el prestigio de la profesión docente en españa. percepción y realidad

El prestigio de la profesión docente en España

Percepción y realidad

I N F O R M E

ColaboraCoordina

Dirección del InformeFundación Europea Sociedad y Educación

ColaboraFundación Botín

Coordinación técnica del proyectoMercedes de Esteban VillarInstituto de Estudios Educativos y Sociales. Fundación Europea Sociedad y Educación

Dirección científicaVíctor Pérez-Díaz. Presidente de Analistas Socio-PolíticosJuan Carlos Rodríguez. Investigador de Analistas Socio-Políticos

Equipo de trabajoJulio Carabaña. Universidad Complutense de MadridPablo García Ruiz. Universidad de ZaragozaConcepción Naval. Universidad de NavarraElena Martín Ortega. Universidad Autónoma de MadridBeatriz Pont. Analista de la OCDEFrancisco López Rupérez. Presidente del Consejo Escolar del EstadoJuan Ignacio Martínez Pastor. UNEDAlejandro Tiana. UNEDJavier Valle. Universidad Autónoma de MadridDavid Reyero. Universidad Complutense de MadridJosé Antonio Jordán. Universidad Autónoma de BarcelonaSonsoles San Román. Universidad Autónoma de MadridJosé Luis Gaviria. Universidad Complutense de MadridMiguel Ángel Sancho Gargallo. Fundación Europea Sociedad y EducaciónLola Velarde. Fundación Europea Sociedad y Educación

EditanFundación Europea Sociedad y EducaciónFundación Botín

Diseño gráficoTres DG / Fernando Riancho

ISBN978-84-15469-23-0

©Fundación Europea Sociedad y Educación©Fundación Botín©Autores

Los contenidos y opiniones expuestos en el Informe y en el documento “Hallazgos principales” son re-sponsabilidad exclusiva de sus autores.

La Fundación Europea Sociedad y Educación y la Fundación Botín permiten la explotación de los re-sultados de la investigación, así como la reproducción total o parcial del Informe y del documento “Hal-lazgos principales”, siempre y cuando no implique una deformación, modificación, alteración o atentadocontra ella que suponga perjuicio a sus legítimos intereses o menoscabo a su reputación y se cite ade-cuadamente conforme a las normas académicas.

Índice

Presentación 8

Prólogo 10

I. Contexto del Informe: el debate sobre el prestigio de la profesión docente 13

II. Educación y prestigio docente en España: la visión de la sociedad 33

Introducción 35

1. El prestigio de los docentes: relevancia, factores y agentes 36

1.1. La relevancia del prestigio docente a los ojos de los españoles 361.2. Factores del prestigio de las profesiones 371.3. Agentes que influyen en la atribución del prestigio docente 39

2. Evaluación del prestigio docente 40

2.1. El prestigio de los profesores en el marco de otras profesiones y ocupaciones 412.2. Prestigio de profesores y profesoras 472.3. El prestigio de los docentes según el tipo de centro 49

3. Evolución del prestigio docente y causas aducidas de su supuesto declive 50

3.1. El tópico de la caída del prestigio docente no se sustenta en la evidencia 513.2. Pero la percepción de un declive imaginario apunta a factores reales 54

4. Evaluación del profesorado y de la enseñanza en España 58

4.1. La preparación y la vocación de los docentes 584.2. Las condiciones del trabajo profesional de los profesores 664.3. Evaluación de la enseñanza en España: una perspectiva múltiple 69

5. El marco de sentido de la evaluación del prestigio docente y de los docentes mismos: la estructura de preferencias educativas de los españoles 75

5.1. Las familias, responsables de la educación de la siguiente generación 775.2. La apuesta por los conocimientos básicos 775.3. Calidad y autoridad del profesorado 805.4. El sentido de la demanda de más recursos para la enseñanza 835.5. Elementos de un diseño institucional que pudiera mejorar los resultados del sistema educativo 85

6. Medidas de mejora del prestigio docente 94

7. Conclusiones y bases para una alianza entre padres y profesores para mejorar la enseñanza 97

Referencias bibliográficas y fuentes de datos 101

Anexo 1. Listado de ocupaciones sobre cuyo prestigio se ha preguntado en la Encuesta ASP 12.051 104

Anexo 2. Ficha técnica de la Encuesta ASP 12.051 108

III. Un debate abierto… Valoraciones críticas del grupo de expertos 109

Valoración del prestigio docente en España desde una óptica internacional (2012) 110Beatriz Pont

Cuando la percepción no se corresponde con la realidad: el prestigio de la profesión docente 117Juan Ignacio Martínez Pastor

Evaluación de la tarea docente y prestigio del profesorado 119Elena Martín Ortega

Pertinencia social y compromiso ético de la tarea docente 122José Antonio Jordán

Prestigio, autoridad y profesionalización 125Concepción Naval

Prestigio y políticas de acceso a la profesión docente 129Francisco López Rupérez

Relaciones del prestigio con la “tecnificación” de las profesiones y con la rendición de cuentas. ¿Un nuevo contexto cultural y social para reivindicar el prestigio de la profesión docente? 132David Reyero

Prestigio docente y carrera profesional 135Alejandro Tiana

¿Hay que cambiar la formación inicial de los docentes para elevar el prestigio social de maestros y profesores? 138Javier Valle

El prestigio de la profesión docente en España: una lectura de género 142Sonsoles San Román

El prestigio de la profesión docente en España

Percepción y realidad

I N F O R M E

Víctor Pérez-Díaz (Dirección científica)Juan Carlos Rodríguez

Julio CarabañaPablo García RuizJosé Antonio Jordán

Francisco López RupérezElena Martín Ortega

Juan Ignacio Martínez PastorConcepción NavalBeatriz PontDavid Reyero

Sonsoles San RománAlejandro TianaJavier Valle

PresentaciónMercedes de Esteban VillarDirectora del Instituto de Estudios Educativos y SocialesFundación Europea Sociedad y Educación

La comunidad científica que se creó para dar forma a este Informe partió de un inequívoco y sincerocompromiso con la educación española. Los debates académicos que se suscitaron, bajo los auspiciosde la Fundación Botín, reflejaron siempre voluntad de mejorar la calidad de nuestro sistema educativo,reconocimiento del papel de sus profesores, rigurosa comprensión de nuestra tradición cultural y socialen materia de educación y un leal respeto por las diferencias ideológicas que, si bien se hicieronpresentes en las discusiones planteadas, no impidieron alcanzar acuerdos y puntos de encuentro.

Sociedad y Educación ha impreso en este Informe una de sus señas de identidad: el compromiso conla defensa pública de la educación como herramienta de progreso y desarrollo de las sociedades demo-cráticas. Como responsable de su departamento de investigación, el Instituto de Estudios Educativos ySociales, he tenido la oportunidad de comprobar que este objetivo es ya un reto compartido mayorita-riamente por la sociedad. Y, me atrevo a afirmar que este reto es imposible de acometer sin afirmar yacordar la pertinencia social y el papel que desempeñan profesores y maestros. Con la FundaciónBotín, colaboradora en el desarrollo de este proyecto, y con los miembros del grupo de expertos quehan participado en este estudio, encabezados por su directores científicos Víctor Pérez-Díaz y JuanCarlos Rodríguez, hemos querido realizar una contribución abierta y constructiva a cuantas medidasrefuercen la apuesta por un horizonte de futuro mejor para nuestros docentes, sus alumnos y elconjunto de las familias españolas a quienes la población encuestada atribuye el protagonismo en laeducación.

Los estudios internacionales han confirmado que el profesorado desempeña un papel esencial en lacalidad de los sistemas educativos. En ellos se menciona la importancia del prestigio de la profesión yde que esta sea lo suficiente atractiva para los candidatos o interesados en ejercerla. Su prestigio llevaimplícitas, en buena medida, las percepciones de los ciudadanos sobre la tarea docente y como ésta seve afectada por el cambio en el entorno y por las condiciones y características que acompañan su des-empeño; en esta estima se incluyen además posibles influencias debidas las transformaciones producidasen la evaluación social global acerca de las categorías y reconocimiento de las ocupaciones.

