el vínculo docente-alumno, ¿influye en el...

El vínculo docente-alumno, ¿influye en

el aprendizaje?IFD de la Costa

Asignatura: Investigación.Docente: Verónica Dentone.

3ºAMollo Pablo – Puig Cecilia

“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?” Mollo Pablo – Puig Cecilia

2014

Sumario: 1. Introducción.

a. El problema a investigar.b. Relevancia del problema.

i. Fundamentación de la elección.ii. Escenario de estudio.

c. Objetivos y preguntas de la investigación.i. Preguntas investigables.ii. Objetivos de la investigación.

2. El docente como investigador.3. La necesidad de estudiar a la cultura colaborativa dentro de la

investigación educativa.4. Paradigmas.5. Marco teórico.

a. Metodología.b. Técnicas de investigación.

i. La observación.ii. La entrevista.iii. El focus group.

c. El vínculo docente-alumno.i. ¿Qué quiere decir vínculo?ii. Sujeto, subjetividad y vínculo.iii. Sobre el aprendizaje.iv. Sobre vínculo docente-alumno y su relación con el

aprendizaje.v. Por qué hablar de violencia.

vi. La importancia del perfil del maestro en el aprendizaje del alumno:

6. Cronograma de la investigación.7. Análisis y reflexiones.

a. Fases de la investigación.i. Fase I: “El inicio”ii. Fase II: “La búsqueda”iii. Fase III: “Puesta en práctica”iv. Fase IV: “Análisis y conclusiones”

b. Reflexiones personales.i. Pablo Mollo.ii. Cecilia Puig.

8. Proyecciones.9. Bibliografía.

1. Introducción:

a. El problema a investigar: Esta investigación se enmarca dentro de la asignatura Investigación

correspondiente al tercer año de Magisterio. El problema a abordar, radica en

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la importancia del vínculo docente-alumno y su influencia en el proceso de aprendizaje del alumno. Con esto, se hace alusión a la postura docente, las relaciones de poder y los vínculos entre alumno-docente; todo lo cual se considera que repercute en gran medida en el clima que se genera dentro del aula, y por consiguiente también repercute en los aprendizajes de los alumnos.

Se considera importante destacar que se distinguen, como plantea F. Pardinas (2005) en “Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales”, que existen dos tipos de investigaciones, las puras, que tienen como objetivo la búsqueda de nuevos saberes; y las aplicadas, las cuales además del nuevo saber se centran en la acción. En este proyecto de investigación, se intentará no limitarse a la mera adquisición de un nuevo conocimiento, sino que se buscará llevarlo a la práctica. Si bien se sabe que esto requiere de un trabajo a largo plazo, se afirma que la entrega de la misma para el centro educativo en cuestión será de utilidad.

Se cree necesario especificar los motivos por los cuales se seleccionó el tema a investigar. Ya que como plantea Ezequiel Ander-Egg (1993) en “Técnicas de investigación social”, la investigación al ser “(…) un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico (…) implica la necesidad de organizar y planificar el proceso investigativo”1, teniendo como primera etapa la formulación del problema. Sobre esto, se debe tener presente que no es posible determinar con anterioridad todos los pasos a realizar, pero si se puede crear un esquema flexible de los mismo, lo cual ayudará a organizar este trabajo.

El autor plantea algunas preguntas claves que debemos hacernos previo a la investigación, las cuales ayudarán en la definición de la misma. Estas son, entre otras: qué investigar, para qué hacerlo y por qué, dónde, cuándo y cuánto, cómo, etc. La delimitación del problema, la cual debe ser concreta y no general, servirá de guía para detectar otras variables o dimensiones que se encuentren dentro del mismo, pudiendo abordarlas una a una, llegando a la totalidad del conflicto.

F. Pardinas (2005), plantea diferentes maneras para descubrir un problema posible de ser investigado. Entre ellas se destaca, la observación del área a trabajar, la cual puede estar acompañada de un procedimiento práctico como la determinación de preguntas que vayan surgiendo durante la observación, eligiendo posteriormente una de ellas. Es posible también, determinar el problema a través de una charla con un especialista del área, que pueda sugerir un tema específico a tratar. Por otro lado, el problema puede surgir como consecuencia de la propia experiencia, ya sea personal o profesional, del investigador. En todos estos casos, resulta indispensable que el investigador posea buen conocimiento del área, posibilitando la determinación por parte de este de aquellos problemas que ya han sido estudiados de forma amplia y profunda, de los que no lo han sido o lo han sido de manera parcial, por lo que son posibles de ser seleccionados.

1 Ander-Egg, Ezequiel; “Técnicas de investigación social”. Editorial Magisterio del Río de

la Plata. Buenos Aires, Argentina. Pág. 137.

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En esta oportunidad, el problema que se seleccionó se ha determinado a través de la observación del campo. Este surge como consecuencia de aprendizajes y experiencias personales durante estos dos años de práctica magisterial. Resulta pertinente aclarar que el problema ha investigar ha sufrido modificaciones desde el momento de su elección. En un comienzo se apuntaba al estudio de la configuración docente en relación al clima áulico. Pero luego de realizar un análisis más profundo, teniendo en cuenta diversos factores que influyen en la investigación, como por ejemplo el tiempo disponible para su realización, la profundización que deseábamos realizar, entre otros; se optó por realizar un pequeño giro y se enfatizó en el vínculo docente-alumno y su influencia en el aprendizaje del alumno, como ya se ha especificado anteriormente.

Respecto a lo planteado, uno de los motivos por el cual se decidió a seleccionar dicho tema frente al resto de los posibles problemas a tratar, fue un caso particular de una docente. Esta si bien, no es Maestra sino Docente de Leguas Extranjeras, quiénes redactan han podido presenciar sus clases a lo largo de dos años, en diferentes grados y con diferentes alumnos. La postura de la misma, el trato con los niños y su vinculación, así como también con las maestras de aula, llamó poderosamente la atención. Esto se debe, a que se considera que su modalidad, distinta a las visualizadas en todas las Maestras y Docentes de Lenguas Extranjeras que se tuvo la posibilidad de presenciar, dista en gran medida y repercute en el clima áulico.

b. Relevancia del problema:

i. Fundamentación de la elección:

Para la selección del tema, se tuvo en cuenta también, los criterios de calificación de un problema, esbozados por F. Pardinas (2005): “(…) su relevancia científica: que nuevos conocimientos aporta (…) y su relevancia humana: qué significado puede tener para esta comunidad o para el mundo la investigación que voy a emprender”2. Las investigaciones buscan mejorar, construir conocimiento e innovar, por lo tanto se hace hincapié en los posibles aportes que se podían brindarle a esta área seleccionada.

Teniendo en cuenta dichos criterios de clasificación, la importancia del paradigma Crítico en que se encuentran posicionados quienes redactan, y la investigación aplicada a diferencia de la pura; se tiene la convicción de que esta investigación sea de un verdadero valor social. Si bien la propuesta apunta a las generalizaciones, una parte significativa de la investigación apunta al estudio de un caso docente en particular. A pesar de ello, se desea que la misma pueda generar un conocimiento de carácter más amplio, trasladando las observaciones y datos particulares, en saberes más generales.

2 Pardinas, F., “Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales” Siglo XXi.

Cap.3 El problema objetivo de la investigación. 4


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Se debe tener en cuenta que este trabajo debido a los límites propios que posee y a que constituye la primera investigación que realizan los dos integrantes del equipo, no puede considerarse de verdadera relevancia científica, ya que los nuevos conocimientos que se generen no serán de carácter universalista. Sin embargo, si podrán poseer de un importante valor para la comunidad, pudiendo ser útiles para mejorar la situación de la escuela XX.

Se quiere generar una innovación, un cambio, un aporte que sea de utilidad al equipo de investigación pero principalmente enfocando una perspectiva en la enseñanza-aprendizaje de esos niños que día a día se enfrentan a determinados actos que pueden obstaculizar sus capacidades cognitivas. Se tiene como objetivo que el trabajo realizado sea el proyecto del otro, que se identifique con situaciones pertinentes al caso y que sea de utilidad para este gran órgano que nos rige durante toda nuestra vida: la educación.

ii. Escenario de estudio:

Uno de los aspectos que integra la delimitación del problema, es el plantear de forma concreta el escenario de actuación, en el cual se enmarcará y desarrollará la investigación. Se considera pertinente aclarar que si bien esta investigación se enmarca en la práctica de tercer año de Magisterio, la escuela en la que se realiza, es la misma que la de segundo año.

La Escuela XX, se ubica en la zona norte de El Pinar, a unas cuatro cuadras aproximadamente de la Ruta Interbalnearia. Se debe destacar que en el edificio funcionan dos escuelas, una en el horario matutino y otra en el de la tarde, siendo esta última a la que se concurrió. Esto resulta un dato importante a tener en cuenta, ya que son la mayoría de las familias del barrio de la escuela las que asisten en la mañana, mientras que en la tarde asisten las familias que viven al norte de la ya mencionada ruta. Teniendo en cuenta esto, junto con los datos presentes en el Monitor Educativo de Primaria (ver anexo), es que se puede definir que el contexto socio-económico de los alumnos es carenciado, viviendo a diario diversas problemáticas. Se destaca que según dicho Monitor, el cual es realizado por la ANEP, la escuela en cuestión se ubica dentro del contexto de “quintil 3”.

Del total de alumnos que integran a la escuela, aproximadamente 400, según los datos presentes en El Monitor Educativo de Primaria, la escuela posee un porcentaje del 49% de alumnos que asisten a comedor. La escuela XX no solo brinda comedor, sino también que ofrece copa de leche a aquellos niños que tengan la necesidad.

Las clases van desde los tres años, hasta sexto grado, incluyendo un familístico. El porcentaje de repetición de los alumnos de 1° a 6°, durante el período 2002 -2013, ha descendido de 12,24% a 6,34%.

En cuanto al personal de la institución, el mismo se conforma por la Directora, Secretaria, Maestras, un Docente de Gimnasia, dos Docentes de Lenguas Extranjeras (Ingles), una Maestra de Apoyo, una Maestra Comunitaria, Asistente Social y tres Auxiliares de Servicio y Cocina. Se destaca que casi la totalidad de las maestras, como la Directora y Secretaria, son efectivas en la institución. El plantel docente posee gran afinidad entre ellos, pero sin una cultura colaborativa instalada con gran potencialidad. Se identifica en su

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cotidianeidad un modelo de “cuestión de familia”3, según los establecidos por G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti, en “Las instituciones educativas: Cara y Ceca” (1992). Estos se encuentran en un proceso que puede llegar a lograrla, pero aún queda mucho por trabajar. Esto se debe a que se observan lazos de cercanía fuertemente afianzados entre grupos de docentes que se mantienen a lo largo del tiempo. Este tipo de relacionamiento, es comparable también al propuesto por Hargreaves, como “Cultura balcanizada”. Las consecuencias negativas, que puede traer esta cultura, es que al no darse un diálogo abierto entre actores institucionales, las prácticas educativas se empobrezcan, al igual que la transmisión de saberes que se encuentra atrapada dentro de los distintos subgrupos, sin poder circular libremente. Además, se considera que prima lo informal frente a las relaciones administrativas.

Por otro lado, se debe tener en cuenta que ninguna institución puede calificarse como propia de una cultura institucional, ya que esta poseerá características de diferentes culturas, como también pude poseer subculturas que la conformen. Respecto al tipo de cultura institucional, se realizará posteriormente un análisis más detallado de las mismas, ya que resulta pertinente dicha profundización al hablar de la cultura que caracteriza a este centro educativo.

Gran parte de los maestros junto con la directora, concurren de manera constante a cursos de actualización de diferentes áreas del conocimiento. La directora a cargo de la institución realizó ciertas innovaciones de las cuales se destaca el cambiar de grado escolar a los maestros, ya que algunos se encontraban posicionados durante varios años en uno de ellos. De todas formas queda aún mucho por trabajar para alcanzar los desafíos que nos propone el siglo XXI.

En relación a la práctica, cabe destacar que si bien este es el segundo año que la Escuela XX cuenta con practicantes, la misma no es catalogada como tal y solo diez del total de maestros son adscriptores.

En cuanto a la estructura edilicia, la misma se desarrolla en bloques, de los cuales el más antiguo en construcción y donde funcionaba el comedor, se encuentra en peligro de derrumbe, por lo que se está clausurado. A causa de esto, dos grupos se encuentran trabajando en aulas prefabricadas.

c. Objetivos y preguntas de la investigación: A continuación, se plantearán las preguntas que motivan y guían esta

investigación, las cuales se encuentran vinculadas a un objetivo determinado.

i. Preguntas investigables:

• ¿Es posible el aprendizaje significativo en un clima escolar desfavorable?

• ¿Cuánto influye el vínculo docente en el aprendizaje del niño?

3 Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita; Tiramonti, Guillermina. “Las instituciones

educativas: Cara y Ceca-Elementos para su comprensión” (1992). Ed.Troqvel. Pág.40.6


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ii. Objetivos de la investigación:

• Lograr que los docentes accedan a la producción investigativa con el fin de favorecer la cultura colaborativa.

• Promover la visualización del vínculo docente y el clima escolar como un factor predominantemente decisivo para favorecer el aprendizaje del niño.

• Trasformar nuestras opiniones personales sobre el vínculo de la docente en cuestión con los actores institucionales (estudiantes, maestros y su influencia en los aprendizajes de los niños), en los hechos y evidencias, a partir de los datos recabados durante la investigación.

En cuanto a los objetivos planteados para la investigación, resulta pertinente aclarar, que si bien se afirma que no todos pueden cumplirse en su totalidad, se considera necesaria igualmente su presencia. Si bien la finalidad de la investigación no es promover una cultura colaborativa en la institución, se tiene la convicción que indirectamente esta puede favorecer a su constitución y desarrollo. Es debido a eso, que se establece el primer objetivo planteado. Respecto al segundo objetivo, se considera que este es el centro de nuestra investigación; siendo el último una consecuencia del proceso investigativo.

2. El docente como investigador: A continuación, se realizarán algunas consideraciones sobre la

importancia y la finalidad del docente investigador, dado que esta es la tarea que compete y guía este trabajo.

Ser docente implica y/o abarca mucho más que enfrentarse a un salón de clase a diario. Va más allá de ese ser que planifica actividades y de la idea de su “fuente inacabada de conocimientos”. Muchas veces ejerciendo o estudiando para ser este tipo de profesional, se pierde de vista el núcleo central de nuestro rol. El docente es un INVESTIGADOR, emplea necesariamente técnicas de investigación para poder hacer de su profesión un compromiso. Pero, ¿Cómo se puede tener consciencia de esto? ¿Cómo se adquieren las técnicas metodológicas para llevar a cabo una buena investigación? ¿Cómo aprender a visualizar la diferencia entre observar e investigar? Y aquí es donde se interpone la finalidad de contar con la materia Investigación Educativa en nuestro plan de estudio.

La investigación educativa, se centra en el análisis y la reflexión de las prácticas docentes, relacionando las mismas con el contexto en que se desarrollan, observando los aspectos a mejorar, no solo a nivel individual sino a nivel general. Se deben estudiar las situaciones áulicas cotidianas, para luego realizar un análisis teórico de forma reflexiva, intentando determinar nuevas estrategias que lleven a la superación de la práctica.

