (1) ”Hållbar utveckling” – en utveckling som gottgör dagens behov utan att förstöra för

kommande generationers möjligheter att gottgöra sina behov, (8) Länder, städer och floder i

Världen och fråga (13) Bergarter och mineraler t.ex. ädelstenar som diamanter.

5. (11) Hur landformer bildas och fråga (17) Vissa länder är fattiga andra rika, varför?

Årskurs 9:s bottenlista med de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte är intresserade

av/delvis intresserade av är följande;

20. (3) Ekologiskt jordbruk utan konstgödning och fråga (4) Växter i mitt närområde.

19. (20) Städers funktioner.

18. (2) Hur teknologin hjälper oss att sortera skräp etc., och fråga (9) Länder, städer, floder i

Sverige.

31

17. (16) Hur olika länders ekonomiska situation påverkar människor.

16. (7) Att tyda kartor, (10) Hur berg, floder och hav förändras, (12) Hur jordskorpans ytskikt

påverkas av klimat och levande varelser, (18) Hur länder påverkas av antalet befolkning. Om

det är positivt/negativt att ha en stor befolkning och fråga (19) Hur städer är uppbyggda.


Om vi ser på statistiken i figur 6 (bilaga 3), nedan, så ser vi hur elever svarat om vad de

tycker om inom ämnet geografi. Topp 5 för årskurs 9, gällande håller med/håller mycket

med är;


2. (1) Geografi är ett viktigt ämne i skolan.


4. (8) Med geografins hjälp förstår jag de landformer vi har idag och fråga (10) Geografi har

gjort att jag förstår bättre de förödelser som sker vid naturkatastrofer.


För bottenlistan med de 5 nerifrån, att eleverna i årskurs 9 håller inte med/håller delvis

med gäller följande;

10. (3) Geografi är svår att förstå

9. (2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan och fråga (5) Med geografi har jag förstått hur

människan och naturen samarbetar.

32



6. (8) Med geografins hjälp förstår jag de landformer vi har idag.


Sammanfattningsvis finns det främst likheter mellan eleverna i årskurs 7-9. Utifrån topp

5, vad eleverna är intresserade av/mycket intresserad av finner vi fråga 14) Hur

vulkaner, tsunamis, jordbävningar och orkaner bildas, som är på första plats i alla tre

årskursen. Gällande bottenlistan med de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte är

intresserade av/delvis intresserade är det fråga 4) Växter i mitt närområde, som är ett

gemensamt svar för årskurs 8 och 9, medan årskurs 7:s bottenlista, är det fråga 18) Hur

länder påverkas av antalet befolkning. Om det är positivt/negativt att ha en stor

befolkning.

Om man sedan tittar på resultatet för vad eleverna tycker om, finner vi gemensamma

drag i de tre årskursen. I topp 5 finner vi att eleverna i samtliga årskurs håller med/håller

mycket med om fråga 6) Med geografi har jag lärt mig var olika länder ligger.

Bottenlistan, det vill säga att eleverna inte håller med/håller delvis med, finner vi fråga

2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan, som är gemensamt för årskurs 7 och 8,

medan årskurs 9 bottenlista toppas av fråga 3) Geografi är svår att förstå.

33

7. Diskussion

Nu är vi framme i diskussionen då mina resultat ska diskuteras och analyseras utifrån

litteraturen och mina forskningsfrågor. Först och främst kommer mina frågor att

besvaras och diskuteras. Därefter, i avsnitt 7.2. är det slutsatser med egna tankar.

Tillförlitlighet för enkätundersökningen kommer att diskuteras i avsnitt 7.3. och

slutligen är det validitet och reliabilitet som kommer att diskuteras.