Las profesiones actuales se caracterizan por disponer de un conocimiento general y especializado, porun compromiso de actualizarlo a lo largo de la vida y por un conjunto de procedimientos establecidosque dirigen la toma de decisiones y permiten evaluar la efectividad de las soluciones adoptadas. La so-ciedad prestigia aquellas profesiones que cumplen las tareas encomendadas. Sin embargo, si algo ca-racteriza la profesión docente es la riqueza de prácticas profesionales. De ahí que nos encontremosante una labor que tiene, además de técnica, mucho de arte, y que necesitemos profesores que elijanuna profesión antes y más que dominar una asignatura y de que asumamos que no todo el mundoreúne los requisitos para ser un buen profesor. Conocimientos y actitudes personales son fundamentales.Los primeros, si faltan, se pueden subsanar; los segundos, se tienen o no se tienen, y en el modo en quese perciben estas puede encontrarse una de las claves del prestigio. Ha dicho George Steiner que, enocasiones, ser profesor no es sino hacer comprender a los alumnos en qué consiste la maravilla constantede tener un futuro por delante porque “si un estudiante percibe que uno está poseído de alguna manerapor aquello que enseña, es un primer paso. Quizá no esté de acuerdo; (…) pero escuchará; se trata delmilagroso instante en que comienza a establecerse el diálogo con una pasión”.

Mario Vargas Llosa y Gilles Lipovetsky participaron hace unos meses en un diálogo sobre cultura con-temporánea. Ambos coincidieron en asignar a la educación (y, por supuesto, a sus profesionales) unpapel trascendental en el rearme espiritual de la gente. Es cierto que los sistemas educativos están encrisis y no sabemos a ciencia cierta cuál de ellos ofrece mayores garantías predictoras de éxito. Lo quesí creo poder afirmar, recogiendo un sentir acumulado en nuestro imaginario social sobre la profesióndocente y tras haber asistido a uno de los trabajos más enriquecedores que ha coordinado nuestra fun-dación, que es preciso disponer de los profesionales que la sociedad demanda y que, parafraseando aVargas Llosa, que los necesitamos para ayudarnos a llenar nuestros vacíos espirituales, en tanto quetransmisores de los conocimientos especializados que conforman nuestro patrimonio cultural. En suprestigio, en su excelencia profesional y en su colaboración con las familias en la construcción de unedificio firme de valores y de referencias se encuentran ya algunas de las claves para afrontar las incer-tidumbres y recuperar un rumbo que, desde Sociedad y Educación, deseamos esté alimentado por unintenso debate de ideas al que, sin duda, contribuirá esta publicación.

PrólogoJulio Carabaña

Universidad Complutense de Madrid

El tiempo pasa más rápido a ciertas edades, la Naturaleza tiene esa piedad. No fueayer ni anteayer, sino lo menos hace cuatro años que Mercedes de Esteban me consultósu idea de estudiar el prestigio profesional de los docentes españoles, con el fin deaveriguar por qué es más bajo que en otros países (por ejemplo, Finlandia), en quémedida ello influye en los resultados de nuestros estudiantes y qué se podría hacerpara remediar este fallo, no de nuestro sistema educativo, sino en cierto modo denuestra sociedad.

La idea de utilizar el prestigio como palanca de cambio social está bastante extendidaen el mundo de la enseñanza. Durante mucho tiempo, por ejemplo, aumentar el pres-tigio de la formación profesional fue pieza obligada en el repertorio de tópicos sobrereformas de la enseñanza. Aplicada a la profesión docente, la propuesta de mejorarsu prestigio tampoco es muy nueva; los regeneracionistas predicaron la dignificaciónde los maestros, proponiendo para ello el remedio infalible de subirles el sueldo, di-rección en la que se dio un gran paso cuando en 1901 se encargó de su pago al reciéncreado Ministerio de Instrucción Pública, con lo que comenzó a ser cosa del pasadoel dicho de ‘pasar más hambre que un maestro de escuela’. Todavía en los setenta lacuestión de la remuneración de los maestros fue objeto de los primeros desvelos de laSociología de la Educación, como lo prueban los libros de Masjuan1 o Menduiña2.Aun cuando nunca haya merecido decaer del todo, la idea se ha visto avivada recien-temente desde la OCDE y los otros organismos internacionales que acaparan la he-gemonía en materia de pensamiento pedagógico. Más en concreto, la popularidaddel prestigio como ‘palanca’ para mejorar la enseñanza se ha disparado después dese atribuyera el éxito de Finlandia en PISA al prestigio que tiene en ese país la do-cencia y de que la consultora McKinsey publicara un informe sobre la profesión do-cente del que la OCDE se hizo eco como si estuviera al nivel de sus propios informesPISA, sin que hayan importado mucho ni la falta de evidencia empírica sobre Fin-landia ni la carencia de rigor metodológico del informe de la famosa consultora.

Expuse a Mercedes lo mejor que supe lo que la Sociología tiene averiguado hace yatiempo sobre el prestigio de las profesiones. Es en esencia lo mismo que me contó amí hacia 1975 Ubaldo Martínez-Lázaro, cuando desde el INCIE inició la réplica enEspaña del Informe Coleman y yo, joven miembro del equipo, hube de ir tomandoen serio los hallazgos de la investigación empírica que antes tendía a despreciar conpuros razonamientos. Ubaldo tenía una memoria prodigiosa y una capacidad de in-dagación inagotable, virtudes ambas que entorpecían su ya de por sí escasa inclinación

1 Masjuan, Josep María (1974), Els mestres de Catalunya. Barcelona: Síntesis. 2 Menduiña, Antonio (1976), Cómo paga España a sus maestros. Avance: Barcelona.

a la escritura, pues apenas lograba una versión mínimamente coherente y narrablesobre cualquier asunto se le venían a la mente excepciones, casos dudosos y posibili-dades divergentes que agujereaban la narración hasta dejarla impracticable. Habíaestudiado Sociología con Arnold Feldman, sociólogo a la vez de izquierdas y empírico,y fue pionero en exigir rigor metodológico a la teoría entonces dominante; entre susescasos escritos se cuenta un ensayo, a medias con José María Maravall, de operacio-nalización empírica del concepto de clase social. Lo que Ubaldo me dijo, aunque nolo escribiera, fue que el prestigio profesional es una cuasi constante social, que apenasvaría entre sociedades ni cambia con la evolución de éstas, razón por la cual habíanpodido construirse escalas universalmente válidas. Si el prestigio profesional no cam-bia por la acción de todas las fuerzas sociales, es poco probable que cambie por efectode las muy débiles que pueden poner en juego en un momento dado los gobernantes,siquiera sean tan poderosos como los de los países socialistas.

Formado yo en la doctrina de que no hay esencias sociales eternas o inalterables,sino que todo es producto de unas condiciones sociales determinadas durante unaépoca determinada (hubo un tiempo, en los sesenta, en que todo discurso sociológicocomenzaba con esta manifestación de historicismo), lo que Ubaldo me contaba mepareció el colmo del conservadurismo funcionalista, así que me dediqué a estudiarlopor mi cuenta. ¡Tenía que haber diferencias entre España y Estados Unidos, y no di-gamos entre España y China! Llegué así a construir con muy escasos medios una es-cala de prestigio profesional rudimentaria, para mejorar la única existente hasta en-tonces, obtenida por De Miguel de la Encuesta de Juventudes de 19683. Más o menosal mismo tiempo, en 1977, publicaba Donald Treiman su tesis doctoral, en la queconstruía una escala internacional de prestigio tomando como punto de partida es-calas de más de 50 países, entre ellas la mencionada de De Miguel. Concluía esteautor que “el prestigio relativo de los roles sociales conocidos como ocupaciones esesencialmente invariante en todas las sociedades complejas, pasadas y presentes, yello debe ser así como consecuencia de características inherentes a la división deltrabajo tal cual existe en todas las sociedades”4, corroborando lo que Ubaldo habíaaprendido en Chicago.

Mis esfuerzos parecieron guiados por un espíritu mefistofélico, confirmando todo loque pretendía en principio negar, como si yo también fuera ein Teil von jener Kraft,die stets das Böse will und stets das Gute schafft5. La correlación entre mi flamanteescala, que publiqué en 19826, y la de Treiman que pretendía mejorar resultó nadamenos que de 0,97. No abandoné la indagación por ello, y cuando en 1990 dirigí unaencuesta sobre Clases Sociales incluí en ella preguntas sobre el prestigio de las pro-fesiones que, con Carmen Gómez-Bueno, analizamos luego en busca de particulari-dades culturales. Quizá el trabajo no fue inútil, pero no porque tuviéramos mejor for-tuna que otros en nuestro empeño7. La correlación de nuestras flamantes escalas

3 Amando de Miguel y otros (1966), Tres estudios para un sistema de indicadores sociales. Madrid: Eu-ramérica.

4 Treiman, Donald J. (1977), Occupational Prestige in Comparative Perspective. Nueva York: Academic Press. 5 “Una parte de esa fuerza que siempre quiere el mal y siempre hace el bien”. Goethe, Fausto, I, Escena 7

(Nota de la Editora).6 Carabaña, Julio (1982), Educación, ocupación e ingresos en la España del siglo XX. Madrid: MEC.7 Cercano nos fue el de Argentina. Cf. Luis Roberto Acosta y Jorge Raúl Jorrat, Prestigio Ocupacional en

la Argentina, Buenos Aires: Cuadernos UBA, 5.

