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El Sentido de la Participación en las ACE
DIPLOMADO EN LA METODOLOGÍA DE LOS PROCESOS CORRECTORES
COMUNITARIOS
El sentido de participación en las Asociaciones Cooperadoras Escolares
AUTORA: Lic. Díaz CarolinaTUTORA: Dra. Cucco Mirtha
NOVIEMBRE DE 2008CÓRDOBA. ARGENTINA.
El Sentido de la Participación en las ACE 2
INDICE.
1. PRESENTACIÓN……………………………………………………………04
2. INTRODUCCIÓN…….. ……………………………………………………06
3. ÁMBITO………………………………………………………………………08
4. DISEÑO TEÓRICO METODOLÓGICO…………………………………10
5. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………12
6. PLAN DE ACCIÓN………………………………………………………….26
7. INFORME DE RESULTADOS…………………….………………………30
8. CONCLUSIONES……………………………………………………………40
9. RECOMENDACIONES……………………………………………………42
10. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………...43
11. ANEXOS……………………………………………………………………44
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Quiero agradecer a todos mis compañeros del Centro YvY Marané. Sin ellos no podría haber transitado los tres años de estudios. Gracias por
enseñarme lo que es un grupo a través de la solidaridad, la cooperación y las risas. Gracias sobre todo por compartir conmigo el sueño de la
transformación social y por trabajar desde la generosidad por ese otro mundo posible.
Gracias Mirtha por compartir tus conocimientos y experiencias con compromiso y dedicación obstinada.
Gracias por alumbrar el camino con los ProCC.
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PRESENTACIÓN
¿Presentación?... lo primero es pensar qué es una presentación ¿no?
Entonces bien ¿Con que asocio la palabra presentación? …con la idea de
contarle a otros quien soy. Pero me encuentro con un obstáculo nada fácil de
sortear: hablar de mí supone un importante grado de subjetividad, un riesgo
muy alto para ser la primera hoja de un trabajo con carácter científico. Pero
saben qué… estoy dispuesta a correr el riesgo porque la dicotomía subjetividad
/ objetividad es un planteo que reflexionaré en otra instancia de este trabajo.
Entonces bien… soy Carolina Díaz. Después de mi nombre me parece
importante señalar que soy un ser humano resultado de una mezcla interesante
de razas y culturas. Mis abuelos paternos son españoles y parte de los maternos
del pueblo originario Ona, una comunidad exterminada de Tierra del Fuego…
al sur… muy al sur de nuestro país. Como si esto fuera poco debo señalar que
nací en plena dictadura militar y mi niñez se desarrolló entre la transición a la
democracia y su consolidación. Al mestizaje y a la huella indeleble de la
dictadura debo sumarle que lamentablemente soy hija del neoliberalismo ya
que mi adolescencia y juventud se desarrolló en la década del 90´. El
neoliberalismo… una nueva careta del viejo liberalismo de siempre que una vez
más libró una batalla desigual en todos los planos existentes. Debo reconocer
que fue un golpe duro a mi subjetividad ya que invadió todos mis espacios y
tiempos.
Puedo afirmar que no es nada fácil convivir con esta constitución socio
histórica que cotidianamente me genera innumerables contradicciones… la
pregunta pertinente es ¿por qué me genera contradicciones? Entre otras y
muchas razones porque rechazo lo que nos propone el sistema capitalista,
porque las consecuencias de la dictadura me duelen y porque no acepto
pasivamente el encuentro sangriento entre colonizadores y pueblos originarios.
Estas contradicciones de las que hablo me llevaron a estudiar licenciatura en
comunicación social. ¿Qué quiere decir esto? Que me interese por una de las
mejores herramientas que tiene el sistema para construir subjetividades: los
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medios de comunicación. No crean que en los primeros años de estudio entendí
este poder nefasto que tienen los medios. Pero si fue en la facultad cuando
comencé a entender esas contradicciones que me generaban tanta impotencia
frente a la realidad social en la que vivo.
Pasaron los años entre búsquedas frustrantes por encontrar espacios y
herramientas para cambiar lo que no me gusta de mi y así cambiar el afuera.
Búsquedas por concretar ese hermoso sueño que es la transformación social.
Entre tantas opciones laborales evalué que desde la docencia podía aportar a
ese sueño de construir un mundo distinto. Emprendí el camino de la enseñanza
y así me encontré con adolescentes y jóvenes que desean, quieren y se
comprometen, pero también con aquellos encandilados por las propuestas
actuales intrascendentes. Hace más de 5 años que convivo en el aula con las
nefastas consecuencias del sistema capitalista que me afectan, que nos afectan,
que se adueña de los sueños de mis alumnos, que invade la vida cotidiana de
las familias, que moldea directivos, escuela, docentes… ¡Cuanto más para decir!
Frente a este panorama que solo me alentaba a seguir, continué buscando
herramientas y así fue como me encontré con lo que tanto anhelaba: los
procesos correctores comunitarios. Hoy me encuentro aquí…. Reflexionando
sobre mis contradicciones, tratando de realizar la presentación de mi tesina y
sobre todo intentando dejar de ser individuo individualista y convertirme en
sujeto autónomo con capacidad instituyente… interesante desafío ¿no?
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INTRODUCCIÓN
La sociedad del siglo XXI presenta características que nos enfrentan
decididamente a desafíos investigativos. Indagaciones científicas que nos
ubican en el rol de investigadores y a la vez en el de objetos de estudio ya que
formamos parte de esa sociedad que cotidianamente no nos permite reflexionar
sobre nuestras reales condiciones de vida y sus consecuencias.
Es fundamental para comprender el origen y los objetivos del presente
trabajo, comenzar reflexionando sobre la sociedad en la que vivimos que, al
igual que la de siglos pasados, materializa al sistema capitalista en cada uno de
nuestros segundos de vida. Sistema despiadado si los hay que alcanza
lamentablemente sus objetivos de forma más que satisfactoria. Para ello hace
siglos que introdujo, entre otras herramientas y estrategias, instituciones que
están a su servicio.
¿Cómo puede ser que millones de seres humanos acepten vivir en las
condiciones que nos impone este sistema? La respuesta nos remite nuevamente
a las instituciones socialmente aceptadas. Instituciones que disciplinan para que
la gran mayoría tenga la ilusión de vivir feliz y sobre todo con la sensación de
que elige su destino libremente. Y si hablamos de instituciones disciplinadoras
nos enfrentamos con nada menos que la escuela.
Este trabajo está impulsado por la curiosidad / necesidad de conocer cómo es
el encuentro de los adultos que forman parte de las escuelas. Está movilizado
por las ganas de comprender una de las tantas contradicciones que presentan
las instituciones educativas: madres, padres y docentes son los principales
responsables de la crianza de los niños pero… ¿Por qué no logran co-laborar en
la tarea educativa?
La respuesta no es nada fácil. La escuela y la familia están atravesadas por el
sistema capitalista que entre otras consecuencias devastadoras logró romper
todos los lazos grupales y el sentido de participación. Grupo, participación y
escuela son palabras y realidades que se encuentran y desencuentran, son
conceptos que se teorizan pero que no son puestas en práctica en toda su
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dimensión. Entonces cabe preguntarse ¿Cómo se desarrolla la acción
participativa de los padres en las escuelas?
Para poder comprender como se relacionan y participan los padres en las
instituciones educativas, la mirada investigativa del presente trabajo se centró
en las Asociaciones Cooperadoras Escolares. Espacio legal e instituido que las
estructuras escolares les asignan a los padres para colaborar y participar.
Espacio que nace con el noble objetivo de funcionar como nexo principal y
necesario entre comunidad y escuela. Ante esta propuesta, nuevos
interrogantes surgen: ¿Las asociaciones cooperadoras promueven el
protagonismo y la participación entre los padres?... ¿Qué obstáculos surgen al
momento de implementar una actividad grupal que busca generar
participación?
Para reflexionar sobre la participación de las familias en la vida escolar fue
necesario abordar conceptos fundamentales como sistema capitalista, vida
cotidiana y familia, la escuela de la ignorancia, el rol del maestro, el proceso de
crecer y la tarea educativa, la participación en el siglo XXI…
Estos conceptos, contundentes indicadores de realidad e innumerables
interrogantes son los que activaron y movilizaron el presente trabajo, el cual
busca el humilde pero no menos importante objetivo de contribuir con datos
científicos sobre la participación de los padres en las escuelas. Es decir que se
partió de los ProCC para terminar en ellos. Interesante desafío que me
posicionó ante la praxis.
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ÁMBITO
El presente trabajo investigativo se desarrollará en el siguiente ámbito:
La acción participativa comunitaria
Para comprender la naturaleza del presente trabajo es fundamental señalar
que se parte de la concepción de participación unida inevitablemente a la
capacidad de autonomía. Tello (2003, p. 19) explica que las sociedades, según
Castoriadis, se debaten entre dos conflictos: la heteronomía (alienación) y la
autonomía (manifestación de la libertad). Concretamente señala que la
autonomía, como disposición creadora ha estado oculta desde los comienzos
mismos de la propia autoinstitución de la sociedad a favor de la heteronomía
(alienación).
