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ELAINE FRANCINY DOS SANTOS
AA NNOOÇÇÃÃOO DDEE DDEEUUSS EEMM CCRRIIAANNÇÇAASS
PSICOLOGIA – Unileste – MG IPATINGA – MG
2º / 2007
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DO LESTE DE MINAS GERAIS CURSO DE PSICOLOGIA
AA NNOOÇÇÃÃOO DDEE DDEEUUSS EEMM CCRRIIAANNÇÇAASS
Monografia apresentada ao curso de
Psicologia do Centro Universitário do Leste
de Minas Gerais, como requisito parcial à
obtenção de título de Formação de Psicólogo.
Área de concentração: Saúde na educação.
Orientadora: Maria do Rosário F. Rodrigues.
Ipatinga – MG
2o / 2007
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DO LESTE DE MINAS GERAIS CURSO DE PSICOLOGIA
AA NNOOÇÇÃÃOO DDEE DDEEUUSS EEMM CCRRIIAANNÇÇAASS
ELAINE FRANCINY SANTOS JARDIM
ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria do Rosário de Fátima Rodrigues
Este exemplar corresponde à redação final do Trabalho de
Conclusão de Curso defendido por Elaine Franciny Santos
Jardim e aprovada pela comissão julgadora.
Ipatinga, ____ de ________________________de 2007.
Assinatura: _____________________________________
COMISSÃO JULGADORA:
_________________________________________________ Maria do Rosário de Fátima Rodrigues
Centro Universitário do Leste de Minas Gerais - UNILESTEMG
_________________________________________________ Cláudia Cristina de Castro Alves
Centro Universitário do Leste de Minas Gerais - UNILESTEMG
_________________________________________________ Thaísa Barros Quintão Martins
Centro Universitário do Leste de Minas Gerais - UNILESTEMG
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Dedico este trabalho a pessoas muito especiais.
Se consegui alcançar este sonho e chegar aonde queria foi porque as tinha sempre por perto,
ajudando-me a prosseguir, quando fraquejava e pensava em desistir; dando-me força, quando
parecia esgotada; trazendo-me luz nas horas de dúvidas e incertezas, e, principalmente,
dando-me carinho e amor em todos os momentos. Divido com vocês toda a minha alegria e
realização.
Ao Marciano. Meu marido querido e companheiro. Foram tantos “colos”, tantos conselhos,
uma paciência inesgotável, uma compreensão infinita... O que dizer nesta hora? Sua presença
foi e é fundamental na minha vida. Muito obrigada por me ajudar a crescer, a superar as
minhas limitações, a me descobrir capaz. Muito obrigada pela sua LUZ e pelo seu AMOR.
Meus pais. Com um exemplo vivo de luta, garra e perseverança me fizeram prosseguir. Tê-
los, enche-me de entusiasmo, alegria e principalmente de muito orgulho.
Rosário. Minha orientadora, minha mestra, a quem devo tanto. Foram tantos desafios, tantas
lições, tantas portas abertas, tanta confiança depositada... A você, minha eterna gratidão!
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AGRADECIMENTOS
[...] aprendi que se depende sempre de muita, tanta, diferente gente, toda pessoa sempre é as marcas das lições diárias de outras tantas pessoas. E é tão bonito quando a gente entende que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá. E é tão bonito quando a gente sente que nunca está sozinho por mais que pense estar.
Gonzaguinha
Chegar ao fim de um longo caminho e conquistar os nossos objetivos é um momento muito
gostoso e gratificante! No entanto, mais gratificante ainda é perceber que não trilhamos esse
caminho sozinhos e, se chegamos ao fim, foi porque contamos com a ajuda e apoio de muitas
pessoas e instituições. O meu reconhecimento e agradecimento a cada um de vocês que, de
diferentes maneiras, contribuíram para a concretização deste trabalho.
A Deus, fonte eterna de inspiração, que foi a peça fundamental deste trabalho.
À minha irmã Cris, minha grande amiga, pela companhia sempre presente em todos os
momentos da minha vida e por aceitar abrir mão dessa companhia durante esses anos. O
carinho e a força que me demonstrava e a vontade de me ver crescer foram molas propulsoras
em minha caminhada.
Ao Geuderson, cunhado do coração, pelo carinho e pela revisão ortográfica e gramatical
realizada com tamanho primor.
A minha Avó Maria, que sempre em momentos de aperto, com sua presença marcante e sua
vontade de ajudar, me fez ter forças para suportar as dificuldades.
À professora Dra. Santúsia, pelas contribuições que possibilitaram a melhoria deste
trabalho.
À Lilianie, Natália Saraiva, Francislene, Priscila e Gleice, colegas que viraram amigas, ou
melhor, que viraram a minha família. Pela amizade construída, presença constante, conselhos,
discussões teóricas e pelos momentos tão gostosos de lazer.
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Ao Álcio, pelos “socorros” concedidos nas horas desesperadoras em que me debatia com
horários, mais que um gestor em meu departamento de trabalho, um amigo inesquecível. Sua
ajuda e auxílio foram imprescindíveis para que pudesse realizar este trabalho.
Ao Renê, que me ajudou em momentos difíceis com transportes e apoio emocional.
A todas as crianças, que com seus depoimentos deram “vida” a este trabalho, tornando-o real.
Aos pais e ou responsáveis que prontamente assinaram o termo de consentimento,
permitindo que seus filhos participassem deste trabalho com tanto empenho.
À Euza, por abrir as portas da instituição em que atua como pedagoga e receber-me com
enorme carinho.
À Escola Estadual Haidée Maria Imaculada Schittini, em que os dados foram coletados.
Àquelas educadoras a quem, ao ensinar, tanto aprendi!
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“[...] para entender a lógica das crianças, basta com freqüência, discutir com elas; também é suficiente
observá-las entre si.” Jean Piaget
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi explorar a concepção de Deus em crianças de 7 e 11 anos, como ela evolui durante o desenvolvimento e identificar as diferenças e semelhanças das crianças, em relação às suas concepções. Baseou-se no conceito de Piaget (1926/2005) em que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que se integram umas às outras através de estágios hierárquicos, enfocando o período operatório concreto, no qual o sujeito adquire uma ação interiorizada reversível. Segundo Muriá (1999), considera-se que existe uma evolução na forma das crianças relatarem sobre Deus, sendo que no estágio operatório concreto, relatam Deus como um ser grande e poderoso cujo espírito está em toda parte. Participaram desta pesquisa dez crianças de 7 anos e dez de 11 anos de uma escola pública da rede estadual. O instrumento utilizado foi um desenho de Deus, realizado pela criança e uma entrevista sobre a concepção de Deus, a partir do desenho e de um roteiro semi-estruturado, de acordo com o método clínico piagetiano (DELVAL 2002). O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa sob o número 01.03.07. Para o tratamento dos dados foram reunidas as entrevistas gravadas e depois de transliteradas, comparadas as respostas, para a elaboração de categorias. Foi feita a organização das entrevistas de acordo com as categorias definidas. As respostas das crianças de 7 e de 11 anos foram divididas em categorias, sendo que as crianças de 7 anos priorizaram, durante a entrevista, a moradia de Deus, suas funções, a concepção de um Deus punitivo e poderoso e também relacionaram Deus com a morte. Para as crianças de 11 anos Deus também desempenha funções distintas, sendo que neste grupo apareceu a idéia de Deus como criador, suas qualidades, a imagem de Deus como Pai e sua associação com a Bíblia. Em todas as categorias as crianças construíram a partir de ensinamentos religiosos de base cristã suas próprias concepções sobre a existência e a natureza de Deus. Observou-se, entretanto, que apesar de estruturadas pelas próprias crianças, persistem traços da relação social característica dos ensinamentos recebidos por elas.
Palavras-chave: Desenvolvimento; Concepções de Deus; Método Clínico.
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ABSTRACT
The aim of this paper was to explore the conception of God in seven and eleven-year-old- children, how it changes during their development, and to identify the similarities and differences between the children, concerning their conceptions. It was based on Piaget’s (1926/2005) concept which says that knowledge develops through thinking structures which integrate one another through ranked stages, focusing on concrete operational stage, in which one acquires a reverse order action. According to Muriá (1999), there’s an evolution in the manner the children talk about God; and in the concrete operatory stage, they describe God as a great and powerful being, whose spirit is everywhere. In this research, ten seven-year-old and ten eleven-year-old-children who study at state school took part. The instrument was a drawing describing God, made by each child and an interview about the conception of God, according to the drawing and a script, following Piaget’s clinical method (DELVAL 2002). The project was approved by Research and Ethics Committee, number 01.03.07. For the analysis of the data, the interviews were recorded, transcripted and organized into categories. The interviews were organized according to the categories. The children’s answers were arranged into categories and the seven-year-old children answers cited the home of God, His functions, the conception of a powerful and punitive God and, also, related God and death. Regarding the eleven-year-old-children answers, it was observed that God also performs different functions, and in this group he appeared as creator, father, and was related to the bible. In all the categories the children according to Christian teachings built their own concepts on the existence and nature of god. It was observed, however, that despite being built by the children themselves, some social characteristics of the teachings they received remain.
Key-words: Development; Conceiving of God; Clinical Method.
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Categorias das crianças de 7 anos........................................................................34
Tabela 2. Categorias das crianças de 11 anos......................................................................37
Tabela 3. Comparação entre as categorias das crianças de 7 e 11 anos..............................41
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................11
2. REVISÃO DE LITERATURA..........................................................................................15
2.1. O desenvolvimento da inteligência e a análise piagetiana. ...........................................15
2.1.1 – Os estágios de desenvolvimento da inteligência ..................................................16
2.1.2 – O estágio operatório concreto...............................................................................18
2.2. O Método clínico...........................................................................................................20
2.2.1 – Breve histórico......................................................................................................20
2.2.2 – Caracterização do método clínico.........................................................................23
2.3. As concepções de Deus .................................................................................................27
2.3.1 – Deuses nas civilizações antigas ............................................................................27
2.3.2 – Conceitos e imagens de Deus ...............................................................................28
2.3.3 – Deus e o cristianismo............................................................................................29
2.3.4 – As concepções de Deus no desenvolvimento cognitivo.......................................30
3. MÉTODO............................................................................................................................33
3.1. Participantes ..................................................................................................................33
3.2. Instrumento....................................................................................................................33
3.3. Procedimento .................................................................................................................34
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................................35
4.1. Respostas das crianças de 7 anos...................................................................................35
4.2. Respostas das crianças de 11 anos.................................................................................38
4.3. Diferenças entre as respostas das crianças de 7 e 11 anos.............................................41
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................44
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................46
APÊNDICES ...........................................................................................................................48
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IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO
Em função de um envolvimento com o ensino religioso cristão, desde muito tempo, a
autora deste trabalho interessou-se em pesquisar a construção da idéia de Deus no decorrer do
desenvolvimento humano. Adicionado a essa experiência, o Curso de Psicologia, por meio
das disciplinas de desenvolvimento humano, colocou a pesquisadora diante de teorias e
autores que permitiram ampliar este questionamento para um nível teórico. Tal como o da
pesquisa sobre a construção de noções várias nas crianças, dentre as quais a própria noção de
Deus. A partir do estudo de Piaget (1926/2005), mais precisamente “A Representação do
Mundo na Criança”, a autora se deparou e foi surpreendida com a construção do
conhecimento, e noções a ele relacionadas, como estudos sobre o animismo infantil, a
consciência atribuída às coisas, o conceito de vida, o animismo espontâneo na criança, a
origem dos astros celestes, das montanhas e da terra, entre outros. Com este envolvimento
começou a se questionar, assim como Piaget “[...] tem a criança como nós, a crença num
mundo real, e distingue ela essa crença das diversas ficções de sua brincadeira ou de sua
imaginação?” (PIAGET, 1926/2005, p.9). A partir dessas indagações, foram adicionadas
outras: As crianças conseguem discernir um Deus como sendo diferente de suas brincadeiras
ou de sua imaginação? Como perceber a aquisição de um pensamento religioso entre as
crianças? A própria idéia de Deus é algo inato ou construído socialmente?