7.1. Frågeställningarna besvaras

I stort sett kan man säga att resultatet av samtliga elevers svar på enkätundersökningen,

bilaga 2, visar ett intressemönster mellan respektive årskurs. Om man ser på en utav

mina forskningsfrågor; Vilka områden inom skolämnet geografi är eleverna i årskurs 7-

9 mest intresserade av? Resultatet är utifrån topp 5, vad eleverna är intresserade

av/mycket intresserade av är att samtliga elever i årskurs 7-9 är mest intresserade av hur

vulkaner, tsunamis, jordbävningar och orkaner bildas, det vill säga fråga 14 i enkätens

första del. Detta tror jag kan bero på att eleverna på något sätt antingen har kommit i

kontakt med det personligen, genom media, eller att de fascineras av dessa

naturkatastrofer. Vygotskij framhåller i den sociokulturella teorin att elevers kunskaper

kan öka då eleverna samspelar med det sociala eller med deras klasskamrater (SOU

1992:94). Ofta sker det dagligen någon form av jordbävning och/eller andra

naturkatastrofer, vissa är allvarligare än andra och därav framhävs genom media. Även i

Lgr11 (Skolverket, 2011) står det att eleverna ska kunna förstå de klimatförändringar

som sker i världen och hur dessa kan påverka både människan och naturen. I och med

att naturkatastrofer är naturliga fenomen så påverkar dessa oss människor. Vid

översvämningar, tsunamis, jordbävningar och så vidare så är det först och främst

människor som drabbas då en konsekvens kan resultera i utsättande omständigheter.

Förutom människor så drabbas även naturen, och detta kan leda till försurning av sjöar,

övergödning i stora vattendrag och så vidare. Med detta sagt innebär det att eleverna

måste vara medvetna om dessa förödelser, vilket de oftast är enligt mina resultat.

Likaså finns intresse för vilka förödelser som kan åstadkomma vid naturkatastrofer, det

vill säga fråga 15 i enkätens första del. Resultatet visar att eleverna i årskurs 7 och 9 är

intresserade av/mycket intresserade av fråga 15 vilket gör att den hamnar bland de topp

5 på en 3:e plats. Förödelserna av dessa naturkatastrofer toppar också resultatet. Något

som är gemensamt för både årskurs 7 och 9 är de olika klimatområden, t.ex. tropisk

34

regnskog och tundraområden etc. denna fråga finner vi på en 2:a plats i topp 5, medan

eleverna i årskurs 8 har denna fråga på en 3:e plats. Klimatområden och förödelser

utifrån naturkatastrofer är relaterade, och det finner vi även i Lgr11 (Skolverket, 2011)

där det står att eleverna ska kunna förstå de klimatförändringar som sker och hur det

påverkar naturen och människan. Detta känner vi igen även från den Nationella

utvärderingen (NU03, Lundahl m.fl. 2006) som utfördes 2003. I denna utvärdering

visade det sig att eleverna i årskurs 9 var medvetna om de förödelser översvämningar

kunde åstadkomma och de kunde även peka ut vilka förödelserna var, exempelvis att

hem, byggnader och vägar förstördes.

Utifrån Molins (2006) didaktiska typologier har vi vad hon kallar för det

tvärvetenskapliga värdebaserade geografiundervisningen, där utgångspunkten i

geografiundervisningen är elevernas erfarenheter som kan kopplas till olika

naturkatastrofer. Även den aktualitets och värdebaserade geografiundervisningen hos

Molin (2006) kan vara till redskap för eleverna för att de ska kunna delta i att förändra

samhälls utveckling mot något positivt. Det kan handla om en nyhet som

vulkanutbrotten på Island och hur det påverkade flygtrafiken och miljontals människor

som fick sina flyg inställda, men även hur det påverkade naturlandskapet vid vulkanen.