La participación en la comunidad necesariamente debe estar relacionada con
la posibilidad de cambio; generación de cambios que se alcanza desde la
autonomía. Como señala Castoriadis (Tello, 2003, p.20):
“La tendencia tanto de la sociedad como del sujeto es el cierre del
sentido, de esta manera se clausura la imaginación irrefrenada y
desfuncionalizada que es, precisamente, la fuente de la creación. En este
estado de heteronomía, el ser alienado (dependiente) no puede accionar;
está imposibilitado para instrumentar propuestas de cambio”.
El presente trabajo focalizará su mirada en las Asociación Cooperadoras
Escolares (ACE) para investigar la participación comunitaria.
EL decreto de la provincia de Córdoba Nº 11.096/54 y Nº 6.664/65 Art. Nº 1
señala que las Asociaciones Cooperadoras Escolares son “… entidades civiles
formadas por padres, tutores o encargados de alumnos que concurren al establecimiento
educacional y por vecinos del radio de influencia (…)”.
Las ACE (Fardelli Corropolese, 1998, p.17) son de carácter voluntario,
democrático y sin fines de lucro. Su principal objetivo es trabajar para la
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erradicación de todas aquellas causas que inciden desfavorablemente en los
educandos. Buscan facilitar y mejorar el servicio educativo que se brinda a
todos los alumnos que concurren a ella y ser el nexo principal y necesario entre
la sociedad y la escuela.
La delimitación del presente ámbito en las ACE se basa en el objetivo de
indagar sobre la acción participativa de los padres en los establecimientos
educativos. Por esta razón es que la mirada se focalizará en las ACE, las cuales
son el lugar formal, legal e instituido de encuentro entre padres, docentes y
directivos. Concretamente, las asociaciones cooperadoras son el espacio que el
sistema educativo asigna a los padres para participar de la tarea educativa de
sus hijos.
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DISEÑO TEÓRICO – METODOLÓGICO
Ámbito: La acción participativa comunitaria.
Objeto: El desarrollo participativo en las Asociaciones Cooperadoras
Escolares.
Tema: El desarrollo de la acción participativa en la implementación de
actividades de las Asociaciones Cooperadoras Escolares.
Foco: ¿Cuáles son algunos obstáculos que se presentan en la
implementación de actividades de la asociación cooperadora
que inciden en la acción participativa?
Objetivo general: Identificar algunos indicadores de realidad en la
implementación de una tertulia dirigida a padres que obstaculizan la
participación.
Objetivos específicos:
Identificar indicadores de realidad en los primeros contactos
institucionales que marquen algunos obstáculos para la
participación en una tertulia dirigida a padres.
Identificar indicadores de realidad que expresen algunos
obstáculos relacionados a la participación expresados durante la
organización y convocatoria de una tertulia dirigida a padres.
Identificar indicadores de realidad que maquen obstáculos
relacionados a la participación en el propio proceso de desarrollo
de una tertulia dirigida a padres.
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Identificar indicadores de realidad que expresen obstáculos en el
desarrollo participativo formulados en las evaluaciones realizadas
por los actores involucrados.
Fuentes de obtención de la información:
La presente investigación obtendrá datos científicos durante todo el proceso
que supone el desarrollo de una tertulia dirigida a padres: primeros contactos
institucionales con los directivos de las escuelas, organización y convocatoria,
desarrollo de la tertulia y evaluación de la actividad.
La muestra estará compuesta por las directoras, los padres que forman parte
de la Asociación Cooperadora y padres en general que participan de la tertulia.
La muestra estará compuesta por: un Jardín de Infantes de la ciudad de
Córdoba y dos escuelas primarias de la ciudad de Villa Carlos Paz.
Método:
Los datos científicos se obtendrán por medio de las siguientes técnicas:
entrevista y observación participante.
Las entrevistas a los directivos realizadas en los primeros contactos serán no
estructuradas ya que se planteará solo la posibilidad de desarrollar la tertulia.
Las entrevistas a directivos y padres a desarrollarse durante las evaluaciones
serán abiertas ya que si bien se llevan algunos ejes guías, existe la posibilidad de
recabar información fuera de ellos. Cabe señalar que no se realizarán
grabaciones ya que solo se tomará nota en el momento para no condicionar las
respuestas. Al finalizar cada entrevista y una vez retirada de las instituciones
escolares, se registrarán los datos obtenidos en el cuaderno de campo.
La observación será participante ya que durante el trabajo de campo existe
la posibilidad de involucrarse en el quehacer cotidiano de las escuelas. Se
formará parte de las realidades escolares al momento de la implementación,
desarrollo y evaluación de la tertulia. La observación será constante durante
todo el proceso de intervención en las escuelas.
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MARCO TEÓRICO
“La crisis de lo que antaño se llamaba “escuela republicana” no se puede distinguir de lo que afecta a la sociedad moderna. Participa evidentemente, del mismo movimiento histórico que, por lo demás, deshace las familias, descompone la existencia material y social de los barrios y ciudades, y se lleva por delante progresivamente todas las formas de civismo que hasta hace poco marcaba todavía en buena medida las relaciones humanas. Solo desde aquí es posible comprender hasta que punto los progresos de la ignorancia (…) es una condición necesaria para su propia expansión”.
Jean Claude Michea (2002)
La escuela en el sistema capitalista
¿Cómo es posible que millones de personas acepten vivir en las condiciones
que sistema capitalista impone?
Las preguntas y las respuestas sobre las condiciones de vida en el sistema
capitalista brotan y son difíciles de contener. Reflexionar críticamente sobre
cuestiones tan transversales y tan cotidianas a la vez requiere de rigurosidad
teórica y científica. Por este motivo, es necesario comenzar por el principio y el
final de un espiral que referencia y contiene.
La presente investigación focaliza su mirada en la participación comunitaria,
concretamente en la participación de las familias en las escuelas. Institución que
pertenece y funciona dentro del sistema capitalista. Sistema que propone la
apología del individualismo y rompe los lazos sociales y la cooperación en
todas las instancias de la vida social. En consecuencia, esta investigación posará
su mirada en las actuales rupturas que se dan en las escuelas.
Como señala Jean Claude Michea (2002):
“Lo que se está construyendo a través de las últimas reformas educativas es
la escuela del capitalismo total, es decir una de las bases logísticas decisivas
a partir de las que las principales compañías transnacionales (…) podrán
dirigir con toda eficacia deseada la guerra económica del siglo XXI”.
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Como bien menciona Michea una de las estrategias del capitalismo para el
nuevo siglo es que las reformas educativas se dirijan a contener al 80% de la
humanidad que no será necesaria para mantener la actividad de la economía
mundial. Una humanidad sobrante cuya inutilidad habría sido programada por
la lógica liberal. Humanidad sobrante que pone en riesgo la gobernabilidad.
El siglo XXI presenta un panorama en materia educativa que concentra el
saber útil y necesario en pocas manos para poder garantizar la sumisión de los
más numerosos. Michea (2002) menciona que la elite mundial se vio
preocupada por la gobernabilidad ante este 80% de población pasiva, para la
cual delineó “un cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento
suficiente que permitan mantener de buen humor a la población frustrada del
planeta”. Estas condiciones son propias de los países enriquecidos; pero a los
países empobrecidos se les debe sumar la pobreza extrema y los derechos a la
salud y la educación solo para quienes puedan pagarlos. Es decir que los países
más pobres, donde se concentra la mayor parte de la humanidad sobrante, son
controlados con pobreza, salud y educación para pocos, escuela de la
ignorancia para otros y entretenimiento embrutecedor para muchos.
¿Quiénes serán los encargados de imponer estas condiciones de vida?
Dany Robert Dufour (2001) explica que:
“La fábrica del nuevo sujeto posmoderno, no crítico y “psicotizante” es el
resultado de una empresa terriblemente eficaz en cuyo núcleo central
encontramos dos importantes instituciones dedicadas a la fabricación de ese
nuevo sujeto: la televisión y una nueva escuela considerablemente
transformada por treinta años de reformas pretendidamente “democráticas”
que siempre se han orientado al debilitamiento de la función crítica”.
Por lo tanto, entre otras instituciones, son los medios de comunicación y la
escuela de la ignorancia las que entretienen a esa humanidad sobrante con
objetivos claros de no permitir que los más numerosos generen reflexiones
críticas y cambios sociales. Entretenimiento embrutecedor y enseñanza de la
ignorancia son dos de los muchos factores que permiten mantener la
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gobernabilidad del planeta. Embrutecimiento e ignorancia que determinados
países no tienen acceso por estar sumergidos en la pobreza extrema.