A premissa piagetiana de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de
estruturas de raciocínio que se integram umas às outras por meio de estágios hierárquicos faz
considerar que há na criança um mecanismo adaptativo resultante da equilibração entre
assimilação e acomodação. Como assimilação se explica o ato de um indivíduo entrar em
contato com o meio, o objeto de conhecimento, e retirar deste objeto informações,
interpretando o mundo, e como acomodação, a modificação das estruturas mentais que darão
conta das singularidades do objeto. Isso faz com que no decorrer do desenvolvimento
cognitivo cada vez mais a organização assimilativa se torne rica e integrada também pela
própria ampliação dos esquemas do sujeito. Assim, as crianças diferem em suas noções como
também as constroem continuamente.
Considerando a infância como um momento privilegiado do desenvolvimento
cognitivo, pode-se vislumbrar estágios tais como postulados por Piaget (1973/2001). Sensório
motor, Pré-operatório, operatório concreto e formal. Nesta pesquisa optou-se por trabalhar
com crianças na faixa etária de sete e onze anos julgando que provavelmente estão no estágio
operatório concreto, no qual a criança faz uso da capacidade operatória na interação com
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objetos, os quais ela possa manipular concretamente ou experienciar por meio da
representação. Neste estudo, optou-se pelo método clínico (PIAGET 1926/2005), em uma
perspectiva evolutiva, com crianças de sete e onze anos, buscando averiguar como a
concepção de Deus evolui durante o desenvolvimento delas, identificando as diferenças e
semelhanças dessas crianças em relação às suas concepções de Deus.
A construção da história do desenvolvimento intelectual da criança é parte da história
da socialização progressiva de um pensamento individual, a princípio fragmentado, as
adaptações sociais. Todo pensamento da criança se destina, desde o advento da linguagem, a
se fundir paulatinamente ao pensamento do adulto. Por este motivo, partindo das condições
físicas e neurológicas para o desenvolvimento de um indivíduo diante do pensamento e da
linguagem, e de sua junção com o pensamento socialmente construído, reflete-se sobre duas
partes distintas no conteúdo do pensamento infantil: uma sendo essencialmente de influência
adulta e outra de uma reação original da criança. (BATISTELLA, SILVA e GOMES, 2005).
Partindo desta idéia pode-se destacar que o pensamento infantil é o produto de uma
reação apenas influenciada, mas não ditada, pela relação social da criança e seu universo.
Conforme cita Piaget em sua obra “A representação do mundo na criança” (1926/2005),
existem nas crenças infantis dois tipos influenciadores da concepção de mundo na criança, são
eles: os pensamentos influenciados pelos adultos, mas não ditados e outros, pelo contrário,
simplesmente impostos pela escola, pela família ou por uma conversa de adultos ouvidas
pelas crianças. Estas palavras e conceitos parecem por um momento serem copiados pelas
crianças, no entanto estão sendo deformados e recriados por elas, passando a ter um sentido
diferente, tendo agora uma sintaxe e estilo originais.
Partimos então do princípio de que a criança não é um ser de pura imitação, mas um
organismo que assimila o mundo a sua volta, seguido por sua estrutura própria, sem descartar
as influências que estas estão recebendo e que podem ser significativas e originais. Pretende-
se buscar com este estudo como as crianças, nas fases evolutivas constroem a noção de Deus.
É este conceito completamente imposto socialmente, ou a criança o transforma e o traz aos
seus moldes?
Ao iniciar a busca bibliográfica pôde-se notar a existência de poucas contribuições
teóricas que discutem esse assunto e não se encontrou nenhum trabalho específico sobre o
tema no Brasil. Foram encontrados alguns trabalhos em língua espanhola, como: “La
Concepción de la Muerte em los niños: un Estudio Evolutivo” (MURIA, 1999) e “La Noción
de Religión em los niños y adolescentes: Estudio Comparativo entre Mexicanos e
Espanholes” (MURIA, 1995) os quais servirão de referência para a presente pesquisa.
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Conforme Muriá (1995), a base para este estudo é o que em psicologia denomina-se uma
corrente cognitiva-evolutiva que tem suas raízes na teoria psicogenética.
Para esta investigação será utilizado o método clínico proposto por Piaget
(1926/2005), que consiste em uma intervenção constante do pesquisador em resposta à
interação do sujeito, com o objetivo de desbravar os caminhos que segue seu pensamento,
sendo esta intervenção guiada pelas hipóteses que o pesquisador irá formulando acerca do
significado das ações dos sujeitos. O que faz necessário, nestes casos, recorrer a uma tarefa
sobre um material que o sujeito manipula e fazer perguntas sobre ele. É obvio que cada
material de tipo físico deve ser avaliado e adequado ao tipo de pesquisa que se quer realizar.
Nesta será utilizado como instrumento o desenho de Deus realizado pelos sujeitos da
pesquisa, como base para as entrevistas clínicas, sendo este desenho apenas um suporte para
orientar o curso da entrevista.
Os participantes da pesquisa foram crianças nas idades de sete e onze anos,
“considerando que estas já adquiriram um equilíbrio permanente entre a assimilação e
acomodação adaptando o pensamento no plano das operações concretas”. (PIAGET,
1964/1987 p. 364).
A partir desse trabalho busca-se refletir sobre aspectos importantes da religiosidade.
Mesmo sendo uma reflexão importante, sabe-se que esta é de difícil apreensão no campo da
ciência, visto que se trata de um assunto voltado para o campo da fé. Ao sugerir essa pesquisa,
apesar de ser um estudo de cunho religioso, propõe-se refletir sobre os aspectos cognitivos a
ele relacionados, em uma perspectiva evolutiva. Esse trabalho busca também ampliar o campo
de conhecimento sobre o tema em nosso país, considerando que não se encontrou trabalhos
deste cunho divulgados no Brasil.
Com este trabalho buscou-se uma investigação exploratória sobre a concepção das
crianças sobre Deus, como esta concepção evolui em diferentes idades, bem como identificar
as diferenças e semelhanças das crianças de 7 e 11 anos em relação às suas concepções.
Com a finalidade de realizar o presente trabalho, se enunciará, a seguir, os conteúdos
dos capítulos que compõem a pesquisa. No Capítulo 2, se discorrerá brevemente e de
maneira geral sobre a Revisão de Literatura, no qual se inclui O desenvolvimento da
inteligência e a análise piagetiana, O Método clínico e As concepções de Deus. Em todos os
tópicos foram citados o referencial teórico utilizado, destacando-se a revisão de literatura
pertinente.
No Capítulo 3, sobre o Método, escreve-se a respeito dos Participantes, o Instrumento
e o Procedimento, utilizados para a viabilização desta pesquisa.
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No Capítulo 4, são apresentados e discutidos os Resultados obtidos neste estudo.
Inicialmente sobre as respostas das crianças de 7 anos e suas categorias, depois sobre as
respostas das crianças de 11 anos e suas categorias e, finalmente, as diferenças encontradas
entre as respostas das crianças de 7 e 11 anos.
No Capítulo 5, nas Considerações Finais, há uma síntese dos principais resultados
obtidos. Apresentam-se algumas considerações a respeito das análises realizadas.
Posteriormente, ressalta-se a possível contribuição do presente estudo. De forma clara,
evidencia-se a necessidade de novas pesquisas para ampliar este campo de saber.
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22.. RREEVVIISSÃÃOO DDEE LLIITTEERRAATTUURRAA
2.1. O desenvolvimento da inteligência e a análise piagetiana.
A busca pela análise da construção do conhecimento é alvo de interesse da
humanidade desde seus primórdios. A concepção das inteligências, os processos cognitivos e
a percepção de elementos que dão sentido ao universo, vêm sendo estudados e relatados por
diversas áreas do conhecimento, tais como a filosofia, a teologia e principalmente a
psicologia. Nesta área, o estudo sobre o conhecimento ganhou seu apogeu em 1920, com Jean
Piaget, um biólogo e epistemólogo que se interessou pela evolução do conhecimento,
inaugurando uma linha de pesquisa dentro da psicologia, que pretendia dar conta de respostas
às seguintes perguntas: como os homens constroem o conhecimento? Sozinhos ou em
conjunto? Com seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil, Piaget (1970/2002)
introduz o conceito de Epistemologia Genética como o estudo da forma como o conhecimento
é adquirido. É o desenvolvimento da inteligência e da construção do conhecimento em um
caráter evolutivo.
Segundo Batistella, Silva e Gomes (2005), Piaget, ao longo de seus estudos, formulou
uma teoria que postula a evolução progressiva do conhecimento por meio de estruturas de
raciocínio que se integram umas às outras através de estágios hierárquicos. Este trabalho foi
divulgado em seu livro “O nascimento da inteligência na criança” (1970/2002), significando
que a lógica e as formas de pensar de uma criança são diferentes da lógica e do pensamento
dos adultos.
Em seus estudos exaustivos sobre crianças, Piaget (1926/2005) descobriu que estas
não raciocinavam como os adultos; entretanto, são as próprias construtoras ativas do
conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo a sua volta.
Chakur (2002) comenta que, para Piaget, o conhecimento é construído a partir de fatores
como a hereditariedade, o ambiente e a equilibração. Este descobriu, mediante a aplicação de
seu Método Clinico, que o pensamento lógico somente aparece no final da infância. A
capacidade de raciocínio e apreensão de conhecimento na criança é aperfeiçoada na medida
em que percorre sucessivos estágios, portanto, a inteligência em sua forma lógica depende
tanto do desenvolvimento orgânico do indivíduo quanto da estimulação ambiental.
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2.1.1 – Os estágios de desenvolvimento da inteligência
Conforme Batistella, Silva e Gomes (2005), quando na interação com o ambiente,
colocam-se em exercício os esquemas ou estruturas de assimilação; na medida em que
aparecem perturbações proporcionadas pelo meio, ocorre um desequilíbrio cognitivo e o
indivíduo tenta, então, compensar este desequilíbrio diferenciando o esquema/estrutura
original em novos esquemas/estruturas. Este processo de busca de equilíbrio é chamado por
Piaget (1970/2002) de equilibração.
Existem na teoria piagetiana dois aspectos complementares que têm como objetivo
primeiro, o de construir os já referidos modelos das estruturas mentais orgânicas, cujo
funcionamento especial está virtualmente contido no funcionamento cerebral da espécie
humana, denominadas por Piaget (1970/2002) de classificação e seriação ou ordenação,
ligadas entre si pela implicação. O outro foi o demonstrar a ontogênese desse funcionamento
por intermédio de uma embriologia mental. Piaget (1973/2001), destacou este funcionamento
e ficou conhecido popularmente como estágios do desenvolvimento da inteligência. Assim
considerando, ele mostra que cada estágio da embriologia mental é necessário ao seguinte, ou
seja, prepara o próximo, necessariamente, e, portanto, não há saltos.
As etapas dessa embriologia mental na criança podem ser caracterizadas pela
conquista da reversibilidade, que segundo Piaget (1973/2001), inicialmente surge com a
possibilidade da operação inversa, ou seja, a percepção no âmbito de um mundo físico, a ida e
a volta como dois aspectos da mesma ação. A percepção da possibilidade de fazer e desfazer
permitirá no futuro uma compreensão no curso dos fenômenos reversíveis, aqueles que são
irreversíveis. Esta compreensão tornará uma condição da aquisição da responsabilidade
referente às suas ações em relação ao outro.