A pesar de que todo docente (o la gran mayoría) tenga en claro la importancia del acto de investigar, resulta pertinente contar con metodologías, herramientas y conocimiento epistemológico propiamente de la investigación. Por lo tanto, contar con la asignatura Investigación Educativa en la formación del docente es un privilegio que debemos explotar al máximo para enriquecer

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nuestro rol. En ella misma se encuentra su importancia en nuestro currículum, pues investigar no es un acto simple.

Ser un docente investigador permite ver la infinidad de nuestra carrera, porque nunca vamos a dejar de investigar ya que la educación es un hecho cambiante que atiende a la diversidad en su máximo esplendor. Extraemos de Julio Castro un fragmento de su pensamiento pues él visualiza la importancia de la investigación en la docencia remarcando la importancia de “(…) conocer a quién se enseña, en qué medio se enseña, y para qué se enseña”.4

Es necesario tener en cuenta la realidad social no solo uruguaya sino mundial y de donde se parte para llevar a cabo la tarea asignada. Esto se debe a que para que exista educación es necesario que exista un sujeto, el cual se define como un ser social. Al momento de darse el hecho educativo, el individuo no interioriza los conocimientos de forma pasiva, sino que éste se apropia de los mismos transformándolos.

Ya es sabido que estamos viviendo en la llamada sociedad del conocimiento o de la información, donde gracias a los avances tecnológicos se ha ampliado el mundo conocido, creando una única comunidad global, que comparte e intercambia información. Todo esto, ha llevado a que las nuevas generaciones desarrollaran nuevas dinámicas de relacionamiento con la comunidad y nuevas formas de entender y vivir el pasado, presente y futuro. Jesús Martín Barbero (2012), en “Jóvenes: comunicación e identidad”, plantea que “Estamos ante identidades más precarias y flexibles, de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y heterogéneos (…)”5. Frente a este escenario, resulta indispensable que las instituciones educativas y los docentes, no solo sean conscientes de los cambios sino que adapten sus prácticas a ellos.

Si bien, las nuevas tecnologías favorecen el acceso a la información, la cual se encuentra transitando de forma continua en importantes cantidades, esto no implica que los individuos tengan acceso real al conocimiento. Para que este se dé, se requiere de individuos que sean capaces de recibir la información de forma crítica, analizándola y transformándola. Actualmente, quizás a causa de lo vertiginoso de los avances tecnológicos, los individuos han desarrollado una postura pasiva frente a la información. Esto implica un riesgo de suma importancia, ya que de esta forma se crean ciudadanos que no poseen un pensamiento propio, por lo que resultaría muy fácil la dominación ideológica.

Es debido a todo lo planteado anteriormente, que surge la necesidad de un cambio en el rol del docente, generando el mismo una postura crítica y activa, siendo capaz de adaptarse a las nuevas y variadas realidades, generando mejores abordajes. La tarea del docente se centrará en la enseñanza de la selección y organización de la información, brindándoles a los alumnos nuevas herramientas para construir el conocimiento. Es importante destacar, que no toda la información a la que accedemos se encuentra

4 Programa de investigación educativa-ANEP.

5 Barbero, Jesús Marín; Artículo: “Jóvenes: comunicación e identidad” (2002). Revista:

“Pensar Iberoamericana. Revista de cultura”8


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respaldada por el saber académico, por lo que la vigilancia epistemológica en la búsqueda de dicha información, es también tarea de maestros y profesores.

De esta forma, se intenta que la educación sea una praxis liberadora y que contribuya en la formación de sociedades democráticas enmarcadas en los Derechos Humanos. Los docentes realizan un trabajo intelectual que tiene como finalidad la emancipación de los ciudadanos, favoreciendo la concientización de los mismos para que estos sean capaces no solo de tener un pensamiento crítico sino que puedan visualizar sus posibilidades para actuar en sus propias vidas.

Ahora bien, para poder llevar a cabo este nuevo rol, serán objeto de investigación: “El docente y su práctica de enseñanza. El proyecto pedagógico-didáctico diseñado. La institución en su integralidad. Las relaciones profesionales en la institución”6. Todos los datos obtenidos de dicha investigación, tendrán principal importancia para los propios docentes, ya que será gracias a ellos, que los mismos podrán rever sus prácticas y modificarlas.

El acto del docente-investigador se debe fundir en una actuación ética, la cual debe ser un eje transversal a lo largo de la producción del conocimiento. “La ética de la investigación ya no se limita a defender la integridad y el bienestar de los sujetos, a fin de protegerles frente a eventuales malas prácticas (…) sino que pretende definir un marco completo de actuación”7. Se debe tener en cuenta principios tales como el conocimiento, el placer y el bienestar a la hora de realizar un abordaje de esta índole, en donde prime por sobre todas cosas la conciencia investigativa.

“Los criterios éticos que deben regir en una investigación son: la búsqueda de la verdad y la honestidad para la presentación de los resultados de la investigación correspondan a los que se obtuvieron en el proceso, sin distorsionar los fenómenos hallados para beneficio personal o de intereses de terceros”8.

El docente en su praxis no se reconoce como un investigador. Se puede observar que en el proceso enseñanza-aprendizaje se pone de manifiesto la primacía de lo afectivo por sobre la instrucción. El rol se visualizaría con facilidad si cada docente fuera consciente de los siguientes rasgos que lo caracterizan:

“Ejerce el poder para ayudar al estudiante, y no se ampara en el poder de su saber para realizar la labor docente; analiza continuamente su proyecto de vida personal y profesional consciente de sus limitaciones, fortalezas, carencias, miedos, ideales, incertidumbres y sueños, de manera que aprenda de sí mismo y oriente el aprendizaje de estudiantes de la misma forma; construye una práctica docente congruente con su posición ante el mundo; (…)elabora el discurso educativo todos los días, al observar e indagar la realidad y destierra el discurso vago y superficial; (…) abre caminos, no receta fórmulas; entrega sus propios ojos, sus vivencias, sus conocimientos para que los estudiantes investiguen la realidad con ahínco y profundidad (…); construye teorías respetando el vientre cultural de dónde provienen, hace énfasis en que éstas no se dan en un contexto

6 Administración Nacional de Educación Pública Consejo de Educación Primaria;

“Programa de Educación Inicial y Primaria” (2008). Pág. 33. 7

Galán Amador, Manuel. “Ética de la investigación” (2010). Revista Iberoamericana de Educación. Pág.1.8

Galán Amador, Manuel. “Ética de la investigación” (2010). Revista Iberoamericana de Educación. Pág.2.

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neutral y aséptico; (…) es un filósofo de la educación y no un técnico de ella; lucha contra la rutina, el aburrimiento, el adormecimiento y pone la chispa de la vida al aprendizaje con su actitud inquisitiva y creadora; comparte con los miembros de la comunidad educativa sus construcciones científicas y sus vivencias (…); forma conciencia crítica (…); forma con otros docentes investigadores grupos de pensamiento, elabora tendencias educativas pertinentes a su contexto (…)”9.

3. La necesidad de estudiar a la cultura colaborativa dentro de la investigación educativa:

La elaboración y la utilización de los conocimientos construidos a partir de los trabajos de investigación deben ser pensados individual y colectivamente. La cultura colaborativa genera producciones y/o acciones no individualistas, sino cooperativas, capaces de ayudar y comprender la realidad del otro, para luego aplicarlo al sentido particular. Debe trabajarse en una especie de red, en donde prime el pilar fundamental para alcanzar la cultura tratada: el diálogo. El acto comunicativo debe ser cordial, fluido, respetuoso, atencional, responsable, prestigioso, pero por sobre todas las cosas escuchado. Es necesario introducir, aunque la tarea sea de difícil acceso, primeramente la importancia de que el docente sea un constante investigador de sus prácticas y el mundo educativo, pero junto con esto se debe propiciar mentes que ante todo piensen que cada investigación (dentro de la impronta personal de cada docente) se realiza para uno mismo y con el otro.

Resulta pertinente destacar algunos conceptos que conllevan a fundamentar lo anteriormente explicitado, sobre todo haciendo hincapié en las culturas institucionales.

Antes de adentrarnos en las culturas institucionales, es pertinente definir “cultura”. Sobre este concepto, es posible encontrar lo largo de la historia, múltiples definiciones; esto se debe a que el mismo tiene carácter polisémico. En esta oportunidad, se aborda el concepto desarrollado por Francisco Fernández Palomares (2009), en “Sociología de la Educación”. El autor, define a la cultura humana como “(…) a la información que almacenan [las personas] en el cerebro, que han aprendido de su propia experiencia o bien a partir de la instrucción, y que organiza sus relaciones con el medio natural y con sus semejantes”. Dentro de esta, se encuentran las creencias, a los sentimientos, valores, normas morales y sociales, etc.; todo lo cual, brinda información sobre cómo debemos comportarnos y relacionarnos, las cosas qué debemos hacer y las que no, entre otras tantas cosas.

La cultura, posee capacidad de acumulación, lo que quiere decir que no es estática, por lo que se puede decir que la misma trasciende al individuo. A pesar de ello, la influencia que se da entre cultura y sujeto, no es unidireccional. Bourdieu (2001), determina a la cultura, como una de las cuatro formas de capital que posee el ser humano, entre las que también se encuentra el capital económico, el social y el simbólico.

Al igual que las sociedades, las instituciones poseen una cultura propia, la cual constituye rasgos identitarios. La cultura institucional es definida como

“(…) aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas

9 Campos Saborío, Natalia, “El docente investigador: su génesis teórica y sus rasgos”

(2003). Revista Educación 27 (2). Pág. 41-42.10


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que afectan a la institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades que actúan en ella”10.

Del concepto anteriormente explicitado se desprende la personalidad de cada institución escolar elaborada por los actores que la integran. Los rasgos y características que conforman a la cultura, llevan a la producción de un imaginario institucional, el cual, pude ser consciente o inconsciente. Dicho imaginario, influenciará los vínculos institucionales y las relaciones que allí se generen, por lo que afectarán el trabajo de los diferentes actores, la constitución de su rol, los logros y fracasos, etc. Dentro de las instituciones, se distingue por un lado, al “capitán humano”, el cual se conforma por la formación profesional de los actores involucrados, es decir en el caso de los centros educativos, los docentes. Mientras que por otro lado, se encuentra a la “cultura social”, la cual hace referencia a aquellos actores que no integran el ámbito profesional, es decir, dentro de un centro educativo, los alumnos. Ambos capitales, se encontrarán en estrecha relación, y se influirán mutuamente. La cultura institucional, será entonces, un mediador entre los individuos y la organización del centro educativo.

Se puede encontrar diversos autores que clasifican diferentes culturas. En esta oportunidad, se hará hincapié en las culturas educativas, ya que son ellas las que resultan de nuestro interés. Al clasificar a las culturas, se debe tener en cuenta, como plantea Hargreaves (2003), al contenido y a la forma de las mismas. El contenido refiere al conjunto de actitudes, creencias, valores y hábitos; mientras que la forma, se basa en las relaciones que se establecen entre los miembros y en o los sistemas.

Cabe destacar, que ninguna institución, ya sea educativa o no, se constituye por una única cultura, sino que en ella coexisten por lo menos dos tipos. Sin embargo, es posible clasificar a los centros como portadores de una u otra cultura, ya que generalmente una de ellas es la que prima sobre las otras. Otro elemento, que se considera importante destacar, es que dentro de los centros educativos, además de la cultura dominante, es posible encontrar subculturas, las cuales no abarcan a la totalidad de la institución, sino que se encuentran compuestas por un grupo dentro de ella. Las subculturas, pueden influir en los participantes y en la cultura general.

G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti, en “Las instituciones educativas: Cara y Ceca” (1992), realizan una distinción entre tres tipos de culturas educativas: “La institución escolar: una cuestión de familia”; “La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes”; “La institución escolar: una cuestión de negociación”. A continuación, se realizará una breve descripción de las mismas:

• “La institución escolar: una cuestión de familia”:Esta se caracteriza, por que las relaciones entre los participantes se

encuentran estrechamente relacionadas con las familiares, por lo que es posible encontrar dentro de la institución afinidades entre unos actores y otros. Sobresale lo subjetivo frente a lo objetivo, dejando de lado la racionalidad. Esto

10 Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita; Tiramonti, Guillermina. “Las instituciones

educativas: Cara y Ceca-Elementos para su comprensión” (1992). Ed.Troqvel. Pág.35. 11


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llevará que se disuelva la comunicación formal, que debe caracterizar al centro, dejando de lados los trámites y papeles.

Por otra parte, los conflictos que se presentan, son dejados de lado sin resolverse, ya que priman los vínculos afectivos y las lealtades, por encima de lo profesional. Todo esto, lleva a que el modo de gestión institucional, sea denominado como “casero”. En cuanto al currículum, este no es valorado, dándole poca importancia. Todas las dimensiones institucionales son devaluadas, sin existir ninguna como destacada. El riesgo que puede traer este tipo de cultura a las instituciones, es que puede llevar a que se diluya la especificidad de la misma, es decir que se pierda el foco de los objetivos y la finalidad que definen a la institución.

• “La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes”:En este tipo de cultura, las relaciones interpersonales dejan de lado lo

sentimental. La comunicación se da necesariamente a través de canales formales, realizando las correspondientes solicitudes y papeleos previos. Todo se lleva a cabo, a través de formas burocráticas y verticales. En cuanto al currículum, el mismo es considerado como inmodificable; mientras que el modelo de gestión, se determina como “tecnocrático”. Los problemas son solucionados a través de imposiciones que provienen de los actores de mayor nivel jerárquico, por lo que se desvaloriza y niega la participación general de toda la comunidad. La dimensión que está más sobrevaluada es la administrativa, dado que como ya se dijo, todo se realiza a través de trámites burocráticos. Mientras que la más devaluada, es la comunitaria, llegando al riesgo de que la institución quede aislada del resto de la comunidad y a que sus propios participantes trabajen de forma individual. A este tipo de instituciones, se las identifica con la exageración de la racionalidad.

• “La institución escolar: una cuestión de negociación”:Este tipo de cultura, permite acercarse a la cultura colaborativa. El rasgo

que la caracteriza es el uso predominante de la negociación. Aquí las relaciones entre participantes no se encuentran privilegiadas por los vínculos afectivos, pero tampoco se dejan de lado; sino que prima el respeto y las relaciones contractuales, integrando los sentimientos a la tarea. Los conflictos son resueltos a través del diálogo entre los involucrados, exponiendo las posiciones de cada uno y negociando. Esta cultura, permite que los integrantes de la institución, sin importar el cargo que ocupan, puedan participar en ella. La comunicación pude ser a través de canales formales como también de forma informal. En cuanto al currículum, este es considerado como el eje que organiza a la institución y en el cual se debe poner el foco de atención. No existe ninguna dimensión que se encuentre sobrevaluada ni desvalorada, ya que se intenta lograr un equilibrio entre todas las partes; a pesar de ello, se presta gran atención a los aspectos pedagógicos-didácticos. El modelo de gestión es “profesional”; mientras que la tendencia riesgosa es el asambleísmo, debido al exceso de incentivo de la negociación.

