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EL ÁREA DE «DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA»:ENTRE LA BÚSQUEDA DE RECONOCIMIENTO, LA DIVERSIDAD
DE INTERESES, Y LA NECESIDAD DE AFRONTAR NUEVOS DESAFÍOS
FERNANDO HERNÁNDEZ (e)
RESUMEN. La Educación de las Artes Visuales en la Universidad vive una situaciónrepleta de paradojas. Por una lado, se la vincula con una denominación de ama deconocimiento, Didáctica de la Expresión Plástica, que responde a una determinadatendencia educativa, relacionada con la reforma de 1970, mientras que un buen núme-ro de sus miembros trata de conectarse con las preocupaciones e intereses que en laactualidad se reflejan en un mundo cambiante, en la sociedad, las artes visuales y laeducación. Por otro lado, acoge a profesores y profesoras que proceden de diferentesperspectivas formativas, desde quienes tienen su origen en la tradición de los trabajosmanuales vinculados a la tendencia impulsada por la Sección Femenina, a quienes seformaron en los estudios de Bellas Artes. De aquí que el objetivo de este artículo seamostrar lo que podría ser la sociología profesional del profesorado del área de Didác-tica de la Expresión Plástica en la universidad española en esta época de mudanza.
ABsTRAcr. The education of visual arts at the University lives through a paradoxicalsituation. On the one hand, it is linked with the didactics of plastic expressionsknowledge area, which corresponds to a determined educational trend, related to1970s reform, while many of its members try to be in touch with the interests andconcerns that are reflected nowadays in a changing world, in society, in visual arts,and in education. On the other hand, this area includes professors from differenttraining perspectives: some of them come from the tradition of handicrafts linkedwith the trend promoted by Women's Section, others were educated in fine art sin -dies. That's why the objective of this article is showing what could be the profes-sional sociology of the Teaching Staff of the didactics of plastic expressions area inthe Spanish university in this time of change.
PLANTEAMIENTO DEL ARTICULO
La finalidad de este artículo es reconstruir ypresentar la trayectoria y la situación actualdel área de conocimiento de Didáctica de laExpresión Plástica en la universidad espa-ñola. Para acometer este objetivo se hacenecesario contar con algunos antecedentesque han pretendido abordar un propósito
(*) Universidad de Barcelona.
similar. Desde los trabajos que plantean unareconstrucción histórica de la enseñanza delas artes (Arañó, 1986), la formación del pro-fesorado (Cuenca, 1987; Juanola, 1998; Jua-nola y Mercadal, 2001) o las diferentes ten-dencias de educación artística (Hernández,1994, 1998a, 2000), a los que se ciñen a latemática de la historia de la materia de Peda-gogía del Dibujo y Pedagogía del Arte (Gil,
Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 111-136 111
Fecha de entrada: 01-06-2002
Fecha de aceptación: 15-06-2002
1994, 2001). Además es necesario tener encuenta los trabajos que revisan las diferentestendencias que se han generado, confluyeny conviven en el área (Barragán, 1997; Agi-rre, 2000), o reconstruyen un aspecto espe-cífico de la misma, como es el caso del tra-bajo de Sánchez Méndez (2001) sobre lasproducciones de los miembros del área enel campo de la creatividad. En esta revisiónel trabajo más exhaustivo es el realizado porMarín Viadel (2000) quien presta atenciónno sólo a la problemática de la denomina-ción del área, sino que realiza un recorridohistórico por la misma, revisa sus campos deestudio, así como las perspectivas profesio-nales y los temas de investigación en los quese proyecta, además de presentar un análisisde la situación actual del área, en lo queconstituye su función prioritaria: la forma-ción del profesorado, así como su papel enla educación obligatoria. A lo que hay queunir la indicación de diversas fuentes docu-mentales que permiten acceder a publica-ciones, asociaciones y bases de datos.
Dado que la finalidad de Marín Viadelha sido realizar un estado de la cuestiónamplio del área, buena parte de su trabajorecoge la situación internacional (sobretodo anglo—estadounidense), dejando enun segundo plano lo que acontece entrenosotros, con la salvedad reseñada del aná-lisis que dedica a la situación del área en launiversidad y en la enseñanza obligatoria.Es por eso por lo que para la redacción deeste artículo he tenido en cuenta estos ante-cedentes, de los que rescato algunos aspec-tos y añado otros, con el fin de perfilar loque sería un mapa que refleje la sociologíaprofesional y los campos de interés de quie-nes están vinculados al área. Lo que supo-ne esbozar tendencias, señalar ubicaciones,rastrear referencias y tomar posturas.
UNA DENOMINACIÓN QUE EVIDENCIAUNA SINÉCDOQUE
Un artículo que se plantee analizar la situa-ción del área de Didáctica de la Expresión
Plástica en la Universidad, el primer escolloque ha de afrontar es el de la propia deno-minación de una área que recibe tal nom-bre en el anexo al Real Decreto 1888/1984de 26 de septiembre (BOE número 257 de26 de octubre de 1984) y que refleja unanacronismo en la medida en que su finali-dad es el estudio, investigación y forma-ción en relación con la Educación en lasArtes Visuales o, si se quiere, siguiendo ladenominación internacional más extendi-da, de la Educación Artística.
El anacronismo viene dado porque lanoción «expresión plástica» responde a unatendencia específica dentro de la Educa-ción Artística, y la de «didáctica» nos decan-ta hacia cómo transmitirla en el marcoescolar, términos ambos que nos llevan alimitar lo que, como veremos en este artí-culo, constituye en la actualidad un campomucho más amplio y diverso. Esto haceque la actual denominación del área reflejeuna sinécdoque en la que una parte deno-mina al todo. Esta atribución responde alhecho de que cuando se planteó la lista delas áreas de conocimiento estaban vigenteslos programas renovados (1980) que revi-saban las propuestas de la Ley de Educa-ción (1970) donde se especificaba que lamateria que había que enseñar en la escue-la era la de «Expresión Plástica».
De aquí que sea un contrasentido quea estas alturas, la denominación del áreauniversitaria siga siendo “Didáctica de laExpresión Plástica», a pesar de que el cam-po de estudios se haya expandido y noabarque sólo la formación inicial del profe-sorado y de que en la reforma de 1990 elárea curricular sea la de Educación Visual yPlástica. Además, en la actualidad el profe-sorado del área está relacionado con la for-mación de educadores y especialistas engestión cultural y educación en museos yde profesionales en arte-terapia, de investi-gadores sobre las representaciones de losmedios y la cultura visual, de quienes desa-rrollan propuestas vinculadas a las formasde representación relacionadas con las
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nuevas tecnologías de la información y lacomunicación.
Y es que nombrar algo o a alguien esatribuirle significado, situarlo. Lo que haceque la atribución nunca sea neutral. Res-ponde a unas formas de comprensión,ordenación e interpretación de la realidad.En definitiva, a una ideología, entendida,como señalaba Althusser (1988) como larelación imaginaria de los individuos consus condiciones de existencia. Que se hayamantenido la denominación del área deconocimiento a pesar de que sus finalida-des, campos de estudio, temas de investi-gación, funciones del profesorado y conte-nidos de la educación obligatoria hayancambiado en estos veinte años, no sólo res-ponde a una cuestión administrativa (quelo es y que el listado de las áreas pide a gri-tos desde hace años una renovación yampliación), sino que contribuye a fijar elpaisaje institucional, la representaciónsocial del área; como ha sucedido en otrosmomentos de la historia de este campo deconocimientos.