PRESCA1 y PRESCA2 con la escala de Treiman resultó estar cerca de 0,90, tan solodos o tres décimas por debajo de la correlación entre ellas8.

Nada de esto, felizmente, desanimó a Mercedes. Al contrario, la falta de consensosobre la cuestión pareció convencerla más todavía de la conveniencia de llevar a cabosu propósito. Encontró en la Fundación Botín la sensibilidad hacia la importanciadel tema, el impulso y la complicidad para acometer esta tarea, se rodeó de un activoy variado consejo asesor y puso en las mejores manos la ejecución técnica del estudio.Gracias a su constancia y a su capacidad de lograr cosas se ha objetivado uno más delos raros estudios sobre prestigio profesional que existen en España. Un estudio únicopor tener como centro la enseñanza y sus profesiones, que será referencia inevitableen las futuras discusiones sobre la consideración en que España tiene a sus profesores,las creencias de los propios profesores al respecto y la influencia de todo ello en supráctica profesional, así como en cualquier intento de actuación política al respecto.Leyéndolo, al tiempo que lo disfrutaba, he tenido también que sonrojarme al imaginarque me podría haber cabido alguna responsabilidad en su inexistencia.

8 Carabaña, Julio, y Gómez Bueno, Carmuca (1996), Escalas de prestigio profesional. Madrid: CIS.

Contexto del Informe: el debate sobre el prestigio de la profesión docente

Pablo García RuizUniversidad de ZaragozaInstituto de Estudios Educativos y Sociales. Fundación Europea Sociedad y Educación.

SUMARIO1. El profesorado en el debate sobre la cali-dad de la educación. 2. El prestigio de losdocentes y su calidad. 3. ¿Qué entendemospor prestigio? ¿Qué factores influyen? 4. Laopinión de los docentes y la respuesta de lasociedad. 5. El sentido de nuestro estudio.6. Referencias.

1. El profesorado en el debate sobre la calidad de la educación

El prestigio del profesorado recibe cada vez másatención en el debate sobre la calidad de la ense-ñanza. Sin embargo, son todavía escasos los es-tudios dedicados a analizar sus condicionantesy sus efectos con rigor y profundidad. En estaintroducción damos cuenta de las ideas y argu-mentos más relevantes que podemos encontraren la literatura académica, en los análisis de losestudios de opinión y en las propuestas y con-clusiones de los Informes nacionales e interna-cionales más relevantes sobre el papel del profe-sorado y el de su prestigio.

La investigación académica y las medidas políti-cas tienden a centrarse en los aspectos más tan-gibles del sistema educativo, tales como los re-cursos disponibles, los resultados obtenidos yotros indicadores cuantificables. Ciertamente,las investigaciones mencionan cada vez más elprestigio docente como un factor importante,pero se profundiza poco en su contenido y en susdimensiones relevantes. De igual modo, los es-tudios de opinión recogen datos que manifiestanel interés suscitado por esta cuestión, pero raravez indagan lo suficiente sobre el trasfondo delas cifras.

El estudio que presentamos se propone contri-buir a identificar las principales dimensiones delprestigio docente y así facilitar su comprensióny la de los cauces para su posible desarrollo.

La literatura reciente sobre la enseñanza su-braya, de una forma u otra, la necesidad de me-jorar su calidad, incluyendo la del profesorado.En esta mejora, el prestigio de la profesión do-

cente es señalado con frecuencia como un factorclave.

El Estudio Internacional sobre la Enseñanza yel Aprendizaje (TALIS) de la OCDE (2009a), ba-sado en el análisis de una encuesta a profesoresde Secundaria y directores de sus centros de en-señanza en 23 países, señala la necesidad de dis-poner de profesores de alto nivel para la mejorade los sistemas educativos, a partir de la aporta-ción de comparaciones internacionales sobre lascondiciones de la enseñanza y el aprendizaje yla dirección en los centros de enseñanza, la pre-paración y el desarrollo profesional y la valora-ción del trabajo de los profesores, así como la in-formación que reciben o no sobre él. En esamisma línea, un estudio como el de Barber yMourshed (2007) recuerda la evidencia empíricadisponible respecto de la influencia del profeso-rado en el rendimiento escolar, la cual sugiereque la calidad de los docentes es un factor de pri-mer orden para explicar la variación del rendi-miento escolar de los alumnos dentro de un sis-tema educativo.

En este mismo sentido se han expresado diversosdocumentos de organismos supranacionalescomo la OCDE (2009b: 11), quien afirma textual-mente: “la mejora de la eficacia y equidad de laeducación depende en gran medida de que se es-timule a personas competentes para que deseentrabajar como docentes, de que su labor sea dealta calidad y todos los alumnos tengan acceso auna enseñanza de alta calidad”. Igualmente, cabecitar a la UNESCO, en la Conferencia Interna-cional de Educación (1996) y en su Global Educa-tion Digest (2011).

En nuestro marco internacional de referencia lohan indicado de modo explícito distintas instan-cias de la Unión Europea, tales como la ComisiónEuropea (2007) o el propio Consejo, que haceunos años concluyó que un profesorado de altacalidad es condición imprescindible y previa paraalcanzar sistemas educativos de alta calidad(Consejo de la Unión Europea 2007). Ya en juniode 2002 se estableció en la UE el programa detrabajo Educación y Formación 2010: Diversos sis-temas, objetivos compartidos.En él se reitera la im-portancia concedida por la UE al profesorado

I. Contexto del Informe: el debate sobre el prestigio de la profesión docente

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como factor de éxito de los sistemas educativosy se promueve la adaptación de su desempeño alas exigencias de la sociedad del conocimiento(Consejo de la Unión Europea 2002).

La discusión sobre el papel del profesorado enla calidad de la enseñanza ha de tener conse-cuencias, obviamente, para el debate educativoespañol.

En España varios indicadores fundamentalesmuestran cómo el nivel de recursos a disposicióndel sistema educativo ha crecido sustancialmenteen los últimos lustros: se ha reducido el númerode alumnos por profesor, se han incorporado másmedios tecnológicos y, consiguientemente, ha au-mentado, y muy claramente, el gasto público poralumno (OCDE, 2011; Ministerio de Educación,2011).

El prestigio de la profesión docente en España. Percepción y realidad

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Cuadro 1Puntuación y posición de España entre los países de la OCDE en las cuatro olas del estudio PISA (2000-2009)

2000 2003 2006 2009Puntuación Posición Puntuación Posición Puntuación Posición Puntuación Posición

Lectura 493 18 481 22 461 26 481 26

Matemáticas 476 21 476 22 480 24 483 29

Ciencias 491 19 487 21 488 23 488 28

Nº de paísescon datos 27 29 30 34

(salvolectura, 29)

Fuente: Elaboración propia con datos de OCDE (2001, 2004, 2007 y 2010).

50

45

40

35

30

25

20

15

10

0

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: Elaboración propia con datos de Early leavers from education and training by sex (tsisc060), de Eurostat.

% de la población de 18 a 24 año

s co

n un

máx

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ucac

ión secu

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inferior y que

no está estudiand

o

Gráfico 1Países de la Unión Europea (1992-2011). Abandono escolar temprano

UE15

Irlanda

Grecia

ESPAÑA

Italia

Portugal

Sin embargo, los resultados no parecen haberacompañado a la mayor dotación de recursos ma-teriales y humanos. Por una parte, datos deaprendizaje como los que ofrece el Informe PISAsobre éxito escolar y desarrollo de competenciasvienen situando a los estudiantes españoles enun nivel medio-bajo entre los países desarrolladosdesde el año 2000.

Asimismo, y por utilizar otro indicador habitualen los estudios internacionales, durante bastan-tes años, las cifras de abandono escolar tempranohan permanecido estancadas en niveles muy al-tos en España, si bien han experimentado en losúltimos años un ligero descenso. (Gráfico 1.)

Por otra parte, muchos partícipes en el debateeducativo coinciden en apuntar a una acumula-ción de problemas en los centros escolares, nosolo de rendimiento, sino también de conviven-cia, clima escolar, burocratización, sobrecargade expectativas, etc. Los docentes, en particular,son poco optimistas. Según una encuesta re-ciente, un 57,9% de una muestra de docentes nouniversitarios piensa que el sistema educativoestá peor que cuando ellos eran alumnos, y un51,7% opina que empeorará en cinco años (Fer-nández Enguita y Rivière Gómez, coords., 2010).