Ramozzi-Chiarottino (1972) afirma que Piaget não se limitou a estudar os
conhecimentos em seus estados superiores, ou seja, como é possível o conhecimento no
adulto, mas construiu um método, capaz de fornecer controles sobre as condições necessárias,
para que a criança (na verdade, o bebê) chegue à vida adulta ao conhecimento possível para
ela, remontando-se, dessa maneira, à própria gênese dos conhecimentos.
Piaget (1970/2002) estudou a construção do conhecimento, partindo dos atos reflexos
dos bebês até a formalização do pensamento científico, como esclarece:
O caráter próprio da Epistemologia Genética é, assim, procurar distinguir as raízes das diversas variedades de conhecimento a partir de suas formas mais elementares, e acompanhar seu desenvolvimento nos níveis ulteriores até, inclusive, o pensamento científico. (PIAGET, 1970/2002, p. 2).
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Para Piaget (1970/2002), o sujeito não traz, hereditariamente, formas prontas de
conhecimento que evoluiriam com a maturação, e nem é uma "tabula rasa" preenchida, aos
poucos, pelos condicionamentos e reforços provenientes do meio. A construção do
conhecimento não está nem dentro do sujeito, nem no meio externo; mas, na interação
indissociável de um com o outro, tendo ambos igual importância. "O conhecimento não pode
ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, [...] nem nas
características preexistentes do objeto" (PIAGET, 1970/2002, p 1). Este conhecimento é
construído em uma seqüência lógica, denominada por ele de estágios.
Segundo Becker (2005) estágio é definido como uma organização complexa que
coordena todos os movimentos, comportamentos ou atos de inteligência. Piaget (1970/2002)
chama esta organização de estrutura de conjunto que se caracteriza por integrar os estágios
anteriores e manter uma ordem de sucessão, passando por processos de preparação e de
acabamento ou de formação e formas de equilíbrio final.
Piaget (1973/2001) divide o desenvolvimento intelectual em quatro grandes períodos,
propondo que o desenvolvimento da inteligência não é um desenvolvimento linear,
simplesmente por acúmulo de informações, mas por saltos, rupturas que se dão ao longo do
desenvolvimento humano. Cada estágio é definido não apenas por uma característica
simplesmente dominante, mas por uma estrutura de conjunto que caracterize todas as
condutas novas, próprias de cada etapa.
Os estágios representam uma lógica da inteligência que será superada radicalmente
por um estágio superior apresentando uma nova lógica da inteligência. O primeiro período
compreende a inteligência sensório-motora, vivido por crianças de zero a dois anos mais ou
menos. Este constitui os sistemas de esquemas que prefiguram as futuras operações, sem
nenhuma reversibilidade operatória. O estágio do pensamento intuitivo, o período pré-
operatório, compreende crianças de dois a sete ou oito anos, onde as ações sensório-motoras
começam a implicar em representações, imagem mental, notando a presença de regulações
semi-reversíveis. E por fim, a fase operatória subdividida em operatório-concreta, crianças de
sete a onze anos, no curso do qual se alcança uma determinada reversibilidade, na formação
das primeiras estruturas operatórias que se comportam num aspecto implicativo e operatório-
formal, crianças a partir de doze anos. Estas alcançam uma reversibilidade completa e a
distinção entre fenômenos atemporais e temporais, entre fenômenos mecânicos e históricos,
ou seja, fenômenos reversíveis e irreversíveis.
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2.1.2 – O Estágio Operatório Concreto
No estágio operatório-concreto, a criança terá a condição mínima de movimentar o
pensamento, e tirar conclusões apoiadas nas configurações perceptivas de suas ações. Num
primeiro momento, considerando o início do estágio operatório-concreto, e mais tarde, isto é,
no final deste estágio, ela terá condições de elaborar pensamentos lógicos, baseados na
reversibilidade e na distinção entre fenômenos reversíveis e irreversíveis. (RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1988).
À medida que a criança vai se descentrando dos seus vários particularismos, Piaget
(1964/1991) explica que ela vai se libertando de sua centração dos elementos particulares em
relação à sua experiência particular, tornando-se capaz de ver o mundo do ponto de vista dos
outros, o que lhe permite uma progressiva objetividade. No final desse longo processo têm
início a individualização e a socialização do pensamento, resultando na conquista da
reversibilidade. A lógica se desenvolve, marcando o final do estágio pré-operatório e a
entrada no estágio operatório concreto. Nesta entrada ao estágio operatório-concreto, a criança
adquire a noção de conservação, aparecendo em média por volta dos 7/8 anos, a noção de
peso, por volta de 9/10 anos e a conservação de volume por volta de 11/12 anos. Os sistemas
que as crianças coordenaram e que tendiam cada vez mais no sentido da reversibilidade,
acontecem com a progressiva articulação das intuições. As ações que as crianças praticavam
sem nenhuma organização lógica são como que fundidas em um todo organizado, e ela
começa agora a operar, começa a raciocinar sobre suas ações.
Os primeiros conjuntos de operações que aparecem no comportamento da criança,
indica operações aditivas e de multiplicações. Classificação, seriação, correspondência, são
formas de pensamento que visem conhecer e interpretar o mundo. O que indica que a criança
no estágio operatório-concreto já é capaz de realizar, pois, nesta fase a criança está ligada ao
real, a uma noção de mundo, chegando ao nível de uma reversibilidade concreta.
Piaget (1970/2002) explica que o pensamento adquire uma mobilidade tal que lhe
permite anular uma ação efetiva ou uma transformação percebida no mundo físico, por meio
de uma ação mental, orientada no seu sentido inverso, ou compensada por sua recíproca.
Assim, a criança é capaz de admitir a possibilidade de efetuar a operação contrária, ou voltar
ao início da operação, mas consciente de que se trata da mesma ação. Esta reversibilidade
operacional é a capacidade da criança de seguir em uma linha de raciocínio e de voltar ao
ponto de partida. “É o ir e vir do pensamento”.
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Segundo Muriá (1999) o período operatório-concreto compreende uma fase onde a
criança alcança uma determinada reversibilidade formando as primeiras estruturas operatórias
comportando um aspecto implicativo. Estas operações concretas permitem as crianças
compreenderem o espaço, o tempo e quantidade como dimensões mensuráveis. Também é
observada uma orientação pragmática do mundo, da vida e da morte e também de Deus.
Segundo Piaget (1970/2002) com a conquista do estágio operatório, este requer toda
uma reconstrução destinada a transpor o estágio pré-operatório para um novo plano de
pensamento. O sujeito torna-se, agora, capaz de operar sobre preposições verbais, libertando-
se da realidade empírica, de formular hipóteses, levando em conta uma variedade de dados, no
estágio operatório-concreto, a entender e construir sistemas teóricos complexos, ou seja, a
lógica das proposições sucede por fim a lógica das ações concretas na fase operatório-formal.
No estágio operatório-formal o sujeito não raciocina apenas sobre o que está diante de
si, mas é capaz de raciocinar sobre hipóteses, chegando a conclusões que extrapolam os dados
imediatos e que são resultados, portanto, de operações realizadas em projeção ao futuro.
Nesse período, surge à combinatória, que consiste em um procedimento que garante combinar
elementos de todas as formas possíveis. Para que esse raciocínio sobre possíveis ocorra, é
necessário também um raciocínio puramente verbal. Surge, então, a lógica das proposições,
que participa das características de um tipo de lógica verbal, fundada numa combinatória.
Culmina-se na saída do estágio operatório concreto para o estágio operatório formal.
Portanto, a inteligência é construída ao longo de um caminho que se divide em quatro
grandes períodos: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal,
que constituem processos de equilibrações sucessivas, sendo que, em cada equilíbrio atingido,
a estrutura se integra num novo sistema até um novo equilíbrio cada vez mais estável e de
maior extensão.
A seguir serão apresentadas as características do método clínico, utilizado por Piaget
(1926/2005) com o objetivo de entender a lógica da criança e o desenvolvimento do
pensamento cognitivo.
20
2.2. O Método clínico
O método clínico consiste em conversar livremente com a criança sobre um tema dirigido, em seguir, por conseguinte, os desvios tomados por seu pensamento para reconduzi-lo ao tema para obter justificações e testar a constância, e em fazer contra-sugestões. Oposto às questões padronizadas, ele prefere a partir de idéias diretrizes prévias, adaptar tanto as expressões quanto o vocabulário e as próprias situações às respostas, às atitudes, e ao vocabulário do próprio sujeito. (DOLLE, 1987, p. 184)
2.2.1 – Breve histórico
De acordo com Delval (2002), o método clínico piagetiano passou por quatro etapas:
- Elaboração do método: Trabalhos do período de 1920 a 1930, marcados pela
pesquisa relacionada à representação do mundo na criança. Nesta época o método era
empregado na conversação livre, orientada apenas por questões diretrizes.
- Observação crítica: Estende-se de 1930 a 1940. Estudo das origens da inteligência,
no período sensório motor. O método sofreu modificações pelas características não verbais da
coleta de dados; o método clínico passou por esta segunda fase, caracterizada pela introdução
de contra-argumentações. À medida que a criança ia explicitando suas crenças, sua maneira
de resolver os problemas e justificando suas respostas, o investigador levantava hipóteses
sobre o que ela estava dizendo, que o levava a formular perguntas contrárias ao ponto de vista
dela e a criticar-lhe o argumento, a fim de captar a firmeza de suas convicções.
- Método clínico: Acontece entre 1940 e 1955. Estudo do período operatório concreto,
no qual as atividades são de manipulação de material. Descoberta das estruturas lógicas
subjacentes ao pensamento do sujeito. A explicação seria um complemento da ação; levando
ao abandono do interrogatório exclusivamente verbal, substituindo-o por um processo misto
em que a seqüência de perguntas, respostas e argumentos mantinham um estreito vínculo com
a ação da criança sobre o material que se propunha utilizar.
- Desenvolvimentos recentes: a partir de 1955 surgiram novos trabalhos, dentre os
quais os mais significativos são relativos à microgênese, concebendo o método como
exploração crítica, passando-se a analisar as operações de pensamento a partir de operações
efetivas e concretas.
Como descrito, o Método clínico foi sendo adaptado por Piaget (1926/2005), ao longo
de sua utilização, passando por uma série de etapas desde sua introdução (DELVAL, 2002).
21
Dado que muitas vezes o método clínico consiste em conversas com o sujeito, tende a ser identificado frequentemente com um método de entrevista verbal, de puras conversas com crianças. [...] a essência do método clinico não está na conversa, mas sim no tipo de atividade do experimentador e de sua interação com o sujeito. (DELVAL, 2002 p.87).
O método clínico consiste em uma intervenção constante do pesquisador em resposta à
interação que este estabelece com o sujeito, e tem por objetivo desbravar os caminhos pelos
quais segue seu pensamento. Esta intervenção será guiada pelas hipóteses que o pesquisador
irá formulando acerca do significado das ações ou representações dos sujeitos.
Este método nasceu da aplicação de testes psicológicos quando Piaget (1926/2005)
propunha, para se evitar problemas usuais com a administração destes, no que diz respeito a
padronização de pensamentos, variar as perguntas de questionários estruturados, fazendo
contra-sugestões, renunciando a todo questionário fixo. Esta técnica acabou tendo por
objetivo não se fazer responder, mas levar o entrevistado a falar livremente e assim descobrir
“... as tendências espontâneas em vez de canalizá-las e barrá-las” (PIAGET 1926/2005 p. 24).