LOS CAMBIOS EN LA DENOMINACIÓNDEL ÁREA
Con anterioridad a esta denominación, elcontenido de nuestra área se ha denomina-do »Dibujo» y/o »Trabajos Manuales». Laideología que ha respaldado estos títulos, ymás concretamente el de »Dibujo» ha sido,desde sus orígenes institucionales en elsiglo xvitt, el de utilizar un medio de repro-ducción en el que se valora, sobre todo lapulcritud, el mimetismo y la proporción. Lacopia de láminas o de figuras de yeso, ade-más del dibujo del natural ha sido, durantemucho tiempo, la pauta que ha guiado suaprendizaje. La finalidad de esta propuestaha sido siempre muy clara: que los alum-nos, sobre todo, aquellos que se habían de
integrar en el sistema industrial adquirieranlas actitudes de limpieza, claridad, exacti-tud, metodología, disciplina de trabajo yhabilidad en el trazo, que les permitieraadaptarse mejor a las necesidades de laindustria'. En este sentido, si la educaciónde las artes visuales entra en la educaciónescolar y de paso en la formación del pro-fesorado, no es por estar asociada a los ide-ales estéticos y mantener la vinculacióncon las Bellas Artes que tenía en la forma-ción de los artistas profesionales su princi-pal objetivo, sino por su utilidad para elnuevo sistema social que comienza a fra-guarse con los pensadores y pedagogos dela Ilustración (Hernández, 1998d).
Por su parte, la funclamentación de los»Trabajos Manuales» tiene su apoyo en dosfuentes principales: la relevancia queadquiere la educación femenina durante elfranquismo vinculada a la Sección Femeni-na y el documento elaborado por la UNES-CO en 1950 en el que se recoge que la fun-ción de los trabajos manuales es educar lavoluntad, la atención, la concentración, laconstancia, el esfuerzo, la precisión, elmétodo y la responsabilidad. En definitiva,contribuir a regular la experiencia de losindividuos dentro de unas pautas que refle-jan las de la sociedad en la que han devivir. Ambas posiciones han marcadodurante mucho tiempo a generaciones demaestros y maestras de enseñanza prima-ria, alejando la posibilidad de que el desa-rrollo de la experiencia estética y la com-prensión de las obras de arte formara partede las finalidades de la Educación de lasArtes Visuales.
Estas dos denominaciones del área vana ser cuestionadas internacionalmentecuando los aliados ganan la II Guerra Mun-dial, y la reacción ante posibles nuevas acti-tudes totalitarias, además de la política depropaganda de Estados Unidos (Saunders,2001) lleve a autores como Read, Stern y
(1) Esto ocurrió con los obreros textiles de Cataluña o los de la indusuia de la sedería en Valencia en elsiglo xviii y con los obreros cualificados que tenía que formar la Ley General de Educación de 1970.
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Lowenfeld a plantear que el arte debe con-tribuir a que las nuevas generaciones seaneducadas en la libertad.., por medio delarte. Para ello, es necesario dejar que elniño •se exprese» sin trabas. Dejándole«libre» (la influencia del psicoanálisis y de suinterpretación sobre las consecuencias de larepresión son evidentes) el niño mostraráque en realidad «es un artista» (la definicióndel niño como «un adulto en miniatura» erala visión evolutiva dominante).
Estas ideas llegan a nosotros hacia lamitad de los años sesenta vinculadas a pro-fesores «de dibujo y trabajos manuales» quebuscaban alternativas a la educación limita-dora que el sistema franquista habíaimpuesto (y también, para algunos, comoreacción al propio sistema). Por eso,comenzamos a denominar a nuestra áreade «expresión», para añadirle lo de «plástica»por un doble motivo. Primero, por lainfluencia que la educación francesa teníaentonces en nuestros referentes educativosy el papel que los «talleres de plástica» y la«educación plástica» tuvieron en las dife-rentes reformas educativas en el país veci-no, que utilizaron desde 1952 a 1983, comonos recuerda Pélissier (1994). Esta denomi-nación como reacción al academicismoimplícito en la denominación «artística»,visión que coincide con el movimientoexpresionista de la educación por el arte alque antes me he referido. Y después, por lainfluencia de los planteamientos evolutivosen la formación del profesorado (del men-cionado Lowenfeld a Piaget) que llevan aconsiderar que es en la plástica (en lo fac-tual y en la materialidad del arte) donde elniño y la niña encuentran su lugar, mien-tras que «lo artístico» requiere, para afron-tarlo, llegar a la complejidad de otros esta-dios de desarrollo (sobre todo al pensa-miento formal), además de añadir la inten-cionalidad del artista y su vinculación conel sistema del arte.
En 1990, con la LOGSE, se pasó de laDidáctica de la Expresión Plástica a la«Educación Visual y Plástica». En ella, ade-
más de en el titulo, la «plástica» (objeto dela percepción y la expresión) sigue vigen-te como hilo conductor con los mismosimplícitos que en la denominación ante-rior («experimentar los gestos adecuados»,«conseguir una mayor expresividad en eltrazo»), pero con el añadido de «lo visual»,ahora, por la influencia, sobre todo italianay de autores como Munari (1973), Lazzoti(1984, 1994), a los que hay que añadir eltrabajo sobre alfabetización visual de Don-dis (1985).
En la actualidad el problema de ladenominación no sólo se encuentra en laUniversidad (por su inadecuación) sinoque se refleja en las variadas acepcionesque recibe en la enseñanza no universita-ria, por parte de las diferentes comunida-des autónomas que hasta hace un añotenían transferidas las competencias eneducación, tal y como se refleja en el cua-dro de la siguiente página.
Es una gran variedad de nombres queactúan como síntoma del desposiciona-miento que parece caracterizar al campoen el que transitan los miembros del área.Des-ubicación que también se hace pre-sente en el proyecto de Ley de Calidad dela Educación (2002) donde, además delolvido, señalado por la señora Pilar delCastillo, respecto a la inclusión de los con-tenidos del área en Primaria, se utiliza ladenominación de «Educación Plástica» parala Educación Secundaria Obligatoria.Denominación que se aleja de las referen-cias que, sobre este campo, circulan en lospaíses de nuestro entorno, como se ejem-plifica a lo largo de este texto.
Todo lo cual hace que este recorridosobre los nombres del área no sea baladí,puesto que está relacionado con su propioproceso de legitimación no sólo en la Uni-versidad, sino en el marco internacional yen la propia enseñanza obligatoria. Deaquí que, a lo largo de este trabajo, utilicela denominación «Educación de las ArtesVisuales» como especificidad de la Educa-ción Artística. El motivo es, sobre todo, por
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TABLA IDiferente denominación del área en los currícula de la Reforma de 1990
COMUNIDAD AUTÓNOMA NIVEL EDUCATIVO NOMBRE DEL ÁREA
AndalucíaInfantilPrimaria
Secundaria
Educación PlásticaEducación Plástica
Plástica y Visual
CanariasInfantil
PrimariaSecundaria
Expresión PlásticaPlástica
Educación Plástica y Visual
CataluñaInfantilPrimaria
Secundaria
Lenguaje PlásticoEducación Visual y PlásticaEducación Visual y Plástica
GaliciaInfantil
PrimariaSecundaria
Expresión PlásticaExpresión Plástica
Educación Plástica y VisualMadrid
CantabriaCastilla y León
InfantilPrimaria
Secundaria
Expresión PlásticaEducación Plástica
Educación Plástica y Visual
País VascoInfantil
PrimariaSecundaria
Expresión Plástica y VisualEducación Plástica y VisualEducación Plástica y Visual
ValenciaInfantil
PrimariaSecundaria
Expresión PlásticaPlástica
Educación Plástica y Visual
Fuente: CAJA eta!., 2001, p. 13.
resaltar lo característico de nuestro campode estudio y de enseñanza, más allá de loque se pueda derivar de la denominación,Educación Artística, que claramente inclu-ye a las otras Artes «no visuales». Quisieraaclarar además, que desde un punto de vis-ta de área de conocimiento se presentan, almenos, dos opciones, la de «Didáctica delas Artes Visuales» si nos atenemos a la tra-dición que se mantiene entre nosotros enrelación con las Didácticas Específicas, o lade «Educación de las Artes Visuales», si sepretende incluir perspectivas más ampliasque las que se relacionan con la educaciónescolar.