Då man visar en nyhet om vulkanutbrotten som skedde på Island och hur flygtrafiken

drabbades kan man även visa satellit bilder från SMHI om hur askmolnet rörde sig och

så vidare. Ett annat exempel kan vara att läraren utifrån Molins (2006) aktualitets

värdebaserade geografiundervisning föreslå att vi människor borde vara mer försiktiga i

hur vi till exempel skördar skogar etc. Detta öppnar i sin tur upp elevernas medvetande

om risken för översvämningar så att dessa eventuellt kan minskas och vi människor kan

behålla våra hus, vägar och så vidare. I Lgr11 står det klart och tydligt att eleverna ska

kunna värdera lösningar på olika miljö – och utvecklingsfrågor utifrån överväganden

kring etik och hållbar utveckling (Skolverket, 2011). Denna punkt ifrån Lgr11

(Skolverket, 2011) går hand i hand med Molins (2006) ovannämna typologier, då

eleverna blir mer medvetna om hur viktigt det är att samhället utvecklas till något bättre,

men även då elevernas erfarenheter får komma till tals.

Om man tittar på eleverna i årskurs 8 och 9 finner man något gemensamt. Detta är

främst resultatet i bottenlistan med de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte är

35

intresserade av/delvis intresserade av, är det fråga 4) Växter i mitt närområde som

befinner sig på topp. I och med att eleverna i årskurs 8 och 9 visade minst intresse för

växter i deras närområden kan man här ta hjälp av Dewey teori ”Learning by Doing”

(Dysthe, 2003). Med detta menas att man till exempel kan ta med eleverna på

exkursioner/fältstudier som, inte nödvändigtvis behöver vara långt ifrån skolans

område, och ha en lektion om växter. Genom att ha en lektion utanför klassrummet,

befinna sig på plats och eventuellt även göra någon form av experiment, tror jag att man

successivt kan väcka intresset hos eleverna då de själva får upptäcka saker. Även i

Lgr11 står det att man ska ha fältstudier av natur – och kulturlandskapet (Skolverket,

2011), i detta fall blir det naturlandskapet som står i fokus. Man kan alltid som lärare

vara kreativ utan att bryta mot några normer, varför inte utnyttja det då? Hade jag

personligen sett eller känt att mina elever inte var intresserade av något specifikt inom

ämnet geografi hade jag först och främst tänkt på hur jag ska väcka eleverna

intresserade? Det finns många olika sätt att åstadkomma detta, genom en exempelvis

bra film om växter som man visar upp och sedan ”brainstormar” kring den. Om det

ekologiska jordbruket utan konstgödning, som även den finns i bottenlistan med de 5

nerifrån, kan man ta eleverna till en lantbrukare som visar och låter dem prova hur det

är att bruka jord och att konstgödning kan se annorlunda ut jämfört med vanlig gödning,

vad det kan finnas för konsekvenser om man använder konstgödning etc.

Utifrån Molins (2006) typologier för geografiämnet kan man tillämpa det hon kallar för

naturvetenskapligt baserad undervisning. Detta innebär att man ska åka på exkursioner

för att kunna hjälpa eleverna till att kunna få en bild ur verkligheten (Molin, 2006).

Genom utförandet av olika saker, som Dewey menar – doing – kan eleverna lära sig ny

kunskap. Man får inte bortse från att varje elev måste ses individuellt där vissa kan se en

exkursion förgyllande, medan för en annan är boken det som är bäst. Alla är olika och

detta måste man som lärare vara medveten om då man planerar sina lektioner, alltså bör

det finnas en variation i undervisningen, men även en form av kombination mellan teori

och praktik. I den nya läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2011) som träder i kraft 2011 står

det att eleverna ska kunna utveckla sin förmåga att analysera hur naturens egna

processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av

världen. Det står även i underrubriken; geografins metoder, begrepp och arbetssätt att

vikt läggs på användandet av fältstudier i natur – och kulturlandskap (Skolverket, 2011).

36

Samtidigt får man inte glömma att det finns vissa geografilärare som väljer att inte

undervisa i detta moment, därför att vissa anser att detta område tillhör

naturvetenskapen. Detta instämmer delvis, dock får man inte bortse från att ämnet

geografi är liksom en bro mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap. Detta kan vara

till hjälp vid tematiskt arbete, där man kan integrera båda ämnena och skapa mer djup i

undervisningen, samtidigt som man väcker större intresse bland eleverna.