Existen otras formas de clasificación. Hargreaves (2003), por su parte, habla de cinco culturas educativas que predominan en la actualidad. Estas son: el individualismo, la balcanizada, el mosaico móvil, la colegialidad artificial y la colaborativa:

• Individualismo:

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El individualismo, se asocia con el aislamiento, esto se debe a que los docentes actúan de forma totalmente aislada del resto de sus compañeros. Esto lleva a que la práctica educativa se empobrezca, ya que no se da la posibilidad de diálogo entre colegas, que permite la reflexión, crítica y autocríticas de las prácticas. El motivo por el cual sucede este tipo de cultura, puede ser porque los docentes lo utilizan como medio para alejarse de las demandas de la administración; o también como herramienta que permite centrarse en su propio trabajo, desempeñando aquellas cosas que el docente considera adecuadas, pero el resto del colectivo o la institución no. El individualismo, además de empobrecer las prácticas, como se plasmó con anterioridad, favorece la degradación de los vínculos entre profesionales, lo cual dificulta el trabajo colectivo, y propicia el sentimiento de inseguridad. Frente a los problemas, ya sean dentro o fuera del aula, el docente está solo para enfrentarlos.

• Balcanización:En este caso, los centros educativos se encuentran conformados por un

colectivo docente totalmente fragmentado. Los actores conforman subgrupos dentro de la institución, en base a características que lo unen (antigüedad, área curriculares, profesionalidad, etc.), por lo que existe muy poca flexibilidad en su constitución.

Es posible que se genere entre ellos competencias, debido a que no comparten los mismos intereses y objetivos, las cuales separan aún más a la institución. Debido a esto, resulta muy difícil realizar trabajos que impliquen al total de actores institucionales, lo cual sería muy enriquecedor. Además, en ocasiones, se puede vincular a determinados grupos con la posesión o no de poder, lo que incrementa más las rivalidades.

Gracias a este tipo de organización cultural, en muchas ocasiones las propuestas que surgen de un grupo de docentes, son rechazadas por los otros, dejando poco lugar al cambio y a la innovación.

Esta cultura, tiene como negativo que la transmisión de saber se encuentra limitada, dándose únicamente dentro de los subgrupos. Se pierde entonces, la posibilidad del intercambio profesional y el desarrollo de una visión crítica de las prácticas.

Existe el temor, dentro de los grupos, al cambio. Esto se debe, a que se considera que es correcto el lugar que ocupan los diferentes grupos en la institución, temiendo a los cambios que puedan realizarse.

• Mosaico Móvil:Esta se caracteriza por constituirse por distintos grupos, los cuales, a

diferencia de la balcanizada, no son fijos. Su identidad no se mantiene en el tiempo, sino que esta dependerá de la finalidad y los objetivos que se quieran lograr con la tarea. De esta forma, se valoran las características personales y profesionales de los docentes, teniéndolas en cuenta para enfrentar diferentes situaciones. Es en base a dichas habilidades, es que el colectivo se reúne.

Esta cultura, favorece la flexibilidad, la comunicación y los vínculos entre todos los participantes, el enriquecimiento de las prácticas, las tareas colectivas, el sentimiento de identidad institucional, etc.

• Colegialidad Artificial:

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En esta cultura, se busca a través del impulso por parte de la autoridad, un acercamiento a la cultura colaborativa. El cambio que se propone, no surge de los docentes, y por tanto no es plenamente aceptado y llevado adelante. Se proponen proyectos institucionales que abarcan a la totalidad o gran parte del colectivo, enfocados hacia distintas áreas de trabajo, para llevarlos a la práctica, se le brinda a los docentes tiempos de reunión y/o participación de asesores.

A pesar de los esfuerzos de la administración, no se logra que los participantes se involucren realimente con el proyecto, y consiguientemente con la institución. Debido a esto, la actuación es superficial, dejando sin espacio a la posibilidad de que surjan nuevas propuestas por parte de los propios docentes.

• Colaborativa: Esta, es considerada, la ideal para lograr una unión de todo el colectivo

docente, y que favorece el desarrollo y progreso institucional. En las instituciones que alcanzan una cultura colaborativa, podemos visualizar que el conjunto de docentes y actores no docentes que pertenecen a la misma, poseen una estrecha relación. Esto favorece el apoyo y la ayuda mutua, permitiendo que los problemas que puedan surgir sean enfrentados de forma conjunta, uniendo fuerzas y fortalezas.

Se dan relaciones de forma espontánea entre los docentes, lo que favorece el desarrollo de la profesionalidad (a través de la reflexión de las practicas propia y ajenas, de un aprendizaje mutuo intercambiando saberes, etc.), la disminución del sentimiento de inseguridad (ya que se tratan entre todos los aspectos vulnerables), el aumento de la eficacia y eficiencia del centro educativo, etc.

Se debe tener presente que este tipo de cultura, si bien permite la opinión de los participantes y estimula la creación de nuevos proyectos que surgen de los propios docentes; no quiere decir que no exista dentro del centro educativo un líder. Por el contrario, para que se pueda mantener este tipo de vinculación y trabajo democrático, donde se respetan y aceptan las opiniones de todos, es necesario que se desarrolle y mantenga una dirección también democrática.

Para poder alcanzar dicha cultura, es necesario que dentro de la escuela o el centro educativo, haya un clima que permita un espacio de aprendizaje, entendiendo que todos podemos aprender del otro, sin importar nuestra edad ni estudios.

Es estas instituciones, es posible organizar diferentes grupos de trabajo, en base al “capital humano” y a los objetivos que se quieren alcanzar. Gracias a dicha flexibilidad, se logran innovaciones y resuelven problemas eficazmente. La institución es vista como una unidad, donde se comparten valores, deseos, metas, etc.

La transición hacia una cultura colaborativa, es un proceso lento, que responderá a las particularidades de cada centro educativo. Como hemos visto, existen algunos tipos de cultura que se asemejan más a la colaborativa que otros, por lo que podemos considerarlos como pasos previos. Este es el caso, por ejemplo de la cultura de la negociación, planteada por G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti (1992); o de la cultura de la Colegialidad Artificial, de Andy Hargreaves (2003).

Resulta importante tener en cuenta, que el hecho de alcanzar dicho ideal 14


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cultural, no significa que este se mantendrá a lo largo del tiempo. Esto, requiere de importantes esfuerzos, que deben hacer todos los participantes del centro escolar. Se debe tener presente las características personales y profesionales de cada uno de los docentes, de esta manera al trabajar en grupo, se podrán tomar las fortalezas e individualidades, como herramientas para un mejor trabajo. Todos los participantes colaborarán en el proceso de desarrollo profesional y personal de los otros, mejorando por ende también la calidad de la enseñanza. A medida, entonces que progrese el personal, progresara en centro educativo en su conjunto, generando un mejor clima escolar en el cual los alumnos se verán favorecidos.

Edit Susana Alberto, en “La cultura colaborativa en el discurso y en las prácticas de los formadores” (2005), aborda los cuatro puntos necesarios que plantea Little (1981), para que se pueda desarrollar esta cultura. Estos son:

• La comunicación docente sobre las prácticas. • La observación entre los compañeros. • El trabajo conjunto, el cual implica la planificación, investigación,

evaluación, preparación de materiales, etc.• El aprendizaje compartido.

4. Paradigmas:Una de los elementos que determinará o influenciará la constitución de

las culturas institucionales, son los paradigmas en los que el conjunto de actores y la institución como unidad, se encuentran “parados”. Thomas Kuhn, en “La estructura de las revoluciones científicas” (1962), denomina a los paradigmas como el conjunto de relaciones científicas, que son reconocidas y aceptadas durante un periodo de tiempo; las cuales, determinan modelos de problemas y de soluciones. Los paradigmas, según el autor, son propios de una comunidad científica y de un momento histórico (oponiéndose a las posturas formalistas), y a la vez, son producto de ello. Los paradigmas, determinan esquemas de pensamiento, por lo que se encontrarán estrechamente relacionados con la ideología y el accionar del sujeto.

Según el autor, no es posible la coexistencia de dos o más paradigmas en un mismo momento histórico, a esto él le denomina, “inconmensurabilidad entre paradigmas”. Para T. Kuhn, la ciencia poseía un carácter revolucionario, el cual no evolucionaba sino que transitaba en fases (Paradigma - Ciencia normal – Crisis - Revolución científica - Establecimiento de un nuevo paradigma). Sin embargo, esta concepción es cuestionada por diversos autores, quienes plantean la existencia de múltiples paradigmas que coexisten en la actualidad. Destacamos la existencia de tres grandes paradigmas, el Empírico o Positivista, el Hermenéutico o Práctico, y el Crítico o Emancipador.

El primero de ellos, basándonos en María Concepción Domínguez Garrido (2005), nace en el siglo XIX considerándose a Auguste Comte como uno de los representantes más destacados. Se caracteriza, entre otras cosas, por basarse únicamente en los datos empíricos como fuente del saber y por tener como método privilegiado el cuantitativo, basado en las matemáticas y en la estadística. El paradigma Empírico, crea un conocimiento que es sistemático, el cual se puede comparar, medir y generalizar. Si nos ubicamos en la investigación educativa, quién se encuentra parado en dicho paradigma se

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limitará a la determinación de un saber cuantificable, a su descripción; sin actuar sobre la realidad ni preocuparse por observar los motivos por los cuales suceden los hechos.

Por otro lado, el paradigma Hermenéutico o Práctico, o también denominado Interpretativo o Fenomenológico; surge como crítica al positivismo. Tiene en cuenta la realidad social e histórica que atraviesan a los hechos, y utiliza como herramienta de conocimiento al método cualitativo. De esta forma, busca comprender los fenómenos, yendo un paso más adelante que el Empirista. Los métodos que se utilizan para la construcción del saber, serán variados, dada la naturaleza de los objetos de estudio.

El tercer paradigma planteado, es el denominado Crítico o Emancipador. Este, se nutre en cierta medida del anterior, ya que se preocupa por explicar las causas de los hechos sociales, no limitándose solamente a su descripción; pero a su vez, avanza un poco más. Este tiene en cuenta la globalidad y dialéctica de la realidad, ya que toda situación se encuentra atravesada por la ideología, la cultura, el contexto espacio-temporal, las vivencias particulares y sociales, etc.; y busca traspasar la teoría para ubicarse en la práctica. Teniendo en cuenta todo esto, el investigador que se sitúa en este paradigma, se encontrará comprometido con la realidad, buscando no solo explicarla, sino también transformarla. Es por esto, que el investigador debe encontrarse realmente preocupado e interesado en su objeto de estudio.

Teniendo en cuenta, dichos paradigmas, se considera pertinente plantear que si bien el Crítico o Emancipador resulta según el entendimiento de quienes redactan el adecuado y pertinente para una investigación educativa, se debe ser conscientes de que es difícil mantenerse en él y no limitarse a la simple descripción y explicación de la realidad. Por esta razón el equipo se encuentra posicionado en el hermenéutico o interpretativo, ya que si bien se intenta alcanzar al paradigma crítico, de todas formas visualizando las grandes carencias presentes en el proyecto, se hace alusión a la pertenencia del hermenéutico como base para evolucionar en este aspecto.

5. Marco teórico:a. Metodología:

La investigación educativa tiene diferentes significados en cada momento determinado. A grandes rasgos, se trata de un estudio de la realidad en su contexto natural tal y como sucede, intentando sacar sentido de interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La misma implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales que describen la rutina y las situaciones problemáticas, y los significados en la vida de las personas.

Taylor y Bogdan (1986) plantean que la investigación cualitativa se destaca por producir datos descriptivos, haciendo una breve puntuación de sus principales características:

• Es inductiva.• El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva

holística: las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo.

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• Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son su objeto de estudio.

• Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.

• Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.

• El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.

• Todas las perspectivas son valiosas.• Los métodos cualitativos son humanistas.• Este tipo de investigadores dan énfasis a la validez en su investigación.• Todos los escenarios y personas son dignos de estudio.• La investigación cualitativa es un arte.

Si bien existen otros autores que plantean diversas características de la investigación cualitativa tales como Miles y Huberman, LeCompte y Stake, se encontró en el anterior listado una síntesis concreta y rica en contenido de la esencia de dicho tipo de investigación, partiendo de la base de que es sumamente difícil sintetizar tanta pluralidad en una tipología básica.

De todas maneras, se pueden enmarcar una serie de niveles de análisis que permiten que se establezcan características comunes a toda la multiplicidad de enfoques y tendencias:

• Nivel ontológico: determina cuál es la forma y naturaleza de la realidad social y natural considerada dinámica, global y construida mediante un proceso de interacción con el sujeto.

• Nivel epistemológico: establece los criterios a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento, brindándole el carácter inductivo a este tipo de investigación.

• Nivel metodológico: atiende a las diversas vías y formas de investigación de la realidad, las cuales tendrán un carácter emergente y en construcción paulatina frente al proceso de investigación.

• Nivel técnico: abarca las técnicas, instrumentos y estrategias de recogida de información, las cuales se centrarán en recabar datos que informen de las particularidades de las situaciones, permitiendo una descripción a fondo de la realidad concreta seleccionada.

• Nivel de contenido: este tipo de investigación es un eje transversal en todas las ciencias y disciplinas de manera tal que se desarrolla y aplica en todo ámbito.Es importante aclarar que no existe una investigación cualitativa, sino

múltiples enfoques cuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se tomen cada uno de los niveles presentados con anterioridad, en la cual la adopción de una determinada alternativa va a determinar el tipo de estudio cualitativo que se realice.

b. Técnicas de investigación.

i. La observación:

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La observación es una de las herramientas predilectas de la metodología cualitativa, ya que es fiel a la realidad social, dándole la posibilidad al investigador de no depender de terceros para la búsqueda de datos sobre un fenómeno o acontecimiento en particular. Esta permite una amplia gama de usos y enfoques, siendo de gran utilidad durante todo el proceso investigativo. Es de destacar, que a diferencia de otras técnicas investigativas, el uso de la observación asegura una mayor pertinencia y fidelidad a los hechos; ya que herramientas como por ejemplo la entrevista, se arriesgan a posibles distorsiones de os datos, debido a que los actores involucrados pueden tener recuerdos alejados de la realidad.

Respecto a esto, es de destacar que “muchos sujetos o grupos no conceden importancia a sus propias conductas, a menudo escapan a su atención o no son capaces de traducirlas a palabras. Estas conductas deben ser observadas si queremos descubrir sus aspectos característicos”11

Es de resaltar también, que muchos actores pueden variar sus respuestas, por ejemplo frente a entrevistas o encuestas, intentando responder lo que creen que se espera de ellos o lo que consideran que es más conveniente para ellos mismos. Las observaciones además, favorecen al no desgaste del escenario de estudio, ya que los actores involucrados pueden agotarse de la “intromisión” del investigador.

Por otro lado, se destaca en las observaciones que influyen diversas variables, entre ellas: el sistema perceptivo del observador, es decir el conjunto de valores que este posee, las metas que tiene, los prejuicios, sus experiencias personales, etc.; y la interpretación que este hace de lo que observa, la cual está guiado y teñido de todo lo antedicho.