UNA HISTORIA PARTICULAR:LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓNDE LAS ARTES VISUALES
Además de la referencia a los nombres delárea, puede ser relevante en este recorrido,en la medida en que nos permite explicar
el posicionamiento del profesorado de launiversidad, revisar algunas de las caracte-rísticas, a través de lo que serían los princi-pales rasgos de la historia de esta materiacurricular.
Tratar de escribir la historia de la mate-ria curricular de la Educación de las ArtesVisuales no es sólo una decisión profesio-nal sino una aventura pionera, debido a lascircunstancias que la rodean en el currícu-lum oficial y en los ámbitos docentes,investigadores y de formación. En este sen-tido en España existe una larga tradición yproducción de trabajos de historia de laeducación pero se percibe un casi vacío enla investigación histórica sobre las materiascurriculares, con un propósito similar alque han llevado a cabo autores como Pop-kewitz (1987) y Goodson (1995, 2000). Estalaguna, en el caso de la Educación de lasArtes Visuales, es debida además, a la acti-tud e idiosincrasia de la sociedad españolay de los historiadores de la educación res-pecto al aprendizaje de las artes visuales.
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La idea de que las habilidades artísticas sonel resultado de un don natural, y la tradi-ción de considerar al artista como un geniodesde la primera infancia, ha hecho que elinterés por esta materia no vaya más alládel aprendizaje del dibujo consideradocomo destreza manual necesaria para eldesarrollo industrial y la educación de losoperarios, la libre expresión y el aprendi-zaje de algunos de los elementos del len-guaje artístico formalista. Todo ello ha pro-ducido lo que Arañó (1992) ha señaladocomo la ausencia de interés por la Educa-ción de las Artes Visuales por parte de lasociedad española.
A pesar de que mucho queda por haceren torno a la historia de esta disciplinaescolar, en muchos textos de historia de laeducación pueden encontrarse indicacio-nes y referencias para organizar ese mapade relaciones que ensanchen la compren-sión del papel regulador jugado por la Edu-cación de las Artes Visuales (Escolano,1984). En este sentido, la investigación rea-lizada por Roser Masip (1995) sobre el pin-tor y pedagogo Francesc Galí, resulta esen-cial para comprender algunas de las rela-ciones entre los ideales e intereses de unaparte de la burguesía catalana y la educa-ción de las habilidades artísticas de losjóvenes obreros. También, con las corres-pondientes precauciones dado el carácterde libelo de algunos de sus comentarios,uno de los volúmenes de Alexandre Galí(1989), el dedicado a las enseñanzas técni-co—artísticas, facilita información específicasobre la función de los aprendizajes en estadisciplina curricular. También pueden serde utilidad los dos volúmenes de la compi-lación realizada por Agustín Escolano(1997, 1998) en torno al libro escolar, don-de se nos brindan ejemplos sobre temascomo la enseñanza de la geometría y deldibujo que aportan materiales para lo quepuede ser un proyecto más amplio en rela-ción con el papel de los libros de texto parala Educación de las Artes Visuales. Demanera más precisa, los trabajos que se
han ido publicando a partir de las interven-ciones en las Jornadas sobre Historia de laEducación Artística (Hernández y Trafí,1994; Hernández y Planella, 1996; Hernán-dez y Ricart, 1998; Hernández, Juanola yMorejón, 2001) constituyen una fuente deprimer orden para realizar la tarea dereconstrucción de esta materia curricular.
Es por ello por lo que, a pesar de quellevar a cabo la historia de las materiascurriculares relacionadas con la Educaciónde las Artes Visuales requiere de múltiplesestudios que permitan esbozar un marcode relaciones, periodos e influencias. Hetratado de representar en la tabla lilas épo-cas, tendencias, debates, sistema de valoresy nombres relevantes que faciliten organi-zar !a historia de esta materia curricular.Para organizar esta representación he con-siderado los siguientes tres aspectos.
LA DIFERENCIACIÓN ENTRE ENSEÑANZA
DE LAS ARTES Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En una línea diferente a otras propuestasde organización de la historia de esta mate-ria curricular como la de Marín Viadel(2000, pp. 171-173) en la que se incluye enla misma representación los cambios en laformación de los artistas y los que tienenlugar en la Educación de las Artes Visuales,he optado por establecer una distinciónentre la Educación Artística (destinada a laeducación de todos los individuos, y portanto vinculada al nacimiento de la escola-ridad para todos) y la Enseñanza de lasArtes (relacionada con la formación deartistas o de profesionales relacionadoscon las Artes Aplicadas). En este mismosentido, a diferencia de las ordenacionesrealizadas por Gil (1998) y Marín Viadel(1998a) en las que colocan en una mismarepresentación la formación de artistas (ylas instituciones y los tratados destinados a'esta función) que la educación artística enla escuela, he optado por mantener un cri-terio diferencial de cara a establecer unos
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límites entre ambas. Límites que se justifi-can porque, como he indicado, la Educa-ción de las Artes Visuales (concretamenteel dibujo) entra en el currículum de unaeducación para todos, no por estar relacio-nado con las Bellas Artes, sino por su utili-dad, en cuanto que contribuye a disciplinara los individuos (Lerena, 1983), sirve deapoyo para el aprendizaje de la escritura(Geahigan, 1992), contribuye a la creaciónde los estados nacionales (Kamens y Cha,1992) y permite la formación de artesanosy la correspondiente modernización de lossistemas de producción en el siglo xviii(Hernández, 1998).
Los CAMBIOS EN LA DENOMINACIÓNDE LA MATERIA CURRICULAR
Como hemos visto anteriormente, a lo lar-go de la historia de la materia curricular deEducación de las Artes Visuales se han pro-ducido cambios de denominación quepueden considerarse como indicadores deun determinado énfasis en el discurso, esdecir, en la configuración de la regulaciónsocial a la que la orientación de la materiase dirige. Así el Dibujo y la Educación Esté-tica, ocupan el centro del discurso desdefinales del siglo xviii; los trabajos manualesy el dibujo geométrico tienen un papelrelevante después de la Guerra Civil; laExpresión Plástica, desde los años sesenta,y de forma especial, desde la reforma de laLey General de Educación (1970); y la Edu-cación Visual y Plástica en la reforma aus-piciada por la LOGSE (1990).
UN ENFOQUE CRITICO DE LA HISTORIADE LAS MATERIAS CURRICULARES
La consideración de la historia de las mate-rias curriculares no desde un enfoqueesencialista que sostendría que los cam-bios se producen por la propia evolución
disciplinar, sino desde la consideración deque son debidos a un cúmulo de fuerzas yrelaciones que van más a allá de los pro-motores de la propia disciplina. En estesentido la ordenación que se presenta acontinuación responde a lo que seria unenfoque crítico de la historia de una mate-ria curricular como la Educación de lasArtes Visuales (Freedman, 1987, 1998; Fre-eclman y Hernández, 1998). En este caso, larepresentación de la historia de la Educa-ción de las Artes Visuales se encara comocreación de un discurso que se concreta enformas prácticas de actuación, mediante lascuales se despliegan formas de poder quecontribuyen a la construcción de la con-ciencia del profesorado y los alumnos, através de sus formulaciones (sobre el arte yla educación), y que tiene su reflejo en lasprácticas escolares (y se proyecta en lasformas de vida social).