Atualmente, a ênfase desta técnica se baseia na coleta de dados, simultaneamente com as
leituras dos textos de Piaget (1926/2005). Para se ter êxito na aplicação do método clínico,
deve-se buscar referências nos estudos de Piaget (1926/2005). Esta forma é a mais eficaz para
o entendimento do método, pois é necessário desenvolver uma alta perspicácia que permita ao
examinador dirigir a conversa para um campo fértil e ao mesmo tempo, ser dirigido pelo
pensamento do sujeito, sem, todavia, induzi-lo ou permitir que o tema se desvirtue.
No inicio de sua utilização, Piaget (1926/2005) usava apenas o recurso verbal para a
aplicação do método clínico. Posteriormente, ele mesmo criticou a utilização desta técnica e
passou a sugerir situações em que o sujeito deveria executar alguma tarefa, e como esclarece
Delval (2002), esta era acompanhada de comentários suscitados pelas perguntas do próprio
experimentador. O que se faz necessário, nestes casos, é recorrer a uma tarefa sobre um
material que o sujeito manipula e fazer perguntas sobre ele. É obvio que cada material deve
ser avaliado e adequado ao tipo de pesquisa que se quer realizar. Piaget, em seu livro “A
Representação do Mundo na Criança”, de 1926, se pergunta sobre a natureza do pensamento,
a origem dos sonhos ou sobre o animismo, e este precisou limitar-se apenas ao procedimento
puramente verbal, visto a dificuldade em relacionar objetos físicos às perguntas investigativas.
No máximo, como apoio, ele utilizava o desenho feito pelas próprias crianças.
Nos trabalhos mais recentes realizados sob o referencial teórico da epistemologia
genética, o método clínico é a base para este tipo de investigação, em muitas pesquisas. Em
um estudo psicogenético sobre as representações de escola em crianças e adolescentes,
22
realizados por Cantelli (2000), o método utilizado para investigação foi o clínico, buscando
como os sujeitos compreendem a origem da escola, seu objetivo educacional e a função das
pessoas que a constituem. A aplicação do método clínico se deu por meio de um estudo de
caso, mediante a aplicação de um questionário informativo referente aos sujeitos e roteiros de
entrevistas aplicados às crianças, a suas famílias e a seus professores. Outros procedimentos
foram, gradativamente sendo utilizados, destacando-se dentre eles: a introdução de materiais
no contexto da sala de aula, como apoio na utilização da técnica proposta por Piaget
(1926/2005).
Outro trabalho no qual se utilizou o método clínico diz respeito à investigação feita
por Barroso (2000) sobre as idéias das crianças e adolescentes sobre seus direitos. Esta fez sua
coleta de dados baseada em entrevistas individuais do tipo clínica, apoiada nos trabalhos de
Piaget (1926/2005), sobre o método clínico. Foram contadas doze histórias, como apoio para
as entrevistas, envolvendo a violação dos direitos à educação, alimentação e proteção contra
maus tratos, a partir das quais foram formuladas perguntas comuns para todos os sujeitos,
adaptando-as às diferentes idades, visando investigar sua compreensão, julgamentos e
possíveis soluções para as histórias. Após serem contadas as histórias, foram também
formuladas perguntas gerais que visavam à investigação da noção do que é um direito. As
questões elaboradas serviram de roteiro para o diálogo entre o pesquisador e o sujeito, mas a
conversação livre desenvolveu-se quando novas questões complementares foram surgindo, a
partir das idéias expressas pelos sujeitos, a fim de obter justificativas para as respostas e,
portanto, conhecer o seu raciocínio.
Alencar (2003) também fez uso do método clínico em sua pesquisa ao investigar o
juízo moral da criança, realizando entrevistas individuais. Para apoiar as entrevistas fez uso de
um instrumento investigativo denominado de histórias-dilemas que envolviam situações
diversas de humilhação. Houve uma versão masculina e uma versão feminina para cada uma
das histórias, que foram apresentadas de acordo com o sexo dos participantes da pesquisa. As
crianças e os adolescentes foram confrontados com cada um dos quatro dilemas e suas
respectivas ilustrações, investigando o caminho que segue o pensamento infantil. Conforme
descrito observou-se que o método clínico é um método seguro e forneceu resultados
satisfatórios para o trabalho.
Em síntese, a característica do método clínico seria a intervenção sistemática diante da
conduta do sujeito; verbal ou não verbal, manipulativa ou explicativa. Consiste em estabelecer
uma interação, propor uma situação problema e realizar intervenções com o objetivo de
esclarecer o significado das condutas e sua relação com as capacidades mentais.
23
Por isso, para que se aplique o método clínico, é importante uma junção de observação
e reflexão, buscando realizá-lo e refletir sobre ele várias vezes. Estando atento às várias
formas de comportamento e conhecendo a estruturação do raciocínio nos diversos estágios de
desenvolvimento, seguir-se-á uma consolidação nos questionamentos e nos esclarecimentos
dos significados das respostas do sujeito.
Piaget (1926/2005) alerta que cabe aos pesquisadores a grande tarefa de discernir,
frente aos resultados do exame clínico, o que provém da própria criança e o que é fruto das
conversas adultas incorporadas por ela.
A partir das pesquisas de Piaget (1926/2005) e dos muitos trabalhos que seguiram seu
referencial, o método assumiu um aspecto cada vez mais sistemático, em um contexto teórico
fundado em um modelo lógico, possibilitando ao pesquisador saber mais precisamente o que
busca e focalizando os processos cognitivos em quadros bem definidos, chegando ao
diagnóstico do comportamento operatório.
2.2.2 – Caracterização do Método clínico Para evitar problemas em sua utilização, e promover uma excelente aplicabilidade do
método clínico, Piaget (1926/2005) descreve os cinco tipos de reação observáveis neste
exame, que auxiliarão o examinador a detectar respostas valiosas dadas pelos sujeitos
investigados. A primeira reação poderá ocorrer quando a pergunta dirigida à criança a entedia
e não provoca nenhum trabalho adaptativo. Esta responde qualquer coisa e de qualquer
maneira, sem se divertir ou construir um mito. O referido autor chama esta reação de “Termo
Cômodo” e mais tarde com o auxilio de colaboradores como Binet e Simon a denomina de
“não-importa-o-que-ismo”. Se, todavia, a criança responde a pergunta, sem muita reflexão,
imediatamente inventando uma história, chama este comportamento de “fabulação”. Mas
quando a criança se esforça por responder uma pergunta, se esta é sugestiva, ou nota-se que a
criança tem a intenção de agradar o examinador, sem buscar sua própria reflexão, o referido
autor denomina este comportamento de “Crença Sugerida”. Quando a criança responde,
fazendo algum tipo de reflexão, extraindo a resposta dela mesma, e não há sugestão, e a
pergunta é nova para ela, o autor chama de “Crença Desencadeada”. Por fim, quando a
criança não precisa raciocinar para responder uma pergunta, e tem a capacidade de dar uma
resposta pronta, ela a faz, buscando uma reflexão anterior e original; trata-se de uma “Crença
Espontânea”. Nesta a criança utiliza-se de seus esquemas mentais para responder o
questionamento, trazendo respostas anteriores ao interrogatório.
24
Desta relação de diferentes tipos de comportamento possíveis, deve ser observado,
segundo Piaget (1926/2005), que as “crenças espontâneas”, aquelas anteriores ao
interrogatório, são as mais interessantes, e devem ser valorizadas. As “crenças
desencadeadas” ensinam, na medida em que são permitidas, identificar em que direção segue
a criança. Já a “fabulação” pode fornecer indicações de resto, sobretudo negativas, desde que
interpretadas com muita prudência. E por último, as “crenças sugeridas” e o “não-importa-o-
que-ismo” devem ser evitados, pois as crenças sugeridas só revelam que o examinador queria
que a criança dissesse e o “não-importa-o-que-ismo” tem como função apenas testemunhar a
incompreensão do sujeito examinado. O processo de investigação criado por Piaget (1926/2005), constitui, portanto, um dos
aspectos mais originais para se trabalhar a epistemologia genética. Sua metodologia, mesmo
sofrendo adaptações e transformações ao longo dos anos, continuou fiel à idéia original de ser
um instrumento de investigação, levando em conta a atividade lógica própria da criança. Este
possibilita não apenas o maior entendimento de como ocorre o desenvolvimento intelectual,
mas também permite uma maior compreensão de como ocorre a formação das representações
e de como evoluem, dos níveis mais elementares às formas mais elaboradas do pensamento.
Carraher (1989) cita alguns pressupostos para que a utilização do método clínico
aconteça de forma segura e clara. Primeiro é necessário que o examinador procure, durante o
exame, acompanhar o raciocínio do sujeito, estando atento a cada palavra ou aos seus
comportamentos, sem, contudo corrigir automaticamente as respostas, de acordo com seu
próprio raciocínio e sem também completar o que o sujeito diz. É fundamental que o
examinador aprenda a não concluir pelo sujeito; as conclusões sobre cada resposta dada
devem vir diretamente do sujeito examinado.
Depois, deve-se verificar sempre a reação de certeza com que o sujeito responde às
questões que estão sendo abordadas, sem deixar que as ambigüidades permaneçam.
Frequentemente o sujeito responde de um modo a poder ser interpretado diferentemente, de
acordo com os significados que dermos às suas respostas. Neste momento faz-se necessário
que o examinador apresente novas questões a fim de eliminar a possibilidade de dupla
interpretação.
Neste sentido, o método clínico tem como objetivo levar o sujeito a emitir a resposta
solicitada, seja ela qual for, pois uma resposta aparentemente dada como errada, pode conter
elementos essenciais para a investigação. É um processo que leva o entrevistado a elaborar
uma resposta, sendo que o erro cometido por ele sempre será portador de significados. Esse
método parte do pressuposto de que os sujeitos têm uma estrutura de pensamento coerente,
25
constroem representações da realidade a sua volta e revelam isso ao longo da entrevista ou de
suas ações.
Nesse sentido, o examinador deve seguir o sujeito no seu raciocínio, na sua maneira de
interagir com o meio e com os materiais à sua volta e para isso é necessário um grande
domínio das técnicas do método, um preparo que pode levar muitos anos para ser completado.
É importante também que ele conheça os estágios do desenvolvimento da atividade lógica do
sujeito, assim como seus conteúdos observáveis em conformidade com a psicologia genética.
A prática desse método exige que o experimentador busque formação teórica,
experimental e ao mesmo tempo certa flexibilidade, pois o que importa antes de tudo é ter
clara consciência dos problemas, das hipóteses alternativas formuláveis e das táticas
apropriadas à sua verificação; enfim, o pesquisador precisa saber exatamente o que quer
investigar.
O método clínico busca as principais vantagens da experimentação, ou seja, permite ao
observador colocar problemas, estabelecer hipóteses e verificá-las no decurso da entrevista.
Então, esta técnica pretende analisar as relações estabelecidas entre as variáveis que
circundam o pensamento. Segundo Piaget (1926/2005):
[...] o bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar. É preciso ter-se ensinado o método clínico para se compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem à criança tudo o que desejam descobrir, ou não sugerem nada, pois não buscam nada, e, portanto também não encontram nada. (p. 27).
O exame piagetiano objetiva buscar as respostas mais marcadas do pensamento do
sujeito, aquelas em que o sujeito traz com maior convicção e não com imediatismo. Partindo
do pressuposto de que uma resposta errada possa mesmo resultar de processos mais
sofisticados do que uma resposta certa.