Om man däremot ser på årskurs 7 bottenlista med de 5 nerifrån, är deras resultat att

eleverna inte är intresserade/delvis intresserade av fråga 18) Hur länder påverkas av

antalet befolkning. Om det är positivt/negativt att ha en stor befolkning. Denna fråga

förekommer också i årskurs 8 och 9 i bottenlistan. För att man ska kunna väcka intresset

hos eleverna i frågor som berör människor, ekonomi, m.m. är det viktigt att motivera

eleverna anser jag. Med andra ord kan man till exempel visa en nyhet eller en film och

utifrån den diskutera med eleverna.

När det gäller fråga 16) Hur olika länders ekonomiska situation påverkar människor,

finns även den i bottenlistan, det vill säga vad eleverna inte är intresserade av/delvis

intresserade av. Denna fråga finns i samtliga årskurs. När det gäller olika länders

ekonomiska situation kan dessa till exempel förklaras med en exkursion till Danmark

eller andra näromliggande platser som till exempel rådhuset i elevernas stad där de kan

få information om hur ekonomin ser ut i denna stad. För att sedan kunna vidare utveckla

besöket kan eleverna och läraren se på statistik över andra länders ekonomiska situation

och sedan diskutera dessa. Genom att göra olika exkursioner/fältarbete kan man koppla

detta till Deweys begrepp ”Learning by doing” (Dysthe, 2003) Doing är ett begrepp

som handlar om att man ska utföra något praktiskt. De praktiska momenten kommer

även in i en av de fyra kunskapsformerna, nämligen färdighet. Med färdighet kan man

finna fakta och förståelse genom det praktiska (SOU 1992:94). Genom

exkursioner/fältarbete stimuleras intresset hos eleverna och kan därmed öka deras

intresse.

Gällande forskningsfrågan, vilken attityd har eleverna i årskurs 7-9 till ämnet geografi,

är resultatet delvis liknande när det gäller de påståenden som står i bilaga 3. Det

gemensamma för alla tre årskursen är påstående 6) Med geografi har jag lärt mig var

37

olika länder ligger. Detta påstående finns på en 1:a plats i topp 5 om vad eleverna håller

med/håller mycket med om i alla tre årskursen. Utifrån påstående 6 finner vi även

Molins (2006) typologi där utgångspunkten är den traditionella värdebaserade

geografiundervisningen som omfattar namngeografi, där fakta och detaljer är i fokus.

Enligt resultatet verkar det som att eleverna i alla tre årskursen förknippar ämnet med

namngeografi. I bottenlistan, det vill säga vad eleverna inte håller med om/delvis håller

med om finner vi påstående 2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan. Detta

påstående är gemensamt för årskurs 7 och 8, medan årskurs 9 toppas av påstående 3)

Geografi är svår att förstå.

Gällande planering kan vi använda oss av Bruners tankar om undervisningsplaneringen,

där han använder sig av fyra argument (Möller, 2003). Genom att planera sin

undervisning kan det leda till att eleverna får en förståelse av de grunddrag som ämnet

innehåller, i detta fall ämnet geografi. Det vill säga, genom att förstå hur olika saker är

relaterade till varandra, exempelvis hur naturkatastrofer kan påverka ekosystem, så får

eleven en bättre förståelse. Det andra argumentet som Bruner framför är att det ska

placeras in i ett strukturerat mönster, eftersom annars kan eleverna glömma bort det. Då

man förstår ämnets struktur kan man även använda denna kunskap i andra sammanhang,

till exempel då man förstår sammanhanget mellan naturkatastrofer och ekosystem kan

man även förstå sammanhang mellan ekosystem och människans påverkan på naturen.

Bruners sista argument är att klyftan mellan experter och vanliga medborgare minskar

när det gäller förståelsen av kunskap. I vårt fall handlar det om att gapet mellan mästare

(läraren) och lärlingen (eleven) minskar då det förekommer en viss struktur och

planering på undervisningen, gällande förståelse av kunskap (Möller, 2003).