Así, se intenta configurar un modelo que busca establecer una pequeña elite
científica, técnica y de gestión al servicio de mantener las actuales condiciones
propuestas por el sistema; y por otro lado, una gran mayoría a la que se les
expropia la capacidad de ser sujetos críticos y autónomos. Para alcanzar y
mantener estas condiciones indispensables de gobernabilidad mundial, el
sistema educativo pone en marcha lo que Debord citado por Michea (2002)
llamó disolución de la lógica1, lo cual permite lograr “alumnos adiestrados al
servicio del orden establecido, aunque su intención haya podido ser
absolutamente contraria al resultado”.
Nuevamente la misma pregunta para recordar nuestro eje de reflexión:
¿Cómo las grandes masas de humanidad aceptan pasivamente las actuales
condiciones de vida?
Las sociedades a lo largo de la historia fueron conformando y por lo tanto
aceptando instituciones que desarrollan nobles objetivos como la educación, la
salud o la seguridad. Instituciones aceptadas socialmente que no son
cuestionadas en su esencia porque son vistas como elementos necesarios para el
progreso y el desarrollo social.
¿Estas instituciones son funcionales al sistema capitalista?
Entre otras estrategias, el capitalismo cuenta con que estas instituciones
están al servicio de mantener la gobernabilidad ahora cada vez más
globalizado. Así hoy, a ese 80% de humanidad sobrante ya mencionado, que se
lo entretiene y educa en la ignorancia, se lo hace participar de estas instituciones
que no le permiten constituirse en un sujeto crítico, reflexivo y autónomo.
Así, nuevamente nos enfrentamos a la escuela como institución que
disciplina y adiestra a los sujetos para que acepten pasivamente el orden
establecido. ¿Cómo se logra este adiestramiento? Es posible gracias a
1 Debord citado por Michea (2002): “La pérdida de la posibilidad de reconocer instantáneamente lo que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompatible o, por el contrario, lo que podría ser complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo tiempo impide”.
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dispositivos que se desarrollan tanto en la escuela como en las cárceles,
hospitales y otras tantas instituciones disciplinarias. Estos dispositivos son: la
disciplina, la vigilancia y el castigo.
Michelle Foucault (1987, p.175) explica que: “El poder disciplinario, en
efecto, es un poder que en lugar de sacar y retirar tiene como función principal
“enderezar conductas”, o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar
más”. Este poder disciplinario, como explica Foucault, es desarrollado entre
otras instituciones, en la escuela. De esta manera, se obtiene una herramienta
más para disciplinar mentes y cuerpos a través de largos años de educación que
terminan constituyendo a ese sujeto social necesario para el sistema.
Foucault (op. cit., p.175) entiende que el poder disciplinario:
“Encauza las multitudes móviles, confusas, inútiles de cuerpo y fuerza en
una multiplicidad de elementos individuales, pequeñas células separadas,
autonomías orgánicas, identidades y continuidades genéticas, segmentos
combinatorios. La disciplina “fabrica” individuos; es la técnica específica de
un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como
instrumentos de su ejercicio”.
Este poder disciplinario que ejercen las instituciones son factores
fundamentales y constitutivos de todos aquellos que las conforman y transitan.
Por esto Foucault (op. cit., p.187 – 188) explica que el régimen disciplinario
diferencia a los individuos unos respecto de otros y en función de esta regla de
conjunto se hace funcionar como umbral mínimo, como término medio que
respetar o como grado óptimo al que hay que acercarse. Medir en términos
cuantitativos y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel, la
naturaleza de los individuos. Como bien explica el autor estas calificaciones de
la naturaleza de los sujetos lo que hace es trazar el límite que habrá de definir la
diferencia respecto de todas las diferencias.
Concretamente Foucault (op. cit., p.188) sintetiza las consecuencias del
poder disciplinario ejercido en las instituciones, señalando que “La penalidad
perfecta que atraviesa todos los puntos y controla todos los instantes de las
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instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza,
excluye. En una palabra, normaliza”.
Sociabilidad capitalista y participación
El disciplinamiento capitalista necesario para asegurar la gobernabilidad
mundial fracturó y aún hoy continúa en esa tarea de fracturar los lazos sociales
y la participación comunitaria. La sociabilidad capitalista le niega al ser social
su capacidad de generar actos cooperativos y en su lugar fomenta un individuo
individualista. Sobre el concepto de individuo individualista, Cucco García
(2006, p.74) señala que:
“En relación al “individuo – individualista”, entendemos que como propio
del surgimiento de la burguesía, se hace la apología de la posibilidad de que
el hombre viva sin comunidad, planteándose incluso la idea de que el
individuo y la comunidad son categorías antitéticas”.
Para entender esta sociabilidad capitalista es fundamental comprender las
características del sujeto social actual. Cucco García (op.cit., p.75) explica que:
“Morán (2002), en su trabajo sobre individualismo metodológico, nos señala
la relación estructural entre la lógica del capital, la sociabilidad actual y la
noción de individuo – individualista. Sitúa la concepción que plantea la
naturaleza del ser humano como una naturaleza de deseos ilimitados; sujeto
para sí donde el otro desaparece, y desde donde se considera la libertad,
como la eliminación de obstáculos que le impiden maximizar el placer y
minimizar el dolor. Esta concepción implica aceptar la paradoja de que la
persecución irrestricta de los deseos individuales lleva al bien común”.
Reflexionar sobre la actual sociabilidad que fractura en el sujeto la
posibilidad de participar y generar actos cooperativos, permite visualizar estas
expropiaciones que el sistema le realiza a los sujetos. Como bien explica
Castoriadis (1992) en Cucco García (2006, p. 73)
“Un momento diferenciado de este individuo social es el individuo reflexivo
y autónomo, fruto de la imaginación radical, entendida como la capacidad
de formular lo que no está, lo que le permite ser capaz de cuestionar las
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significaciones imaginarias sociales en las que está inmerso y que son
constituyentes de su identidad”. 2
Este individuo – individualista se ve imposibilitado de convertirse en un
sujeto social reflexivo y autónomo gracias a la sociabilidad capitalista. Cada uno
de estos individuos – individualistas conforman sociedades que se debaten
entre dos conflictos que como Castoriadis explica en Tello (2003, p.19) son: “la
heteronomía (alienación) y la autonomía (manifestación de la libertad) (…) La
autonomía como disposición creadora ha estado oculta desde los comienzos
mismos de la propia autoinstitución de la sociedad a favor de la heteronomía
(alienación)”.
En este estado de heteronomía, el ser alienado, dependiente, individualista
no puede accionar, no puede participar, no puede generar propuestas de
cambios sociales. Al respecto Castoriadis en Franco (2003, p.89) señala las
consecuencias que la sociabilidad capitalista produce en los sujetos:
“Conformismo generalizado: su causa es la disminución de la participación
de los ciudadanos en la cosa pública; las instituciones políticas cumplen con
la finalidad de alejarlos de los asuntos públicos, persuadiéndolos de la
inutilidad de su participación. Es una muy pequeña parte de la sociedad la
que gobierna (oligarquía liberal) y decide acerca de sus sucesores. (…) Todo
esto produce un sujeto conformista y privatizado: la gente “empezó a darle las
espaldas a los intereses comunes, a las actividades comunes, a las
actividades públicas – rehusando tomar responsabilidades. Comenzó a
retirarse a una suerte de mundo ‹privado›, correspondiente a su familia y a
unas pocas relaciones”.
Ampliando la caracterización del sujeto atravesado por la sociabilidad
capitalista, Castoriadis en Tello (op.cit., p.20) menciona que:
“El conformista o el apolítico son los que están permanentemente en
situación infantil, pues aceptan la ley sin discutirla y no desean participar en
2 Cucco García (2006, p.71) Imaginario radical es un aporte clave de Cornelius Castoriadis, el cual tiene dos vertientes: imaginación radical, la cual se expresa en y por el inconsciente y el de imaginario social que se expresa en y por la sociedad (lo histórico social). Véase Castoriadis, C. (1993). La institución imaginaria de la sociedad.
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su formación. El que vive en la sociedad sin voluntad en lo que concierne a
la ley, sin voluntad política, no ha hecho más que remplazar al padre
privado por el padre social anónimo”.
Son estas condiciones las que llevan a Castoriadis a considerar que la
autonomía es fundamental para salir de la heteronomía. Al respecto,
Castoriadis en Tello (op.cit., p.20) señala cual debería ser el cambio que la
sociedad necesita: “ Lo que quiero es que la sociedad deje finalmente de ser una
familia, falsa por añadidura hasta lo grotesco, que adquiera su dimensión
propia de sociedad, de red de relaciones entre adultos autónomos”.