Es amplio el consenso acerca de la convenienciade mejorar la calidad de nuestro sistema educa-tivo. Como hemos visto, la literatura académicaincluye, entre los factores de mejora, la cualifica-ción y el desempeño profesional de los profesores.Es probable que su prestigio profesional influyaen ambos, como veremos más adelante. Un pro-blema potencial es el de que dicho prestigio seainferior al necesario para que dicha influencia sealo más positiva posible. Por ejemplo, el Informede la OCDE Teachers Matter: Attracting, Developingand Retaining Effective Teachers alertó ya en 2005de que “existe preocupación sobre la imagen y elestatus de la docencia, y los profesores tienen amenudo la impresión de que su trabajo está in-fravalorado” (OCDE, 2009b: 12). Se les pide pre-parar a los estudiantes para vivir en una sociedadque espera de ellos aptitudes y motivaciones paraseguir aprendiendo a lo largo de la vida, atribu-yendo a la experiencia educativa un papel decisivoen sus vidas. Esta complejidad se ve agravada por

las dificultades que atraviesan las escuelas, de lasque se hacen eco –a veces de modo desproporcio-nado– los medios de comunicación, mientras que,paralelamente, aumentan la variedad e intensidadde las expectativas depositadas en el profesoradoy en los centros escolares.

En España leyes educativas de distinto signo po-lítico han dedicado su atención a esta problemá-tica. El Ministerio de Educación se ha posicio-nado claramente en esta línea. La Ley Orgánicade Educación (LOE) de 2005, en su Título III,Capítulo IV, de “Reconocimiento, apoyo y valo-ración del profesorado”, expresa la necesidad deestimular el reconocimiento social de la funcióndocente. Reitera así la demanda de la Ley Orgá-nica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002acerca de que “las administraciones educativaspresten una atención prioritaria (…) al estímulode una creciente consideración y reconocimientosocial de la función docente” (art. 60).

El Plan de acción 2010-2011 del Ministerio deEducación, que concretaba a corto plazo los Ob-jetivos de la Educación para la década 2010-2020,proponía, en relación con el reconocimiento pro-fesional y social de los docentes, medidas talescomo establecer el marco normativo del EstatutoDocente, mejorar las condiciones laborales, mo-dificar el modelo de formación inicial del profe-sorado o promover la formación permanente, lainvestigación y la mejora continua de los procesoseducativos (Ministerio de Educación, 2010). Otrasvoces claman por nuevos modelos de seleccióndel profesorado, por sistemas de evaluación deldesempeño, por leyes que garanticen la autoridaddel profesor, por la dignificación de la profesiónmediante el reconocimiento de la figura delmaestro, etc.

Efectivamente, un reto de nuestro sistema educa-tivo es el de identificar hasta qué punto y en quécondiciones la percepción social del prestigio do-cente puede formar parte de los objetivos de mejora.

2. El prestigio de los docentes y su calidad

El prestigio de la profesión docente podría des-empeñar un papel importante en el logro de una


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mayor calidad del profesorado y de los resultadoseducativos. Por una parte, un mayor prestigiopuede atraer a la profesión a personas compe-tentes y motivadas. Por otra, puede facilitar eldesempeño mismo de la docencia, tanto en rela-ción con los alumnos como con los diferentesmiembros de la comunidad escolar.

Respecto al primer aspecto, la necesidad deprofesores competentes y motivados es muyclara si tenemos en cuenta las grandes exigen-cias que recaen, al menos oficialmente, en losprofesores. Aunque dichas exigencias varíaninternacionalmente, podemos hacernos unaidea de su diversidad y complejidad con la si-guiente lista, utilizada recientemente comopunto de partida para una investigación sobrelos planes de estudio en las carreras de maestro(teacher education) en varios países europeos(Piesanen y Välijärvi, 2010):

1. Competencias disciplinares: Referidas a la ges-tión del conocimiento relativa a la disciplinaque se enseña.

2. Competencias pedagógicas: Referidas al des-empeño como profesional de la docencia.

3. Competencias para la integración de la teoría yla práctica: Referidas a la investigación, la ge-neración de nuevo conocimiento, la aplica-ción del conocimiento a la vida real y la ca-pacidad de conectar y dotar al conocimientoteórico con su vertiente aplicada.

4. Competencias de cooperación y colaboración:Referidas al trabajo con colegas de su centroy de otros centros, nacionales o extranjeros;a la integración de su quehacer en la comu-nidad socio-educativa de contexto y a la inter-acción educativa con padres y tutores.

5. Competencias de aseguramiento de la calidad:Referidas a la búsqueda constante de la me-jora y la eficiencia docente y escolar mediantela adecuada evaluación de su propio trabajoy de los procesos educativos del centro.

6. Competencias de movilidad: Referidas a la pro-moción del intercambio internacional y eltrabajo en redes tanto de sí mismo como desus alumnos.

7. Competencias de liderazgo: Referidas a la di-rección de equipos pedagógicos, de investiga-ción, de gestión.

8. Competencias de aprendizaje permanente: Re-feridas a estar continuamente aprendiendopara estar actualizado tanto en su disciplinacomo en su desempeño profesional-pedagó-gico.

Dicha complejidad es similar a la que se recogeen algunos Informes españoles, como el elabo-rado por la ANECA en 2005 (ANECA, 2005).

Conseguir una plantilla de profesorado capaz deponer en práctica estas numerosas y variadascompetencias es un reto notable, que pone aprueba la capacidad del sistema educativo tantopara atraer a personas con tales cualidades do-centes como para formarlos, al comienzo y a lolargo de su profesión.

Las diferencias en el perfil de acceso a la funcióndocente en los diversos sistemas educativos su-gieren una espiral ascendente o descendente deprestigio y capacidad para atraer buenos candi-datos a la profesión (Hoyle, 2001; Hargreaves,2009; Tedesco, 1998). Según estos estudios, aigualdad de salarios, en aquellos países dondetiene prestigio, la profesión docente es escogidacon más frecuencia por los estudiantes como pri-mera opción profesional. En cambio, donde seincorporan a la docencia personas menos cuali-ficadas –o con menos alternativas ocupaciona-les– la imagen social de la profesión se empo-brece, resultando menos atractiva para lasiguiente generación de estudiantes con vocacióny cualidades docentes. En este sentido, FerránFerrer (2007) señala cómo en Finlandia el accesoa los estudios universitarios de formación delprofesorado está muy solicitado. Entre la pobla-ción juvenil finlandesa que completa la ense-ñanza secundaria, la de Educación es una de lascarreras universitarias más demandadas. Ellopermite seleccionar a los más adecuados. CadaUniversidad tiene sus propios parámetros, perotener un buen expediente escolar, demostrar con-diciones personales (aptitudes y actitudes parala enseñanza), fundamentar su interés vocacionaly su grado de compromiso con la tarea educativa,demostrar buenas habilidades comunicativas (ex-presión oral y escrita), así como otras de carácterartístico (como, por ejemplo, saber tocar un ins-trumento musical), suelen ser claves en el pro-


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ceso de selección. Este elevado grado de exigenciaen el acceso a la formación del profesorado su-pone no sólo poder seleccionar a los más capaci-tados sino también reforzar el prestigio socialque tiene esta profesión en Finlandia.

Respeto al segundo aspecto, relativo al papel delprestigio docente en el desempeño profesional,se ha señalado cómo lo puede facilitar, no soloen relación con el alumnado, sino también conlos demás miembros de la comunidad educativa.

Desde el punto de vista de los alumnos, la calidadde la educación no depende solo de la capacidaddel docente para transmitir información. El pro-fesorado brinda oportunidades de aprendizaje,mas estas han de ser reconocidas y aprovechadaspor el alumnado para ser efectivas (Schleicher,2010). Un profesorado con prestigio entre susalumnos puede influir en este aprovechamiento.

De modo análogo, la comunicación con los padresde los alumnos puede ser problemática o cons-tructiva en función de la estima y consideraciónen que estos tengan a los profesores (Hargreaveset al., 2007).

El desarrollo profesional de los docentes se apoyacon frecuencia en comunidades de aprendizajey en el intercambio de experiencias de éxito, loque supone e implica un reconocimiento explí-cito y operativo entre colegas de profesión (ElbojSaso y Oliver, 2003). La relación entre docentesy profesionales de apoyo (psicólogos, pedagogos,trabajadores sociales…) puede ser más o menosfluida o conflictiva según el reconocimiento re-cíproco de responsabilidades y capacidades (Gó-mez Bahillo, 2006; Rodríguez Lestegás, 2008).