Naturalmente, conforme a investigação que se queira realizar tem-se a possibilidade de
se apoiar em diversos recursos, sem esquecer que o elemento fundamental para o método são
as perguntas. Os recursos mais utilizados são as histórias, contados ao sujeito para situá-lo em
um contexto e pede-se que ele opine e faça comentários sobre ela. Estas permitem coloca-lo
em uma situação e interrogá-lo sobre ela.
Outro recurso muito utilizado são os desenhos ou fotografias. Estes são apresentados
ao sujeito como ponto de partida para uma entrevista, tendo o cuidado sempre de serem
26
apresentados de acordo com o que se pretende pesquisar; devendo ser neutros, para não
influenciar nas respostas.
Ainda outro recurso muito utilizado são desenhos da própria criança. Esta técnica é
bastante útil, pois permite um apoio nas entrevistas partindo do próprio pensamento da
criança. Pede-se à criança que faça o desenho de acordo com o que se pretende investigar, e
depois, a partir do desenho apresentado, inicia-se a entrevista. Alguns autores utilizaram este
recurso, inclusive Piaget (1926), quando pediu às crianças que desenhassem seus sonhos. Do
mesmo modo, Muriá (1995), em seus estudos sobre as concepções acerca de Deus, pediu às
crianças que realizassem um desenho sobre Deus.
Outros materiais também poderão ser utilizados, tendo sempre em vista que serão um
apoio às entrevistas, e logo, o tipo de investigação é o que determina qual o recurso mais
indicado. “Os materiais que se utilizarão dependem da imaginação e da capacidade que tenha
o investigador para inventar situações.” (DELVAL, 2002, p.48).
Enfim, a prática desse método exige do experimentador uma profunda formação
teórica e experimental e ao mesmo tempo, certa flexibilidade, pois o que importa antes de
tudo é ter clara consciência dos problemas, das hipóteses alternativas formuláveis e das táticas
apropriadas à sua verificação; em resumo, o pesquisador precisa saber exatamente o que quer
investigar e ater-se aos propósitos estabelecidos.
Elencado estes tópicos relativos ao Método clínico, a seguir serão apresentadas as
concepções de Deus, suas imagens no decorrer da história humana e a idéia de Deus no
conceito cristão.
27
2.3. As concepções de Deus Constatamos que a humanidade, no decorrer de toda sua existência e em todas as latitudes de sua difusão pela terra, crê em algo irredutível ao profano. É difícil exprimir em que consiste este algo. Pode de modo geral, ser chamado de divindade ou santo. (ALVES, 1975 p.19).
2.3.1 – Deuses nas civilizações antigas
A noção de Deus vem sendo considerada desde a fundação de civilizações as mais
antigas. A partir de estudos destas civilizações primitivas, como Egito, Grécia e Roma, a
figura de Deus era um destaque entre a população e entre as divindades como reis e faraós,
apreciados como deuses terrestres. O céu, considerado como abóbada sideral e região
atmosférica, era rica em valores mítico-religiosos e tanto os seres supremos destas populações
como os grandes deuses, manifestavam relações mais ou menos orgânicas com o céu e com o
povo que o oferecia culto. Cita Eliade (2002), que estes seres que habitavam a atmosfera ou o
céu, eram seres supremos, criadores, bons, eternos, “velhos”, fundadores de instituições e
guardiães das normas.
Ao longo do tempo, a noção de Deus tem sido transformada, passando de deuses mais
fracos, a deuses onipotentes. No entanto, certos deuses celestes conservaram a sua atualidade
religiosa, e foram eles que melhor conseguiram manter a sua supremacia no panteão. Num
primeiro momento, foram eles Zeus, Júpiter, T’ien. E mais tarde a figura de Jeová. Conforme
esclarece Eliade (2002), mesmo quando a vida religiosa já não está dominada pelos deuses
celestes, têm-se a tendência a conservar um lugar predominante na economia do sagrado. E
tudo que está “no alto” conserva sua atualidade por toda parte e em qualquer circunstância.
Este simbolismo celeste introduz e mantém numerosos ritos e tipos de cultos, mostrando que
a história, apesar de conseguir empurrar para segundo plano as formas divinas de estrutura
celeste, como os deuses da tempestade ou os fecundadores, não abandonou a experimentação
e a interpretação, sempre nova, do sagrado. O homem não abole o “sagrado celeste”, mas
valoriza e mantém toda forma religiosa, participando ativamente deste sagrado, na pessoa de
Deus.
28
2.3.2 – Conceitos e imagens de Deus
Em análise das grandes religiões do mundo e do movimento que estas fizeram ao
longo da história humana, foram reconhecidas múltiplas imagens de Deus e sua estrutura
racional. Esses foram os maiores conceitos de Deus estabelecidos pelo autor Konings (1997),
em sua obra “Religião e Cristianismo”.
- Teísmo: Este prega que existe apenas um Deus supremo, absoluto, infinito, espiritual
e pessoal. Este ser é o criador do mundo.
- Monoteísmo: É uma forma do Teísmo, e opõe formalmente um Deus único a muito
deuses.
- Politeísmo: Existem muitos seres divinos. Não fecha o caminho que conduz ao
conhecimento do Deus absoluto, mas prega a existência de muitos deuses poderosos.
- Henoteísmo: Propõe a veneração de um só Deus, mas não nega a existência de
outros.
- Deísmo: Existe um único ser supremo, espiritual e pessoal, mas este Deus não
intervém na sua criação, o mundo foi criado por si só e também não existe um filho de Deus
encarnado.
- Panenteísmo: Tudo está em Deus. O mundo e Deus não são idênticos, mas o mundo
é uma maneira e um modo de existir de Deus; entretanto Deus não se esgota nesta forma.
-Panteísmo: Deus é tudo. O universo, a natureza e Deus são idênticos, não existe
nenhuma diferença quanto ao ser.
- Monismo: Existe uma só realidade e esta é o mundo. Identifica-se com o
materialismo ou o evolucionismo.
- Ateísmo: Não há Deus. O mundo das coisas explicam-se por si mesmos.
Segundo Konings (1997), apesar de não entender as origens da religião e da pessoa de
Deus nela implicada, o homem não consegue se desvencilhar de seus fascínios. É fato que não
se tem notícias de cultura alguma que não a tenha produzido, de uma forma ou de outra.
Todas as pessoas, desde a mais tenra idade, fazem projeções de Deus, imagem que por vezes
acompanha o indivíduo pelo resto de sua vida. Esta projeção religiosa é um fato inegável, e
sendo esta uma imagem boa ou ruim, sempre haverá uma imagem de Deus na vida de cada ser
humano.
Nas projeções feitas pode-se destacar uma classificação feita por Konings (1997),
onde é comparada a imagem de Deus como um “Deus mágico”. Este é tido pela criança como
pai de tudo, evitando provocar o poder do pai e tratando de utilizá-lo para sua própria
29
satisfação. Assim, com o passar do tempo, o homem passa a se servir respeitosamente de
Deus. Fazendo inclusive trocas com este Deus. Se for bom terá as dádivas de Deus, se ao
contrário for mal, sofrerá os castigos que o convém. Outra projeção é a imagem de Deus
como “Quebra-galho”. Nesta projeção, é como se Deus permanecesse do lado de fora e fosse
acessado somente em momentos de grande necessidade. Deus é procurado por meio de
orações e cultos somente quando a pessoa passa por problemas que ela julga não conseguir
resolver. Os “Outros ídolos”, também são considerados nessa classificação. O autor considera
esta imagem quando a pessoa traz para sua vida um deus sentimental, classificando anjos,
objetos ou qualquer coisa como um deus presente e disposto a perdoar qualquer atitude
humana. Nesta classificação podem ser considerados ainda; o deus negociante, o deus
carrasco, o deus policial. Estas pessoas se envolvem com a imagem de Deus de acordo com o
que vivem no dia a dia de forma a lhes favorecer a vivencia.
Em todas estas imagens exposta pelo autor, não há como considerar qual está correta
ou não. Na verdade, a forma como cada pessoa expõe sua imagem ou sua concepção de Deus
dependerá de cada indivíduo. No entanto, entre as multidões de imagens destacam-se algumas
que servem de maneira mais homogênea à humanidade. Segundo Konings (1997), algumas
delas são: a imagem de Deus como pai, e também como mãe. A imagem de Deus como amigo
ou Senhor e, encontramos também, a imagem de Deus relacionada a uma árvore ou a um
rochedo bem firme.
Descrita as imagens de Deus, será feita uma exposição acerca da representação de
Deus para o cristianismo, sendo a religião adotada neste estudo.
2.3.3 – Deus e o Cristianismo
Neste trabalho foi considerado o cristianismo, por se tratar da religião predominante
em nosso continente. Segundo a história das religiões, o cristianismo é um desdobramento do
judaísmo. Religião considerada monoteísta, o cristianismo prega a pessoa de Deus “como um
ser espiritual e pessoal, perfeitamente bom, que em santo amor cria, sustenta e dirige tudo”
(LANGSTON, 1983 p.33). Para o cristianismo, Deus é o criador do universo, dirige e governa
todas as coisas. O seu amor é supremo e nunca deixará de amar sua criação. Segundo o autor,
haverá um dia em que o universo inteiro, inclusive o homem, confirmará a verdade de que
Deus é o criador de todas as coisas.
Para Langston (1983), Deus é espírito pessoal, portanto é um ser real, verdadeiro, mas
invisível, constituído dos poderes de pensar, sentir, querer e, ainda mais, de consciência
30
própria e direção própria. Deus portanto é espírito perfeito. Seus pensamentos são perfeitos e
seus sentimentos puríssimos.
O cristianismo ensina que Deus é onipresente, ou seja, tem o poder de estar em todos
os lugares ao mesmo tempo. Por isso, Deus mora em todos os lugares, especialmente dentro
das pessoas que o amam. Suas funções estão relacionadas a tudo que existe. Ele é o
sustentador do universo. A forma como aprendemos sobre Deus é por meio daquilo que é
considerado como a leitura de sua palavra, a bíblia. Esta é a regra de fé e prática para todo
cristão. Para ser denominado cristão, segundo Konings (1997), deve-se exercer a prática do
amor fraterno, conforme os ensinamentos de Jesus.
A trindade também é algo ensinado pelo cristianismo. Segundo Langston (1983), há
em Deus, três personalidades distintas, sendo cada uma igual a outra quanto à natureza. No
entanto não há três deuses, só existe um Deus.
Descrita a pessoa de Deus para o cristianismo, será feita uma exposição acerca das
concepções de Deus no desenvolvimento cognitivo.
2.3.4 – As Concepções de Deus no Desenvolvimento Cognitivo.
A obra de Piaget (1926/2005), “A Representação do Mundo na Criança” apresenta
suas pesquisas iniciais estudando noções de pensamento, de vida, de metereologia e origem
das águas, dentre outras, buscando desvendar como se concebe o pensamento infantil e
pesquisar o artificialismo, o animismo e o realismo infantil. Na mesma obra citada, buscou-se
entender como as crianças concebiam a criação do mundo e as coisas a sua volta. Essas, em
vários momentos, retomavam a idéia de Deus, atribuindo a Ele a responsabilidade da criação.
Na terceira parte de seu livro “A Representação do Mundo na Criança” Piaget
(1926/2005), busca o artificialismo infantil e os estágios ulteriores da causalidade e apresenta
várias entrevistas, utilizando o método clínico. Nessa parte, as crianças consideram a criação
de todas as coisas como produto de uma arte, de uma fabricação transcendental e humana, e
muitas crianças, de diferentes idades, e mais especificamente na fase operatório-concreta,
atribuem esta arte ao bom Deus.