En consecuencia, es fundamental recuperar la capacidad instituyente a
través de la constitución de sujetos autónomos y reflexivos que puedan
participar en sus comunidades, que puedan generar actos cooperativos, que
reconstruyan los lazos sociales fracturados. Claramente lo enuncia Tello (op.cit.,
p.25): “Sin autonomía, el individuo no puede constituirse como ente social
instituyente, transformador, revolucionario y elucidante. La autonomía es la
condición imprescindible pata atreverse más allá de lo posible y de lo realista”.
Encrucijada Escuela – Familia
¿Quiénes serán los encargados de colaborar en la constitución de los
individuos – individualista que el sistema capitalista necesita?
La respuesta nos remite a distintos responsables de las actuales condiciones
de vida; pero este trabajo se focaliza en dos instituciones fundamentales para el
buen funcionamiento de la sociedad: la escuela y la familia. Estas dos
instituciones se encuentran atravesadas por el mandato social de formar
individuos dependientes, consumistas e individualistas. Por lo tanto, en el
quehacer cotidiano de ambas se generan contradicciones porque ninguna de las
dos niega lo positivo de la autonomía y la cooperación.
Estas contradicciones, consecuencia de la estructura económica, social y
política, genera desencuentros entre dos instituciones que deberían cooperar en
la tarea de ayudar a crecer saludablemente a los hijos / alumnos. Estos
desencuentros se dan por lo que Sáenz (2007) explica desde el rol asignado –
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asumido de la familia y la escuela. Señala que hoy la idea de ser padres implica
sacrificio y un cierto desvivirse, con pautas de crianza heredadas que dificultan
la tarea de ayudar a crecer. Las familias viven la crianza de sus hijos con mucho
peso e impotencia. Es por esto que Sáenz (op.cit.) señala que:
“El padre y/o la madre, como representantes de una situación social, no
como individuos sueltos, deposita en la escuela que sea ésta quien resuelva
lo que no puede. Hay una problemática en el rol paternidad – maternidad
hoy que hace que se asigne “con una sonrisa” a la escuela parte de lo que le
corresponde resolver en el grupo familiar”.
Con respecto a la escuela, su rol asignado – asumido es el de experto en
educación. Los maestros saben de las necesidades de los niños – adolescentes,
por lo tanto podrán lograr lo que la familia no puede. Sáenz (op.cit) señala que:
“(…) los educadores tienden a asumir también “con una sonrisa” ese mandato
social cargado de omnipotencia de ser los y las que van a enderezar lo
descarriado› “.
Pero el escenario de la escuela no sólo nos presenta a padres que dejan a sus
hijos sonrientes en manos de maestras y maestras que los reciben felizmente. La
cotidianeidad muestra otros rostros de desencuentros. Sáenz (op.cit) describe
muy bien esa otra escena latente en la escuela:
“Padres y madres al delegar también lo que les corresponde, se quedan en
una posición demasiado desvalida, en el lugar de la ignorancia, sintiéndose
en ocasiones vacíos, lo que provoca un malestar que genera muchas veces
una situación de rivalidad con el o la educadora, o de reclamo permanente,
sentándole de alguna manera en el banquillo de los acusados”.
Esta otra escena también está compuesta por los rostros de los docentes:
“Por otro lado, los y las educadoras, al haber asumido de más, desde la
idealización en la que se les coloca, se sienten mal, con vivencias de impotencia
al no poder resolver lo que la sociedad les reclama, malestar que les genera
desgaste y una cierta bronca que consciente o inconscientemente tenderá a
dirigirse hacia los padres. De esta manera ellos sientan a los padres y madres en
‹el banquillos de los acusados›” (Op. cit.).
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Estas dos escenas que conforman la cotidianeidad de las escuelas generan
grandes desencuentros entre la familia y la escuela. Las acusaciones cruzadas
entre padres y docentes por no lograr lo que se espera hace florecer en ambas
partes sentimientos de enojo, impotencia, cansancio. Así el noble objetivo de
ayudar a crecer saludablemente es cambiado por la búsqueda del culpable de
que hijos / alumnos sean como son.
Esta encrucijada entre escuela y familia puede resolverse si se amplía la
mirada y se acuerda que le corresponde a cada parte hacer para que los niños /
adolescentes crezcan saludablemente. Familia y escuela co-laborando y no
desencontrándose, culpabilizándose… Al respecto Sáenz (op.cit) señala que:
“Tanto en el grupo familiar como en la escuela existen contradicciones hoy,
tanto padres y madres como educadoras y educadores saben y no saben y
hay cuestiones que tienen que tratar y revisar; pero esto generalmente no se
explicita ni plantea, quedando el discurso disociado de una bronca familia –
escuela difícil de resolver y que dificulta que cada parte asuma lo que le
corresponde. La tarea es ayudar a crecer, pero en dos situaciones
diferentes”.
Claramente Sáenz señala que la escuela y la familia deben comprender la
disociación que se está produciendo para así poder trabajar conjuntamente.
Cada uno es su ámbito, docente trabajando la tarea educativa y padres
ayudando a crecer a sus hijos.
Es fundamental que se genere el encuentro entre familia y escuela para
salirse de los banquillos de acusados y del rol de acusadores. Encuentro que
permita romper con ese poder disciplinario propio de las instituciones
educativas, generar una nueva sociabilidad que permita la constitución de
sujetos reflexivos, autónomos y cooperativos. Encuentro familia – escuela que
permita realmente la participación y el acto cooperativo. Estas condiciones,
como se verá más adelante, repercuten en el quehacer de las Asociaciones
Cooperadoras Escolares.
El Sentido de la Participación en las ACE 21
Participación Comunitaria: las Asociaciones Cooperadoras Escolares
Para comprender la participación comunitaria es fundamental definir que se
entiende por comunidad. Cucco García (op. cit., p.38 – 39) la define como:
“La comunidad es una unidad social articulada desde un contexto
territorial, desde una identidad socio – cultural y desde unos intereses
básicos en torno a los procesos de producción y reproducción cotidianos.
Implica una convivencia próxima y duradera con individuos en constante
interacción, cooperación y participación social. No constituye un “a priori”,
sino un proceso de construcción y hemos de rescatarla como una forma
histórica de producción de instituciones y valores sociales. Implica así
mismo, un sentimiento de pertenencia que la define hacia adentro y que
constituye también una forma de reconocimiento exterior”.
Escuela y familia se encuentran insertas en una comunidad y mantienen
distintas formas de relación e interacción. ¿Cómo es la participación de las
familias en las instituciones escolares?
Las escuelas para su buen funcionamiento establecen un orden jerárquico
que da lugar a un sistema de roles con tareas y responsabilidades establecidas.
Dentro de este orden, las madres y padres tienen un espacio formal e instituido
de participación: las Asociaciones Cooperadoras Escolares (ACE).
Es importante destacar que esta forma de organización y participación de
los padres se ve afectada por el desencuentro familia – escuela antes
mencionado. Será fundamental no dejar de tener en cuenta la descripción de las
actuales condiciones impuestas por el sistema capitalista, ya que éstas
contienen, referencian y atraviesan a la escuela y a las familias.
La participación de los padres en la vida escolar tiene sus primeros
antecedentes en la Argentina en 1816. Claudio Fardelli Corropolese (1998, p.12 -
13) explica que las familias comienzan a conformar lo que se denominó Juntas
vecinales de ayuda a las escuelas. Hacia finales del siglo XIX se conforman las
Sociedades populares de educación, las cuales buscaban vincular a la escuela
con la comunidad y atender las necesidades de la niñez. En la tercera década
del siglo XX, con el primer golpe militar, el estado centraliza la actividad
El Sentido de la Participación en las ACE 22
educativa y absorbe todas las iniciativas de la sociedad civil por lo que la
participación disminuye. Recién con la llegada del Peronismo al gobierno (1945
– 1955) se crean nuevamente lo que hoy se conoce como Asociaciones
Cooperadoras Escolares.
El artículo Nº 1 de los Decreto Nº 11.096/58 y Nº 6664/65 de la Dirección de
Institutos Privados de la provincia de Córdoba y la Dirección de Enseñanza
Media de la Provincia de Córdoba definen a las Asociaciones Cooperadoras
Escolares (ACE) como: “Entidades civiles formadas por padres, tutores o
encargados de alumnos que concurren al establecimiento educacional y por
vecinos de su radio de influencia, sin participación en la dirección técnica o
administrativa del mismo”.
Fardelli Corropolese (op. cit., p.9) señala que las ACE están conformadas por
un número ilimitado de socios, los cuales pueden ser activos (abonan la cuota,
pueden formar parte de la comisión directiva y tienen voz y voto) honorarios
(entidades y personas que colaboran con la ACE) y adherentes (socios que
abonan una cuota inferior). Los órganos de gobierno son la Comisión directiva
y un órgano de supervisión que son elegidos por los socios activos. El
financiamiento de las ACE se da fundamentalmente a través de la cuota
mensual que pagan sus socios, aunque pueden realizar actividades diversas
para alcanzar sus objetivos. Es importante señalar que los docentes y directivos
deben promover el desarrollo de las ACE y el director del establecimiento es el
asesor de la cooperadora, el cual tiene voz pero no voto.