Seguir estos criterios me ha permitidoelaborar la síntesis que aparece en lasiguiente tabla, que ha de interpretarsecomo una propuesta de trabajo o un mapaorientativo en el cual se esbozan hipótesisde ordenación que no considero cerradas oacabadas, pero que permiten esbozar (yexplicar) algunas de las características de laEducación de las Artes Visuales en la Uni-versidad.
LA SITUACIÓN INSTITUCIONAL DELÁREA DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓNPLÁSTICA EN LA UNIVERSIDAD
Desde esta ordenación histórica, la situa-ción actual del área de Didáctica de laExpresión Plástica en la Universidad esreflejo de la convivencia de tendencias quese han ido produciendo a lo largo de la tra-yectoria temporal de esta disciplina escolar,perspectivas que han estado sustentadasen uno o varios enfoques educativos y endiferentes nociones de arte, así como enuna serie de teorías que han servido defundamento epistemológico a tales enfo-
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(2) En Gallardo (1989), Cabezas, (1996, 2001), Juanola (2001) y Marín Viadel (1996, 2001) se encuentranalgunos desarrollos sobre el contenido de estas referencias.
(3) En Hernández (1988) y Marín Viadel (2001) se encuentran ampliaciones de estas referencias.(4) Este aspecto se puede ampliar en Domínguez Perela (1990, 1998).
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(5) Este período se puede ampliar en Hernández (2001).(6) Esta tendencia se puede ampliar en Marín (1986, 1988) y Juanola y Calbet (2002).(7) Para ampliar esta fase se puede consultar Balada y Juonola (1984 y 1992).
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ques (Freedman, 1987; Efland, 1989, 1990;Barragán, 1997; Errázuriz, 1998; Hernán-dez, 1998a), además de dar respuesta aunas condiciones sociales que han hechonecesarios estos cambios (Freedman y Her-nández, 1998).
Así, la tradición de la copia (de lámi-nas, de esculturas en yeso, del natural)estaba basada en la idea de mimesis, en lapropuesta de que el arte debía imitar a lanaturaleza (Tatarkiewicz, 1988). La pers-pectiva expresionista se fundamenta en laspropuestas del psicoanálisis freudiano, elauge de la creatividad, la expansión de losideales clemocrácticos de Estados Unidos,en la posición dentro del campo del arteque sostenía que éste tenía que reflejar suesencia (la forma se transforma así en con-tenido, la voluntad del artista en referenteesencial del arte) y en la psicología deldesarrollo (las etapas) (Agirre, 2001;Hernández, 2001). -La perspectiva delDBAE8 se vio influida por el éxito de lapropuesta de Bruner (1963,1969), en la queplanteaba la importancia de enseñar laestructura de las disciplinas y que el cono-cimiento escolar había de ser, por tanto, debase disciplinar (Juanola y Calb(5, 2002). Enel caso del arte, este conocimiento provie-ne de la historia del arte, la práctica, la esté-tica y la apreciación (lo que en EstadosUnidos se denomina como crítica). La pers-pectiva formalista y de la enseñanza dellenguaje del arte en la semiótica estructura-lista y en las propuestas de los artistas de laBahaus (Marín Viadel, 2000; Hernández,2001). Todo ello forma parte del patrimo-nio del que se nutre la formación de losprofesores del área de Didáctica de laExpresión Plástica en la Universidad y per-mite explicar las diferentes ubicaciones y laarticulación de muchos de los programasde docencia y de los planteamientos de losproyectos de investigación. Planteamientosque no son «mejores . unos que otros, sinoque responden a enfoques y tradiciones
diferentes que, en cada caso, requiereplantear si responden (o no) a los cambiossociales y la educación, en los sujetospedagógicos y en las artes visuales quetienen lugar en la actualidad (Hernández,2002).
Pero además de la relevancia que pue-den tener las coordenadas históricas lasituación del área de Didáctica de la Expre-sión Plástica, tiene la peculiaridad, a dife-rencia de lo que sucede con la mayoría delas áreas relacionadas con la formacióndocente, de que no sólo está presente enlas facultades de Educación y en las Escue-las de Formación del Profesorado, sinotambién en las facultades de Bellas Artes.Asimismo, quienes están vinculados a ella,no sólo se dedican a la docencia y la inves-tigación vinculada a la formación del pro-fesorado de educación infantil, primaria ysecundaria, sino que, como he señalado, sehan abierto a otros campos profesionalescomo la comunicación audiovisual, la ges-tión cultural y la educación en los museos,el arte-terapia, el net-art y los estudios decultura visual, entre otras especializacio-nes. A lo que hay que añadir que es un áreaen la que muchos de sus miembros, ade-más del ámbito de la universidad mantie-nen una relación directa con lo que segu-ramente fue su interés profesional inicial: lapráctica del arte en alguna de sus especia-lidades o dominios.
Esto hace que entre los docentes uni-versitarios del área se pueden constar dosgrupos:
• Los que se dedican de manera pre-dominante a la docencia y la inves-tigación en la universidad (y demanera ocasional a la práctica artís-tica).
• Los que cumplen con la docenciauniversitaria y se aplican sobre todoa la práctica artística fuera de la Uni-versidad.
(8) Discipline-based An Education.
120
Esto último sólo constituye una señaliza-ción sociológica, puesto que promover lapráctica artística entra dentro de las finalida-des de la universidad, sólo que, como ocurretambién en el caso de la licenciatura deBellas Artes, la institución universitaria nosiempre ofrece espacios para integrarla y lamantiene en sus márgenes, marginalidadque puede ser similar a la que tiene lugar enlas áreas de conocimiento relacionadas conla música, la educación física y la literatura,por citar sólo tres ejemplos notables.
Esta es una situación que supone, porun lado una riqueza y, por otro, una difi-cultad a la hora de organizar un mapa delestado de la cuestión del área en la Univer-sidad, puesto que la relación docencia-investigación—práctica artística no se hacevisible con facilidad, al tiempo que planteaun escenario que afecta a la hora de perfi-lar un posible mapa sociológico del profe-sorado del área, y que deriva en el hechode que la heterogeneidad sea la norma y ladisparidad de intereses, más allá de la pro-pia Universidad, una práctica extendida.Esta diversidad produce, como veremosmás adelante, un efecto de no visibilidaden términos de publicaciones de buenaparte de los miembros del área. Lo quehace que puedan existir campos y temas deinterés que no puedan ser localizados porfalta de acceso a las evidencias o que,cuando éstas existan, hayan sido coyuntu-rales (memoria de oposiciones, tesis docto-ral o de convalidación) pero sin una reper-cusión más allá del acto que las acoge y delconocimiento que ha podido derivar enquienes participaron en ellos.
Para completar esta primera aproxima-ción situacional del área, se puede tomar eldiagnóstico que realiza Marín Viadel (2000,pp. 179-180) y que plantea en los siguien-tes términos:
(a) El área de Didáctica de la ExpresiónPlástica está actualmente compuesta,aproximadamente por unos 200 profe-soras y profesores, la mayoría funcio-narios (6 Catedráticos de Universidad,14 Titulares de Universidad, 28 Cate-dráticos de Escuela Universitaria, 135Titulares de Escuela Universitaria) yentre 15 y 20 personas con otro tipo decontratos.
(b) Hay presencia del profesorado de DEPen la gran mayoría de las universidadespúblicas ya que, excepto en algunasuniversidades politécnicas o en institu-ciones de reciente creación, existenestudios de Magisterio en casi todasellas.
(c) El reducido número de profesorado enel área y su presencia en la mayoría delas universidades implica que hay pocoprofesorado en cada Universidad. Enbastantes universidades sólo hay dos otres personas adscritas a esta área deconocimientos. La situación habitual esestar integrados en los .Departamentode Didáctica de la Expresión Musical,Plástica y Corporal.. Esta denominaciónpuede sufrir ligeras modificaciones enalgunas Universidades. Sólo en unaspocas Universidades de gran tamañoexisten Departamentos independientesde Didáctica de la Expresión Plästica9.