7.2. Slutsatser med egna tankar

Efter att ha gjort denna enkätundersökning med några elever ifrån årskurs 7-9 drar jag

slutsatsen att de allra flesta elever är mer intresserade av naturfenomen än vad de är om

själva naturen det vill säga ekologi och växter i deras närområden. Det som förbryllar

mig är att naturfenomen som jordbävningar och så vidare har en koppling till ekologin

och till växter, då ekosystem kan drabbas av dessa naturkatastrofer. Dessvärre tror jag

att det finns en tvist mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap som omfattar ämnet

geografi. Jag får en känsla av att allt fler lärare inom samhällsvetenskapen anser att

38

naturvetarna bör diskutera och hålla lektioner om ekologi och natur i allmänhet, vilket

kan leda till att eleverna i årskurs 7-9 får en brist i sin kunskap om hur människan och

naturen egentligen samspelar. I Lgr11 står det tydligt och klart att eleverna ska utforska

och analysera samspel mellan människa, samhälle och naturen (Skolverket, 2011).

Kartografi verkar vara det som eleverna tycker att de mest lärt sig utifrån

enkätundersökningen som jag gjort. Ämnet geografi är så mycket mer än bara

kartografi, och då tänker jag var är allt annat inom ämnet geografi? Läggs där ingen

fokus på det? Jag kan tänka mig att det inte finns många rena geografer, det vill säga

lärare som har geografi som sitt huvudämne. De flesta lärare jag har träffat har historia

som huvudämne, vilket egentligen inte är konstigt att historia blir det största ämnet

inom de samhällsorienterade ämnena på grundskolan. Detta kan även innebära att

respektive lärare kan känna en viss osäkerhet då den undervisar i ämnet geografi och

andra ämne som religion och samhällskunskap.

7.3. Tillförlitligheten för enkätundersökningen

En fördel med att ha bearbetat enkäterna var överraskandet över hur eleverna svarat och

dels över vad deras intressen är, men även om vad de tycker om geografi. Nackdelen

var att efter att ha gjort pilotstudien, visade det sig att många utav eleverna fortfarande

inte hade förstått begreppet hållbar utveckling, trots förklaring och förenkling. Detta

innebär för mig, som snart utexaminerad lärare, att begreppsförståelsen inte alltid är så

stor, därav är det viktigt att man först tar reda på vad eleverna har för begreppsförståelse

innan introduktionen av ett nytt arbetsområde inom ämnet geografi. Liksom Bruner

säger, förståelse av grunddragen gör ett ämne mer begripligt, vill man säga att om man

förstår hur saker och ting hänger samman blir det lättare för eleverna att förstå (Möller,

2003). I mitt fall borde jag först ha undersökt hur stor begreppsförståelse eleverna hade

innan jag skulle ha utformat mina frågor i enkäten. Genom att associera eller använda

elevernas erfarenheter kan man förklara vad olika begrepp innebär. Men det är inte

alltid lätt, vilket uppmärksammades efter min förklaring och förenkling. Nackdelen var

att eleverna, trots förklaring, inte ställde frågan om vad hållbar utveckling innebär då

förklaringen inte begrepps. Då jag inte förklarade ytterligare, blir det ifrågasättande i

hur tillförlitliga svaren på frågan om hållbar utveckling är. Utifrån pilotstudien och den

slutliga enkätundersökningen tvivlar jag på att det finns en stor tillförlitlighet. Hade jag

39

kunnat göra om enkätundersökningen med frågan om hållbar utveckling så hade jag

först ägnat en lektion där begreppet hållbar utveckling diskuterades och förklarades.

Detta hade förmodligen ökat tillförlitligheten i frågan om hållbar utveckling.