También las relaciones entre docentes, direcciónde los centros y los diversos niveles de la Admi-nistración pública pueden estar mediadas por elmayor o menor prestigio de aquéllos.

Así pues, el prestigio docente puede influir en elatractivo de la profesión y en su desempeño. Acontinuación intentamos aclarar en qué consisteel prestigio de una profesión, en especial la do-cente, y qué factores influyen en él.

3. ¿Qué entendemos por prestigio? ¿Qué factores influyen?

En el lenguaje ordinario, el “prestigio” se en-tiende como la reputación o estima popular –yla consiguiente capacidad de influencia– que sederiva de ciertas características o logros perso-nales (o colectivos). El “estatus” se define comola posición, rango o importancia relativa que unapersona ocupa en la sociedad o dentro de ungrupo social, y suele incluir ciertos derechos, de-beres y un estilo de vida, en una jerarquía basadaen el prestigio.

El prestigio puede predicarse de los individuos,por un lado, y de las posiciones sociales, por otro.El de los individuos depende de las posicionessociales que ocupen, de cómo desempeñen lasfunciones propias de dichas posiciones y de lascaracterísticas personales de dichos individuos.El prestigio de una posición social viene a seruna síntesis de las valoraciones sociales de dichaposición, que depende a su vez de la valoraciónsocial de las características de aquélla. Repre-senta el consenso de la sociedad sobre la utilidado bondad relativa de una posición social.

Cuando hablamos del prestigio docente conviene,por tanto, distinguir entre:

• El prestigio individual que cada docente ob-tiene ante su entorno cercano;

• El prestigio que la sociedad reconoce a la po-sición social del docente, es decir, en lo fun-damental, a su profesión.

Podemos formarnos una opinión de las diversasprofesiones a partir de una variedad de pistas in-directas, pero también a partir de nuestra expe-riencia directa con quienes las desempeñan o deun conocimiento fundado de ellos. Sin embargo,para quienes no cuentan con dicha experienciadirecta o conocimiento fundado, el prestigio deuna profesión es casi la única fuente de valora-ción a su alcance. Lo que otros dicen, las historiasque se cuentan en el entorno social inmediato oque nos llegan a través de los medios de comuni-cación, la importancia relativa que conceden auna u otra profesión son, muchas veces, la únicafuente de opinión de que disponemos respecto a


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profesiones como los actuarios de seguros o losentomólogos. Por eso, si alguna vez nos presentana algún representante de estas actividades, nues-tra actitud inicial de mayor o menor estima o re-conocimiento vendrá dada por el conocimientogenérico que de modo indirecto nos haya llegadohasta entonces.

En el pasado, los estudios comparados del pres-tigio de las profesiones se han basado, sobre todo,en sus características objetivas o, aparentemente,objetivables. Treiman, uno de los principales au-tores en este campo, estudió entre 1977 y 1996 elprestigio de un conjunto de profesiones a partirde la escala ocupacional ISCO de la OrganizaciónInternacional del Trabajo y aplicando el criteriode que el prestigio de una ocupación se puedeentender como la cantidad de ingresos y poderque lleva consigo. Según este criterio, la profesióndocente ocupaba una posición intermedia en suescala de profesiones, obteniendo resultados si-milares en distintos países y observando pocavariación en un periodo de veinte años (Treiman,1977; Ganzeboom y Treiman, 1996; véase tam-bién Buj y Sánchez, 1999).

Una limitación importante del análisis de Trei-man es que, aunque muestra cómo los docentesocupan en los distintos países una posición si-milar en la escala basada en los ingresos y el po-der, no explica las probables variaciones de suprestigio según los países ni las razones por lascuales en determinados momentos los docentesgozan de estima y de reconocimiento socialmientras que en otros países o en otros periodoseso no es así.

Para afrontar ese tipo de explicaciones probable-mente sea necesaria una aproximación más am-plia a los condicionantes del prestigio de las pro-fesiones. Aquí proponemos la siguiente. Elprestigio de cada profesión, y del conjunto deellas, representa una suerte de consenso social,de amplio acuerdo implícito en los juicios de lamiríada de individuos que componen una socie-dad. Esos juicios se ven condicionados, por unaparte, por las características y condicionamientosdel sujeto, es decir, por todo el conjunto de facto-res que afectan su percepción, las creencias y losvalores que entran en juego en la conformación

de dichos juicios. Es decir, tendrían un compo-nente que podríamos denominar subjetivo, quees extrínseco a la profesión. Por otra, se ven con-dicionados por las características propias del ob-jeto al que se aplican, en este caso, una profesión,características que son, en gran medida, inde-pendientes de quien emite el juicio. Es decir, ten-drían un componente objetivo, intrínseco a laprofesión.

A continuación nos ocupamos brevemente deambos tipos de factores, comenzando por los sub-jetivos o extrínsecos a la profesión docente.

Víctor Pérez Díaz, en las sesiones convocadaspara la discusión científica de este estudio, se-ñalaba la importancia de determinados factoresculturales: en el imaginario colectivo del Occi-dente europeo existe el trasfondo de los maestrosde escuela heroicos que fueron protagonistas deun cierto sueño positivista, a veces corto de hori-zonte, pero intenso. Esto nos lleva al trasfondode nuestro país, que probablemente, en compa-ración, no le ha dado a la cultura una importanciasimilar. Y eso se nota en la calidad del debatepúblico, en la torpeza de la retórica pública, enla intensidad de las realidades emocionales delos discursos políticos, en las pasividades del pú-blico, en los niveles de innovación, en las calida-des de la educación y en la calidad de las indus-trias de cultura. El instituteur francés abría lapuerta a Balzac y te hacía leer libros el resto detu vida, cosa que la clase media española no hacetodavía, porque es aún insuficiente el número delibrerías y bibliotecas en sus casas, que vienende esa atracción por la cultura que fuerza a lanaturaleza. Algo de ese espíritu francés hacia laimportancia de la cultura se conserva mutatismutandis en Alemania y en los países escandi-navos y, también, en países eslavos como Polonia.

Este trasfondo cultural de aprecio a la educaciónse advierte en aquellos lugares que tienen buenosresultados educativos. Por ejemplo, como señalaen su estudio Ferrán Ferrer (2007: 89-90), el áreade Friburgo –que aún mantiene un cierto am-biente rural y destaca por los buenos resultadosde su sistema escolar en comparación con otroscantones suizos, como Ginebra, más urbanos–aún incorpora en su imaginario social una gran


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sensibilidad y respeto por la educación y por laescuela como instrumento de promoción socialindividual y colectiva. Los profesores y los propioscentros de formación del profesorado –denomi-nados Haut École Pedagogique y que forman a losfuturos docentes de Primaria durante tres años,fuera de la Universidad– gozan de un reconoci-miento social importante. En Hong Kong el tras-fondo cultural remite al confucianismo y al bu-dismo. Sin entrar a analizar los aspectosreligiosos de la cultura china, se puede mostrarcon un breve apunte la importancia que allí seotorga a la educación. Una de las frases más re-cordadas de Confucio dice así: “Si haces planespara un año, siembra arroz; si haces planes parados lustros, planta árboles; si los haces para todala vida, educa a una persona”. El propio Confucioera maestro, dictaba enseñanzas a sus alumnosy ello continúa de alguna forma presente en lamentalidad hongkonesa como un valor social deprimer orden.

En general, la literatura sugiere que, para inter-pretar las variaciones entre países y a lo largodel tiempo, conviene tener en cuenta tambiénfactores culturales y sociohistóricos, como señalaLinda Hargreaves en varios de sus trabajos (Har-greaves, 2009; Hargreaves et al., 2007).

El contexto cultural incide, pues, en el aprecioque una sociedad tiene por la educación y susrepresentantes más obvios, los docentes. Ello nosignifica que esas tradiciones sean inamoviblesy eternas. La buena fama se puede mantener,pero también se puede perder y, en su caso, re-cuperar. Para entenderlo, habrá que considerarfactores de recorrido histórico más corto, comolos siguientes.