Otro aspecto a resaltar es que al hablar de la observación como una técnica investigativa, esta es un proceso previamente configurado, es decir que se determina con antelación los objetivos por los que se observa, los actores involucrados, el lugar dónde se realiza y el tiempo de duración de la observación, etc. Frente a lo planteado, resulta importante diferenciar las observaciones deliberadas de las espontáneas. Esto se debe a que estas últimas no aseguran una adecuada percepción del hecho o suceso a observar, dado que al realizarla no se posee el mismo grado de concentración, ni de involucramiento, ni se utilizan de igual forma los sentidos que permiten su realización, por lo que es posible que se realicen distorsiones de lo acontecido.

Previo a la realización de la observación, según los planteos de Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, es adecuado por un lado,

11Rodríguez Gómez, Gregorio; Gil Flores, Javier; García Jiménez, Eduardo; “Metodología de la investigación cualitativa” (1999). Ediciones Aljibe. Pág.149.

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determinar lo que se va a observar. Esto se debe a que la selección del tema o aspecto, permite la focalización de aquellos aspectos más importantes frente a los irrelevantes. Se debe tener presente, que la mera observación, no responde a las interrogantes que se plantean al realizar una investigación, sino que está junto con otras herramientas y procedimientos, servirán de apoyo para responderlas.

Por otro lado, se debe determinar el contexto de observación, es decir la totalidad de condiciones que permitan delimitar y contextualizar la observación, ya sean sociales, culturales, naturales o históricas. El no tener en cuenta todos estos factores que inciden en el hecho a observar, puede llevar al investigador a la observación de situaciones que carezcan de un verdadero sentido para el proyecto.

Por último, otro aspecto a tener en cuenta previo a la observación es la selección de muestras, lo cual se relaciona con la duración de la observación y la forma por la cual se realizará el muestreo de los datos.

Se destaca que respecto a lo planteado, en esta investigación, se han seleccionado previo a la utilización de la técnica, el problema a investigar, el cual ya ha sido especificado; como también el contexto y el tiempo a realizar dicha actividad. Este ha sido extenso en comparación con otras observaciones, ya que se ha los intervalos a observar correspondía con una jornada escolar durante los días martes, miércoles y jueves; a lo largo de un mes aproximadamente.

Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, basándose en la propuesta de Evertson y Green (1989), distinguen la existencia de diferentes técnicas de observación. Los autores destacan cuatro de ellas, las cuales poseen cada una características que las distinguen. Estas son:

• Sistemas categoriales :

Estos son cerrados realizados en base a categorías que enmarcan la observación. Dichas categorías, dependerán de del problema a investigar; y pueden ser “(...) los sistemas o análisis de signos, las listas de control y las escalas de estimación o valoración”12

Este sistema organiza en categorías de observación el fenómeno a estudiar, siendo simultáneo tanto loa observación como el registro de la misma. Las categorías varían en cantidad, siendo excluyentes entre sí pero homogéneas en el conjunto. La construcción de este criterio puede


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o no tener un mayor o menor grado de generalización, es decir si es posible su aplicación a un gran número de situaciones o es más restringido su uso.

• Sistemas descriptivos:

El mismo, se caracteriza por ser abierto, pudiendo ser la especificación del problema explícita y concreta, utilizada para una observación estructurada; o más vaga, para una observación no estructurada. Estos dos modos, puede utilizarse de forma combinada, por ejemplo en:

“(...) la famosa estrategia del embudo que siguen muchos investigadores (...) Se comienza por una observación descriptiva -no se tiene muy claro aún qué debe observarse y el problema no está lo suficientemente definido como para que la atención se centre en aspectos particulares y significativos-, para proseguir con una observación focalizada

(...) y culminar con una observación selectiva (...)”13

• Sistemas narrativos:

Dichos sistemas tienen la particularidad de que permiten realizar descripciones detalladas de lo observado, incluyendo en ellas diversos aspectos inclusive la subjetividad del investigador. En estos sistemas, los límites temporales se ven determinados por el propio fenómeno o problema en cuestión, frente a lo cual, es posible unificar diferentes momentos temporales y espaciales, posibilidad que brinda el texto narrativo. El tema a observar será amplio, permitiendo dicha flexibilidad. Si bien los datos que se registran deben mostrar el proceso del fenómeno a estudiar, el investigador tiene la libertad de incorporar otros datos que considere relevantes para la investigación. Esto repercute en el producto realizado, ya que dichos datos y descripciones reflejarán la subjetividad del observador.

Este tipo de observación, requiere de un comportamiento “natural” por parte de quien observa, permitiendo que quienes son observados, también se comporten de igual modo. Los registros pueden realizarse “in situ”, es decir durante la propia observación, entre los que se destaca el registro de incidentes críticos, el registro de muestra y las notas de campo; o posteriormente a la misma, como en el caso del uso de diarios.


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• Sistemas tecnológicos:

Estos son abiertos y flexibles, dado que permiten su adaptación a otros métodos de observación. Tienen la ventaja de que los datos que se registran en este sistema, quedan de forma permanente (audios, imágenes, vídeos, etc.), lo cual resulta útil al momento de realizar sucesivos análisis. Se destaca, que este tipo de observación que se apoya en la tecnología puede generar en los sujetos observados cierto rechazo y modificación de sus actos. Pese a ello, el continuo uso de los mismos, promueve la reducción de dichos efectos.

Como ya se ha planteado, existen diversos métodos de observación, los cuales pueden utilizar distintos sistemas observativos; siendo uno de los más utilizados y propios de la metodología cualitativa, la observación participante. Aquí el investigador se apodera de un rol dentro del campo de estudio, lo que permite una implicación diferente al resto de las observaciones. Esta forma de observar implica un observador que se involucra con el fenómeno ha observar, siendo una técnica con mayor grado de interacción entre los actores involucrados. Resulta fundamental para llevar a cabo este tipo de observación, que el investigador participe activamente de la vida de esa comunidad, aprendiendo sus modos de expresión, las reglas y normas que los organiza, las costumbres, las apariencias, etc. Por lo que, el investigador debe ser participante, pero al mismo tiempo ser consciente de que su finalidad es la de observar esa realidad o suceso. Al ser parte, se evitan las informaciones llegadas mediante terceros, que pueden distorsionar la realidad de los hechos, por lo que la calidad de los datos obtenidos es inigualable. “El observador participante puede acercarse en un sentido más profundo y fundamental a las personas y comunidades estudiadas y a los problemas que les preocupan.”14

En esta investigación se han utilizado el procedimiento de la observación participante, dado que como practicantes, se tuvo la posibilidad desde una primera instancia de implicarse en el escenario a estudiar, posibilitando por parte de los actores involucrados una visión de integrantes cotidianos de dicha realidad. En cuanto a los sistemas utilizados, se ha tomado como base principal el sistema narrativo, apoyándose también en el tecnológico.

ii. La entrevista:

Otra de las técnicas propias de la metodología cualitativa, es la entrevista. Esta:


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“(...) es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas

y la posibilidad de interacción verbal.”15

Según Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999), esta puede poseer diferentes objetivos, entre ellos, la obtención de datos e información, la influencia en aspectos conductuales del entrevistado, o que el entrevistador influya en el informante para producir algún efecto terapéutico.

Si bien existen diversas modalidades de entrevistas (entrevista estructurada, no estructurada o en profundidad, entrevista de grupo, etc.), las cuales dependen de los objetivos que de las mismas se plantee, se dan una serie de aspectos a tener en cuenta a nivel general de toda entrevista. Estos son: las relaciones que se dan entre los actores involucrados, las preguntas que se realizan, la forma por la cual se recoge y registra la información obtenida, y la manera por la cual se concluye el encuentro.

Para este proyecto, se optó por la selección de entrevistas estructuradas, ya que las mismas se realizaron a distintos docentes, posibilitando posteriormente un análisis rico para la comparación de informaciones y datos obtenidos.

iii. El focus group:Los grupos focales de discusión, son un tipo de metodología utilizada

para las investigaciones cualitativas de corte colectivo. Se caracterizan por centrar la atención en un tema concreto a estudiar, en el cual los integrantes del grupo pueden plantear sus opiniones personales, realizando interacciones discursivas con los pares.

Este tipo de herramienta se basa en el principio de complementariedad, el cual no solo abarca el ámbito humanos sino también desde un punto de vista físico. Dicho principio, plantea la incapacidad de observar y construir un todo coherente, sin tener los aportes y visiones de las diferentes personas que lo constituyen. La complejidad, se asocia entonces con la idea de realidad.

Se debe tener presente también, al realizar toda investigación los diferentes enfoques que se pueden tener sobre una misma situación, es decir las diversas perspectivas, subjetivas, que constituyen la totalidad. Los grupos de discusión, permite el encuentro de enfoques, enriqueciendo la percepción que se tiene de la realidad.

Según Miguel Martínez Miguélez, en “Los Grupos Focales de Discusión como Método de Investigación” (2006), el objetivo que persiguen los grupos focales, son buscar la constitución de una “verdad” que integre las distintas perspectivas, dejando de lado aquellos equívocos que pueden ir en desmedro de la misma.


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Se destaca, que esta técnica, toma elementos tanto de la observación participante como de la entrevista en profundidad, ya que mediante ellos se observa y conoce a los sujetos involucrados. En cuanto a la muestra seleccionada para su realización, es conveniente analizar en base a los objetivos que se propongan con su realización y el tema en cuestión, las ventajas y desventajas de las muestras homogéneas y heterogéneas. En esta investigación, se optó por realizar un grupo de trabajo con alumnos de un mismo grado. Esto se debe a que al tratarse con niños, resulta fundamental un relacionamiento previo que propicie la constitución de un espacio de confianza, situación que con el grupo en cuestión se logró. Además, se destaca, que debido al rol que quienes redactan tenían dentro de la institución educativa, resultaba de gran complejidad la constitución de un grupo heterogéneo, constituido por alumnos de los diferentes grados.

Respecto al papel del investigador, se desataca que el mismo no debe involucrarse en la discusión, sino que debe limitarse a ser una guía, llevando la charla hacia el tema a tratar. Al respecto, es conveniente también que como moderador, no se clasifiquen las opiniones como correctas o equivocas, así como evitar dar opiniones personales.

La extensión temporal, dependerá del tema a tratar y de la respuesta del equipo, así como de la propia opinión y observaciones del investigador. Resulta muy importante y enriquecedor, la grabación y/o los registros de video, de las sesiones, ya que esto permite registrar todas la intervenciones realizadas, que de otra manera pueden perderse, y el lenguaje no verbal utilizado. En esta oportunidad, se optó por hacer un registro simplemente de audio, ya que el trabajo con niños puede llevar a que estos se intimiden frente a la cámara.

c. El vínculo docente-alumno: i. ¿Qué quiere decir vínculo?:

Se considera pertinente al abordar la relación docente-alumno, realizar una primera aproximación al concepto de vínculo, para luego adentrarnos al vínculo de dichos actores. La palabra vínculo proviene del latín vinculum, el cual hace alusión a la unión o atadura de una persona o cosa con otra. Los vínculos humanos en cierta medida atan o simplemente dejan una huella, pero si no ocurre un verdadero lazo, se podría decir que nos encontramos frente a la carencia vincular.

Según el psicoanálisis el vínculo adquiere una dualidad de términos en el cual interjuegan la interpelación al otro y la incidencia en él, en algún aspecto determinante y significativo. No se puede hablar de este concepto, si visualizáramos la existencia de una de las partes comprometidas, sino que, por el contrario, “la unión se realiza entre dos partes que consienten, dos partes dis-puestas”16.

El vínculo, propiamente dicho, si bien anuda, es decir conecta a los sujetos, implica a la vez una separación. Es decir, el otro tiene un sector que le es semejante y otro que le es diferente.

16 Mejía Correa, María Paulina “Vínculos posibles entre el maestro y el alumno”. Revista

Educación y Pedagogía, vol.XX, núm. 51, Mayo-Agosto de 2008. Pag.190.23


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Dentro de un grupo humano, la vincularidad es un factor determinante del mismo, dado que este no sería tal sin la existencia de esa cadena invisible. Beatriz Cocina (2013), lo define como una compleja estructura de interacciones, en las que influyen dimensiones intersubjetivas (relacionamiento entre los diferentes integrantes del grupo) e intrasubjetvas (implica la visión que cada sujeto tenga tanto de sí mismo como de los otros y del grupo en cuestión).

Un aspecto de suma importancia a destacar, el cual define a la vincularidad, es que este es complejo y dinámico; dado que se encuentra en constante cambio. Esta compleja estructura, se encuentra ligada a un aspecto que la define y la complejiza aún más, este es la comunicación. La misma, implica en la gran mayoría de los casos el diálogo, por lo que resulta fundamental el manejar del mismo código por parte de los sujetos involucrados. Pero comunicación no es únicamente diálogo, sino que esta puede apoyarse en miradas, gestos, silencios, etc.

Al hablar de vínculo, es posible que el mismo se confunda o asocie con el concepto de “relación”, por lo cual se cree conveniente hacer su diferenciación. Como ya se ha planteado, el vínculo es la unión inconsciente entre dos o más personas; mientras que la relación, refiere a cómo dicho vínculo se manifiesta, se hace exterior.

No tiene sentido alguno, considerar al vínculo como el encuentro presencial de los cuerpos entre dos partes. Precisamente, crear un ambiente en donde el maestro expone y los alumnos se encuentran sentados sin comprometerse con el entrecruzamiento no basta, ya que en este caso se estaría hablando de un monólogo. El vínculo propiamente dicho, en la relación docente-alumno, parte del reconocimiento de un maestro que tome responsabilidad de su rol: es el representante de la institución escolar. Cómo tal, debe ofrecerle al estudiante una conexión con el saber epistemológico de tal forma que el mismo tenga un valor peculiar para el alumnado, ya que de esta manera le demandará al docente conocimientos que le generarán algún tipo de satisfacción. Explicitado con otras palabras, “el sujeto ha de consentir a la oferta que le hace la institución como representante de lo social, y en función de este consentimiento dirigir una demanda que se tome como tal”17.

Debido a que se trata con una especie social, más concretamente, el ser humano, el vínculo se encuentra en constante transformación. Por lo tanto, posee la particularidad de caracterizarse por su necesidad de reinventarse, ya que nunca se puede afirmar su seguridad. También se destaca por presentar diversas modalidades, las cuales atienden a la oferta y demanda que se despliega entre los sujetos. Es tarea del maestro proponer una oferta de saber a sus estudiantes en donde se observe el valor asignado a la misma. Es de resaltar que el vínculo es un producto de una operación entre la conexión de la

17 Hebe Tizio (2003) “El vínculo educativo” Barcelona, Gedisa. Pág.172.

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oferta con la demanda, si y solo si el objeto ofrecido tiene un valor significativo. Existe un agente que le ofrece al otro un objeto que puede o no capturar

su deseo, el cual promete satisfacción de una índole específica. Dicho objeto es una representación que si no tiene concordancia con su significado evocativo no cobra brillo para el sujeto al cual se le ofrece. De esta forma el objeto posee la particularidad de ser un significante que produce significados para quien lo recibe, ya sean estos placenteros o no. Se puede afirmar que el vínculo es una invención, producto de una resonancia entre un objeto ofrecido y un objeto esperado, un objeto que falta. Sobre esto, se profundizará más posteriormente. En el vínculo educativo, el maestro ocuparía el rol del agente donde deberá ofertar el saber cómo un objeto digno de valer por sí mismo; y el estudiante se radicará en el espacio del demandante, el cual debe encontrarse atraído frente al ofrecimiento. Para crear un vínculo educativo es imprescindible que el agente ofrezca un objeto para alguien que se encuentra en falta.