(d) La cantidad de asignaturas adscritas aesta área de conocimiento en los títulosoficiales es muy reducida. Materiastroncales adscritas a DEP aparecensolamente en cinco títulos oficiales, lasDiplomaturas de Maestro: EducaciónInfantil, Educación Primaria, EducaciónEspecial, Lengua Extranjera y Educa-ción Física. Materias optativas adscritasa DEP en títulos oficiales pueden apa-recer de forma muy puntual y esporá-dica en los de Maestro, en cualquierade sus especialidades, en los de Licen-ciado en Bellas Artes, en Pedagogía, enPsicopedagogía y en Pedagogía Social.
(9) Aunque las designaciones que recoge Marín Viadel sean las mayoritarias, hay departamentos con otrasdenominaciones como el .Didáctica de la Expresión de la Música, Artes Plásticas y Educación Corporal- de laFacultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, o el de .Didáctica de la Expresión Visual yPlástica. de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona.
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Pero en la oferta de asignaturas optati-vas hay una gran variabilidad entre lasdistintas universidades.
(e) El reducido número de asignaturas ads-critas a la DEP en los títulos oficiales enlos que aparece, y su reducido númerode créditos, no facilita una gran diversi-dad de contenidos. En casi todos loscasos, se dispone del tiempo justo paraexponer los contenidos básicos y fun-damentales de la disciplina.
A estas características habría que unirque en varias universidades (Complutense,Granada y Sevilla) el profesorado del áreaque imparte docencia en las enseñanzas deBellas Artes y en las diferentes diplomatu-ras de Maestro pertenecen al mismo depar-tamento.
En algún caso, como el de la Universi-dad de Barcelona, el profesorado del áreavinculado a la Facultad de Bellas Artesimparte docencia en un itinerario de Edu-cación Artística caracterizado de manerasimilar a otros itinerarios de la licenciaturade Bellas Artes.
Al departamento de •Didáctica de laExpresión Visual y Plástica» de la Facultadde formación del profesorado de la Univer-sidad de Barcelona se encuentra adscrito elprofesorado de la licenciatura de »Comuni-cación Audiovisual» que se imparte en lamisma facultad. A todo lo anterior habríaque añadir que el profesorado del área seadscribe de manera directa o con un ciertoeclecticismo a alguna de las diferentes ten-dencias que han marcado el desarrollo delárea a lo largo del pasado siglo (a las queme he referido más arriba), y participan dela diversidad de intereses que abarca elamplio paraguas que supone la formacióndel profesorado y que incluye desde temasespecíficos relacionados con las diferentesetapas educativas, a cuestiones transversa-les como el multiculturalismo, la educaciónestética, las nuevas tecnologías, la educa-
ción especial, la educación para la paz, laformación permanente, el estudio de losmedios y la cultura popular, la pedagogíafeminista, la educación ambiental, la com-prensión de la historia del arte, o más espe-cíficas como el arte—terapia, la gestión cul-tural y de museos, y un largo etcétera. Aordenar estos intereses se dedica elsiguiente apartado.
UN MAPA PARA ORGANIZARLA DIVERSIDAD DE INTERESESDEL PROFESORADO DEL ÁREADE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓNPLÁSTICA
En contra de lo que muchos colegas queno pertenecen al área pueden pensar, enlos últimos quince años ha tenido lugaruna más que notable productividad refleja-da en libros, artículos, actas de congresos ymateriales curriculares relacionados con laEducación de las Artes Visuales, que per-mite contar en la actualidad con unaamplia base de referencias que ilustran lostemas, líneas de investigación y el diálogocon la realidad de los miembros del área.Sin posibilidades de ser exhaustivo (sería elobjetivo de un trabajo de tesis doctoral) heorganizado las siguientes temáticas a títulode ejemplos, en la que no están, necesaria-mente todos los temas las posibles'', nitodos los que contribuyen a la legitimidady visibilidad del área:
• La revisión de los fundamentos delárea vinculada a propuestas educati-vas que buscan acercarse a los fenó-menos contemporáneos en el campodel arte, la creatividad y la educación(Marín Viadel, 1988; Gil Ameijeiras,1991; Sánchez Méndez, 1991, 1996,1997, 2001; Arañó, 1993, 1994a; Jua-nola, 1993; Hernández, 2000).
(10) No he hecho referenc:-a a campos como los museos, la educación estética, la educación artística enInternet, la educación especial, la pedagogía feminista, la educación en valores, las propuestas y materiales
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• La ordenación de tendencias, orien-taciones y perspectivas de educa-ción artística vinculadas con movi-mientos educativos más amplios yenfoques artísticos y estéticos (MarínViadel, 1991, 1993, 1997; Juanola,1992, 1995; Barragán, 1995, 1997;García Sípido, 1997; Rifii y Hernán-dez, 1997; Martínez y Gutiérrez,1998; Agirre, 2000).
• La construcción de un acerbo sobrela historia del área que se refleja enlas diferentes contribuciones querecogen en las actas de las Jornadasde Historia de la Educación Artística(Hernández y Trafí, 1994; Hernán-dez y Planella, 1996; Hernández yRicart, 1998; Hernández, Juanola yMorejón, 2001) además de trabajoscomo los de Arañó (1992) y MarínViadel (1997).
• La atención a la noción de la culturacomo referente múltiple (de análisis,de adquisición, de ubicación o rela-cionado con el patrimonio, el multi-culturalismo, la diversidad) paraconstruir una aproximación (máscompleja) a las finalidades de laEducación Artística (Arañó, 1989,1994; Juanola, 1993, 1995; Hernán-dez, 1993, 1998c).
• El acercamiento de la educaciónartística desde su papel discursivo yconformador de ideologías (Arañó,1986, 1994; Hernández, 2000).
• El debate sobre el papel de las imá-genes en la educación artística(Domínguez Perela, 1993; Barragán,1994) y la comprensión de la Histo-ria del Arte (Hernández, 1998).
• Perspectivas y propuestas sobre laformación inicial del profesorado(Marín Viadel, 1988; Barragán y Her-nández, 1992; Forrellad, Gratacós yJuanola, 1993; Calbó, 1997).
• Metodologías de análisis de las imá-genes basadas en la apreciación(Hernández Belver, 1989; Gratacós yHernández, 1993; Beltrán y Lozano,1995; Gil Ameijeiras, 1995, 1995a), elanálisis perceptivo y compositivo(Balada y Juanola, 1981, 1987; Mero-dio, 1987; Balada, 1988; Juanola,1988); el desarrollo evolutivo y elarte (Cabanellas, 1980, 1988, 1990,1994); el dibujo y el arte infantil(Hernández Belver 1995; HernándezBelver y Sánchez Méndez, 2000).
Estos y otros trabajos reivindican laimportancia de los conocimientos vincula-dos al área de Didáctica de la ExpresiónPlástica como parte de un proyecto de desa-rrollo y formación de los individuos.
—Señalan emergentes disciplinaresque pueden ser incorporados pararevisar las corrientes de educaciónartística con más vigencia entre no-sotros (un caso evidente es el posi-cionamiento de algunos de los auto-res señalados que destacan la orien-tación de base disciplinar del DBAEfrente a las tendencias más expresio-nistas).
—Plantean la necesidad de conectarcon nuevas necesidades educativasy sociales.