Em sua tese, Muriá, (1995) propõe o mesmo método utilizado por Piaget (1926/2005),
tendo ela como objetivo investigar o mundo religioso de crianças e adolescentes, traçando
uma construção evolutiva ao longo do desenvolvimento, com crianças a partir de seis anos.
Seu estudo centrou principalmente nas questões sobre a origem das coisas, especialmente a
31
criação da terra, a origem do homem e também sobre o fim da vida. Em seu trabalho, a autora
menciona que na fase pré-operatória a criança não tende a ver a morte com o sentido de que a
vida termina, mas um tipo de estado, onde a pessoa dorme, dando sempre um sentido de
continuação de vida. Na fase operacional-concreta, algumas crianças mencionam que a morte
é o final da vida e o princípio de outra. Outras crianças declaram que a morte não é a
continuação de uma vida e sentem medo da morte por esta razão. Na fase operacional-formal,
as crianças têm uma visão científica e biológica da morte e definem a morte em termos
médicos. Vêem a morte em diferentes perspectivas e a relacionam a um ponto religioso.
Muriá (1999) cita em sua tese que existe uma harmonia na forma das crianças
relatarem sobre Deus, sendo que a partir de doze anos estas relatam Deus como um ser grande
e poderoso cujo espírito está em toda parte. Em comparação das crianças mexicanas e
espanholas a autora relata que existe uma necessidade psicológica, ao longo do
desenvolvimento, de crer em algo além da vida. Relata a autora que as crianças declaram que
ao morrer vão para o céu, ou alguma espécie de paraíso, onde todos são felizes, e tudo é
perfeito. Outras declaram a existência do inferno, onde tudo é horrível, existem pessoas más,
e se pagam os maus feitos na terra. Outras declararam que ao morrer simplesmente vão com
Deus. Segundo parecer das crianças, conclui a autora que o maior poder que exerce a religião
e a pessoa de Deus nela implicada, se relaciona à satisfação da necessidade de proteção e de
acalmar a angústia e o medo que tem o ser humano ante a morte.
Pode-se notar que as crianças, desde a fase pré-operatória, já fazem conclusões a
respeito de questões como a morte, a religião e até mesmo de Deus, mas essas tendem a ver o
mundo em termos antropomórficos, atribuindo a Deus uma forma humana. Na fase
operatório-concreta, as crianças trazem uma noção da idéia de céu e inferno e a idéia de Deus
como morador do céu, e este tem a função de levar a alma para cima. Na fase operatório-
formal, as crianças apresentam uma idéia pré-concebida do espaço celeste, e oferecem uma
visão de mundo de cunho científico e religioso.
A religião, pode-se notar, exerce grande influência na forma como as crianças
concebem Deus, mas como cita Piaget (1970/2002), o sujeito não traz, hereditariamente,
formas prontas de conhecimento que evoluiriam com a maturação, e nem é uma "tabula rasa"
preenchida, aos poucos, pelos condicionamentos e reforços provenientes do meio. A
construção de conhecimento não está nem dentro do sujeito, nem no meio externo; mas, na
interação indissociável de um com o outro, tendo ambos igual importância. É notório como
em muitas falas da criança, identificadas no presente trabalho, existiu uma forma dela mesma
conceber o conceito de Deus, juntamente com os conceitos aprendido. Esta percepção é
32
permitida pelo uso do método clínico que possibilita não apenas o maior entendimento de
como ocorre o desenvolvimento intelectual, mas também permite uma maior compreensão de
como ocorre a formação das representações e de como evoluem, dos níveis mais elementares
às formas mais elaboradas do pensamento.
33
33.. MMÉÉTTOODDOO
3.1. Participantes
Os participantes dessa pesquisa foram 20 crianças, alunos de uma escola da rede
pública, cujas idades eram de 7 e 11 anos, sendo que foram cinco de cada sexo por nível de
idade. A fase que compreende estas idades, segundo Piaget (1970/2002), corresponde ao
estágio operatório-concreto, e foi escolhida esta idade porque as crianças estão no início da
fase escolar, mas já se encontram alfabetizadas, facilitando assim o diálogo e a construção de
suas concepções a respeito de Deus. As 20 crianças, participantes desta pesquisa, foram
divididas em dois grupos de dez, isto é, dez crianças de sete anos e dez crianças onze anos, a
partir de uma escolha aleatória, feita pela própria escola.
A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Ipatinga, em uma escola de ensino
fundamental da rede pública. As etapas do processo da coleta de dados, com estas crianças,
aconteceram em local reservado, preparado previamente, nas dependências da escola em que
elas estudam.
3.2. Instrumento
A investigação se realizou dentro do marco teórico do desenvolvimento de Piaget
(1926/2005), a partir de sua obra “Representação do Mundo na Criança”, onde este investiga
de que forma se concebe o pensamento infantil. Como interessa nesta pesquisa conhecer o que
e como as crianças organizam seu conhecimento a respeito da noção de Deus, focalizou-se o
estudo no método clínico, sendo este um dos mais empregados no estudo do desenvolvimento
cognitivo. No caso desta pesquisa, foram pedidos desenhos das próprias crianças, pois assim
foi permitido um apoio nas entrevistas, partindo do próprio pensamento delas. Pediu-se à
criança que fizesse um desenho de acordo com o que se pretendia investigar, e depois, a partir
do desenho apresentado, iniciou-se a entrevista.
Alguns autores utilizaram este recurso, inclusive Piaget (1926/2005), quando pediu
que as crianças desenhassem seus sonhos. Assim como ele, Muriá (1995), em seus estudos
sobre as concepções acerca de Deus, pediu às crianças que realizassem um desenho d`Ele.
Foram utilizadas folhas de papel A4, lápis de cor e entrevista clínica, baseada na proposta do
desenho oferecido pela criança, segundo o método clínico de Piaget (1926/2005).
34
3.3. Procedimento
As etapas do trabalho de análise dos dados iniciaram durante o processo da
coleta de dados, sobre os primeiros resultados que foram obtidos. Nestas primeiras
entrevistas foram encontradas respostas que se repetiam e que pareciam predominar
em uma determinada idade.
Foram reunidos os dados das entrevistas e gravações, e após transliteradas, foram
comparadas as respostas, tomando-se nota das observações para a discussão dos resultados.
Foi feita organização das entrevistas e dos desenhos solicitados, de acordo com categorias
definidas, e análise geral dos dados, sendo a criação destas categorias correspondente à
analise de conteúdo, segundo Bardin (1977). Esta aponta que a análise de conteúdo se define
como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter procedimentos
sistemáticos e objetivos, de descrição do conteúdo das mensagens, criação de categorias,
como indicadores (quantitativos e qualitativos) que permitam o acesso aos conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção das várias concepções apresentadas pelos
entrevistados.
O projeto foi inicialmente apresentado para a direção da escola, que uma vez
aprovando o referido projeto, deu o aval para o início da pesquisa no local.
Foi realizada uma reunião com os responsáveis e com as crianças para apresentação do
objetivo da pesquisa, informando-os dos cuidados éticos e para averiguar o interesse deles em
participar do projeto. Após a reunião, aqueles interessados em participar, assinaram o termo
de consentimento. (APÊNDICES A E B)
Foram realizadas entrevistas, em uma sala reservada pela própria escola, seguindo o
método clínico de Piaget (1926/2005). A partir da solicitação do desenho de Deus, feito pela
criança, utilizado como apoio à entrevista (DELVAL 2002), deu-se início às entrevistas,
utilizando-se um roteiro semi-estruturado. (APÊNDICE C)
Estas entrevistas prosseguiram ao longo do semestre até que foram atendidas vinte
crianças em idades de sete e onze anos. Estes atendimentos ocorreram mediante a assinatura,
dos responsáveis pelas crianças, do termo de consentimento.
35
44.. RREESSUULLTTAADDOOSS EE DDIISSCCUUSSSSÃÃOO
A primeira parte desta seção versa sobre categorias formuladas em respeito às
respostas dadas pelas crianças de 7 e 11 anos sobre as suas concepções de Deus, e a segunda
parte aborda a diferença destas categorias considerando especificamente as idades
apresentadas. Logo, as duas partes serão apresentadas e discutidas, inicialmente, considerando
as categorias apresentadas pelas duas idades e, posteriormente, as diferenças apontadas em
cada idade. Em cada uma dessas partes serão apresentadas as seguintes categorias: Deus pai,
Deus protetor, Deus poderoso, Moradias de Deus, Funções de Deus, Relação entre Deus e
Jesus, Deus e a morte, Deus de milagres, Deus punitivo, Formas de agradar a Deus,
Características de Deus, Anjos, Céu/Inferno/Satanás, Descrição do desenho, Deus criador,
Deus salvador, Deus e a bíblia, Comunicação com Deus.
Estas duas partes apresentadas correspondem aos objetivos formulados, ou
seja: uma investigação exploratória sobre a concepção de crianças sobre Deus; como esta
concepção evolui nestas diferentes idades; bem como identificar as diferenças e semelhanças
entre as crianças de sete e onze anos em relação às suas concepções.
4.1. Respostas das crianças de 7 anos A proposta foi descrever as respostas das crianças de sete anos. A partir desta
descrição perguntou-se o que as crianças no inicio da fase operatório-concreta apresentariam
como respostas a uma noção de Deus e, em posterior análise, se a mudança nas idades
alteraria significativamente as respostas sobre as concepções de Deus nas crianças.
Investigou-se, portanto, se as idades das crianças implicariam em alguma alteração nas
categorias apresentadas. Seguem as respostas das crianças de sete anos apresentadas na
TAB 1.
36
Tabela 1. Categoria das crianças de 7 anos.
Categorias Ocorrência % Moradias de Deus 32 18,3 Funções de Deus 20 11,4 Descrição do desenho 19 10,8 Deus punitivo 18 10,3 Deus poderoso 15 8,6 Deus e a morte 13 7,4 Anjos 10 5,7 Deus de milagres 09 5,1 Céu / Inferno / Satanás 08 4,6 Relação entre Deus e Jesus 08 4,6 Deus protetor 08 4,6 Características de Deus 07 4,1 Deus pai 05 2,8
Formas de agradar a Deus 03 1,7 Total 175 100,0
Inicialmente ver-se-á a característica Moradias de Deus. Esta característica foi
considerada quando a criança apresentou, em seu discurso a idéia de onde Deus está e onde
Ele mora, como exemplificado nas frases dadas pelas crianças, a seguir:
“Sim, Deus mora em cima das nuvens1”.
“Não, Deus tem um esconderijo dele para as pessoas não ver [...]”.
As Funções de Deus apareceram de forma marcante no discurso das crianças de sete
anos. Das frases analisadas 11,4%, correspondiam a estas funções. Estas apareciam quando
as crianças tendiam a apresentar o que Deus faz, como exemplificado nas frases a seguir:
“Quando a gente dorme, ele fica perto da gente”.
“Vigia de todo perigo”.
A Descrição do desenho aparecem em 10,8% das frases analisadas, mostrando que
uma grande porcentagem das crianças possuía o interesse em narrar com detalhes o desenho
feito. Como mostra as frases a seguir:
“Este aqui é Deus, esta aqui é a nuvem, este aqui é o sol, os passarinhos [...]”.
“Este é um castelo e tem janelas, aqui tem as nuvens e Deus”.
Um Deus punitivo aparece em 10,3% das frases dadas pelas crianças. Estas apresentaram esta
categoria quando relataram que Deus pune as pessoas que não fazem o que lhe agrada. Como
mostram as frases em destaque.
1 Reprodução literal das entrevistas feitas com as crianças destacando as características em questão.
37
“Ele castiga se você faz alguma coisa mal”.