7.4. Validitet och reliabilitet

Eftersom denna undersökning är en kvantitativ undersökning finns validitet och

reliabilitet som variabler (Larsen, 2009). Validitet utgörs främst om informationen är

giltig eller relevant, i mitt fall är informationen både giltig och relevant. Med detta

menar jag att informationen som jag fått fram är relevant för mina frågeställningar i

detta examensarbete och även giltig då jag hade ett välförberett material som jag samlat

in i form av enkätundersökning. När det gäller reliabilitet är enkätundersökningen

pålitlig till vis del. Med detta menas att frågan om hållbar utveckling, som tidigare

diskuterats, inte har den tillitligheten som den bör ha. Om man sedan ser på hur

svartalternativen formulerats finns där inget som jag skulle vilja ändra. Anledningen till

att jag anser detta är för att jag fått fram de svar jag sökt, med hjälp av

enkätundersökningen.

En hög validitet och en hög reliabilitet finns delvis, då validiteten innehåller ett

välförberett material och då reliabiliteten är delvis hög, finns potential till att andra

forskare kan använda sig av mitt material och få fram samma resultat. Däremot är jag

ifrågasättande då elever och samhället förändras. Med detta menar jag att om en annan

forskare skulle göra samma enkätundersökning någon annan stans i Sverige så är

sannolikheten stor att denne forskare inte får samma resultat som mig, då samhället,

skolundervisningen förändras etc. Men om denne forskare skulle göra

enkätundersökningen en kort tid efter mig, och på samma plats, med samma elever, så

hade forskaren troligen fått samma resultat, om inte bättre.

För att nu knyta ihop säcken och återkomma till mina forskningsfrågor i detta

examensarbete, har jag kommit fram till att elevernas attityder till olika områden inom

ämnet geografi skiljer sig åt. Med detta menar jag att intresset för bland annat växter

inte är så stort hos de tillfrågade eleverna i årskurs 7, 8 och 9. Däremot finner eleverna

ett stort intresse i frågor som berör naturkatastrofer och dess förödelser. För att man som

lärare ska lyckas och fånga elevernas intresse och få de till att ändra deras inställning

40

och attityd till ämnet geografi handlar det framför allt att vara kreativ som lärare och

förklara för eleverna vad som skall göras i ämnet. Genom Lgr11 (Skolverket, 2011)

kommer det förhoppningsvis bli så att lärarna kan samarbeta mellan varandra och detta

gäller främst naturvetenskapens – och samhällsvetenskapens lärare där geograferna

också finns. Troligen kommer även många lärare att samarbeta för att allt som står i

kursplanen ska finnas med och genomsyras genom elevernas utveckling, det vill säga

elevernas kunskapsutveckling.

Vad elever tycker om ämnet geografi visar sig vara intressant för mig som skribent.

Eleverna tycker att ämnet geografi är lätt att förstå samtidigt som det utgör ett viktigt

ämne i skolan. Det eleverna har lärt sig från geografi lektionerna är främst att de vet var

olika länder ligger. En generalisering som jag drar är att eleverna har till mesta dels fått

kartor och arbetat med den del av geografin som vi geografer kallar för kartografi eller

namngeografi. Däremot är det något som förbryllar mig, och det är frågor och påstående

om hållbar utveckling. Eleverna tycker att de inte har lärt sig något om hållbar

utveckling, detta kan vara på grund av att läraren i sig är osäker på hur denne ska

förklara och undervisa i hållbar utveckling. Men med tanke på den nya läroplanen

Lgr11 (Skolverket, 2011) och dens nya riktlinjer och detaljrikedom får vi

förhoppningsvis en förbättring i framtiden.

41

Källförteckning

Dysthe, Olga, (2003) Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur, Lund.

Jidesjö, Anders & Oscarsson, Magnus, (2004) Students´ attitudes to science and

technology, First results from The ROSE-project in Sweden. Linköpings universitet,

Sverige.

Larsen, Ann Kristin, (2009) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Gleerups Utbildning AB, Malmö. Första upplagan, första tryckningen.

Lindahl, Britt, (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie

om vägen till gymnasiet. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS.

Lundahl Maja, Olsson Anders och Svensson Inge-Marie, (2006) Educare. Hållbar

utveckling och geografi i årskurs 9. Rapport från den nationella utvärderingen av

grundskolan 2003 (NU03) Lärarutbildningen, Malmö högskola. Holmbergs AB,

Malmö.