—Establecen nexos disciplinares conotras áreas y saberes que posibilitannuevos espacios para la Educaciónde las Artes Visuales.
didácticos, la evaluación, los ejemplos curriculares, las ilustraciones, los materiales, sobre los que he localizadoreferencias. Tampoco he señalado a todos los autores que han publicado en los campos que he destacado. Heasumido un proceso de autolimitación como necesario, dentro del marco que permite un artículo, y lo que hemostrado es sin ánimo de exclusión y sólo tiene el valor de ejemplo. Lo que me hace expresar mi reconoci-miento a quienes aquí no aparecen, unido a mi interés de hacer visible la tarea que lleva a cabo todo el profe-sorado del área.
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—Muestran posiciones críticas con lasinercias, tradiciones y miradas quehan considerado la Educación Artís-tica como un instrumento ideológicoo que la han mantenido en unamanifiesta marginalidad.
—Delimitan campos de investigaciónque establecen nexos con otras áreasy preocupaciones por conocer losprocesos de representación de losseres humanos.
Para ofrecer un marco más completode los intereses del profesorado del áreaelaboré una primera recapitulación con elformato que aparece en la tabla III y lo dis-tribuí por Internet entre profesores de lasuniversidades de Barcelona, Complutense,Girona, Granada, Pública de Navarra, Sevi-lla y Autónoma de Barcelona recibiendocomentarios y sugerencias de todas ellas.Les pedía a mis colegas que tuvieran encuenta que había sido elaborado con lossiguientes criterios:
—Que los autores fueran profesores deuniversidad, lo que excluía a beca-rios o colaboradores.
—Que tuvieran diferentes publicacio-nes sobre estos temas, no sólo latesis doctoral.
—Que las publicaciones no fueranocasionales o puntuales, sino que sepudiera perfilar una trayectoria.
—Que hayan organizado o participadoen seminarios, congresos... relacio-nados con el tema.
A partir de las respuestas recibidas reali-cé una nueva ordenación, en la que dentrode cada apartado se ha mantenido unaordenación con criterio alfabético parasituar a los autores. En caso de que hubieramás de uno en un tema y en una misma uni-versidad, he tenido en cuenta la inicial delprimero. El resultado de la ubicación de lastrayectorias e intereses de buena parte delprofesorado universitario del área conpublicaciones puede ser la siguiente:
TABLA II!Mapa de intereses temáticos de los componentes del área de Didáctica
de la Expresión Plástica, a partir de una consulta en siete universidades
TEMÁTICA AUTORES UNIVERSIDADES
Fundamentos teóricos yepistemología de la Educaciónde las Artes Visuales
Imano! AgirreIsabel CabanellasJuan Carlos ArañóFrancisco AznarJosé María BarragánMaría Teresa GilFernando HernándezRoser JuanolaRicardo MarínManuel Sánchez
Universidad Pública de NavarraUniversidad Pública de NavarraUniversidad de SevillaUniversidad de La LagunaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GironaUniversidad de GranadaUniversidad Complutense
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TABLA III (Cont.)
TEMÁTICA AUTORES UNIVERSIDADES
Historia de la EducaciónArtísti ca
Juan Carlos ArañóEnrique DomínguezManuel SánchezMaría Teresa GilFernando HernándezRicardo MarínJuan José Tornero
Universidad de SevillaUniversidad ComplutenseUniversidad ComplutenseUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GranadaUniversidad de Valencia
Fundamentos didácticos delLenguaje Visual
María Jesús AgraMarta BaladaMaría Antònia DolsRosa GratacósRicard HuertaRoser Juanola
Universidad de SantiagoUniversidad de BarcelonaUniversidad Islas BalearesUniversidad Autónoma de BarcelonaUniversidad de ValenciaUniversidad de Girona
Educación Estética
Imanol AgirreIsabel CabanellasJuan Carlos ArañóFrancisco AznarJosé María BarragánMaría Teresa GilFernando HernándezRoser JuanolaRicardo MarínManuel SánchezSeminario IDUMA
Universidad Pública de PamplonaUniversidad Pública de PamplonaUniversidad de SevillaUniversidad de La LagunaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GironaUniversidad de GranadaUniversidad ComplutenseUniversidad de Barcelona
Educación y Museos
Lidón BeltránRosa GratacósFernando HernándezCarla Padró.Ricard HuertaMuntsa CalbóRoser JuanolaLaura Trafí
Universidad de SalamancaUniversidad Autónoma de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de ValenciaUniversidad de GironaUniversidad de GironaUniversidad Autónoma de Barcelona
Creatividad
María Teresa GilFernando HernándezRicardo Marín ViadelManuel Sánchez Méndez
Universidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GranadaUniversidad Complutense
Arte Infantil
Isabel CabanellasMaría Teresa GilManuel HernándezManuel SánchezRicardo MarínLuisa María MartínezRosario Gutiérrez
Universidad Pública de NavarraUniversidad de BarcelonaUniversidad ComplutenseUniversidad ComplutenseUniversidad de GranadaUniversidad de MálagaUniversidad de Málaga
Pedagogía del DibujoMaría Teresa GilJuan Carlos ArañóRicardo Marín
Universidad de BarcelonaUniversidad de SevillaUniversidad de Granada
Feminismo y EducaciónArtística
Marián LópezNoemí MartínezVirtudes MartínezMontse RifáLaura TrafíAída SánchezRemedios ZafraEdurne Uría
Universidad ComplutenseUniversidad ComplutenseUniversidad de GranadaUniversidad Autónoma de BarcelonaUniversidad Autónoma de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de SevillaUniversidad del País Vasco
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TABLA III (Cont.)
itnikncA AUTORES UNIVERSIDADES
Arte-Terapia
José María BarragánMarián LópezNoemi MartínezVirtudes Martínez
Universidad de BarcelonaUniversidad ComplutenseUniversidad ComplutenseUniversidad de Granada
Estudios de Cultura Visual
José María BarragánFernando HernándezCarla PadróMana RicartAída SánchezMontse RifäLaura Traff
Universidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad Autónoma de BarcelonaUniversidad Autónoma de Barcelona
Valores y Educalón Artística José Maria BarragánSergio Villalba
Universidad de BarcelonaUniversidad de Sevilla
Semiótica de la Imagen Luisa María Martínez Universidad de Málaga
Educación InfantilIsabel CabanellasMontserrat OlivéEnrica CasademuntPilar Sanz
Universidad Pública de NavarraUniversidad Autónoma de BarcelonaUniversidad Autónoma de BarcelonaUniversidad de Barcelona
Educación para lacomprensión y la historiacritica del arte
María Teresa GilFernando HernándezLaura Traff
Universidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad Autónoma de Barcelona
Planificación educativa Francisco MacaoAmalia Ortega
Universidad de GranadaUniversidad de Sevilla
Educación Intercultural,Educación para la paz
Fernando HernándezRoser JuanolaMariän López
Universidad de BarcelonaUniversidad de GironaUniversidad Complutense
Educación estética de los ciegos Rosa Gratacós Universidad Autónoma de Barcelona
Estética del entorno escolar Rosario Gutiérrez Universidad de Málaga
Educación Artística y Entorno Munsta CalbóRoser Juanola
Universidad de GironaUniversidad de Girona
Nuevas Tecnologías yEducación Artística
Dolores ÁlvarezAmalia OrtegaRemedios ZafraAída Sánchez de SerdioJoan Vallés
Universidad de GranadaUniversidad de SevillaUniversidad de SevillaUniversidad de BarcelonaUniversidad de Girona
Formación del profesoradode Primaria
Missún ForrelladAna García SípidoRicard HuertaRoser JuanolaAlbert Macaya
Universidad Autónoma de BarcelonaUNEDUniversidad de ValenciaUniversidad de GironaUniversidad de Tarragona
Formación del profesoradode Secundaria
José María BarragánMaría Teresa GilFernando HernándezMarta RicartFrancisco MaesoIsabel MerodioMontse Rifá
Universidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GranadaUniversidad ComplutenseUniversidad Autónoma de Barcelona
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Presentar este cuadro me lleva arecordar que organizar este amplio pano-rama de intereses y ubicaciones ha detener, por fuerza, un carácter idiosincrási-co (otro colega que hubiera realizado estamisma tarea, seguro que hubiera optadopor otros criterios), aunque no necesaria-mente aleatorio. He tratado de seguir unaperspectiva de sociología profesional quepermitiera poner en evidencia la hipótesisde que la diversificación dentro de uncampo de estudio no ha de ser considera-da como una limitación, sino como unindicador del potencial de intereses quepermite aglutinar y dar respuesta en estosmomentos a los cambios en las artesvisuales, las temáticas emergentes en laeducación y la propia necesidad de revi-sión de los fundamentos de la Educaciónde las Artes Visuales, en la que se encuen-tran involucrados quienes se sitúan en elárea de Didáctica de la Expresión Plástica.Además de poner de manifiesto que la apa-rente invisibilidad respecto a otras áreas noes debida a la falta de productividad, sino afactores que tienen que ver, como indiquéanteriormente con los prejuicios que, aso-ciados al arte, la práctica artística y la figu-ra del artista existen en la sociedad espa-ñola y las diferentes comunidades univer-sitarias.