Con la profesión docente ocurre que todos tene-mos una cierta experiencia directa y personal,pues todos tenemos experiencia más o menosextensa y duradera de participación en el sistemaeducativo. Todos tenemos recuerdos más o me-nos positivos de profesores y profesoras concre-tos, con nombre y apellidos, a quienes tratamoscon cierta cercanía y asiduidad. Por eso, el mayoro menor prestigio que reconocemos a la profesióndocente puede tener un referente en la estimarelativa que guardamos por personas individua-

les, gracias a la propia experiencia personal. Detodas formas, hay que recordar que puede haberpasado mucho tiempo desde dicha experienciaescolar y las cosas pueden haber cambiado desdeentonces. Sin embargo, la experiencia comoalumno no es la única relevante. Una parte de lasociedad, en el momento en que se mide el pres-tigio, puede tener un conocimiento más o menosdirecto e informado por formar parte de la co-munidad educativa como padre o madre de es-tudiantes, o como colegas o profesionales en con-tacto con los docentes.

Además de la propia experiencia personal, ennuestra estimación del prestigio docente habráde influir la percepción general que la sociedadtiene de la profesión, pues la propia experienciaes siempre limitada (“en otros sitios las cosas pue-den ser de otra manera” o “las cosas ahora hancambiado”). Dicha percepción general puede lle-garnos de diversos modos, a través de conversa-ciones cotidianas con los próximos, es decir, a tra-vés de una discusión pública pegada al terreno, oa través de las noticias que aparecen en los mediosde comunicación, en el ámbito de una discusiónpública que podríamos denominar mediática.

Eso sí, los medios no tienen por qué reflejar exac-tamente la percepción general de la sociedad.Pueden distorsionarla o pueden ofrecer su propiaconstrucción, no necesariamente diseñada a pro-pósito, de la imagen de los profesores. Las noti-cias relativas a la convivencia escolar, en las queel profesorado ocupa una posición central, sonun foro privilegiado para que los medios expre-sen opiniones y el público forme juicios sobre elpapel de los profesores en el sistema educativo.Sin embargo, es probable que esas noticias ten-gan un sesgo propio de los medios de comunica-ción de masas, para los que las buenas noticiasno lo son (good news is no news), de modo que tien-den a resaltar los aspectos problemáticos de ladocencia o las situaciones de conflicto en los cen-tros escolares, lo cual, de tener efectos en el pres-tigio de los docentes, no los tendrá positivos. Tam-bién habría que considerar los posibles efectosde series televisivas y otros contenidos de ficciónque simplifican, banalizan o, incluso, ridiculizanel entorno escolar y, en particular, la figura delos docentes.


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Cuál de los dos niveles de la discusión influyemás en el prestigio o en qué aspectos del prestigioinfluye cada uno de los dos niveles es asunto adeterminar empíricamente, siempre teniendo encuenta posibles interacciones entre ambos.

Otros factores que quizá incidan en la conside-ración social de los docentes tienen que ver condiversos aspectos del cambio social general delas últimas décadas.

Por una parte, el nivel educativo medio de la so-ciedad se ha ido elevando paulatinamente. En1976 un 82% de la población española de 16 añoso más no había pasado de la educación primaria.Hoy esa cifra está por debajo del 30%1. Si antesuna gran parte de la población consideraba a losprofesores como más sabios y como capaces detransmitir ese conocimiento, hoy serán muchosmás los que se consideren tan preparados comolos maestros de primaria y profesores de Secun-daria, o más preparados que ellos. El hecho deque en los últimos tiempos la distribución del co-nocimiento haya dejado de ser algo exclusivo dela profesión docente puede haber influido en laevolución de su prestigio y de su relevancia.

Por otra parte, el número de maestros y profeso-res ha crecido mucho en las últimas décadas. En1976 en España había unos 215.000 docentes enla enseñanza general no universitaria. En 2010eran más de 670.0002. ¿Estarán todos bien for-mados? ¿Serán “vocacionales” o más bien per-sonas que simplemente buscan un empleo? ¿Sehabrá reducido el nivel de preparación para elacceso a la profesión? ¿Podría tener algo que verel hecho de que el número de mujeres sea signi-ficativamente alto con respecto a otras profesio-nes? ¿Influye el mero hecho de que sean muchosmás y no un grupo tan selecto, por así decirlo?

A continuación nos ocupamos de los principalesfactores intrínsecos u objetivos del prestigio do-cente, ligados a las características de los profeso-

res, así como a las condiciones y los resultadosde su desempeño profesional. Se trata de una se-rie de dimensiones de la profesión docente –máso menos conocidas por los propios docentes, losmiembros de la comunidad educativa y la socie-dad en general– en función de las cuales se sue-len emitir juicios de apreciación de la profesióndocente en sí misma y con respecto a otras pro-fesiones. Sin un especial orden o jerarquía y sinpretensión de ser exhaustivos, nos parece impor-tante señalar las siguientes:

Es habitual vincular la cuestión del prestigio do-cente con la de la autoridad del profesor, con fre-cuencia para lamentar su pérdida. Se argumentaque los maestros y profesores ya no tienen laautoridad que solían tener en épocas pasadasante el alumnado, las familias, otros profesiona-les, el centro, la Administración, etc., y que poreso han perdido buena parte de su prestigio.

Quizá sea cierto que a los docentes con frecuenciales resulte difícil mantener la disciplina en elaula y que probablemente deban dedicar dema-siado tiempo a ello en lugar de dedicárselo a otrasactividades con más contenido educativo. Tam-bién se encuentran un clima escolar en el queciertas actitudes y comportamientos que experi-mentaron cuando eran estudiantes hoy han cam-biado. A algunos docentes les parece que tienenpoca influencia sobre los alumnos, que estos pres-tan poca atención a su ejemplo, y echan en faltala posibilidad de imponer sanciones cuando sequiebra la convivencia o cuando la tarea educa-tiva, a su juicio, así lo exige. Es posible que laautoridad difusa que el profesorado tenía en otrasépocas sobre la sociedad, y en particular, sobrelas familias de los alumnos, hoy haya desapare-cido o se haya transformado en una autoridadespecífica, propia de un especialista más en unasociedad altamente diferenciada.

Tal vez, como señala Mariano Fernández En-guita (2006: 84-85), esta situación que viven losdocentes es sólo un síntoma de un proceso cul-tural más amplio, que caracteriza a la sociedadoccidental de las décadas más recientes, y queafecta a toda forma de autoridad. La falta deautoridad no sería un problema privativo de laescuela sino de todas las instituciones que tratan


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1 Cálculos propios con datos de las Series de capital humanodel IVIE y de la Encuesta de Población Activa del INE.

2 Cálculos propios con datos de la Estadística de la enseñanzaen España (para el curso 1975-76) y de la Estadística de laEducación (para el curso 2009-10), ambos del Ministeriode Educación.

con jóvenes y menores –familia incluida– y delsimple (des)encuentro intergeneracional. Sin em-bargo, por otra parte, indica también este autor,los docentes actualmente tienen más autonomíaque nunca para diseñar, desarrollar y llevar acabo su tarea educativa.

Otros aspectos de la profesión como su capacidadde autonomía para plantearse retos significativosy desarrollar un proyecto educativo eficaz, po-drían tener alguna relación con el prestigio do-cente. El entonces Comisario de Educación JánFigel señalaba en 2008 cómo “la ampliación dela autonomía de los centros escolares y la cre-ciente diversificación de los entornos educativosobligan necesariamente al profesorado a asumirresponsabilidades sobre contenidos, organizacióny seguimiento del proceso de aprendizaje, asícomo sobre el desarrollo de su propia carreraprofesional” (Eurydice, 2008: 3). Aquí se encua-dran aspectos importantes para la profesión, talescomo las actividades de innovación pedagógica,de investigación, de formación continua o de des-arrollo profesional.

En cualquier caso, autonomía y autoridad no sig-nifican, de manera inmediata, prestigio. Aunquepuede haber conexión entre ellos, el prestigio noparece derivarse sin más de la capacidad paradecidir un temario, para imponer sanciones opara advertir a los padres sobre las incidenciasescolares de sus hijos.

Entre las dimensiones relevantes para evaluarcualquier profesión, también la docente, claro,está su contenido, es decir, el conjunto de tareasque le son propias y que son percibidas como ta-les por quienes la ejercen y por el resto de la so-ciedad.

Toda profesión moderna y consolidada se carac-teriza por disponer de una base de conocimientoexperto, un sistema de clasificación y, en suma,un conjunto de procedimientos establecidos quesirven de base para la toma de decisiones y laaplicación de soluciones efectivas. El prestigioen la sociedad del conocimiento descansa, engran medida, en la capacidad de las distintas pro-fesiones para resolver los asuntos y tareas quetienen confiados.

El problema de la profesión docente es que nodispone de un sistema de técnicas perfectamenteestablecidas y compartidas por los profesionalesen una suerte de comunidad de prácticas que ga-ranticen resultados ciertos. Esto significa que elaprendizaje de la profesión se produce con unaespecie de descubrimiento “ex novo”: cada pro-fesor se convierte en un aprendiz de su propiapráctica.