Para comprender el funcionamiento de las ACE en la comunidad educativa,
es decir la participación de las familias en parte de la vida escolar, es necesario
mencionar sus características principales. Fardelli Corropolese (op. cit., p.10 -
11) menciona las siguientes:
Formalización o grado de institucionalización: Se encuentran
reglamentadas y fiscalizadas por organismos gubernamentales. Son
inscriptas y pueden o no tener personería jurídica.
El Sentido de la Participación en las ACE 23
Ámbito privado: no deben ser parte del aparto del gobierno ni deben
estar dirigidas por mesas directivas dominadas por agentes
gubernamentales.
Carácter voluntario: el hecho de asociarse a la cooperadora es un acto
totalmente voluntario y de ningún modo debe ser impuesto a un
padre como condición para que su hijo sea inscripto como alumno de
la escuela.
Procedimientos de autogobierno: deben poseer sus propios
procedimientos internos de gobierno, y no estar controladas por
entidades externas.
Naturaleza democrática: la toma de decisiones no está supeditada al
capital sino a los socios de la asociación, es decir que un socio es un
voto.
Patrimonio de la Asociación: los bienes adquiridos por la
cooperadora son de su patrimonio y no deben ser registrados como
bienes estatales. Los bienes inmuebles son del estado y quedan bajo la
supervisión de la cooperadora para su uso.
Carácter no comercial: no deben estar orientadas por objetivos
comerciales. Si bien pueden realizar actividades comerciales, solo
para proveer a la comunidad escolar de ese servicio o para financiar
otras actividades de la escuela.
Distribución de beneficios: pueden acumular excedentes, pero estos
no deben ser redistribuidos entre sus socios o directores, sino que
deben ser reinvertidos con relación a los objetivos básicos de la
organización.
Las ACE nacen como el ámbito fundamental de interacción entre la escuela
y la comunidad. Fardelli Corropolese (op. cit., p.6) señala que son
organizaciones voluntarias que se encuentran dentro de los que la ley considera
asociaciones civiles que tienen como función la acción co-escolar. El autor
define como función primaria y natural de las ACE: “Concurrir a la
El Sentido de la Participación en las ACE 24
erradicación de todas aquellas causales que incidan desfavorablemente en los
educandos como tales, mediante las prestaciones denominadas genéricamente
de ayuda escolar”. Como ya se señaló en la definición las ACE no pueden
participar de la dirección técnica o administrativa de las escuelas.
La función de las ACE es punto de roce y conflicto entre las familias y la
escuela. ¿Cuál es el rol en la comunidad educativa del padre que forma parte de
la Cooperadora? ¿Cuáles son las actividades en las que pueden participar y
cuáles no? Al respecto, Emilio Tenti Fanfani en Fardelli Corropolese (op. cit.,
p.13) explica que:
“Los sectores medios, tradicionalmente beneficiarios de la escuela pública
han debido incrementar su contribución al gasto. En el ámbito urbano, en
especial en las escuelas primarias situadas en zonas residenciales de nivel
medio y medio alto, la escuela pública de hecho ha dejado de ser gratuita.
Esta crisis de recursos del sistema educativo hace necesario buscar nuevas
formas de multiplicarlos y racionalizar su uso, fomentando la cooperación
solidaria de los usuarios y de las comunidades donde actúan las
instituciones educativas”.
Como ya se mencionó, en sus comienzos las ACE nacieron para fomentar la
igualdad de oportunidades para todos los alumnos que conforman la escuela,
pero las políticas estatales de ajuste también impactaron desde hace décadas en
los presupuesto destinados a la educación. Por lo tanto, las ACE pasaron a
centrar sus actividades exclusivamente en el mejoramiento de las condiciones
materiales e infraestructura de las escuelas.
Comprender para qué los padres conforman las Asociaciones Cooperadoras
Escolares es entender el para qué de la participación de las familias en la
escuela. Este tipo de organización de padres voluntariosos es una forma de
participación en la comunidad en la que viven y es involucrarse con una
institución que forma parte de la vida de sus hijos. Pero los docentes, los
directivos, los alumnos y los padres y madres, es decir la comunidad educativa,
se encuentran atravesados por la ya explicada sociabilidad capitalista, esa
misma que rompe los lazos sociales, el sentido de grupo y el acto cooperativo.
El Sentido de la Participación en las ACE 25
Este marco referencial definió algunos obstáculos que dificultan la
participación de los padres en la escuela. Concretamente se buscará desde el
trabajo científico ver cómo se expresan algunos de estos obstáculos en la
implementación, desarrollo y evaluación de una tertulia para padres.
El Sentido de la Participación en las ACE 26
PLAN DE ACCIÓN
Para iniciar un Plan de Acción es necesario definir cuestiones científico –
ideológicas que significan una brújula que orientará los pasos a seguir. El punto
fundamental de partida y de llegada a decidir es: ¿Desde que paradigma
metodológico me posiciono? Esta decisión significa determinar los fines, el
diseño teórico metodológico y el para qué de los resultados.
El presente trabajo se inscribe dentro del Enfoque de la Investigación
Integradora – Transformadora, la cual triangula las fortalezas de la
investigación experimental, investigación interpretativa cualitativa e
investigación acción.
Este Enfoque Integrador – Transformador, sistematizado por la Dra. María
Dolores Córdova (1999), guía los procesos investigativos de la Metodología
ProCC. Como el presente trabajo se encuentra encuadrado dentro de los ProCC,
es fundamental detenerse a caracterizar el mencionado enfoque. Esta tarea
científica parte de la idea que sujeto – objeto de investigación se modifican
mutuamente, por lo cual la objetividad aséptica no es un obstáculo a sortear. La
muestra y el investigador son sujetos históricos sociales en constante
modificación. Se considera fundamental comprender que el objeto (fenómeno a
investigar) y el sujeto (cognoscente) tienen una historia, una génesis a
considerar y ambos son atravesados por distintos sistemas de relaciones
socioeconómicas que los condicionan.
Así mismo, este enfoque parte desde una perspectiva dialéctica materialista,
la cual entiende que la ciencia es un sistema abierto, en continuo cambio y
desarrollo. Ciencia que investigará y será investigada desde un carácter holísta
donde el método es al mismo tiempo premisa y producto, instrumento y
resultado de investigación.
Los pasos de la investigación estarán guiados por un diseño teórico
metodológico alternativo, el cual permite que el investigador sea flexible.
Pasará por distintas etapas de exploración, problematización de la realidad,
construcción del objeto de estudio, hipótesis y posibles respuestas alternativas.
En este camino se realizarán avances y retrocesos.
El Sentido de la Participación en las ACE 27
La investigación desarrollada desde el presente Enfoque busca obtener leyes
y regularidades, construir teoría y transformar. Para esto se interpretarán
significados, comprendiendo lo singular como expresión de lo universal.
El proceso investigativo no finaliza con el análisis de datos, la comunicación
de los resultados, la devolución a la comunidad, ni siquiera con la
transformación de la realidad estudiada. La investigación no culmina… muy
por el contrario es un proceso que genera nuevas investigaciones. Un espiral
que va de lo concreto a lo abstracto y de este a lo concreto pensado.
Etapa de obtención de datos:
En el mencionado marco de lineamientos investigativos se inscribe el
presente trabajo. Partiendo del foco: ¿Cuáles son los obstáculos que se presentan en
la implementación de actividades de la Asociación Cooperadora Escolar que inciden en
la acción participativa? y guiado por los objetivos, se desarrollará un Plan de
Acción que respetará los tres momentos de intervención comunitaria:
implementación, desarrollo y evaluación de una tertulia para padres.
Como ya se señaló, los datos científicos se obtendrán por medio de las
siguientes técnicas: entrevista y observación participante.
Las entrevistas a los directivos en los primeros contactos serán no
estructuradas ya que existe solo la posibilidad de desarrollar temas
relacionados a la tertulia. Las entrevistas a directivos y padres a desarrollarse
durante las evaluaciones serán abiertas ya que si bien se plantean algunos ejes
guías, existe la posibilidad de recabar información fuera de ellos. No se
realizarán grabaciones, sólo notas de campo para no condicionar las respuestas.
La observación será participante ya que existe la posibilidad de formar
parte de las realidades escolares al momento de la implementación, desarrollo y
evaluación de la tertulia. La observación será constante durante todo el proceso
de intervención en las escuelas.
Con respecto a la muestra, en un primer momento se consideró oportuno
intervenir sólo en una escuela. Desarrollar los tres momentos a fin de investigar
cómo la Asociación Cooperadora escolar participa en la actividad propuesta. La
El Sentido de la Participación en las ACE 28
muestra estaba compuesta por directivos y padres del establecimiento
educativo.