Según Lacan (1992), el vínculo social es “(…) una estructura necesaria que excede con mucho a la palabra (…) Subsiste en ciertas relaciones fundamentales. Mediante el uso del lenguaje se instaura un cierto número de relaciones estables en las que puede ciertamente inscribirse algo mucho más amplio, algo que va mucho más lejos que las comunicaciones efectivas”18. Esto apunta hacia la concepción del mismo desde la perspectiva del discurso, ya que no se trata de un mero diálogo entre un emisor y un receptor, sino que apunta a las existentes relaciones intersubjetivas instauradas por el lenguaje, el cual implica dos elementos que ya se han mencionado: el agente y otro.

Es importante destacar que el agente siempre se sitúa frente a otro por motivos que exceden al propio agente. Es decir, existe en él un cúmulo de razones inconscientes que lo impulsan a actuar de determinada forma. Esto sucede con los docentes, demostrándolo en la incapacidad de poder realizar ciertas justificaciones de su propio posicionamiento.

El vínculo genera un producto consecuente, que conlleva a la visualización de la no existencia de un único resultado ni de un único modo de lazo. El sostenimiento de un vínculo no es exclusivo ni dogmático, sino que por el contrario el mismo se sostiene por verdades diferentes las cuales generan consecuencias diversas. “Así, lo que diferencia cada discurso es la posición del agente y del otro, la verdad que se oculta y el producto que se deriva del lazo establecido”19.

Es enriquecedor y pertinente el análisis que gestiona María Zambrano, planteado por Lacán (1992), en cuanto a la gama de posibles posiciones del maestro frente a los alumnos:

“Y todo depende de lo que suceda en este instante que abre la clase cada día. De que en este enfrentarse de maestro y alumnos no se produzca la dimensión de ninguna de las partes. De que el maestro no dimita arrastrado por el vértigo que acomete cuando se está sólo, en un plano más alto, del silencio del aula. Y de que no se defienda tampoco del vértigo abroquelándose en la autoridad establecida. La dimensión arrastrará al maestro a querer situarse en el mismo

18 Lacan, Jacques (1992) “El seminario 17. El reverso del psicoanálisis”, Barcelona,

Paidós. Pág. .19

Mejía Correa, María Paulina “Vínculos posibles entre el maestro y el alumno”. Revista Educación y Pedagogía, vol.XX, núm. 51, Mayo-Agosto de 2008. Pag.192.

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plano que el discípulo, a la facilidad a ser uno entre ellos, a protegerse refugiándose en una seudo camaradería. Y la reacción defensiva le conduce a dar por ya hecho lo que de hacerse ha”20.

Tizio (2003) plantea que el vínculo educativo tiene tres elementos fundamentales que se relacionan entre sí: el agente, el sujeto y el saber (objeto que se oferta). Innova al considerar que el mismo tiene una función civilizadora de goce, en el sentido de referirse “(…) al placer convertido en dolor, al sufrimiento que deviene de la satisfacción, al empuje hacia la muerte”21. De esta manera el maestro intenta civilizar el goce del alumno, intentando instaurar al vínculo como posibilidad de civilizar al sujeto, aun teniendo presente que no siempre ocurre tal cosa.

ii. Sujeto, subjetividad y vínculo:

Denise Najmanovich en “El juego de los vínculos” (2000), plantea que el sujeto no nace como tal, sino que este se construye a medida que interactúa con el ambiente natural y social. “Desde una mirada que parte de la vincularidad y la interacción como formas básicas de la experiencia humana, la subjetividad no puede ser un carozo, una estructura fija, un núcleo estable e independiente”22 Con esto, se quiere plantear que cada individuo posee su propias formas de pensar, de sentir y de actual, las cuales construye y reconstruye de forma dinámica y en contacto con el mundo. La autora, establece como la subjetividad se encuentra atravesada por diferentes nociones, entre ellas, los vínculos.

La modernización trajo consigo un pensamiento mecanicista e ideal, no solo de los objetos y del mundo que nos rodea, sino también de los propios sujetos. Es por eso, que se asignó a determinadas instituciones la tarea de estandarizar y domesticar a los individuos. Refiere a instituciones como la escuela, la familia, el ejército, etc. Sin embargo, desde hace algún tiempo, surge una nueva concepción del mundo y de la sociedad, esta establece formas no lineales y complejas. Se contempla al mundo como una “red de interacciones”, que establece lazos con todos y con todo, por lo que no existe la posibilidad de que el sujeto sea un ser aislado. “El mundo que construimos no depende solo de nosotros sino que emerge en la interacción multidimensional de los seres humanos con su ambiente. Del que somos

20 Nuñez Violeta (2002) “La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la

pedagogía social”, Barcelona, Gedisa. Pág. 40.21

Evans, Dylan (1997) “Diccionario introductorio de psicoanálisis lacaniano”, Buenos aires, Paidós. Pág. 103.22

Najmanovich, Denise; “El juego de los vínculos” (2000). Campo Grupal. Buenos Aires, Argentina. Pág. 46.

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inseparables”. 23

A qué se refiere entonces cuando se habla de las interacciones y de la construcción de la subjetividad, se está en todo momento hablando de los vínculos. Estos afectan a los sujetos y los construyen, inciden el mundo y en los conocimientos. Somos seres heterogéneos y abiertos que devenimos de las interacciones, no somos estructuras fijas y terminadas.

Por su parte, la subjetividad es la forma en que se establece el vínculo humano con el mundo que nos rodea, es única de cada individuo, pero cambiante a la vez, es la forma cómo interpretamos al mundo. Esta posee tres dimensiones, por un lado se encuentra a la intersubjetividad, es decir entre generaciones y personas de la misma generación; por otro a la intrasubjetividad, la cual refiere a uno mismo; y por último a la transubjetividad, que es cuando uno transmite sin darse cuenta.

iii. Sobre el aprendizaje:

El aprendizaje, definido por Silvia Schlemenson en “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997), es un “movimiento libidinal, por el cual el sujeto se relaciona en forma preferencial con algunos objetos, con los que construye su realidad y amplía el campo de sus conocimientos.”24 Es de destacar que el aprendizaje se encuentra relacionado con la disponibilidad psíquica del sujeto, dejando así en segundo lugar al caudal intelectual que este posea. Dicha disponibilidad psíquica se crea cuando existe deseo, el cual permite que el individuo se abra a los procesos de construcción y apropiación del conocimiento.

El deseo, guía al sujeto a apropiarse de determinados conocimientos y al rechazo de otros. Esto se debe a que de forma inconsciente el ser humano se encontra atraídos o no hacia algunos objetos, debido a experiencias anteriores, las cuales pueden haber sido satisfactorias o insatisfactorias. Estas, se desarrollan desde el nacimiento.

Resulta importante destacar que el aprendizaje, se da de forma inarmónica y discontinua. Esto se debe a que cuando el sujeto se enfrenta a un objeto, va a parcializar el aprendizaje, dependiendo del placer que el mismo le

23Najmanovich, Denise; “El juego de los vínculos” (2000). Campo Grupal. Buenos Aires,

Argentina. Pág. 51.24

Schelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. Pág. 11.

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genere. Es así que se dan los actos de investimento y de desinvestimento, según plantea Silvia Schlémenson (1997). Los actos de investimento se presentan “(...) a través del interés y/o la habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda de placer”25 Por su parte, aquellos actos que son presentados como objetos de no deseo, y que por ende, se establecen como evitación, son los denominados actos de desinvestimento.

Durante los primeros años del ciclo escolar, el niño necesita no solo del apoyo del educador, sino también de otros adultos referentes como los padres. Esto se debe que su pensamiento carece aún de una adecuada ordenación, por lo que requiere de un sostén potenciador. Un aspecto importante que los docentes deben tener en cuenta, es que el brindarle al alumno un exceso de autonomía no favorecerá el desarrollo creativo de este, ya que lo que hace es posibilitar una desorganización psíquica. Con esto, no se quiere decir que es pertinente el exceso de control y organización docente. Posteriormente, se abordarán los perfiles docentes, posibilitando adentrarse en lo planteado anteriormente.

Cuando ingresa al centro educativo, el infante, genera nuevas relaciones. Ya no son únicamente su madre, padre y familia cercana, sino que toma contacto con nuevos adultos y con sus pares. Durante este período, se da un quiebre de certezas, ya que se da lugar a la duda, a nuevas interrogantes, a la curiosidad, etc. Todo esto, es de suma importancia para el desarrollo del aprendizaje, de la autonomía y de la diferenciación. Silvia Schlemenson (1997) plantea que muchos niños que poseen problemas de aprendizaje “(...) manifiestan una aceptación incondicional de la palabra de los adultos”26 De esta forma, el niño es dependiente del adulto, al que le deposita plena confianza, avalando todo lo que este dice.

“El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso de comunicación de saberes: saber construir nuevos conocimientos, saber aprender, saber hacer, saber convivir democráticamente, y es también un proceso de construcción:

construcción de información, conceptos, procedimientos.”27

25chelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial

Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. Pág. 13.26

Schelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. Pág. 28.27

Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda. Montevideo, Uruguay. Pág. 24.

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Según J. A. Huertas (1998), cuando los docentes impregnan sus mensajes con contenido emocional, logran que quien los recibe genere una mayor implicancia. Si las propuestas planteadas por los docentes se encuentran libradas del abuso del poder y permiten el intercambio entre docente y estudiantes, el cual es fundamental para la adquisición del conocimiento, entonces ambos actores se encontrarán implicados en dicho proceso.

iv. Sobre vínculo docente-alumno y su relación con el aprendizaje:

Silvia Schlemenson (1997), plantea que en la institución educativa, se crean vínculos triangulares, entre el niño, el docente y el conocimiento; y entre el niño, el docente y el grupo de pares. Estas triangulaciones, permiten que el sujeto, en consonancia con los otros, cree un modelo-guía para la apropiación del aprendizaje.

Cada niño tendrá una inscripción diferente a la institución escolar, la misma dependerá de las representaciones que este realice, tanto a nivel personal como social. Por lo que una integración satisfactoria a la escuela dependerá de múltiples factores, entre ellos el grado de aceptación de las diferencias y la realidad de cada alumno, lo cual condiciona, el vínculo que se establezca entre este con sus compañeros y docente.

Si los docentes desconocen la realidad individual del niño, entonces aumentan las posibilidades de que este fracase.

“Violentar el pasado del niño mediante la imposición de modos ideales de ser, aprender y comportarse, fracturan el establecimiento del puente necesario de un presente comprometido y enraizado en el pasado como condición de

delineamiento de un futuro posible.”28

Para que se dé el vínculo, es necesario que se reconozca al otro como sujeto, determinando su presencia, ausencia y ajenidad. Graciela Dondo, en “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010), plantea que los individuos realizan vínculos de transferencias, ya sean estos amorosos o no; como también, se dan atracciones y rechazos entre los sujetos. Estas situaciones dependerán de los modelos vinculares que tenga cada sujeto, los cuales determinarán las proyecciones que cada individuo realice. Respecto a esto, la

28Schelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial



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autora plante que “La proyección es un mecanismo inconsciente, a través del cual le atribuimos a los otros, que se relacionan significativamente con nosotros, significados que no solamente están en relación con el rol que juegan, sino con el lugar que inconscientemente tiene para nosotros”29 Es decir que en el vínculo docente-alumno, se darán proyecciones tanto de parte del estudiante como del docente, las cuales afectarán su relacionamiento. Resulta importante destacar que el hecho de ser conscientes de este proceso, favorece a la relación vincular, ya que permite optimizarla evitando malos entendidos.

Frente a la trasnferencia, se da como respuesta la contratransferencia, la cual se da también de forma inconsciente y como respuesta a las manifestaciones afectivas de otro. Es decir, que frente a las actitudes del otro sujeto o grupo, el individuo podrá reaccionar en base a su propia personalidad. Al relacionar esto con las situaciones de aula, se puede decir que “podrían ser actitudes contratranferenciales en el docente, cuando se muestra agresivo con un estudiante convirtiéndolo en un chivo emisario, o cuando dedica especial interés en otro, o cuando es demasiado condescendiente en otro caso”30 Frente a esta realidad, es posible preguntarse si la misma afecta o no al proceso de aprendizaje del alumnado. Respecto a lo cual, la autora plantea que el sujeto, tanto estudiante como docente, frente a la transmisión de saber no se posiciona de forma neutra, sino que se encuentra siempre cargado de afectividad y de significaciones.

Las situaciones de enseñanza-apredizaje se dan en un proceso interpersonal el cual se encuentra encuadrado por el rol docente, los factores y elementos de espacio, y los factores temporales. Todos estos elementos que influyen directamente en este proceso, se encontrarán a su vez, determinados por el vínculo afectivo. Uno de los elementos más importantes que condiciona dicho encuadre y vínculo, es el grado de empatía, es decir las posibilidades de comprensión y disposición a la escucha de los diferentes actores, que se vive en el aula.

Cuando el vínculo entre el docente y el estudiante se encuentra perturbado, dándose situaciones de trasferencia y contratransferencia desfavorables, es importante que se propicie el análisis y reflexión de la situación, teniendo en cuenta la naturaleza del encuadre del proceso.

Graciela Dondo (2010), haciendo referencia a los aportes de Carl Rogers

29Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda.

Montevideo, Uruguay. Pág. 15.30


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sobre la temática, plantea que “(...) el estudiante desarrollará su aprendizaje cuando llegue a ser significativo, a través del lenguaje preverbal y esto sucede cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos”31

Al analizar la cita precedente, se puede observar la importancia que implica para el aprendizaje del alumnado, que el mismo sea observado desde su totalidad, es decir como un ser bio-psico-social, dando un lugar privilegiado a los sentimientos y la afectividad. Por esto, se considera de suma importancia que el aula sea un espacio de respeto, comprensión, tolerancia, apoyo, abierto a la duda y a la reflexión conjunta, etc. Todo esto, permitirá que se cree un ambiente libre de tensiones, de miedos por parte de los estudiantes, de agresividades mutuas, etc.

Respecto a esto, no se quiere transmitir la idea de que todos los decentes deben ser iguales, sino que teniendo en cuenta las particularidades de cada uno y sus posibilidades, se intente crear el mejor clima escolar posible. Todo esto dependerá de la personalidad de cada sujeto, la cual se constituye mediante constantes identificaciones. Es decir mediante el conjunto de procesos psicológicos que permiten que el individuo sea capaz de asimilar un aspecto del otro y transformarlo en base a su propia matriz. Este proceso permite que cada sujeto construya su propia identidad. Existen, según los estudios psicológicos, dos tipos de identificaciones: las primarias (es el más primitivo lazo afectivo, extendiéndose durante nuestros primeros tiempos de vida) y las secundarias (se realizan a lo largo de nuestras vidas con los diferentes agentes sociales y surge de forma posterior). Estas, determinan la subjetividad de la persona, y por consiguiente, los vínculos que establecerá a lo largo de toda su vida y con los diferentes sujetos. “Por lo tanto, la personalidad del docente, a través de esta posibilidad de convertirse en un modelo de identificaciones para los integrantes del grupo, adquiere una relevancia fundamental”32

La afectividad de la persona se encuentra íntimamente ligada a la representación psíquica de la pulsión. Es decir que el afecto da un determinado valor simbólico a las diferentes representaciones con las que nos encontramos a lo largo de nuestra vida. Es por esto, que si el estudiante sufre de problemáticas emocionales, se ve afectado generalmente también, su rendimiento académico.

31Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda.

Montevideo, Uruguay. Pág. 18.32


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El niño al ingresar a la escuela, ingresa también a una realidad en la que convive con otros sujetos (adultos y pares) los cuales pasan a formar parte de su vida afectiva, lo cual genera cambios en su actividad psíquica. “con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone un nuevo entramado de relaciones, informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan modificaciones en su afectividad.”33

Según plantea Silvia Schlemenson (1997), resulta de gran importancia para el niño, el reconocimiento del este por parte del docente, ya que el fracaso representa un estigma difícil de superar.

“El conocimiento del otro no es solamente del otro porque es el otro el que lo posee, sino porque en el aprendizaje este otro es conocido o por lo menos reconocido como poseedor del saber”34 Esto genera, necesariamente que entre el docente y el alumnos, se den lazos de poder. Esta situación se encuentra reforzada por la autoridad que el mismo goza desde lo institucional, ya que se lo establece como el encargado de transmitir el saber. Esta realidad, determina la naturaleza de la relación entre los diferentes agentes implicados en el proceso de aprendizaje.

Dicho proceso se desarrolla, como ya se ha planteado, mediante las palabras. Por lo que el alumno, al recibir la palabra del docente realizará interpretaciones de esta, dándole sentido. Al comunicarse, cada elemento utilizado, no brindará información, sino que abrirá la puerta para que el alumno pueda evocar aquellos que no se está diciendo.

Respecto a la comunicación, se destaca que esta, posee diversos recursos que la constituyen, entre ellos: elementos tanto verbales como no verbales. Dependiendo de la riqueza comunicacional, será el grado de éxito del interaprendizaje.

Resulta de gran importancia la búsqueda de un vínculo exitoso. Para lograr esto, es necesario, propiciar el diálogo, un buen clima áulico, generar confianza entre pares, y entre estos y el docente, desarrollar el respeto y la tolerancia por el otro, utilizar un lenguaje correcto en cada situación que se presente, realizar acuerdos, encontrarse comprometido con la tarea, entre otras tantas cosas.

33Schelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial



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v. Por qué hablar de violencia:

Se considera pertinente abordar el concepto de violencia, ya que es posible visualizar la existencia de vínculos violentos, no solo a nivel de la sociedad en general, sino también en las instituciones educativas y por ende, entre docente y alumnos.

Victor Giorgi, conceptualiza a la misma como la acción u omisión que amenaza la satisfacción de las necesidades humanas y/o la autorrealización de la persona. El autor, establece la existencia de diferentes tipos de violencia, dependiendo de los actores que se encuentren implicados y los motivos que la guíen.

“La seguridad, la inseguridad y el miedo son sentimientos de carácter subjetivo relacionados a comportamientos humanos y a los significados que hombres y mujeres producen en torno a ciertos hechos. Aparecen fuertemente relacionados a la violencia o más precisamente a las violencias ya que estas pueden ser de

diferente naturaleza y expresarse de diversas formas”35

Siendo entonces, “socioestructural”, aquella violencia que ejercen algunos sectores sociales sobre otros, obligando a que estos últimos vivan en condiciones de insatisfacción de sus necesidades básicas. Por otro lado, se encontra la violencia que puede surgir como respuesta a la anteriormente nombrada, y que es la que realizan personas o grupos de personas irrumpiendo en la sociedad como un delito. Por último, Giorgi destaca la violencia “represiva punitiva”, la cual se lleva adelante por instituciones como respuesta a la violencia delictiva.

Estas formas de violencias se encuentran interactuando en la sociedad, lo que conlleva a que se retroalimenten y naturalicen en muchas ocasiones. Es de destacar, que la violencia interviene en la producción de la subjetividad. Por lo que resulta un elemento muy importante para tener en cuenta a la hora de la vinculación docente-alumno.

Silvia Dutchatzky y Cristina Corea (2008), en “Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.”, desarrollan también el concepto de violencia, distinguiendo tres tipos. Por un lado, establecen la violencia como sustrato, que se encuentra naturalizada ya que se expresa en los vínculos cotidianos. En segundo lugar, distinguen la violencia como accidente, que se da de forma excepcional, como un emergente. Y por último, la violencia simbólica, no se realiza visiblemente, pero que impone comportamientos y percepciones sociales. Estas violencias, según plantean las

35Giogi, Victor; “La seguridad como necesidad humana”. Ed. Uruguay. Pág. 1.

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autoras, puede aparecer de diferentes formas en la sociedad.

Respecto a esta temática, Victor Giorgi, plantea que existe un modelo de “causalidad circular” del cual instituciones forman parte. Dicho modelo, establece que la respuesta que se da a la violencia, es resignificativa y reproductiva, esto quiere decir que frente a dichas situaciones, las instituciones reaccionan con más violencia, generando un círculo del cual es difícil encontrar una salida.

Al ingresar a la escuela, el niño debe sentirse seguro en el ámbito en el que se encuentra y al relacionarse con su docente. Esto ante todo, se fundamenta en que es un derecho humano el respeto y que tiene que ser el horizonte referencial del cual se parta para la construcción del vínculo con el educando. Al sentirse inseguro, el niño siente amenazada su integridad, por lo que el docente debe transmitir que se garantizarán sus derechos. El sentimiento de seguridad, como plantea Giorgi, es doblemente abarcativo, ya que es tanto un derecho como una necesidad humana.

La necesidad de protección es inherente al ser humano, ya que desde que nace el individuo es indefenso frente al mundo, por lo que necesita de los cuidados de otros, es dependiente a estos. Posteriormente, el “ser cuidado” permite el “cuidarse a sí mismo” y “cuidar a otros”, por lo que, el hombre tiene en sus bases la protección y autoprotección como instinto.

Las sociedades, a lo largo de los años, han desarrollado modalidades de protección de sus miembros, frente a las amenazas. Durante la Modernidad, se destaca, el importante rol del Estado, el de las instituciones educativas y el de la familia. El máximo apogeo del Estado como garante y protector, se da durante mediados del siglo XX, cuando finalizas las guerras se realiza la Declaración de os Derechos Humanos.

Sin embargo, el paso del tiempo dio como resultado una nueva crisis en la seguridad social. Las familias pierden su rol protector, se desarrolla el individualismo, el foco de la sociedad ya no se encuentra en el Estado sino en el Mercado, las instituciones educativas ya no son respetadas y de confianza, etc.

“Estos procesos conllevan la desestructuración de referentes, los encuadres socio-institucionales que operan como contención de los aspectos más primitivos de la personalidad se resquebrajan generando fuertes vivencias de

inseguridad y desamparo.”36

Frente a esta situación, se observa en la sociedad el desarrollo del

36Giogi, Victor; “La seguridad como necesidad humana”. Ed. Uruguay. Pág. 8.

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individualismo y la visualización del otro como un potencial enemigo. De esta forma, la violencia acapara los vínculos sociales. Las escuelas, y las relaciones que en ella se dan entre todos los agentes implicados (docentes, alumnos, familias, barrio, etc.), no se quedan afuera, utilizando modelos violentos en diversas oportunidades.

Es de destacar, que la no presentación de límites frente a la violencia, hace que no se visualice su transgresión, lo que puede generar un gran riesgo. La naturalización de la violencia se encuentra íntimamente ligada con la no existencia de leyes o límites.

vi. La importancia del perfil del maestro en el aprendizaje del alumno:

Algo que debe evitar un maestro es la adopción de considerarse un agente amo, pues pasa a convertirse para sus estudiantes en una figura de superioridad en tanto profiere imperativos categóricos que no admiten discusión. Este tipo de docente se caracteriza por hacer presencia con la voz y la mirada, vigilar constantemente el cumplimiento con rigor de las tareas sin importarle los avatares del sujeto. De esta manera, la oferta termina apabullando el deseo del estudiante, confeccionando una “(…) demanda que llega a aplastar el deseo”37 a través de una obligación, promoviendo alumnos que terminan accediendo a los pedidos de su maestro sólo para calmar su furia. De esta forma terminan siendo niños esclavizados, accionando de acuerdo a intentar evitar las descalificaciones del “amo”. El saber se construye a partir de las ofertas del maestro, el cuál quizás le permita triunfar en el plano académico, pero no consideraría la inclusión del alumno como sujeto. “Así, el estudiante tiene prestado su cuerpo al otro, trabaja para el otro”38.

Es ocurrente que en estos casos aparezca el fracaso escolar, como una negativa a ponerse en el lugar de objeto que convoca el otro (en este caso el maestro), consecuencia del exceso que borra al sujeto del trabajo educativo. Cordie (1994) ilustra esto con el siguiente ejemplo:

“de la misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto en estado de anorexia escolar pondrá toda su energía para no saber nada (…) debemos saber desde ya que la razón más frecuente de esta detención debe buscarse por el lado de la demanda aplastante del otro, ya sea el <come> o el <aprende>”39.

Otro perfil docente que se debe evitar es el erudito. Este se define como un maestro que posee el saber y la verdad inmutable, producto de un respaldo científico. Ofrece un saber compacto y sin fisuras, en donde el estudiante pasa

37 Cordie, Anny (1994) “Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso

escolar”, Buenos Aires, Paidós. Pág. 27.38

Mejía Correa, María Paulina “Vínculos posibles entre el maestro y el alumno”. Revista Educación y Pedagogía, vol.XX, núm. 51, Mayo-Agosto de 2008. Pág.193.39

Cordie, Anny (1994) “Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar”, Buenos Aires, Paidós. Pág.32.

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a ser un recipiente que debe ser llenado con conocimientos teóricos, papel que cumple la función de repetición de teoría. De esta forma, el saber se encuentra en la figura del docente y el alumno debe captarlo desde el otro lado para recibirlo. Los niños se dificultan, pues se acostumbran a buscar siempre una figura que sepa lo que él no sabe en vez de descubrirlo, produciéndole una cierta petrificación.

Algunos autores como Pichón Riviére (1998) adoptan esta postura pues afirman:

“(…) que un docente en esta posición promueve una relación dilemática con el saber, es decir, favorece la sumisión a lo establecido, un sí permanente y una oposición a una relación fundada en la dialéctica, como aquella operación que favorece la contradicción como punto de partida para la creación”40.

De todas maneras no se debe dejar de visualizar que esta postura que adopta el agente educador esconde detrás una vocación de amo en su ejercicio docente, buscando el dominio del otro.

El alumno se transforma en un seguidor fiel frente al conocimiento expuesto, convirtiéndose en una especie de religión, pues se encuentra la presencia de dogmas y verdades irrefutables. En base a esto, Nuñez (2002) plantea lo siguiente:

“Suele caracterizarse a nuestra época como irreligiosa. Más acertado sería descubrir las religiones que la pueblan clandestinamente. Clandestinamente, porque tiene por carácter estas solapadas religiones que sus fieles no las aceptan como tales; sus creyentes no quieren del todo creer en ellas y las sirven, a pesar suyo, sin voluntad, sin conciencia, sin responsabilidad. Pasamos de un momento de Dioses extraños, que en vez de mostrar el rostro como han hecho o permitido siempre los Dioses, lo ocultan y desfiguran (…)”41.

El maestro debe sostener durante su ejercicio que el saber es causa de su deseo. Debe comprender que él mismo es un sujeto en falta ya que no todo lo sabe. Adoptando esta postura, le permitirá entender que no hay que pretender encontrar saberes completos o sujetos sin fisura, sino que por el contrario se enfatizará en la búsqueda por parte de los estudiantes de la producción de nuevas metáforas y horizontes del conocimiento. Así, se instaura una propuesta que parte del interrogante constante, de la presencia de enigmas que lleven a la conmoción del grupo estudiantil.

“Quien pretenda educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito, (…) si le repugna esta responsabilidad, más vale que se dedique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente porque es y porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado. Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer al pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros. Desde luego, esa transmisión no ha de excluir la duda crítica sobre determinados contenidos de conocimiento y la información sobre opiniones heréticas que se oponen con argumentos racionales a la forma de pensar mayoritaria”42.

40 Pichón Rivière, Enrique (1988) “Diccionario de términos y conceptos de psicología y

psicología social”, Buenos Aires, Nueva Visión. Pàg.174.41

Nuñez Violeta (2002) “La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social”, Barcelona, Gedisa. Pág. 124.42

Savater, Fernando (1977) “El valor de educar”, Barcelona, Ariel. Pág. 150,151. 36


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Claramente el docente posee un saber producto de su capital cultural formado, pero su misión debe ser brindárselo al estudiantado de forma tal que no quede intacto, sino que ellos mismos adopten la capacidad de reconocer las fisuras de esos conocimientos y producirlos. El estudiante debe interpretarlo todo, asumirlo, ponerlo en cuestión, debatir, proponer y ponerlo a prueba, “(…) con el fin de formar un espíritu científico, es decir, un sujeto con deseo de saber”43. Es fundamental que el docente ame el saber, que sepa que es un sujeto en falta que se dirige a otro con el fin de movilizarlo hacia la construcción de nuevos saberes, preguntas e incertidumbres.

6. Cronograma de la investigación.

CRONOGRAMA DE GANTT ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Observaciones

Selección del problema

FASE EXPLORATORIA

Diseño de la investigación

Búsqueda de información

TRABAJO DE CAMPO

Entrevistas

Focus Group

Narrativas

TRABAJO DE GABINETE

Redacción de la investigación

Análisis de los datos obtenido

Revisión final de la investigación.

Cuadro Nº 1. Elaborado por Pablo Mollo y Cecilia Puig (2014).

7. Análisis y reflexiones.

a. Fases de la investigación:

i. Fase I: “El inicio”El escenario de estudio no fue un territorio desconocido, ya que en el

año 2013 se cursó el primer año de práctica docente de quiénes redactan en él.

43 Mejía Correa, María Paulina “Vínculos posibles entre el maestro y el alumno”. Revista

Educación y Pedagogía, vol.XX, núm. 51, Mayo-Agosto de 2008. Pág.196.37


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Este no es un aspecto menor, pues el tema seleccionado se funda en las observaciones y vivencias experimentadas durante ese período. A la hora de encontrarse con la asignatura Investigación Educativa, se propuso desde el inicio del curso la realización de un proyecto de investigación centrado en un problema a abordar, problemática que no resultó para nada difícil de seleccionar. Esto se debe a que automáticamente los integrantes de este trabajo proyectivo siempre se cuestionaron sobre las prácticas de la docente X (ver introducción: el problema a investigar) y el cómo se podría mejorar esta situación.

A diario se visualizaba el rechazo que mostraba el alumnado y el equipo de docente de la institución hacia la educadora en cuestión, observaciones que siempre preocuparon, pues se cree que influía enormemente en los aprendizajes de las estudiantes debido a la predisposición que presentaban los mismos ante ella. Usualmente se trataba este problema de forma coloquial, pues se creía que nada se podía hacer al respecto, o que no era de incumbencia abordarlo desde el rol de quiénes escriben. No costó seleccionarlo como tema a investigar porque la investigación educativa brindó un espacio que permitió introducirnos más allá de lo que se creía, lugar que amparaba y brindaba las herramientas necesarias para tratarlo con profesionalidad.