Los constantes y rápidos cambios en los saberesque la sociedad, o los gobiernos, consideran ne-cesario transmitir, junto con la acelerada reno-vación de los métodos pedagógicos, pueden in-troducir incertidumbre en las expectativas quela sociedad alberga hacia los docentes. Por ejem-plo, no siempre está claro qué es lo que deberíanhacer hoy los maestros de educación infantil. Poreso se abren paso distintas respuestas más o me-nos fundadas sobre su labor y responsabilidades.Igualmente, la posible percepción de que la do-cencia es igual a controlar niños revoltosos –per-cepción que se refuerza con la notoriedad de ca-sos de indisciplina o problemas de convivenciaen los centros escolares– contrasta con la idea deque las tareas de los docentes son otras, más di-rectamente relacionadas con la transmisión deconocimientos, valores y cualidades altamenteapreciadas por nuestra sociedad. La profesióndocente es vista con estima y aprobación cuandose la asocia a hechos y cualidades valoradas ennuestra sociedad, y viceversa.

Otro factor que se asocia a una profesión y lahace más o menos atractiva es la retribución, nosolo la dineraria. Un salario escaso probable-mente ayuda poco al prestigio de una profesión,y viceversa. Sin embargo, no hay que descuidarlas compensaciones indirectas, materiales y sim-bólicas, que se asocian a la profesión docente.Trabajar en un entorno atractivo, disponer demedios materiales adecuados, buenos edificiose instalaciones en el centro escolar rodea de uncierto aura positiva a quienes trabajan en ellas.La remuneración es una parte esencial del reco-nocimiento social. No es creíble un discurso re-tórico sobre el debido reconocimiento sin medi-das concretas, sobre todo, relativas a salarios. Ennuestro país existe aún el dicho popular “pasarmás hambre que un maestro de escuela”, aunque


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Gráfico 2Profesores de Matemáticas de 8º grado en países europeos (1999). Responden “sí” a la pregunta: “¿Cree que la sociedad aprecia su trabajo?”

Gráfico 3España y otros países* (2011). Porcentaje que confía un poco o mucho en distintas profesiones

(*) Datos de 1995. Fuente: elaboración propia con datos de TIMSS 1995 y 1999, procedentes de los correspondientes Mathematics TeacherBackground Data Almanacs, disponibles, respectivamente, en: http://timssandpirls.bc.edu/timss1999i/questionnaires.html yhttp://timssandpirls.bc.edu/timss1995i/Database.html.

Fuente: elaboración propia con datos de GfK.

* 14 países europeos más Turquía, EEUU,Brasil , Colombia e India

Bomberos

Profesores de escuela Primaria o Secundaria

Médicos

Carteros

Policías

El ejército

Organizaciones de protección del medio ambiente

Organizaciones humanitarias/benéficas nacionales

Funcionarios

Jueces

Abogados

Investigadores de mercado

Periodistas

Marketing

Directores/administradores de empresas grandes

Clero

Publicidad

Sindicatos

Banqueros

Políticos

España

Total de países

la realidad hace tiempo que dejó de correspon-derse con él.

Otro factor que puede afectar al prestigio docentees el modo en que maestros y profesores desem-peñan sus tareas y funciones propias. Ser testigodel esfuerzo y competencia de un profesionalmotivado y comprometido con su trabajo es unelemento positivo en la valoración no sólo de eseindividuo concreto sino también, por extensión,de la categoría a la que representa. Las percep-ciones generales se forjan a partir de imágenesgenerales pero también de experiencias concre-tas extrapoladas. Son muchas las familias quetienen experiencia cotidiana de la –mayor o me-nor– competencia y dedicación de los maestrosy profesores de sus hijos. Esta percepción conti-nuada está también en la base de su valoracióngeneral de la profesión. La creciente implicaciónde las familias en la escuela acerca la percepciónde la figura del docente a la experiencia cotidianade la sociedad.

La competencia y dedicación de los docentes con-tribuye en gran medida a su propio prestigio comoindividuos y, también, probablemente, al prestigiode su profesión. Por eso, quizá sean factores im-portantes en esta dinámica los procesos de selec-ción y formación de maestros y profesores.

En épocas de expansión del sistema educativo,como ocurrió, por ejemplo, en el Reino Unido acomienzos del siglo XX (Hargreaves, 2009: 222-224), surge la necesidad de incorporar un grannúmero de docentes sin poder garantizar un pro-ceso de selección y de formación adecuado y su-ficiente. Como consecuencia, el nivel medio dedesempeño docente disminuye e incide en laimagen general de la profesión que se resientede un mayor número de experiencias negativasen el entorno escolar.

El debilitamiento de los mecanismos de selec-ción, producido quizá por las dificultades de lasadministraciones para gestionar una avalanchade necesidades para las cuales probablementeno están preparadas, incide en la consistencia dela profesión. Es importante acertar en los proce-sos de selección, pues, como sugiere Daniel Pen-nac (2008) en su libro Mal de escuela, los malos

profesores se distinguen de las malas herramien-tas en que no los puedes reparar. A ello se sumael que las condiciones actuales requieran un com-portamiento profesional aún más afinado.

El nivel alto de prestigio de ciertas profesionesparece apoyarse en la exigencia y selectividadque implica el acceso. Pensemos, por ejemplo,en los médicos especialistas, en los abogados delEstado o en los pilotos de aviación. Solo ingresanen dichas profesiones quienes demuestran unosconocimientos y cualidades específicas y que,además, han demostrado ser mejores que otrosbuenos candidatos al ejercicio de esa profesión.Esta dimensión de excelencia suele estar pre-sente de una forma u otra en las profesiones es-timadas y prestigiosas.

En cualquier caso, estos factores deben ser com-prendidos no como fuerzas independientes y ais-ladas sino como aspectos de un entramado depercepciones. Ejemplos hay muchos: una remu-neración elevada atrae a más y mejores candi-datos a la profesión y, con ello, el buen desem-peño tiende aún a mejorar y a difundirse entrela comunidad educativa. Igualmente, la visibili-dad que ciertos medios de comunicación, deter-minadas películas o algunos blogs otorgan a lastareas y retos de la profesión docente puede hacermucho por la buena o la mala imagen de los do-centes. Los continuos cambios legislativos, la des-ordenada o intempestiva intervención de algunospadres en los asuntos escolares, el diseño y la ac-tualización pendiente de la carrera profesionalde los docentes, introducen confusión en la defi-nición de las tareas y responsabilidades que lesson propias, así como en el nivel de desempeñoque se les supone y exige.

En definitiva, hay que ser conscientes de que losdistintos factores o dimensiones del prestigio es-tán conectados entre sí, reforzándose o debilitán-dose entre sí.

4. La opinión de los docentes y la respuesta de la sociedad

La idea de que la sociedad subestima la profesióndocente se ha convertido en un tópico, al menos


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entre los docentes, si bien no está nada clara labase real de dicha idea.

Eurydice, por ejemplo, en su Informe de 2004La profesión docente en Europa, analiza la infor-mación aportada por 49 estudios sobre 18 paísesdiferentes, acerca del perfil, las tendencias y losproblemas de la profesión docente en Europa yconcluye, en el tema que nos ocupa, que los do-centes tienen una percepción errónea del presti-gio social de su profesión. Creen verse afectadospor una falta de reconocimiento social que no sehace patente en los estudios (Eurydice, 2005).

En Italia, casi dos terceras partes de los docentesencuestados hace más de una década afirmaronno sentirse apreciados por la sociedad, el 72% delos profesores de Educación Secundaria pensa-ban que su profesión había perdido prestigio so-cial en los diez años anteriores y el 45% opinabaque esta tendencia continuaría en el futuro (Ca-valli, 2000: 72, 74). En Francia, en 2003, el 67%de los docentes con menos de diez años de anti-güedad en la profesión pensaban que ésta teníapoco reconocimiento social (Esquieu, 2003: 6).En 2002, el 69% de una muestra de 70.000 profe-sores ingleses de enseñanzas no universitariaspensaba que la gente en general les respetabapoco o nada, lo mismo que pensaba un 78% delGobierno y un 86% de los medios de comunica-ción (MORI, 2003). En Holanda, solo el 18% delos profesores no universitarios piensan que lasociedad tiene una buena opinión sobre su tra-bajo (Eurydice, 2005: 74). En Austria, dos de cadatres docentes están poco satisfechos con la ima-gen social de su profesión (Eurydice, 2005: 76).