Avanzado el proceso en la escuela y gracias a los primeros resultados, se
consideró pertinente realizar otra intervención comunitaria. Se seleccionó una
segunda escuela para desarrollar el proceso investigativo ya que en la primera
se pudo desarrollar sólo la implementación pero no se concretó la tertulia para
padres; por lo cual el proceso se vio interrumpido. Por último, se agregó una
entrevista a una integrante de una Asociación Cooperadora Escolar de una
tercera escuela para complementar los datos recabados.
En síntesis, se puede resumir que el presente plan de acción contuvo
distintos momentos de la intervención comunitaria en dos escuelas y la
entrevista a una integrante de una cooperadora escolar de una tercera escuela.
Etapa de análisis de datos:
En un segundo momento del Plan de Acción se analizaron los datos
recabados. Para desarrollar esta tarea se plantearon las siguientes categorías de
análisis:
Categoría Definición
Sociabilidad hegemónica y
comunidad educativa
Referencias a la función asignada a las
instituciones escolar y familiar.
Algunas características del sujeto social
de hoy que repercuten en la acción
participativa.
Aceptación de lo instituido /
Capacidad instituyente
Expresiones que reflejen la aceptación de
la realidad en la que viven los sujetos
como inmodificables / expresiones que
muestren la capacidad de cuestionar
reflexivamente las condiciones en las
que viven para generar cambios sociales.
El Sentido de la Participación en las ACE 29
Desencuentro Escuela – Familia
Manifestaciones de la otra escena latente
que se vive en las escuelas. Padres y
docentes que rivalizan y buscan sentar al
otro en el banquillo de acusado.
Relación Escuela – Asociación
Cooperadora Escolar (ACE)
Acciones o reflexiones que permitan
comprender cómo es la relación entre la
Dirección y la ACE. Respeto del rol y
funciones de ambas partes. Referencia a
¿Qué le corresponde realizar a la
Dirección y a la ACE?
Valoración de la ACE como espacio
de disputa de poder
Interpretaciones, descripciones y
reflexiones que reflejen para qué los
padres conforman una ACE.
El Sentido de la Participación en las ACE 30
INFORME DE RESULTADOS
A continuación se presenta la sistematización e interpretación de los datos
recabados durante el proceso de investigación del presente trabajo. Cabe
señalar, que ambos pasos estuvieron guiados por los objetivos planteados en el
diseño teórico metodológico y buscarán responder al foco de investigación:
¿Cuáles son algunos obstáculos que se presentan en la implementación de actividades de
la asociación cooperadora que inciden en la acción participativa?
Así mismo, es importante destacar que el análisis de los datos partió de las
categorías de análisis, las cuales permitieron seguir un hilo conductor que
facilitó la obtención de conclusiones.
El presente trabajo centró su mirada investigativa en la participación
comunitaria, más específicamente en la participación de los padres en las
escuelas. Siguiendo el objetivo de identificar obstáculos que inciden en la
participación, se considera primordial comenzar la presente interpretación
cualitativa de datos estableciendo la relación entre la comunidad educativa y la
sociabilidad hegemónica.
Durante las distintas etapas de investigación surgieron algunas
explicaciones de los actores involucrados que remitían a la relación escuela –
contexto social. Es importante señalar que si bien los directivos tienen en
cuenta el aspecto social, solo se refirieron a los problemas cotidianos de la
escuela. No ampliaron la mirada y reflexionaron sobre cuál es el origen de las
deficiencias de la escuela de hoy. Un obstáculo a considerar es la dificultad de
los actores involucrados para hablar y reflexionar sobre las causas de la actual
sociabilidad que atraviesa a la escuela. Las expresiones de los directivos sólo
manifestaron cuál es la función asignada a la institución educativa.
“Los docentes hoy no pueden ver las características nuevas de los niños y los
adolescentes. No ven que son posmodernos y sólo vienen a transmitirles información y
no a enseñar. No son portadores de cultura, no se forman, toman a la docencia como una
opción laboral”. (Directora Escuela Primaria).
El Sentido de la Participación en las ACE 31
“Hay que cambiar cosas porque una escuela encerrada, enquistada, desactualizada
no puede afrontar estos problemas. Por eso me interesa el enfoque del Centro que
presenta teorías europeas”. (Directora Escuela Primaria).
Para entender cómo se establece la relación escuela - sociabilidad
hegemónica, también es necesario tener en cuenta las características que
presentan los actores que las conforman. Comprender que para los padres y
directivos, el sujeto social de hoy no se compromete y se vincula solo con sus
problemas, nos muestra otro obstáculo que incide en la acción participativa.
Para los directivos, la falta de participación de los padres se relaciona con
algunas características del individuo individualista de hoy:
“Están imbuidos en otra cosa. Mientras estén los niños cuidados no se preocupan.
Hay problemas de transporte, los servicios aumentan. Se preocupan por eso pero no
dejan de ser padres”. (Directora Escuela Primaria).
“Los padres no participan de las actividades, solo vienen a las reuniones donde se
entregan las libretas, pero la mayoría no se interesa por lo que les pasa a los niños. No
vienen a las reuniones de padres”. (Directora Jardín de Infantes).
Por su parte, los padres también expresan algunas características del sujeto
social de hoy:
“Las últimas reuniones iba yo sola con la Directora y con las Vice. Entonces digo:
yo no puedo solucionar mi vida, voy a solucionar la de los otros y encima no se
comprometen, no”. (Presidenta de ACE).
“Ante grandes peleas como la que tuve hace 10 días dije basta. Yo no voy a quedar
escrachada en las curradas que ella hace (por la directora). No me interesa. Tengo
muchos problemas económicos, me dedico a trabajar y a solucionarles los problemas a
mis hijos”. (Presidenta de ACE).
De las declaraciones antes citadas de padres y docentes es posible identificar
ciertas fricciones entre ambas partes. Este punto es importante rescatarlo ya que
para entender cómo la sociabilidad hegemónica impacta en la escuela, es
El Sentido de la Participación en las ACE 32
necesario también identificar la problemática institucional relacionada a las
funciones asignadas a la escuela y la familia; la cual generan inevitablemente
puntos de enfrentamientos entre padres y docentes.
Para reafirmar lo antes señalado, se debe mencionar que no surgieron
interrogantes sobre los por qué, no se cuestionó las consecuencias que genera
una participación débil y de pocos. Es un indicador de realidad a tener en
cuenta no encontrar ninguna referencia a la autonomía y a la capacidad
instituyente, cualidades que todo sujeto social posee y que puede recuperar. Es
inevitable que un sujeto que expresa tener algunas características del individuo
– individualista, acepte lo instituido y normalice los malestares que esa realidad
le presenta. El no cuestionamiento de lo instituido es otro obstáculo que
impacta en la acción participativa.
“No participamos porque no se organizan charlas”. (Madre Jardín de Infantes).
“Cuando tenes varios hijos se complica participar”. (Madre Jardín de Infantes).
“Que vengan los hombres es casi imposible”. (Madre Jardín de Infantes).
“El error es que los padres no participan. Por que si fuéramos 10 los que pensamos
así, a ella no le quedaría otra. Al ser dos papás o uno… (…)Tanto sacrificio para no ver
nada, no”. (Presidenta de ACE).
Es posible resumir los obstáculos hasta aquí identificados que revelan cómo
la sociabilidad hegemónica atraviesa a la comunidad escolar: dificultad para
reflexionar sobre las causas sociales de la actual realidad escolar, expresión de
algunas características del individuo – individualista de hoy y aceptación de lo
instituido.
Estos obstáculos que dificultan la acción participativa indudablemente se
relacionan a que estos padres y docentes pertenecen a una sociedad que
fomenta un individuo – individualista y por ende sus reflexiones sobre las
causas de la dificultad para participar se dirigen a cuestiones personales y a
realidades escolares que se acotan a problemas concretos. Los obstáculos
mencionados nos muestran al mismo tiempo el sentido de participación que los
integrantes de la comunidad educativa tienen.
El Sentido de la Participación en las ACE 33
Del presente análisis de datos surgió como importante destacar que estos
padres y docentes son un trocito de realidad, son un pedacito del hoy que nos
muestra como la escuela no solo educa niños sino también como disciplina
adultos.
“Ella después hace de todo, articula para que no se haga. Lo que ella no puede
manejar no te deja avanzar”. (Presidenta de ACE refiriéndose a la Directora)
“Hay maestras que quieren controlar todo. Creen que esto es la cajita feliz de Mc
Donald´s porque ellas reinan acá. Las más antiguas cuando yo no estoy quieren
controlar todo, ver y controlar todo lo que pasa, que nada se les escape”. (Directora
Jardín de Infantes).
Al ingresar a la Dirección intento cerrar la puerta para poder sentarme en la silla.
La Directora me pide que la abra para poder ver y controlar los baños. (Anotación de
la observación participante).