Entorno a esto, los aportes teóricos de la Asignatura hicieron comprender que todo problema dentro y fuera de la educación compete a todos, porque al final de cuentas lo que importa es el niño y su aprendizaje. Se introdujo una visión del docente como un investigador, destacándose la importancia del conocimiento de la cultura colaborativa, pues la misma parte de investigaciones con el otro. Esto fue fundamental ya que se observó que los docentes visualizaban el problema pero no se involucraban en él para mejorarlo. Por esta razón, una de las preguntas que se realizaron en las entrevistas pertinentes (ver anexos: formatos de entrevistas) apuntaba indirectamente a conocer si el equipo de educadores tenía conocimientos sobre qué era este tipo de cultura.

Recabando los datos brindados por la metodología utilizada, se verificó que la cultura colaborativa no formaba parte del trabajo diario, y que la misma apuntaba a los vínculos afectivos entre ellos. Fue crucial para entender mejor la situación la intervención de quiénes realizan este proyecto en la entrevista, ya que por momentos se enfocaba la pregunta hacia lo pedagógico. Una de las docentes dijo lo siguiente: “me considero que no soy una maestra que trabaja mucho en equipo, esteee, porque soy bastante complicada capaz en los vínculos, eeeh, no tengo problemas con mis compañeros (…) pero eehh, soy más bien solitaria al trabajar más”44. En cuanto al problema de la docente X, sólo una maestra llevó la situación más allá de una simple conversación de pasillo con la misma. Esto queda explicitado en el siguiente relato a partir de la pregunta del entrevistador sobre si recordaba alguna situación particular en donde la misma se haya manifestado de forma negativa: ““Si, o sea, incluso yo lo lleve un poco más arriba porque me pareció que no…”45.

Retomando el inicio de este proyecto, se quiere explicitar que se

44 Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra C.

45 Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte II. Maestra C.

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encontró un obstáculo a resolver, ya que en una primera instancia nuestro tema de investigación se titulaba La configuración docente y su influencia en el clima de clase. Adentrándonos en un estudio de base teórica sobre la temática, se pudo reconocer que el abordaje apuntaba hacia el vínculo docente-alumno y cómo el mismo influye en los aprendizajes. En este punto también se consideró necesario estimar que durante todo el proceso investigativo se tuvo la dificultad de que el trabajo no se enfoque sólo en la presencia de la docente X, por lo tanto se tuvo que hacer hincapié siempre en las generalidades que presentaba la temática a investigar. De todas formas, no se optó por no descuidar el aspecto que llevó a realizar dicha investigación, pues más allá de hacerla cómo parte de una evaluación de la Asignatura, interesa gestionar y/o propiciar un cambio en este problema visualizado, además de que a partir del mismo se recaudó la mayor parte de los insumos para realizar el proyecto propiamente dicho.

ii. Fase dos: “La búsqueda” Una vez que se visualizó el problema a investigar se presentó la ardua

tarea de gestionar la búsqueda de bibliografía acorde con el tema propuesto. En este punto se encontró la dificultad de que la mayor parte de las fuentes bibliográficas apuntaban a los aspectos psicológicos, careciendo de la parte central del proyecto: lo pedagógico. De todas maneras, se fundamenta esto por el hecho de que el vínculo docente-alumno y su influencia en el aprendizaje es una temática que se encuentra estrechamente vinculada a la psicología, aspecto a resaltar ya que sin la misma no se puede comprender el aspecto pedagógico del trabajo. Gracias a la búsqueda mediante la herramienta informática tecnológica de la navegación por internet, se pudo acceder a través del Estado del arte, a un libro de especial atención del tema en relación a lo pedagógico. Fue crucial esto último, pues a partir de esta particular bibliografía permitió la introducción a autores pedagogos de gran prestigio para la realización del trabajo.

Resulta necesario aclarar que si bien el análisis se gestiona mediante fases, es indiscutible que no se considera a las mismas como etapas que finalizan para que comience otra simultáneamente. Hay un orden que estructura la organización del proyecto, pero de todas formas hay aspectos que son lineales y constantes en todo el proceso investigativo. La búsqueda bibliográfica es uno de estos, ya que a medida que se avanzaba siempre era necesario recurrir a fuentes teóricas para comprender y/o respaldar la investigación.

Se consideró pertinente, al hablar de la búsqueda y organización bibliográfica, visualizar a la misma como una dualidad, ya que no sólo se apuntaba a recaudar información teórica sobre la temática, sino que no se descuidó algo fundamental: el material bibliográfico entorno a la metodología a utilizar, a la estructuración del proyecto investigativo y a la investigación propiamente dicha. Hubo una instancia en la que se gestionó una especie de esquema borrador en donde se organizó toda la estructura de nuestra investigación, y esto fue realizado a partir de los conocimientos teóricos abordados.

De esta manera, se fue haciendo la selección de los métodos que se consideraron pertinentes adecuados al proyecto y en qué tipo de actor institucional se iban a implementar. La entrevista fue la principal herramienta

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utilizada en un grupo de docentes que tuvieron y/o cuentan con la presencia de la docente X en su aula. En el cuestionario (ver anexos: formato de entrevistas), se decidió iniciar por la afirmación de que el vínculo es fundamental en el proceso de aprendizaje del niño, pues se partió de que se aplicaba la herramienta a docentes que como nosotros tuvieron una formación que explicita la importancia del vínculo en el éxito académico del estudiantado. Llevó una gran dedicación temporal el pensar estratégicamente la selección adecuada de las interrogaciones pertinentes, pues se buscó que las mismas presenten un abordaje personal de cada docente vinculado a la contrastación de las prácticas llevadas a cabo por la educadora en cuestión. Esto se puede observar en el orden jerárquico del cuestionario.

Se decidió en este punto la realización de una entrevista a la docente X, pues más allá de las visualizaciones que el equipo de investigación y el de los docentes entrevistados aportaron, era justo y necesario brindarle una instancia a la misma en donde plasme su opinión y su pensar con respecto a la temática. Para la docente X, se pensó una entrevista diferente (ver anexos: formato de entrevistas: a docente X). En este aspecto, se comenzó con una gran distinción con las anteriores: no se partió de la consideración de que el vínculo es fundamental en el proceso de aprendizaje del niño, sino que por el contrario la pregunta inicial buscaba que la misma deposite su pensar en torno a si era o no de relevancia considerar este aspecto como afirmativo.

Como la temática de investigación incluye a los niños, en una primera instancia se pensó hacer uso de la herramienta de encuestas para los mismos. No del todo conformes con la idea, se tuvo acceso mediante la búsqueda de material bibliográfico y los aportes de la docente de la Asignatura Investigación Educativa al conocimiento del Focus Group. A pesar de que el abordaje no era tan característico de este tipo de herramienta, se optó por la realización de una clase como cualquier otra en un quinto año de la institución XX, en el cual se plasme el sentir de los alumnos en relación al hogar, la escuela, la maestra y la docente X. Esta herramienta fue determinante para recabar datos presentes en el éxito de dicha investigación. No resta aclarar que la selección del grupo no fue al azar, sino que por el contrario fue estratégica, ya que el mismo contó con el trabajo durante dos años consecutivos de la educadora en cuestión, además de que el equipo a cargo del proyecto de investigación presenció las diferencias entre la misma con este grupo de estudiantes.

Las narrativas fueron otra de las herramientas utilizadas para la realización de este proyecto (ver anexos: narrativas). Inicialmente se propusieron dos, las cuales brindaban las observaciones del ejercicio docente de la educadora en cuestión por parte de los integrantes del equipo investigativo (ver anexos: narrativas: Pablo Mollo; Cecilia Puig). Luego, a medida que el proceso de investigación avanzaba, se realizaron dos más: una de la situación visualizada durante una clase de la docente X (ver anexos: narrativas: de casualidad) y otra con la reunión gestionada con la maestra que accedió a que plasmemos nuestro accionar en cuanto al focus group en su clase áulica luego de realizada la misma, con el fin de mostrarle los datos recabados (ver anexos: narrativas: reunión).

iii. Fase III: “Puesta en práctica”En esta instancia se comenzó a redactar el proyecto. Aquí ya se

encontraban consolidados los objetivos y las preguntas investigables. Se 40


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intentaba realizar un orden riguroso en cuanto a toda la recaudación de materiales teóricos, vinculando este aspecto con los datos que se iban recabando.

Se gestionó la puesta en práctica de las entrevistas. Fue un trabajo totalmente pre elaborado ya que se tuvo que coordinar día y horario con los involucrados. Por suerte, todos los actores (incluso la docente X) se encontraron predispuestos a brindar sus mayores aportes para la elaboración de la investigación. Ninguno de ellos se negó e incluso se mostraron comprometidos con su predisposición hacia el trabajo.

En cuanto a la entrevista con la docente X, se debe decir que se visualizó cierta incomodidad del equipo investigativo a la hora de pensarla y realizarla. Quizás por ese sentir de no querer perjudicarla, aun afirmando que por muchos momentos se sintió latente este aspecto. En el momento de realizada, la educadora se mostró predispuesta y gracias a ello se pudo obtener un plus de información sumamente importante para considerar el éxito del proyecto propiamente dicho.

iv. Fase IV: “Análisis y conclusiones”Una vez que se contaba con todos los datos recabados producto de la

utilización de las herramientas de investigación cualitativa, se realizó la fase exploratoria y analítica del proyecto de investigación. Es necesario aclarar que no se esperó hasta finalizar la realización de toda la practicidad metodológica, sino que esto inició desde el momento en que se comenzó a realizar las primeras entrevistas. Por esta razón es que muchas de las conjeturas que se gestionaron en un principio fueron modificadas por algún agente externo presente en posteriores observaciones.

A pesar de que de antemano (por conocimientos previos de psicología y también por cierto sentido lógico) se afirmaba que para lograr un aprendizaje exitoso en el niño era fundamental el vínculo docente-alumno, luego de comenzar a realizar este proyecto se confirmó en su totalidad. En un primer punto esto se encuentra enfundado en los aportes teóricos propuestos en dicho proyecto, los cuales abordan la temática desde el punto de vista psicológico y pedagógico (ver marco teórico: vínculo docente-alumno: sobre el vínculo docente-alumno y su relación con el aprendizaje). De todas formas, no se minimiza bajo ningún aspecto los aportes de los maestros entrevistados, que en base a sus experiencias y conocimientos brindaron reflexiones a favor de la respuesta afirmativa de una de las preguntas investigables que guían el trabajo:

“El vínculo docente-alumno es fundamental porque de ahí parte todo lo que el niño puede llegar a dar.”46.

“Cuando un docente tiene, eeeh, buena modalidad de trabajo y un buen vínculo, una buena empatía con los alumnos logras un montón de cosas aunque el alumno desde el aprendizaje no pueda dar mucho”47.

“Si no tiene un buen vínculo contigo [refiere al niño], no se va a llevar bien, no va a tener ganas de aprender, no va a tener ganas de estar en la

46 Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra A.


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escuela (…)”48

“Hay muchos niños que de repente no les llega con el conocimiento académico, les llega estee, desde un abrazo, desde una conversación, desde el acercamiento, y esto es lo que te va uniendo al alumno y permite que, que vos, que tu cometido, tu rol pueda llegar en algo a ser efectivo.”49

“si yo desatiendo el vínculo hay una parte de la educación integral del alumnado que queda como floja, que queda vacía, y ahí se generan dificultades”50

“Porque a partir del vínculo se genera una situación agradable, un ambiente adecuado, sin miedo, aprender sin miedo a equivocarse, saber que a partir del error se puede seguir avanzando hacia los aprendizajes, eso es fundamental”51

Frente a las reflexiones planteadas por los docentes, se consideró importante visualizar de qué forma estos logran generar con los alumnos un buen vínculo. Respecto a esto se destaca, que si bien existen estrategias que son comunes a todos los docentes, como estimular el respeto, la empatía, la solidaridad, entre otras; no todas son universales. Estas varías según el contexto en que se encuentren, las características y necesidades de cada grupo, así como las características de cada niño. Esto se debe, como se planteó anteriormente a que cada individuo construye su propia subjetividad y modo de vincularse con el entorno. A continuación los aportes de los maestros entrevistados:

“(…) trato en la medida de lo posible de, de, de, enfocarme en el cómo estás, en el que necesitas”; “se viene trabajando el tema de los derechos la violencia, eeehh, la empatía, eeehh, y todo ese tipo de cosas nos ha llevado a que los chiquilines se acerquen mucho a nosotros y siempre explicándoles uno el por qué uno busca algo de ellos (…)”52

“las estrategias son variadas y no todos los días usamos las mismas ni con los mismo niños”53

“es fundamental (…) a la hora de corregir a un niño como me postulo frente a él, de qué forma le voy a hablar, que cambios de voz voy a tener, que gesto, que gesticulación voy a tener, para no afectarlo, eeeh, y, ni agredirlo verbalmente ni físicamente”54

48 Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra B.



51 Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra D.



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“acá en esta escuela lo que más se precisa es cariño, es tenerlos todo el tiempo estimulados, levantarles el autoestima, que, que por cierto la tienen muy baja, este, bueno, estimularlos mucho cuando hacen cosas que que lograron por sí solos, y bueno mantener un clima agradable dentro del aula”55

Haciendo una puntualización en la docente X, la misma en la teoría si proporciona una visión afirmativa a la hora de considerar el vínculo docente-alumno crucial para fomentar el aprendizaje:

“Si (silencio), es re importante”56

“en la escuela me parece que sí que además hay que saber un poco este de qué lugar vienen o cuál es su problemática si es que la tienen porque no es lo mismo a veces rezongar a un niño o ponerle límites o reglas determinadas si capaz que en la casa vive cosas que bueno que hacen de su experiencia una vivencia de esa manera”57

Pero en su praxis se observan contraposiciones contundentes. Esto quedó registrado en varias evidencias recabas, principalmente en la desgravación del Focus Group, en su propia entrevista, y en las observaciones realizadas posteriormente al comienzo de la investigación:

“he tenido alumnos re salados como (brinda nombre y apellido de un niño) que me llego a pegar patadas o escupir(…)”58

“¡Nooooooooooooooooooo!, ¡No, no no no no no no no!, ¡Qué asco! ¡No! (por quince segundos se escuchó a todos los niños gritar, quejarse, etc.), ¡La odio!”59

“Se pone a gritar como una loca(…)”60

“No me siento cómodo, ni feliz”61

Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra D.55

Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra E.56

Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.57

Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X. 58

Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X. 59

Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantes-investigadores en un 5º año de la Escuela XX. 60

Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantes-investigadores en un 5º año de la Escuela XX.61

Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantes-investigadores en un 5º año de la Escuela XX.