Sin embargo, a estas consideracioneshabría que unir que no se puede olvidarque la formación inicial de buena partedel profesorado del área en el campo delas Bellas Artes, no ha llevado pareja unaformación investigadora, no sólo vincula-da a la práctica docente, sino al estudiode las diferentes temáticas que giran entorno a la educación de las Artes Visuales.Además, no hay que perder de vista queentre el profesorado del área no existe enla actualidad un tejido asociativo y unhábito por publicar, que puede explicarsepor la tradición ägrafa e individualista quese ha favorecido en los modelos formati-vos de las escuelas y facultades de BellasArtes.
INICIATIVAS QUE CONTRIBUYENA MANTENER LAS RELACIONESACADÉMICAS ENTRE LOS MIEMBROSDEL ÁREA DE DIDÁCTICADE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
A pesar de ello, y de forma paralela a losintercambios que se producen a partir delos temas de interés presentados en elapartado anterior, el profesorado del árealleva a cabo una serie de actividades quecontribuyen a dibujar una red académicacle relaciones. Entre estas manifestacionesdestacaría los siguientes.
EL PROGRAMA DE DOCTORADOINTERUNIVERSITARIO DE EDUCACIÓNARTÍSTICA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJEDE LAS ARTES VISUALES
En 1997, profesores de las universidadesde Barcelona, Granada y Sevilla pusieronen marcha una iniciativa tendente a favo-recer la movilidad de los docentes delárea para participar en un programa dedoctorado con la denominación de «Edu-cación Artística: Enseñanza y Aprendiza-je de las Artes Visuales- que articularía cur-sos compartidos y diferenciales para cadauniversidad. A tal efecto se redactaron lasbases del convenio de colaboración entrelas tres universidades que suscribieron losrespectivos rectores. Para cubrir los gastosgenerados por este intercambio, las uni-versidades solicitaron ayudas al Programade Movilidad de Profesorado de agosto de1998 que fueron parcialmente concedidas.La Universidad Complutense se vinculó alconvenio dos años más tarde, y la Univer-sidad de Girona el pasado curso. En laactualidad la Universidad Pública deNavarra estudia integrarse en el programade doctorado. Para facilitar la incorpora-ción de nuevas instituciones, en la actuali-dad participan en el programa interuniver-sitario profesores de las universidades deSantiago de Compostela, el País Vasco,
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Málaga y de la mencionada universidadPública de Navarra.
Esta iniciativa ha supuesto un enrique-cimiento de puntos de vista por parte delos estudiantes de cada centro, al tiempoque ha permitido un intercambio en temasde formación universitaria y de investiga-ción, para los grupos de profesores de cadauna de las instituciones. La existencia delPrograma está favoreciendo un reconoci-miento que se evidencia en el incrementode las demandas de estudiantes de Portu-gal y de América Latina que solicitan laincorporación al mismo. Este hecho estásirviendo para consolidar lazos con otrasinstituciones y mejorar la oferta inicialmen-te planteada.
Esta acción ha ido en paralelo con lavisita de profesores de Estados Unidos yCanadá, que han participado en el progra-ma de doctorado. Este ha sido el caso de laprofesora Kerry Freedman de la Universi-dad de Minnesota que impartió un curso enlas tres universidades en 1999, y del profe-sor Andy Hargreaves que impartió un cur-so en la de Barcelona, también en 1999.
SEMINARIOS Y CONGRESOS
Entre 1985 y 1995 la Asociación Españolade Educación por medio del Arte (SEEA)como filial de la organización internacio-nal InSEA, sirvió como medio para agluti-nar a los miembros del área, así como alprofesorado de la enseñanza obligatoria.La asociación celebró congresos anuales,publicó la •Revista de Arte y Educación» ycontribuyó a la visibilidad social de lasactividades del área. A partir de esa fecha,y por la dificultad de mantener viva unaasociación de este tipo sin la colaboraciónde sus socios, se encuentra en fase de»parada técnica».
De forma paralela, por un períodosimilar, y con la finalidad prioritaria de rei-vindicar el especialista en Educación Visualy Plástica en la enseñanza primaria, se creó
la Asociación de Profesores de EscuelasUniversitarias de Didáctica de la ExpresiónPlástica, asociación que promovió semina-rios de formación y llevó a cabo diferentesiniciativas de acuerdo con el fin inicialmen-te propuesto.
En la actualidad, aunque no existe unaasociación que vincule de manera perma-nente a los miembros del área, sí que sepromueven una serie de actividades quepermiten el intercambio, la formación y lacolaboración. Entre ellos voy a citar los quehan mantenido continuidad en los últimosaños, junto a las iniciativas puntuales.
Desde 1994, y con carácter bianual, lasección de Arte y Educación ubicada en elDepartamento de Dibujo de la Facultad deBellas Artes de la Universidad de Barcelo-na, organiza (en ocasiones en colaboracióncon otras universidades, como ha sido elcaso de las realizadas con la UniversidadAutónoma de Barcelona (1996) y con laUniversidad de Girona (2002) las Jornadasde Historia de la Educación Artística. Estasjornadas reúnen a un centenar de profeso-res de los diferentes niveles educativos, yen ella se presentan en torno a una treinte-na de ponencias y comunicaciones, que sepublican, para contribuir a crear un acerbosobre la historia del área.
Desde 1988, con carácter anual y demanera ininterrumpida, el Seminario dePlástica del ICE de la Universidad de Bar-celona organiza unas jornadas de trabajo,debate y divulgación de temáticas relacio-nadas con la práctica escolar del área. En latabla IV se presentan detalles de cada unade las convocatorias en las que participanprofesorado de todos los niveles educati-vos.
Vinculado a este seminario se ha impul-sado la Asociación de profesores y profeso-ras de Artes Visuales de Primaria y Secunda-ria, una de cuyas finalidades es reivindicar elreconocimiento de la figura del especialistadel área en la educación primaria.