“Quando a gente briga, ele castiga”.
Houve a manifestação de um Deus poderoso em 8,6% das frases apresentadas pelas
crianças quando estas expressavam Deus como um ser místico dotado de grande poder e
força.
“Ele pega a mão assim, e joga assim, aí sai poder de glória”.
“Ele é poderoso, pode ser por isso que ele brilha”.
A relação entre Deus e a morte apareceu em 7,4% das respostas dadas pelas crianças.
Esta categoria foi considerada quando a criança apresenta qualquer associação de Deus como
responsável direto ou indireto pela morte, como demonstram as frases destacadas;
“Quando a pessoa morre, Deus vai lá no caixão buscar a alma dele”.
“Pensei na minha avó que morreu”.
Existe uma relação com Anjos declarada em 5,7% das respostas dadas pelas crianças.
Esta característica foi destacada quando as crianças apresentaram os Anjos como servos de
Deus e guardiões da terra.
“Este aqui é o anjo que está na terra para nos proteger”.
“O anjo é o guarda de Jesus”.
A categoria Deus de milagres foi destacada em 5,1% das frases apresentadas pelas
crianças. Esta foi considerada quando a criança mencionava que Deus era o provedor da
chuva, do crescimento de plantas e de curas, denominando estes feitos como milagres.
“Chuva é um milagre”.
“Deus me curou, pelo milagre e pela cirurgia”.
Em 4,6% das frases categorizadas, apareceu a correlação entre Satanás/Céu/Inferno.
Esta categoria foi considerada em virtude da comparação com a Moradia de Deus e a Moradia
de Satanás, e de pessoas que não fazem o que Deus gosta.
“É o lugar onde satanás fica”.
“Porque muita gente morre e vai pra baixo, pro inferno”.
Também, em 4,6% das frases categorizadas, apareceu a relação entre Deus e Jesus.
Esta característica aponta que as crianças não fazem diferenciação entre Deus e Jesus, tal qual
postulados pelos ensinamentos relativos a santíssima trindade.
“Deus é Jesus, mas Jesus não é Deus”.
“Deus é irmão de Jesus e eles são quase iguais”.
38
A categoria Deus protetor aparecem em 4,6% das frases apresentadas. Esta foi
considerada destacando a idéia que as crianças fazem de um Deus que está sempre presente e
com a função principal de cuidador.
“É que Jesus está perto da gente”.
“Só falar que Deus protege”.
As características de Deus aparecem em 4,1% das frases. Estas foram consideradas
quando as crianças expressavam a forma como imaginavam Deus.
“O rosto dele brilha”.
“Ele é muito bonito”.
A categoria Deus pai, aparecem em 2,8% das frases apresentadas pelas crianças, e esta
foi considerada quando a crianças faziam menções de Deus como pai.
“Pra mim ele é meu verdadeiro pai”.
“Aqui é o papai do céu”.
As Formas de agradar a Deus apareceram em 1,7% das frases. Esta categoria foi
considerada quando as crianças manifestaram existir comportamentos que agradavam a Deus,
como exemplificado nas frases;
“Nós ora”.
“Nós vai na igreja[...]”.
E quanto às respostas das crianças de 11 anos? Será que a idade irá interferir na
diferenciação das categorias?
4.2. Respostas das crianças de 11 anos A proposta foi descrever as respostas das crianças de 11 anos. A partir desta descrição
perguntou-se o que as crianças no final do estágio operatório-concreto apresentariam como
respostas a uma noção de Deus e, em posterior análise, se a mudança nas idades alteraria
significativamente as respostas sobre as concepções de Deus nas crianças. Investigou-se,
portanto, se as idades das crianças implicariam em alguma alteração nas categorias
apresentadas. Seguem as respostas das crianças de 11 anos apresentadas na TAB 2.
39
Tabela 2. Categoria das crianças de 11 anos. Categorias Ocorrência % Funções de Deus 21 18,7 Deus Criador 20 17,8 Descrição do desenho 14 12,5 Características de Deus 13 11,6 Deus pai 09 8,1 Deus e a bíblia 07 6,2 Formas de agradar a Deus 06 5,3 Deus de milagres 05 4,5 Comunicação com Deus 05 4,5 Deus salvador 04 3,6 Deus punitivo 02 1,8 Anjos 02 1,8 Deus poderoso 02 1,8 Deus e a morte 01 0,9 Céu/Inferno/Satanás 01 0,9 Total 112 100,0
Inicialmente ver-se-á a característica Funções de Deus. Esta característica foi
considerada quando a criança apresentou, em seu discurso o que Deus faz. Como
exemplificado nas frases dadas pelas crianças, a seguir:
“Concede tudo que a gente pede”.
“Faz o bem a todos, e gosta das pessoas que fazem o bem”.
Um Deus criador aparecem de forma marcante no discurso das crianças de 11 anos.
Das frases analisadas 17,8%, correspondiam a estas funções. Estas apareciam quando as
crianças tendiam a apresentar o potencial criador de Deus, como exemplificado nas frases a
seguir:
“Pra mim Deus é uma pessoa que criou todas as coisas”.
“Alguém que opera e cria”.
A Descrição do desenho aparecem em 12,5% das frases analisadas, mostrando que
uma grande porcentagem das crianças possuía o interesse em narrar com detalhes o desenho
feito, como mostra as frases a seguir:
“Eu fiquei pensando em Deus e na face dele[...]”.
“Eu fiz o corpo dele assim usando uma roupa azul, chinelo e segura um cajado”.
As Características de Deus apareceram em 11,6% das frases dadas pelas crianças. Estas
apresentaram esta categoria quando relatavam a forma como imaginam Deus. Como mostram
as frases em destaque:
40
“Ele é Bonito”.
“Tem uma cara de pessoa boa”.
Houve a manifestação de Deus pai em 8,1% das frases apresentadas pelas crianças
quando estas se referiam a Deus como pai ou quando o comparava ao seu pai carnal.
“Deus pra mim é um pai, como meu pai mesmo”.
“[...] Ele pode ser pai de todo mundo de uma só vez”.
A relação entre Deus e a bíblia apareceu em 6,2% das respostas dadas pelas crianças.
Esta categoria foi considerada quando a criança apresentava qualquer associação de Deus com
a bíblia, como demonstram as frases destacadas;
“A Bíblia é a palavra dele, entende?”.
“Tudo que Deus fala pra gente está na bíblia”.
As Formas de agradar a Deus apareceram em 5,3% das frases. Esta categoria foi
considerada quando as crianças manifestaram existir comportamentos que agradam a Deus,
como exemplificado nas frases;
“Aí a gente louva a Deus, pois é muito importante”.
“Gosta de pessoas que fazem o bem”.
A categoria Deus de milagres foi destacada em 4,5% das frases apresentadas pelas
crianças. Esta foi considerada quando a criança mencionava que Deus era o provedor de tudo
que o homem necessita.
“Deus é um Deus de milagres”.
“Ele dá aquilo que as pessoas pedem, faz milagres”.
Em 4,5% das respostas as crianças manifestaram a importância da Comunicação com
Deus. Esta categoria foi considerada quando as crianças expressavam estas diversas formas de
comunicação com Deus.
“Quando a gente está precisando dele a gente ajoelha e ora [...]”.
“Eu entendo mais ou menos, sei que a gente precisa ir pedindo, ele atende [...]”.
A categoria Deus salvador apareceu em 3,6% das respostas dadas pelas crianças. Esta
característica foi considerada quando descreveram Deus como um ser heróico e salvador.
“Ele derramou o sangue dele por nós”.
“Pra mim ele é um salvador”.
Em 1,8% das frases categorizadas apareceu a idéia de um Deus punitivo. Esta
característica demonstra que Deus pune as pessoas que não fazem o que lhe agrada, Como
mostram as frases em destaque.
41
“Ele impede as pessoas de conseguir alguma coisa que elas estão querendo, só pra
ensinar”.
“[...] Ele usa pra ensinar as pessoas sobre as coisas erradas que estão fazendo”.
Existe uma relação com Anjos declarada em 1,8% das respostas dadas pelas crianças.
Esta característica foi destacada quando as crianças apresentavam os Anjos como servos de
Deus e guardiões da terra.
“Ele manda os anjos cuidar da gente aqui na terra”.
“[...] acho que são os anjos”.
Apareceu também em 1,8% das frases apresentadas a característica Deus poderoso
Esta foi considerada, destacando a idéia que as crianças fazem de um Deus cheio de poder,
dotado de toda força.
“Sim, ele tem o poder de fazer todas as coisas”.
“Ele é poderoso para andar sobre as águas”.
A relação entre Deus e a morte apareceu em apenas 0,9% das respostas dadas pelas
crianças. Esta categoria foi considerada quando a criança apresentava ou fazia qualquer
associação de Deus como responsável direto ou indireto pela morte, como demonstram as
frases destacadas;
“Se uma pessoa está morta, Ele fala que ela está dormindo e Ele toca nela e ela
acorda”.
Em 0,9% das frases categorizadas, apareceu a correlação entre Satanás/Céu/Inferno.
Esta categoria foi considerada ao conceberem satanás como inimigo de Deus.
“Satanás é o responsável pelas coisas ruins”.
Apresentada as TAB 1 e 2, relativa às respostas das crianças de 7 e 11 anos, segundo
as categorias definidas, a seguir será apresentada a TAB 3, relativa às comparações e
diferenciações das respostas oferecidas pelas crianças.
4.3. Diferença entre as respostas das crianças de 7 e 11 anos A proposta foi descrever as respostas das crianças de 7 e 11 anos. A partir desta
descrição perguntou-se se a mudança nas idades alteraria significativamente as respostas
sobre as concepções de Deus nas crianças. Investigou-se, portanto, se as idades das crianças
implicariam em alguma alteração nas categorias apresentadas. Segue a comparação feita entre
42
as categorias colhidas das frases analisadas entre as crianças de 7 e 11 anos apresentadas na
TAB 3.
Tabela 3. Comparação entre as categorias das crianças de 7 e 11 anos. Categorias Ocorrência
Crianças de 7 anos
% Ocorrência Crianças de 11
Anos
%
Deus protetor 08 4,6 * * Moradias de Deus 32 18,3 * * Relação entre Deus e Jesus 08 4,6 * * Funções de Deus 20 11,4 21 18,7 Deus criador * * 20 17,8 Descrição do desenho 19 10,8 14 12,5 Características de Deus 07 4,1 13 11,6 Deus pai 05 2,8 09 8,1 Deus e a bíblia * * 07 6,2 Formas de agradar a Deus 03 1,7 06 5,3 Deus de milagres 09 5,1 05 4,5 Comunicação com Deus * * 05 4,5 Deus salvador * * 04 3,6 Deus punitivo 18 10,3 02 1,8 Anjos 10 5,7 02 1,8 Deus poderoso 15 8,6 02 1,8 Deus e a morte 13 7,4 01 0,9 Céu/Inferno/Satanás 08 4,6 01 0,9 Total 175 100,0 112 100,0
Na comparação, segundo as idades dos participantes, houve algumas semelhanças que
as crianças de 7 e 11 anos apresentaram. As semelhanças não ocorreram com freqüência, mas
são indícios de que as crianças se encontram na mesma fase de desenvolvimento. Todas as
crianças concordam que Deus exerce funções, as mais distintas. Das respostas das crianças de
7 anos 11,4%, mostraram este dado, assim como 18,7% das respostas das crianças de 11 anos.
Algumas particularidades entre as duas idades também são destacadas, porque as categorias
são mencionadas pelas duas idades, no entanto com diferenças na freqüência.