Molin, Lena, (2006) Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins innehållsval.

Uppsalas universitet, Sverige

Möller, Jens Peter, (2003) Geografiskdidaktik. Perspektiv och exempel. Liber AB,

Berlings Skogs, Trelleborg.

Nationalencyklopedin, (2011) Sök ord: attityd. http://www.ne.se/attityd, hämtad 2011-

04-26, tid: 10.05

Skolverkets hemsida, (2011) Läroplan för grundskolan, Geografiämnet.

http://www.skolverket.se/sb/d/4166/a/23894, hämtad 2011-04-28, tid: 10.26

http://www.ne.se/attitydhttp://www.skolverket.se/sb/d/4166/a/23894

42

SOU, Statens offentliga utredningar, (1992:94), Skola för bildning. Huvudbetänkande

av Läroplanskommittén. Norstedts tryckeri AB, Stockholm.

Vetenskapsrådet, (2011) (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning.

http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf,

hämtad 2011-06-13, tid: 9.27

http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf

Bilaga 1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Enheten för Natur- Miljö- Samhäll

En attityd undersökning om elevers intresse av Geografi i grundskola, årskurs 7-9.

Bäste vårdnadshavare!

Det skulle vara ytters värdefullt för mig om ditt barn får delta i en attitydundersökning

om ämnet geografi i skolan. Som lärarstudent på sista terminen vid Lärarutbildningen i

Malmö, genomför jag nu mitt examensarbete där det ingår att göra en empirisk

undersökning. Mitt val har fallit på att undersöka elevers attityder till ämnet geografi.

Olika samhällsdebatter har gått i vågor kring ämnet geografi, alltifrån att ta bort ämnet

från undervisningen till att ersätta det med ett nytt ämne ”hållbar utveckling”. Mitt syfte

med undersökningen är att undersöka vad elever är intresserade av inom ämnet geografi

och vad de tycker om geografi. Ju fler elever som kan vara med och besvara enkäten

desto större blir tillförlitligheten. Varje enkät kommer att hanteras konfidentiellt och

inga enskilda svar kommer att redovisas i examensarbetet.

Önskar du kontakt med mig för frågor kring enkätundersökningen är du välkommen att

ringa på telefon xxxx-xxxxx (Alice El Khouri) eller maila frågor till xxxx@xxxxx

Alice El Khouri Inge-Marie Svensson

Lärarstudent Handledare och Universitetsadjunkt.

Klipp ut den nedre delen av pappret, skriv under och skicka till läraren senast den 6

april.

Elevens namn: ___________________________________________

Markera det alternativ som du låter ditt barn delta i.

___ Jag tillåter att mitt barn får delta i enkätundersökningen

___ Jag tillåter inte mitt barn att delta i enkätundersökningen

Vårdnadshavarens underskrift och datum.

44

Bilaga 2

Jag är intresserad av…. 1. Inte alls intresserad 2. Delvis intresserad

3. Intresseras av 4. Mycket intresserad av

Bilaga 3

Jag tycker att… 1. Håller inte med 2. Håller delvis med

3. Håller med 4. Håller mycket med

1. Geografi är ett viktigt ämne i skolan 1 2 3 4

2. Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan 1 2 3 4

3. Geografi är svår att förstå 1 2 3 4

4. Geografi är lätt att förstå 1 2 3 4

5. Med geografi har jag förstått hur människan och

naturen samarbetar

1 2 3 4

6. Med geografi har jag lärt mig var olika länder

ligger

1 2 3 4

7. Med geografi har jag förstått hur städer

uppkommer, är uppbyggda osv.

1 2 3 4

8. Med geografins hjälp förstår jag de landformer vi

har idag

1 2 3 4

9. Med geografi har jag lärt mig om ”hållbar

utveckling”

1 2 3 4

10. Geografi har gjort att jag förstår bättre de

förödelser som sker vid naturkatastrofer

1 2 3 4

elevers attityder till och intresse för skolämnet geografi årskurs 7 … · 2019. 8. 23. · 3...

Documents