Cada tres años, el departamento deDidáctica de la Expresión Plástica de la
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TABLA IVLas Jornadas del Seminario de Plástica del ICE de la Universidad de Barcelona
AÑO NÚMERO DEPARTICIPANTES
TEMA
1988 18 General
1989 28 El seminario permanente de plástica del ICE-UB
1990 47 La formación permanente del profesorado
1991 33 Los procesos de aprendizaje a través de las artes plásticas
1992 57 Sensibilidad y creatividad
1993 90 Actitudes, normas y valores en la educación visual y plástica
1994 153 El color
1995 121 Procedimientos, conceptos y actitud a través de las técnicas de impresión
1996 215 El tratamiento del espacio y el volumen
1997 185 Arte y educación
1998 116 Qué aporta y qué se lleva la reforma de la Secundaria
1999 102 El espacio urbano, un recurso para la plástica
2000 117 Arte y Matemáticas en la Secundaria
2001 132 El arte generador de aprendizajes
Universidad Complutense organiza un con-greso sobre »Arte infantil», el último de loscuales tuvo lugar en mayo de 2000 y al queasistieron unas 200 personas no sólo delEstado Español, sino también de AméricaLatina. Las presentaciones se publican enforma de libro.
En julio de 2000, el departamento deDidáctica de la Expresión Plástica de laUniversidad de Valencia organizó el con-greso »Los valores del arte en la educación»que contó con unos 200 asistentes, quedebatieron, entre otros temas, la situacióncreada a raíz del anuncio del Ministerio deEducación y Cultura de reducir el númerode horas dedicadas al área en EducaciónSecundaria Obligatoria para destinarlas aotras materias. Como resultado del debatese hizo público un manifiesto en losmedios de comunicación.
En febrero de 2001 tuvo lugar en laFacultad de Educación de la Universidadde Granada un Congreso Nacional deDidácticas Específicas. En la organizacióndel mismo participaron miembros delDepartamento de Didáctica de la Expresión
de esa universidad y al mismo asistió unnutrido grupo de profesores universitariosdel área, que presentaron comunicaciones,participaron en mesas redondas, (mostran-do experiencias) y debatieron el presente yel futuro de la formación inicial del profe-sorado.
En septiembre de 2001, organizado porel Departamento de Didáctica de la Expre-sión Plástica de la Universidad de Granadase llevó a cabo un seminario sobre .Semió-tica y Educación Artística».
Por último, y también el pasado mes deseptiembre, tuvo lugar en Barcelona el ICongreso de Creatividad y Sociedad, en elque miembros del área participaron en suorganización, coordinaron mesas redondasy presentaron comunicaciones.
PUBLICACIONES
Los miembros del área disponen de larevista Arte, Individuo y Sociedad que des-de 1989 edita la Universidad Complutense.Además, desde 1994 la sección de Arte y
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Educación de la Facultad de Bellas Artes dela Universidad de Barcelona, edita el Bole-tín de Educación de las Artes Visuales que,en la actualidad está en proceso de conver-tirse en una publicación electrónica.
ESPECIAIIDAD EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En este campo, el profesorado del área hatratado de cubrir la ausencia de una forma-ción específica como especialista en edu-cación de las artes visuales, además deabrir nuevos espacio de trabajo. Es por ellopor lo que, a raíz de la implantación de laLOGSE, en las universidades de Barcelona,Autónoma de Barcelona y Complutense sehan desarrollado cursos de especializaciónen Educación Artística para profesores deenseñanza primaria, con la esperanza deque fueran reconocidos como especialistasen este campo.
EDUCACIÓN EN MUSEOS Y GESTIÓN CULTURAL
En este campo se realiza desde hace un lus-tro un curso de postgrado sobre »Museos yEducación» en la universidad de Barcelo-na, y se tiene una presencia activa en elMaster de Gestión Cultural y de Museosque organiza el Instituto del Patrimoniode la Universidad de Girona. En la Univer-sidad de Salamanca se realizan tambiénseminarios sobre el tema de la educaciónen museos.
ARTE-TERAPIA
Desde hace tres arios se lleva a cabo unmaster de Arte-Terapia organizado desde elDepartamento de Dibujo de la Universidadde Barcelona. La Universidad Complutenseorganiza desde el 2000 un Master deArte—Terapia y en la Universidad de Grana-da se han llevado a cabo seminarios sobreesta misma temática.
ESTUDIOS DE CULTURA VISUAL
Desde el año 2001 se ofrece en la Universi-dad de Barcelona un curso de postgraclosobre »Estudios de cultura visual» destinadoa profesionales de diferentes ámbitos quese plantean estudiar e investigar los cam-bios y la influencia de la cultura visual enlas sociedades contemporáneas.
MIRANDO AL FUTURO
Es necesario coincidir con Marín Viadel(2000, p. 189) en que, a pesar de la pre-sencia de los miembros del área en dife-rentes foros y de la intensa actividad des-plegada, en la actualidad la formación ini-cial y permanente del profesorado y de losprofesionales de Educación Artística tieneun desarrollo muy precario e incipiente enel sistema educativo. No existe, por elmomento, una estructura sólida, coherentey especializada de formación del profeso-rado ni de los profesionales de EducaciónArtística, porque:
a) Ni en la Educación Infantil ni en laEducación Primaria está reconocidala figura del Profesorado Especialis-ta en Educación Artística.
b) La formación en Educación Artísticaen los títulos oficiales que normal-mente cursa el profesorado de E.Infantil y Primaria, en sus diversasespecialidades, se reduce a una odos asignaturas de 40 a 60 horas deduración.
c) El profesorado de Educación Secun-daria, que necesariamente debe serespecialista, no tiene por qué habercursado en su formación inicial nin-guna asignatura o materia de Educa-ción Artística. Normalmente, el pro-fesorado de Secundaria ha cursadouna licenciatura o equivalente enBellas Artes o en Arquitectura y, pos-teriormente, requisito sólo exigido
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en los centros públicos, el Certifica-do de Aptitud o Capacitación Peda-gógica (CAP) o (CCP), que ni siquie-ra es necesario cursar en la modali-dad de Dibujo.
d) La administración educativa nocontempla de forma rigurosa lafigura de asesor, supervisor, coordi-nador o inspector de EducaciónArtística.
e) Los cursos y seminarios de actuali-zación y formación permanenteque se exigen al profesorado deSecundaria en ejercicio no tienenpor qué versar estrictamente sobreEducación Artística.Para el acceso a los puestos profe-sionales en gabinetes didácticos demuseos, centros de arte, fundacio-nes y galerías no se exige normal-mente formación alguna específicaen Educación Artística, y para elejercicio de actividades educativas yformativas en artes visuales: talleresde dibujo, de fotografía, de cerámi-ca, etc., como actividades extraesco-tares, vocacionales, o terapéuticas,no se exige formación específica enEducación Artística.
Pero sobre todo, en el actual momentoque nos ha tocado vivir, la Educación delas Artes Visuales ha de revisar sus narrati-vas dominantes y plantearse una nuevanarrativa que dialogue con la situacionescambiantes que afectan tanto a los sujetospedagógicos como a las relaciones socia-les, las representaciones culturales y losconocimientos emergentes.
El panorama del profesorado del áreaque he tratado de presentar tiene lugar enesta época histórica de profundos cambiosen las representaciones sociales sobre elsujeto; en las Ciencias Sociales que revisansus límites, objetos y métodos de investiga-ción; en las Artes Visuales que replanteansus finalidades, procedimientos y formas derepresentación en un diálogo permanenteentre lo local y lo global y con el telón de
fondo de las posibilidades que planteanInternet y las nuevas tecnologías para lasrepresentaciones artísticas; en la educación,que define nuevos objetivos y desafíos conla finalidad de que todos puedan encontrarsu lugar para aprender y prosigue el apren-dizaje a lo largo de la vida.
Estos cambios hacen necesario repensarlos fundamentos, las finalidades y las meto-dologías de la Educación de las Artes Visua-les, lo que plantea al profesorado universita-rio en este campo un desafio y una respon-sabilidad que nos puede llevar no sólo a unamayor visibilidad social, sino a una mejoradecuación de nuestro trabajo a los cambiosque tienen lugar en los sujetos y en las cul-turas y las sociedades contemporáneas.
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