Teniendo en cuenta los atravesamientos de la sociabilidad hegemónica en la
escuela, cabe reflexionar sobre cómo repercuten estas características en la
participación de los padres en el ámbito escolar. Cabe recordar que los padres
cuentan con un espacio legal que les permite tener una participación real en las
escuelas. Estas son las Asociaciones Cooperadoras Escolares (ACE), las cuales
deben fomentar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos que
conforman las instituciones educativas. Partiendo desde este espacio
institucionalizado que plantea la relación comunidad - escuela, la presente
investigación también buscó comprender para qué se conforman las ACE.
Entender el objetivo que se plantean tanto padres como directivos, permitirá
vislumbrar algunas dificultades en la acción participativa.
Desde la Dirección de las distintas escuelas se refirieron a las funciones de
las ACE:
“Hablando de límites… acá en la escuela entendemos a los padres de la cooperadora
como igual a los demás papás. Los voy a invitar a todos pero la cooperadora está para
otra cosa. Los llamo, los convoco a una reunión para decidir donde van los fondos
recaudados, para informarles que es necesario arreglar el baño o para coordinar la
El Sentido de la Participación en las ACE 34
actividad de las pizzas para juntar fondos. Para eso está la cooperadora en el colegio.
Claramente me llevó cuatro reuniones marcarles el límite. De lo pedagógico nos
encargamos las docentes y si tienen un problema con una seño no es la reunión de la
cooperadora donde se habla de eso”. (Directora Escuela Primaria).
“Ellos están acá para recaudar fondos, ese es su lugar porque sino los delimitas
después es imposible que podamos trabajar. Vos sos de Carlos Paz ¿no?... bueno sabrás
lo que pasó en la Escuela Carlos Paz, bueno eso fue muy injusto, las personas afectadas
no se lo merecían. Por eso yo invito a todos los padres, no distingo entre padres de la
cooperadora o padres en general. (…) Si ellos vienen y me dicen queremos otra charla, la
necesitamos. Bueno nos reunimos para ver como recaudamos fondos para pagar la
charla”. (Directora Escuela Primaria).
Al referirse al lugar de las ACE en la escuela fue muy clara con el lenguaje verbal
como con el no verbal. Con las manos marcaba la división entre lo que hacen los
docentes y por otro lado los padres. (Anotación de la observación participante).
Al finalizar la conversación ingresó a la Dirección una señora preguntando por la
pintura. Le consultó a la Directora por dónde empezaban a pintar. La directora le señala
la cocina. Cuando la señora se retira, la Directora me mira y me dice: ves esta es la
cooperadora, pintar, rasquetear y mantener el colegio. (Anotación de la observación
participante).
Durante la charla me menciona que tiene que reunirse con las mamas de la
cooperadora porque tienen que recaudar fondos para arreglar algunas cosas en el jardín.
(Anotación de la observación participante).
Me relató una actividad que está por realizar, concretamente un viaje a un parque
temático. Me comenta que se tiene que reunir con las mamás de la cooperadora para
rendir la plata de las rifas y del viaje. Señala que nunca le faltó nada pero por las
dudas… (Anotación de la observación participante).
Al finalizar la reunión de evaluación con las madres, algunas de ellas se acercaron a
la Dirección a charlar con la Directora. Algunas abonaron dinero. (Anotación de la
observación participante).
El Sentido de la Participación en las ACE 35
Cabe señalar que la Directora del Jardín de infantes señaló que algunos
padres participan de la ACE porque entienden que es un espacio que les da
poder dentro de la escuela:
“A principio de este año volvimos a formar la cooperadora y se formó con un grupo
de madres que están trabajando bien. Me explicó que la cooperadora actual está formada
por dos grupos, uno de madres muy voluntariosas y otro que genera resistencias por
problemas con la cooperadora del colegio primario, no tienen que ver con el jardín y
desde ahí están resistentes. (…) lo que se pone en juego es el poder. Hay padres que
vienen a colaborar y otros a ganar espacios de poder. Esto es un tema difícil para
trabajar”.
Las referencias citadas nos muestran que los directivos de las escuelas
entienden a las ACE como una herramienta para recaudar fondos y así
subsanar todo lo relacionado a lo económico que el Estado no cubre. Las
funciones de las ACE se desdibujan y solo se reducen a colaborar con la
organización de actividades que permitan recaudar dinero. Este es otro
obstáculo que no permite generar más compromiso y por ende participación.
Los padres también entienden la idea de compromiso y participación
relacionado al aporte de dinero que mejore las condiciones de infraestructura
escolar.
La presidenta de la ACE señalaba que:
“No hay un compromiso real de la gente para la cooperadora. La mitad de los chicos
deben estar pagando la cuota. Pagan $5 “.
“Hemos hechos empanadas, locros, rifas. Le quita seriedad que en cuatro actividades
no le muestres nada a la escuela. Los padres van a decir para qué pagamos todos los
meses, para qué compramos números sino vemos avances en la escuela. Supuestamente
estamos para avanzar en la escuela y no avanzamos”.
“Éramos muchos los que teníamos propuestas. Por ejemplo los baños son muy
viejos. Las piletas para que los niños se laven la cara son piletas de lavar ropa. Nos
parecía antihigiénico. (…) Los 2500 los juntábamos con una buena rifa o en dos
actividades”.
El Sentido de la Participación en las ACE 36
“¿Cuánta plata podíamos gastar en eso? Para esas actividades no hay plata y la
gente no quiere que le saquen plata. Yo también soy parte de la comunidad y no quiero
que solo me metan mano, mano, mano”.
Cabe señalar que si bien la función de la ACE está desdibujada, los padres
buscan generar y participar de otro tipo de actividades que no solo se remitan a
recaudar fondos.
“Pero no era recaudar fondos para la cooperadora, era un servicio para los chicos.
Era bueno para los padres porque muchas veces tiene que ir lejos y no los llevan. Eso era
bueno para la escuela también. Pero cada actividad que pensábamos, ella nos
boicoteaba”. (Presidenta de ACE).
“Nos juntamos con un grupo de mamás a charlar sobre el maltrato a la mujer.
Vamos a hacer unas frases. Es bueno juntarse pero no lo hacemos”. (Mamá del Jardín
de Infantes)
“Organizar otras charlas sobre temas como la sexualidad, los celos entre hermanos”.
(Mamá del Jardín de Infantes).
Es interesante tener en cuenta el para qué de la participación. Si bien desde
la Dirección se les habilita un espacio físico a la ACE y se los incluye en el
organigrama institucional, los objetivos de las actividades no siempre generan
un compromiso constante. Es por esto que las ACE ven reducida la cantidad de
integrantes, como lo señalan tanto directivos como padres:
“Hacía 4 años que tenían una cooperadora unipersonal. Se eligen los padres para
formarla siempre a principio de año, pero siempre son pocos los que realmente trabajan.
La mayoría de las cooperadoras son ficticias, todas las escuelas tienen cooperadoras pero
no siempre funcionan como tal. A principio de este año volvimos a formar la
cooperadora y se formó con un grupo de madres que están trabajando bien”. (Directora
del Jardín de infantes).
“Los doce que conformaron la cooperadora. Fueron los doce las dos primeras
reuniones, la tercera éramos cinco y la cuarta y quinta éramos tres. No hay un
compromiso real de la gente para la cooperadora”. (Presidenta de ACE).
El Sentido de la Participación en las ACE 37
Es importante destacar la relación entre el para qué se los convoca a los
padres a participar y la respuesta real de los padres ante las invitaciones. Los
Directivos de las escuelas no discriminaron el para qué se los convoca; por el
contrario evalúan las actividades por igual y según el número de participantes.
No tener claro para qué se convoca a los padres a participar es otro obstáculo a
considerar.
“De las seis salas espero que por lo menos vengan 20 padres más o menos.
(Directora Jardín de Infantes). De la tertulia participaron concretamente 33
madres y 2 padres.
“La respuesta de los padres fue solo de cuatro o cinco. Ayer se convocó a los padres
de los 310 alumnos para una reunión y solo vinieron cinco. (…)No voy a movilizar a los
profesionales, provocarles un gasto cuando la charla es gratuita por cuatro o cinco
padres”. (Directora Escuela Primaria).
Los padres también se refieren a la cantidad de participantes al momento de
evaluar la acción participativa:
“En la escuela terminamos quedando dos. (…) Hasta ahí veníamos trabajando bien.
No fui yo y no fue más nadie. (…) Los doce que conformaron la cooperadora. Fueron los
doce las dos primeras reuniones, la tercera éramos cinco y la cuarta y quinta éramos
tres. No hay un compromiso real de la gente para la cooperadora”. (Presidenta de
ACE).
La relación entre el para qué y la respuesta se vio reflejada en la tertulia
desarrollada en el jardín de infantes. Los padres fueron convocados a participar
de una charla que les permitiría reflexionar sobre una temática que viven todas
las familias: Crecer, autonomía y límites. La directora esperaba que participaran
20 padres y en total fueron 35.