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“Siempre nos echa de clase”.62

Al realizar una investigación, se puede llegar a pensar que muchas cosas pueden quedar inconclusas, o que particularmente a la hora de abordar entrevistas, podemos llegar a reflexionar que en la misma se puede manifestar algo que no represente la realidad fiel. A medida que se fue llevando a cabo este proyecto, se pudo tener presente que, de alguna forma, ya sea a través de la palabra o el gesto, se pueden presentar cuestiones de manera implícita. Con la docente X ocurrió esto, ya que fue la única docente que manifestó que ha tenido estudiantes que la han agredido verbal y físicamente, hecho que demuestra cierta vulnerabilidad en ella, punto clave que no debe dejarse de analizar.

Es de suma importancia resaltar que cuando se comenzó la investigación no se tuvo la consciencia de que tan grave era el problema con esta docente determinada. Poniendo en práctica las diferentes herramientas a utilizar, se consiguieron llamativas evidencias, que agravaban aún más la situación. En el Focus Group los niños dijeron cosas como “Yo le tengo miedo”, “(…) ésta me saca de los pelos para afuera”63 y en una de las escrituras de los estudiantes se manifestó que lo siguiente: “yo la odio cuando grita, ella es horrible, cuando nos pide silencio nos grita, te agarra del brazo y te aprieta y te duele, te grita en el oído, te manda para afuera y te dice que te quedes ahí todo el tiempo que la teacher esté con nosotros”64. La gran interrogante radica en que, si ya su mal vínculo se plasma en agresiones no solamente verbales sino también físicas, ¿Tiene en cuenta la situación personal de cada alumno como lo planteó al comienzo de su entrevista? No se considera pertinente responder ante tan explícita afirmación.

Se afirma que el rechazo y los maltratos que la misma recibe por parte de los alumnos son mera consecuencia de lo que ella misma realiza en sus prácticas. Esto queda explicitado en los sentimientos que genera en los niños, aun cuando los mismos saben que el trabajo áulico es una negociación: “Qué respeto si ella no nos respeta”. Esto es realmente preocupante, pues uno nunca sabe cómo puede reaccionar un infante que si acostumbrado a recibir maltratos en su hogar y también en la institución escolar, se le torna normal este tipo de comportamientos que derivan en posibles pensamientos peyorativos:

“Tenes que no gritar más teacher, sino te las vas a ver con mi ira y la de todos. Ta. Entendiste me das lástima”.65

62 Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantes-

investigadores en un 5º año de la Escuela XX.63

Carpeta de evidencias. Trabajos realizados por alumnos de 5º año de la Escuela XX.64




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“La odio, no quiero que venga nunca más. Es una loca estúpida, no la banco cuando grita. Cuando te habla te escupe (…) la odio y le deseo lo peor (…)”. 66

Los niños demostraron que esta problemática es un tema que abordan con frecuencia, que lo charlan y reflexionan entre ellos, manifestación demostrada cuando los alumnos en conjunto con cierto grado de complicidad dicen: “Es 99% mala, 1% buena (…)”.67

Queda confirmado que el vínculo afecta a los aprendizajes cuando los niños plantean la importancia de la asignatura para sus vidas y su desconformidad por no poder disfrutarla:

“Deberíamos decirle que por favor no queremos más inglés”.68

“A mí me gustaría que no me eche más, porque está bueno tener inglés porque voy a ir al liceo y voy a tener”.69

“Era re buena (en alusión a otra Teacher), me encantaba tener inglés”.70

“Habla todo el tiempo en inglés y no se le entiende nada, nos habla en español solo para gritarnos”.71

En la entrevista realizada, la educadora en cuestión describe su perfil docente de tal manera que lleva a concluir su gran proximidad al docente amo explicitado en el marco teórico:

“mi manera de ser es como muy autoritaria ya de por sí”72

“trato de ser justa con todo no importa las diferencias que tengan entre ellos, quiero que ellos tengan la noción de que una es justa que las leyes son iguales para todos, pero este sí creo que los chiquilines tienen re claro que las

66 Carpeta de evidencias. Trabajos realizados por alumnos de 5º año de la Escuela XX.

67 Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantes-

investigadores en un 5º año de la Escuela XX.68





Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.45


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reglas de juego las pongo yo que soy la docente”73

“creo que pongo en claro de que hay alguien que tiene el poder ahí y en ese momento soy yo”74

Además esto se ratifica por el hecho de que la misma utiliza en sus prácticas tonos de voz elevados hacia los alumnos al intentar imponerse tanto a nivel pedagógico como vincular. Esto se encuentra estrechamente relacionado con la escasez de estrategias didácticas utilizadas para controlar y trabajar con el grupo, ya que, tanto los niños como quienes redactan el proyecto explicitan que su única acción para esto es sacar a los alumnos del salón. Basta con leer las diferentes estrategias que utilizan los maestros entrevistados para comprender la importancia que las mismas tienen para el éxito académico del estudiantado, trabajo arduo que conlleva a que el educador las piense, reflexione, transforme y las ponga en práctica.

Al realizar el focus group, se tuvo la posibilidad de observar los sentimientos y las emociones que los alumnos tenían hacia la docente del grupo, la cual había sido previamente entrevistada. Estos distaron en gran medida de los planteos que realizaron hacia la docente X:

“es re lindo estar con mi maestra hacemos juegos y a la misma vez aprendemos, estudiar con ella es lindo (…)”75

“yo me siento muy bien porque como nos enseña y nosotros aprendemos cada día mucho más (…) trabajar con ella me causa felicidad (…)”76

Frente a lo visualizado, se presentó la necesidad de realizar una comparación con las estrategias que esta docente utiliza para sus prácticas, las cuales se encontraron acordes a los sentimientos y la disposición de trabajo presentada por los alumnos. La misma en la entrevista realizada, planteó:

“las estrategias son variadas y no todos los días usamos las mismas ni con los mismo niños”77

“yo apelo a conversar con ellos, a acercarme en esos momentos en que uno los ve que vienen revirados”78

73 Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.

74 Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.

75 Carpeta de evidencias. Trabajos realizados por alumnos de 5º año de la Escuela XX.

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77 Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Parte 1.


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Se considera pertinente destacar que las problemáticas en los vínculos de la docente X, así como su postura autoritaria; no solo ha sido visualizado por quienes redactan, sino también por las propias docentes de la institución en cuestión. En las entrevistas a las maestras, al momento en que se le preguntó por su práctica, estas destacaron la mala vinculación de la docente X con los alumnos, la falta de estrategias y las repercusiones que esto traía en los aprendizajes.

“es una docente que no sabe relacionarse con los chiquilines”79

“(…) si hay niños que sabes que no los podes retar, no te digo que no les marques límites, pero no necesita que lo retes en la primera, capaz que te acerques poniéndole la mano en el hombro, tocándole la cabeza, preguntándole si va a trabajar o no, por qué no tiene ganas de trabajar, y no sacarlo siempre para afuera (…)”80

“(…) los niños se cansan y terminan no queriendo tener inglés.”81

“he notado que se inhiben a participar” (refiriéndose a los alumnos en las clases de la docente X)82

“Si por supuesto que sí (refiere a la influencia que tiene la postura docente en los aprendizajes de los alumnos), que afecta, se nublan, se ciegan, no quieren ya o sea pero es por la postura de la docente.”83

Por otra parte, es importante dejar en claro que la vinculación entre cultura colaborativa y el vínculo docente-alumno es crucial para generar un aprendizaje significativo por parte de los alumnos. Esto se debe a que la percepción que los niños tienen sobre la relaciones entre pares de docentes, no solo a nivel personal si no, desde un punto de vista académico, es trasladada a sus propias vinculaciones y a sus actuaciones a nivel curricular. Se destaca, como ya ha sido previamente planteado, que la institución educativa, no cuenta con cultura colaborativa.

“hacia lo pedagógico no, me parece que es menos el vínculo, eeh, o sea hay vínculo entre un grupo, pero hay otro grupo que me parece que no se vincula tanto (…)”84






84 Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Pág.

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Los propios docentes entrevistados, plantearon la importancia que tiene el trabajo en equipo y como este repercute en la práctica docente, y por consiguiente en los aprendizajes de los alumnos y en el vínculo con estos.

“una escuela donde todo el mundo se lleva mal no funciona nunca, una escuela donde todos cinchan para el mismo lado podemos lograr cosas”85

“(…) te enriqueces con otros docentes, para ver que nuevas estrategias utiliza para tener un ritmo de trabajo adecuado.”86

“preguntarle a otra compañera a ver qué opina, que podemos corregir, y sin miedo a equivocarse también como los niños, recibir orientaciones, eso es fundamental”87

b. Reflexiones personales:

i. Pablo Mollo:

Me resulta pertinente destacar en una primera instancia que fue muy importante para mí realizar una investigación educativa. Siento que entender mi rol como educador en relación a la del investigador le brindó cierto sentido a mi carrera y formación. Además, introducirse en la diversidad de técnicas y formalidades requeridas para su desarrollo implica que posteriormente a la hora de realizar este tipo de trabajos académicos se puedan llevar a cabo sin ningún tipo de inconveniente.

Entendí también que la investigación parte de un trabajo con el otro y que un docente sin emplear la investigación en sus prácticas es un mero depósito de transmisión de información no acorde a la realidad.

Centrándome en mi investigación, me resulta pertinente considerar que los objetivos y preguntas que se propusieron fueron alcanzados, que se logró un análisis exhaustivo que permitió no dejar por fuera a ningún tipo de interrogante.

Si bien se creía que el vínculo era fundamental, realizando este trabajo se enfatizó aún más esta afirmación, hasta el punto de que el mismo no solo termina afectando al niño en cuanto a su aprendizaje sino también a su vida




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misma.

Lo más sorprendente durante el proceso de realización del proyecto de investigación fue la cantidad de insumos y evidencias conseguidas sobre la docente X, particularmente de los niños. Esto es necesario reflexionarlo, ya que en una primera instancia se dudó la posterior muestra de la investigación a la directora de la institución XX, por miedos, inseguridades, entre otras tantas cuestiones. Pero, luego de avanzar y ver que esto iba más allá de un cierto maltrato psicológico, ya no dudé en que esto debía ser explicitado, mostrado y por sobre todas las cosas valorado. Esto último lo considero de gran importancia, porque más allá de todo el aspecto teórico-formal de la investigación, la misma es exitosa en cuanto a un estudio a fondo de un caso que sigue latente en el corazón de dicha institución escolar pues esta docente sigue ejerciendo, es un tema de actualidad y dicho proyecto cuenta con una amplia gama de evidencias fuertes, comprobables en veracidad y amplias en porcentaje.

Otra gran reflexión personal radica en la importancia de escuchar al niño, lo importante de ver como el infante se siente frente a determinadas situaciones pues muchas veces queremos enseñar conocimientos académicos dejando a un lado modelos de vida llenos de valores que el niño capta e introduce en un capital cultural. Creer que uno va solamente a enseñar conocimientos teóricos, sentir que es la máxima autoridad, te aleja de tu rol pero sobre todas las cosas de tu sentido humano-social.

Espero (y también depende de mí mismo) que las posibles proyecciones se puedan llevar acabo y que, puedan ir construyéndose otras, realizando de esta forma una red de investigaciones interconectadas entre los diversos actores pedagógicos institucionales. Esto radica también en el deseo de que este trabajo académico le brinde a quién lo necesiten los elementos necesarios para comprender mejor sus prácticas, entender mejor al niño y ampliarlo para enriquecerlo.

ii. Cecilia Puig:En una primera instancia, considero importante destacar en esta

reflexión, que si bien el tema que compete a esta investigación, ha sido estudiado y abordado por diversos autores, tanto a en la psicología como en el ámbito pedagogo, la realización de la misma tuvo para mi formación como docente una gran relevancia. Esto se debe, a que a través de ella, pude ver en práctica, aquellos aportes teóricos que había estudiado desde el inicio de mi formación.

Si bien desde el comienzo de la práctica docente, he tenido la posibilidad de presenciar el trabajo de diversos maestros, y por ende sus posturas, tratos,

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estrategias, etc., el hecho de estudiar a fondo el tema y específicamente el caso de la Docente X, generó en mí un gran cambio. Comprendí que el vínculo que se genera con el niño, tiene mayor importancia de lo que creía. Este determina la disposición que el alumno posea para aprender, la confianza que tenga en sus compañeros, maestros y en sí mismo, el miedo al error, entre otras tantas cosas.

Respecto a los objetivos y preguntas que nos habíamos planteado al comiendo de este proyecto. Creo que, luego de un arduo trabajo, hemos podido responder a todas ellas. Si bien, es posible decir que nuestro primer objetivo, debido a que tiene un carácter general y abarca mucho más que nuestra investigación, no se ha cumplido; creo fervientemente que hemos aportado desde nuestro rol al desarrollo de la cultura colaborativa. Ya que, brindamos espacios de reflexión para los docentes, posibilitamos la revisión y autocrítica de sus prácticas. Además, estoy convencida que esta investigación, posibilitará una mejora en la institución educativa en cuestión, ya que a través de ella se pueden ver algunos puntos débiles de la misma, en los cuales continuar trabajando. Creo conveniente destacar, que es un deseo que me acompaña, el que este trabajo sea de utilidad. Para esto, soy consciente que el mismo, no concluye con el cierre de esta investigación, sino que debe continuar enfocándose hacia la práctica misma.

Otro aspecto que me interesa plantear, es que el trabajo investigativo, significó para mí, el empoderarme como docente; ya que me hizo consciente de las posibilidades que esta profesión presenta, así como me permitió desarrollar habilidades como docente investigadora. El arduo trabajo que implicó realizar a lo largo de todo el año este proyecto, el cual fue íntegramente elaborado junto con mi compañero, simboliza para mí un valor que va más allá de la asignatura Investigación Educativa. Esto se debe a que el mismo, me brindó importantes herramientas para mi práctica, las cuales serán de utilidad a lo largo de mi carrera.

Además, y respecto a esto, gracias a este trabajo conjunto, visualicé la importancia del trabajo colaborativo, el cual nos enriquece y forma. El poder ver carencias que poseen muchos docentes que no llevan a cabo este tipo de trabajo, resultó también una experiencia de aprendizaje. Sé que está en mis manos el no realizar aquello que hoy considero como negativo, lo cual es un tarea que me acompañará durante todos mis años como docente.

8. Proyecciones.

Se propone como proyección la realización de otras posibles investigaciones con mayor profundidad sobre cómo puede afectar la inexistencia de cultura colaborativa en el clima escolar, en referencia a las posibles consecuencias en los aprendizajes de los niños. A raíz de esto, se puede investigar si el trabajo paralelo de los docentes estimula, afecta o facilita dichos aprendizajes.

Otras posibles investigaciones pueden adentrarse en la importancia de las diferentes estrategias áulicas en sus diversos contextos.

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Puntualmente en la investigación realizada, se cree necesario tomar una acción premeditada que es la de exhibir frente al director de la institución XX dicho proyecto con sus carpetas adyacentes. Fue crucial esta toma de decisión ya que, como se pudo observar, visualizar y reconocer, la temática excedió las expectativas, por lo tanto, considerando tan agravado el asunto, es necesario intentar que la situación cambie a raíz de este trabajo. Esto no quiere decir que el fin de esto sea perjudicarla laboralmente, sino que, por el contrario (y salvando su pedagogía sobre su asignatura tan exaltada por los maestros) se busque una solución frente a la problematización ya sea a través del diálogo y/o acciones reflexionadas que tengan como condición la inclusión de los niños.

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el vínculo docente-alumno, ¿influye en el...

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