Em algumas categorias, as crianças de 7 anos deram muita ênfase e as crianças de 11
anos trataram como atributos secundários e não deram tanto destaque. Na categoria Deus
punitivo, as crianças de 7 anos deram grande destaque, sendo que 10,3% das frases
categorizadas dizem respeito a esta característica. Em contrapartida as crianças de 11 anos
não deram tamanho destaque, sendo apenas 1,8% das frases. Outra categoria que pode ser
apontada nesta análise é Deus poderoso. Das respostas das crianças de 7 anos, 8,6%,
43
apontaram Deus como um ser poderoso, místico e dotado de toda força. Entre as crianças de
11 anos, 1,8% das frases apontam Deus como um ser poderoso, mas desaparece este tom
místico e surge a figura de um Deus poderoso e ajudador. A relação entre Deus e a morte
também é destaque, mostrando que 7,4% das respostas das crianças de 7 anos apontam Deus
como responsável direto ou indireto pela morte enquanto as crianças de 11 anos apresentam
apenas 0,9% desta relação.
Também aconteceu o inverso, aparecendo categorias nas falas das crianças de 7 anos e
que foram confirmadas pelas crianças de 11 anos com maior propriedade e mais bem
elaboradas. Das crianças de 11 anos 11,6% das respostas, apontaram as características de
Deus como as mais variadas formas de imaginação de como seria a pessoa de Deus. As
crianças de 7 anos apresentam apenas 4,1% desta capacidade. A referência de Deus como pai
é mais clara e firme entre as crianças de 11 anos sendo que 8,1% das frases categorizadas
afirmam esta condição, comparando com 2,8% das frases das crianças de 7 anos. Outra
característica que aponta uma propriedade maior nas respostas das crianças de 11 anos são as
formas de agradar a Deus. Das respostas das crianças 5,3%, descrevem diversas formas de
agradar a Deus, e apenas 1,7% das respostas das crianças de 7 anos apontaram que existem
formas de agradar a Deus, mas não detalham com a mesma clareza.
Na comparação, segundo as idades dos participantes, houve também algumas
diferenças significativas, na presença de novas categorias para as crianças de 11 anos e o
desaparecimento de outras categorias, nas frases colhidas desta mesma idade.
As crianças de 7 anos apresentaram com grande ênfase a moradia de Deus, o que não
foi mencionado em nenhum momento pelas crianças de 11 anos. Outra característica que as
crianças de 7 anos apresentaram foi a de um Deus protetor e a Relação entre Deus e Jesus.
Em compensação, as crianças de 11 anos apresentaram novas categorias, mais
elaboradas dando ênfase a um Deus criador, responsável pela criação de todo universo. Ainda
apresentaram a relação entre Deus e a bíblia, e a Comunicação com Deus, além de
apresentarem a idéia de um Deus salvador.
44
55.. CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS
Diante das concepções de Deus que existem em nosso meio, a proposta deste trabalho
era uma investigação exploratória sobre a concepção das crianças sobre Deus, como esta
concepção evolui em diferentes idades, bem como identificar as diferenças e semelhanças
destas crianças. A referida situação foi pesquisada nas idades de 7 e 11 anos. Após a aplicação
do método clínico foram categorizadas 287 respostas dadas pelas crianças que foram
comparadas com relação ao nível das referidas idades.
Assim sendo, será feita uma síntese dos principais dados gerais obtidos em relação às
respostas dadas pelas crianças de 7 e 11 anos, em relação as suas concepções.
Comparando os quadros expostos no último item Resultados e Discussão, vê-se que ao
longo do desenvolvimento infantil as concepções de Deus vão mudando de uma forma muito
sutil. No entanto, o amadurecimento e a transição para a próxima fase do desenvolvimento
vêm influenciando a forma das crianças relatarem sobre Deus.
Aos 7 anos, início do estágio operatório-concreto, a criança ainda possui resquícios do
estágio que acabara de transitar e descreve Deus em termos antropomórficos. No entanto, tem
em Deus uma figura mítica e poderosa. Uma figura inatingível dotada de poderes supremos.
Compreendem, no entanto, que Deus está no céu, mas a todo o momento pronto a proteger e
livrar do mal.
Aos 11 anos, as crianças já mostram uma forma de pensar própria da próxima fase que
estão prestes a viver. Deus é um ser poderoso, no entanto está perto de nós. A figura mítica
desaparece para dar lugar a um ser presente e criador de todas as coisas.
A criança tem a capacidade de pensar por si e trazer conceitos delas mesmas desde as
primeiras fases de desenvolvimento, a partir da interação com o meio e de suas próprias
concepções. Como exemplo pode-se citar o que ensina o cristianismo quando diz que Deus é
onipresente e tem o poder de estar em todos lugares ao mesmo tempo. Por isso Deus mora em
todos os lugares, especialmente dentro das pessoas que o amam. Entretanto algumas crianças
entrevistadas relatam que Deus mora no céu, em um castelo, ou simplesmente nas nuvens.
Percebe-se que a criança a partir de um ensinamento dado, utiliza de suas próprias
considerações para descrever sobre a moradia de Deus. Outros casos semelhantes a este
aparecem ao longo do trabalho realizado. Mostrando a forma das crianças conceberem a
trindade, as funções de Deus, as formas de agradar a Deus, a forma como Deus cria todas as
coisas e a sua relação com a bíblia e com a morte.
45
É curioso observar que em todas as categorias analisadas, as crianças de 7 anos,
partindo de um ensinamento religioso cristão, criam formas de pensar em Deus como um ser
grande, poderoso, morador de um céu e dotado de grande poder e força. Mostrando que o
conteúdo destes conceitos é social; no entanto a estrutura é própria da criança.
Nas categorias analisadas as crianças de 11 anos partindo deste mesmo ensinamento
religioso, criam o conceito de Deus como um ser poderoso, mas sua habitação está perto de
nós. Neste estágio ele é um Deus que aparece na bíblia e agora é criador de todas as coisas,
Confirmando mais uma vez que o conteúdo destes conceitos reside no social, mas a forma de
pensar nestes conceitos é da criança.
O limite deste trabalho se resume a ter considerado somente a análise de conteúdo, e
apesar de ter permeado aspectos do desenvolvimento infantil, foi deixada de lado a análise do
método clínico, o que permitiria um conhecimento profundo sobre o comportamento das
crianças ante as respostas e a fidedignidade das mesmas.
Algumas sugestões de estudo foram apresentadas no decorrer deste trabalho, como a
busca da evolução da concepção de Deus no estágio operatório-concreto, a partir do início da
fase que compreende, em média, crianças de 7 anos e o final da fase que compreende em
média crianças de 11 anos. E a partir desta investigação, averiguar as se houve alguma
evolução dentro desta fase de desenvolvimento.
No entanto, pode-se considerar outras sugestões de pesquisa. Inicialmente, ressalta-se
que a problemática deste trabalho poderia ser investigada tanto em crianças de 9 anos quanto
em outras fases de desenvolvimento. Dessa forma, a partir de estudos complementares,
poderia se investigar novas formas de interferência, que possam fornecer sugestões, situações
nas quais as crianças possam expressar suas variadas formas de conceber Deus.
46
RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS
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48
AAPPÊÊNNDDIICCEESS
APÊNDICE A – (Assinatura dos Pais ou responsáveis) TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Seu filho (a) está sendo convidado para participar da pesquisa A Noção de Deus em Crianças e este estudo é parte de um trabalho acadêmico do Curso de Psicologia do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais – Unileste-MG. A participação dele não é obrigatória. A qualquer momento ele poderá desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição.
O objetivo deste estudo é: • explorar a concepção das crianças sobre Deus, bem como identificar as diferenças e
semelhanças entre as crianças de sete e onze anos em relação a estas concepções. A participação do seu filho (a) nesta pesquisa consistirá em ser entrevistado (com o uso de
gravador) sobre sua concepção a respeito de Deus, bem como a realização de um desenho sendo este um suporte para a entrevista. As entrevistas ocorrerão individualmente em sala apropriada, sendo a criança submetida à entrevista feita pelo pesquisador principal. O conteúdo gravado poderá ser utilizado para compor material escrito para divulgação no meio científico.
Apesar de envolver a opinião de seu filho (a), este trabalho não apresenta riscos relacionados com
sua participação, não terá objetivo de influenciar ou mudar qualquer pensamento religioso. As informações obtidas por meio dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos o sigilo de suas informações. Os dados pessoais dos participantes não serão divulgados.
Os benefícios trazidos com a participação do mesmo estão relacionados a uma possível reflexão e divulgação das concepções religiosas em crianças mostrando as diferenças e semelhanças destas concepções nas fases de desenvolvimento em diferentes idades, bem como auxiliar no ensino religioso cristão.
Este documento será assinado em duas vias de igual teor onde você receberá uma cópia constando
o telefone e o endereço do pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.
______________________________________
Elaine Franciny dos Santos Elaine Franciny dos Santos (Aluna do 9º período do Curso de Psicologia / Unileste-MG) Rua Cacilda Becker, 162, Ideal – Ipatinga –MG. Telefone: (31) 8775-0623
Declaro que fui informado sobre os objetivos da pesquisa, ausência de riscos e sobre os benefícios da participação de meu filho e consinto sua participação.
Ipatinga, ______de _______________de 2007.
____________________________________ ________________________ Participante da pesquisa Documento de Identidade
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APÊNDICE B – Assinatura das Crianças Envolvidas
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Este termo se refere ao item IV da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, específico para a pesquisa cientifica com seres humanos e tem como propósito ser apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa. Identificação: Titulo: A Noção de Deus em Crianças. Pesquisador Principal ou Orientador(a): Maria do Rosário F. Rodrigues Demais Pesquisadores: Elaine Franciny dos Santos (Aluna do 9º período do Curso de Psicologia / Unileste-MG) Rua Cacilda Becker, 162, Ideal – Ipatinga –MG. Telefone: (31) 8775-0623 Período de Realização da pesquisa: 20 /08/ 07 a 20 /09 / 07
______________________________________ Elaine Franciny dos Santos
Para menores de 18 anos
Estou sendo convidado (a) para participar de uma atividade do Curso de Psicologia do Unileste-MG. O objetivo desta é conhecer o que penso e sinto a respeito de Deus. Minha participação nesta pesquisa será fazer um desenho de Deus e ser entrevistado (com o uso de gravador) sobre minha idéia a respeito Dele. As entrevistas serão individuais na sala de informática de minha escola. Meus pais me deram permissão para fazer parte desse estudo e a qualquer momento posso desistir de participar. Minha desistência não trará nenhum prejuízo (risco) a mim mesmo e/ou a minha escola. Posso tirar dúvidas sobre a atividade e sobre minha participação a qualquer hora que quiser. Fui informado de que os resultados serão divulgados em revistas ou encontros científicos, no entanto, meu nome e meus dados pessoais não serão revelados. Não terei nenhum gasto com a participação neste estudo. Minha participação será muito importante, pois irá ajudar em uma possível divulgação das idéias religiosas que têm as crianças, mostrando as diferenças e semelhanças destas idéias nas fases de desenvolvimento em diferentes idades e também ajudará no ensino religioso cristão. Estou tomando parte porque quero em relação ao que me foi explicado. Comprometo em colaborar com a realização deste estudo, assinando o TCLE em duas vias iguais;
Ipatinga, ______de _______________de 2007.
_____________________________________________________________________________ Participante da pesquisa
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APÊNDICE C
ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO
Faça nesta folha um desenho de Deus.
1) Descreva este desenho;
2) Quem é Deus para você;
3) Existe algo mais que gostaria de dizer sobre o desenho?