Otro dato a tener en cuenta en este punto es que de las 10 madres que
participaron de la evaluación de la tertulia ninguna pertenecía a la ACE de la
escuela.
El Sentido de la Participación en las ACE 38
La muy buena respuesta de los padres frente a la convocatoria para
participar de la tertulia también se vio reflejada en las evaluaciones realizadas
con la directora y los padres.
“Los padres quedaron muy contentos. Lamento no haber podido participar de la
charla. Lo que más les gustó (a los padres) fueron las alternativas de solución dadas.
Los vi muy enganchados, les sirvió mucho. (…)
Lo que se tiene que tratar es de enganchar a los padres con más tiempo.
Engancharlos con otras actividades para después invitarlos a la charla. Es una
comunidad participativa pero estos últimos meses les sacamos mucha plata para paseos
y no podemos proponerles otro encuentro”. (Directora del Jardín de infantes).
Las madres señalaron lo siguiente sobre la tertulia:
Sirvió para darse cuenta de cosas.
Para no sentir culpa.
Compartimos los problemas.
Tratar otros temas.
Todo sirve para superarse. Para ver cuestiones que hacemos.
Debatimos. Es como terapia de grupo.
Me gustaron los ejemplos.
Les dijimos a las seños que nos gustó la charla.
Como ya se señaló esta sociedad fomenta la constitución de individuos –
individualista y sin dudas esto impacta en la participación de los padres en las
escuelas; asimismo existe otra realidad que atraviesa a las instituciones
educativas y obstaculiza la acción participativa: el desencuentro ente padres y
docentes. Otra escena que late en el escenario escolar.
“Un choque de culturas con los padres (…) Los padres los dejan hacer cosas que acá
no les permitimos”. (Directora Escuela Primaria).
“Las maestras quieren participar. Una maestra que está en actividades pasivas,
observó y le pareció muy buena. Otra maestra que no se queda fuera de horario, me
mencionó que le hubiera gustado participar y quedarse unas horitas porque los padres le
El Sentido de la Participación en las ACE 39
hablaban de la charla y ella esta afuera de lo que le decían”. (Directora del Jardín de
infantes).
“Trabajarlo con las seños para hacer lo mismo”. (Mamá del Jardín de Infantes).
“Todo lo que nosotros proponemos, ella lo boicotea. La escuela para padres la
boicoteó. (…) Yo podía llevar los talleres culturales de la Coopi a la escuela y los padres
estaban re contentos. Y no me dejó bajarlo. Primero me dijo que si, que si, que si, pero
después se dio cuenta que no tenía un rédito para ella, no le agrado ¿entendés?
(Presidenta de ACE).
“No voy a trabajar como un animal para que ella se quede con toda la plata. Los
otros días me dice ya me recaude $1500 y no es ya me recaude, porque no es tuyo.
Mientras esté esta Directora yo no hago más nada. Me desalentó totalmente”.
(Presidenta de ACE).
“Ante grandes peleas como la que tuve hace 10 días dije basta”. (Presidenta de
ACE).
Esta escena latente debe ser entendida como una realidad que viven tanto
padres como docentes, realidad que genera malestares y que repercute en
distintos ámbitos de la escuela, entre ellas en la participación comunitaria. Otro
obstáculo a tener en cuenta.
En síntesis, a los obstáculos relacionados a la sociabilidad hegemónica ya
mencionados se deben sumar los vinculados a la acción participativa concreta
de las ACE: las funciones de las ACE desdibujadas, no tener claro para qué se
los convoca a los padres y el enfrentamiento padres – docentes.
Los obstáculos identificados en el presente informe nos muestran
dificultades para desarrollar acciones participativas; pero al mismo tiempo nos
revelan el tipo de participación que las instituciones educativas fomentan.
El Sentido de la Participación en las ACE 40
CONCLUSIONES
El desarrollo de la presente investigación buscó comprender cómo se
desarrolla la acción participativa de las Asociaciones Cooperadoras Escolares
(ACE), las cuales son el espacio institucionalizado para tal fin.
A lo largo de la presente investigación se analizaron determinados
obstáculos que inciden en la participación y que permitieron arribar a las
siguientes conclusiones:
La sociabilidad hegemónica atraviesa a las escuelas e impacta
directamente en la acción participativa. Si bien los actores involucrados
en la investigación no reflexionaron sobre estos atravesamientos; se
pudieron identificar algunas referencias sintomáticas a las características
del individuo – individualista. La dificultad para reflexionar sobre lo
social y la aceptación de lo instituido, revelan algunas causas de la débil
participación escolar.
Partiendo de estas características, es importante señalar que si bien
existen acciones participativas en las escuelas involucradas, éstas no se
desarrollan desde la idea de sujeto autónomo y reflexivo. Si los padres y
docentes no cuestionan todo aquello que les genera malestares y no
reflexionan sobre sus causas, se verá afectada la posibilidad de generar
compromiso, participación y cambios instituyentes.
Las ACE tienen desdibujadas sus funciones en las escuelas. Los
directivos convocan a los padres a participar de actividades que solo
buscan recaudar fondos y así suplir las carencias que la escuela tiene.
Función que le corresponde al Estado.
Si los padres solo cumplen el rol de recaudadores, el compromiso se
debilita y la participación disminuye. Los padres implicados en la
investigación manifestaron tener interés en organizar y ser participes de
actividades que no solo signifiquen generar fondos. Un ejemplo de este
punto fue la respuesta a la convocatoria realizada para la tertulia. Tanto
la presencia como los resultados de la evaluación mostraron ganas de
El Sentido de la Participación en las ACE 41
participar de actividades distintas. Por lo tanto, una cuestión a tener en
cuenta es para qué se convoca a los padres en las escuelas.
Así mismo, las ACE, espacio potable para la participación comunitaria,
se ven afectadas por la comprensión del mismo como un lugar de lucha
de poder. Los directivos temen que los padres tengan intervención en los
aspectos pedagógicos propios de los docentes y reducen las acciones de
las ACE solo a la recaudación de dinero.
La comprensión desdibujada de las funciones de las ACE tanto por
directivos como por los padres, pone de manifiesto otro obstáculo que
incide en la participación.
El desencuentro escuela – familia atraviesa e incide en la acción
participativa de los padres en el ámbito escolar.
La otra escena se vio manifiesta en las expresiones de los actores
involucrados en la investigación. Si los padres y docentes se enfrentan y
buscan culpabilizar al otro, no será posible entre otros aspectos,
desarrollar acuerdos y potenciar el compromiso y la acción participativa.
Al reflexionar concretamente sobre la participación, ambas partes
hicieron referencias al enfrentamiento y a la incomprensión. Situación
que explica el tipo de vínculo que se entabla y en consecuencia el tipo de
participación que se desarrolla.
El desencuentro familia – escuela es otro obstáculo más a considerar.
Al finalizar este trabajo es primordial entender que al hablar de compromiso
y participación comunitaria nos estamos refiriendo a la recuperación de la
capacidad instituyente, a la constitución de un sujeto autónomo y reflexivo.
Ante los obstáculos identificados en este trabajo cabe preguntarse ¿Es posible
constituirse en sujetos autónomos y reflexivos, condición para la acción
participativa? Aporto estas conclusiones para enfrentar el desafío.
El Sentido de la Participación en las ACE 42
RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones ya mencionadas, guiada por un espiral que nos
marca que una investigación no culmina tan sólo con los resultados y buscando
realizar humildes aportes a la Metodología ProCC, se presentan la siguiente
recomendación:
En relación a los padres y docentes: promover la implementación de
Programas ProCC como “Escuelas para Padres” y la “Tarea educativa y
problemática actual. El rol del educador”. Esta recomendación se
fundamenta en que se considera importante generar espacios grupales
de reflexión en las escuelas que permitan trabajar el desencuentro
existente entre padres y docentes. Que cada parte con sus pares pueda
reflexionar sobre el objetivo de la participación en las escuelas.
Reflexiones que deberán ser guiadas por la metodología ProCC y que
permitirán comprender el origen social de ese desencuentro que tantos
malestares cotidianos genera y que incide en la acción participativa
escolar. Simple pero al mismo tiempo difícil tarea de poner sobre la mesa
las contradicciones que el actual sistema genera. Comprensión que
permitirá vislumbrar la capacidad instituyente que todo sujeto social
posee.
Sumado a la implementación de Programas ProCC, se recomienda
fomentar el desarrollo de jornadas en las escuelas que permitan
concretamente sensibilizar acerca de las contradicciones sociales que
atraviesan a la escuela y a la familia. Jornadas que permiten reflexionar
sobre las causas y consecuencias de los atravesamientos de la
sociabilidad hegemónica y que permitan comenzar a andar el camino de
resolución de las mencionadas contradicciones.
El Sentido de la Participación en las ACE 43
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