En España también se da esta circunstancia. Porejemplo, según un estudio de Víctor Pérez-Díazy Juan Carlos Rodríguez (2009: 28-29), los pro-fesores de Educación Secundaria de Madridcreen que el prestigio social de su profesión de-bería ser bastante alto, pues lo sitúan en un 4,5en una escala de 1 a 5, pero por término mediocreen que su prestigio social es del 2,3.

Aunque el lamento por la falta de reconocimientosocial es bastante amplio, no tiene el mismo al-cance en todos los países. El estudio TIMSS, endos de sus olas, las de 1995 y las de 1999, nos ofrece

información comparada al respecto. En el Gráfico2 recogemos el porcentaje de profesores de Mate-máticas de 8º grado (equivalente a nuestro 2º dela ESO) de varios países europeos que en 1999 res-pondía afirmativamente a la pregunta de si la so-ciedad aprecia su trabajo. Como se observa, en lagran mayoría de los 24 países europeos con datosson minoría los que creen que la sociedad reco-noce su trabajo y en unos pocos son mayoría. Entodo caso, las diferencias de percepción son gran-des. Los niveles mínimos de reconocimiento sedan en varios países de la antigua Europa del Este(más Islandia). Los máximos se dan en Suiza,Flandes, Lituania y Finlandia. España se situaríaen un nivel bajo.

Las encuestas a la población general ofrecen unpanorama bastante distinto. Según el estudioOpinion of Professions (MORI, s. f.), un 96% de losbritánicos dicen estar satisfechos con cómo des-empeñan su trabajo los profesores. El GfK TrustIndex 2011, que compara datos recogidos en 19países (14 europeos), indica que en dicho conjuntolos profesores ocupan el tercer nivel según el por-centaje de encuestados que confía en ellos, un85%, solo por detrás de bomberos (94%) y médicos(86%) en un ranking de 20 profesiones (véase Grá-fico 3). El nivel de confianza en España, del 92%,estaría por encima de la media europea (85%) yde la de Estados Unidos (83%).

Abundando en los datos españoles, en 2005 unaamplia mayoría del público (64%) respondía“bien” o “muy bien” a la pregunta “¿cómo valorausted la labor que desarrollan los profesores enlos colegios?” (CIS, 2005: 6). Según otra encuesta,de 2005, dirigida a padres de alumnos de Prima-ria, ESO y Bachillerato, hasta un 84% de los en-trevistados está de acuerdo con la afirmación“Mi familia valora positivamente a los profeso-res” (Marchesi y Pérez, 2005: 13).

¿Cómo se puede entender la disparidad de opi-niones entre los docentes y el público en general?

En las encuestas citadas apenas se dan explica-ciones o interpretaciones fundadas, más allá delmero dato cuantitativo. Para comprender estadisparidad de percepciones, sus causas y algunasde sus consecuencias, es preciso indagar con más


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profundidad en las razones por las que maestrosy profesores no sienten el respaldo que la socie-dad dice otorgarles.

Por una parte, es necesario aclarar a qué se re-fieren los docentes cuando dicen que no se lesvalora. Y en qué sentido entienden el reconoci-miento, el respeto, la valoración, la autoridad, laestima o el estatus que echan en falta.

También es necesario profundizar en lo que haydetrás del respaldo genérico que la ciudadaníaparece otorgar en las encuestas a los profesores.Solo así se puede comparar ambas percepcionesy entender los encuentros y desencuentros de losdocentes con la sociedad. Es preciso aclarar estosextremos si de verdad se quiere reconocer y fo-mentar el prestigio de la profesión docente.

Para ello, es preciso plantearse algunas pregun-tas clave, como estas:

• ¿En qué consiste el prestigio que reclamanlos docentes?

• ¿Qué actitud tiene realmente la sociedad res-pecto a la escuela y, en particular, respecto alos profesores? ¿De qué depende esta actitud?

• ¿Es uniforme la opinión que tiene la gentede los profesores? ¿Varía si hace mucho opoco que se dejó la escuela, si se tienen hijosen edad escolar, o según la propia profesióno el propio nivel educativo?

• ¿Es que los profesores son ahora distintos delos de generaciones pasadas? ¿Son percibidosde manera distinta? ¿Qué cambios influyenen la percepción social de la docencia comoprofesión?

• ¿Tiene que ver el prestigio de los profesorescon las condiciones reales en que desempe-ñan sus tareas, es decir, con el funciona-miento de las escuelas o del sistema de ense-ñanza en su conjunto?

• ¿Qué otros factores influyen en el mayor omenor prestigio de la profesión docente?

5. El sentido de nuestro estudio

Que los docentes trabajen bien y cumplan ade-cuadamente sus funciones es fundamental para

el éxito de los sistemas educativos. Sin embargo,en muchos países, en el nuestro, en particular,con frecuencia, el profesorado, lejos de notar elapoyo de la sociedad para cumplir con sus tareas,se siente cuestionado y poco reconocido. ¿Tienerazones para sentirse así? Anteriormente hemosvisto que probablemente no, pero la evidenciaempírica es demasiado simple como para res-ponder adecuadamente a esa pregunta teniendoen cuenta lo importante de la respuesta.

No se puede plantear la indagación sobre el pres-tigio como una relación causal simple. Se tratamás bien de comprender procesos de realimen-tación entre percepciones y realidades, entre lasociedad con sus valores y tradiciones, y los do-centes con sus problemas cambiantes y su con-texto normativo. Tanto las explicaciones teóricascomo las propuestas de actuación práctica debentener en cuenta esta realidad.

Precisamente porque el prestigio es tanto unacausa como un efecto y porque depende de nu-merosas variables que escapan a nuestro control,es importante comprender estos procesos socia-les para poder diseñar e implantar políticas queayuden efectivamente a incrementar el prestigioy la calidad no solo de los docentes sino de todoel sistema educativo.

Sin entrar ahora a discutir ninguna de estas me-didas, sí podemos señalar la importancia de quetengan en cuenta la centralidad del profesoradoy de su reconocimiento como factor relevantepara su éxito. Las políticas educativas deben pro-mover sobre todo la mejora profesional de cadadocente. Necesitamos comprender cómo la so-ciedad va percibiendo la necesidad de formacióny selección de los docentes, cómo valora los in-centivos internos y externos de moralización yde sanción externa que va ligada al desempeñode una obra bien hecha, qué tipo de compromisoy motivación espera de los maestros y profeso-res.

A responder con conocimiento de causa a la pre-gunta por el prestigio social de los docentes dePrimaria y Secundaria se orienta el estudio queviene a continuación. Se trata de ofrecer una pa-norámica bastante completa de dicho prestigio,


27

tanto analizado por sí mismo como en el marcode un conjunto amplio de ocupaciones, y que seocupa de una variedad de factores que puedan in-fluir en él, sus efectos, su evolución aparente y al-gunas medidas para mejorarlo, todo ello desde elpunto de vista de la sociedad española en su con-junto. Por tanto, no se plantea la cuestión del pres-tigio como un intento de recuperar algo que seperdió. Tampoco se aspira a copiar las mejoresprácticas de otros países, pues cada realidad tienesu contexto y los mismos factores educativos difí-cilmente tienen la misma incidencia en diferentessociedades. Se trata más bien de proponer unmarco interpretativo para la observación de la re-alidad actual. A partir de dicho marco y de los re-sultados que aporta la encuesta sobre la percep-ción social del prestigio de los docentes así comode sus causas y efectos, los miembros del grupode expertos que han participado en este proyectonos ofrecen, en el apartado final del Informe, al-gunas sugerencias para orientar el debate sobreel prestigio y proponer líneas de mejora.

Desde estas premisas, el presente estudio sobrela percepción pública del prestigio de la profesióndocente aspira a obtener resultados útiles y apro-vechables para el actual debate educativo y parala elaboración de políticas educativas en nuestropaís. Quiere, de esa forma, también ser una apor-tación al objetivo europeo de fomentar el prestigiode la tarea docente y reforzar su impacto sobrela mejora de la educación.

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Educación yprestigio docente en España:la visión dela sociedad

Víctor Pérez-DíazJuan Carlos RodríguezAnalistas Socio-Políticos

Introducción

Se supone que España, como comunidad políticay como sociedad con una identidad propia (de-jando aparte por el momento el tema de su dife-renciación interna), pretende representar un pa-pel respetado e incluso destacado en Europa yen el mundo. Se supone también que ese papelincorpora ciertos valores básicos de libertad y dejusticia o consecución de un bien común, con suscorrelatos de paz, concordia, fraternidad, capitalsocial o solidaridad (los términos varían) corres-pondientes, sin los cuales es difícil imaginar unasociedad que perdure en el tiempo. Estos valoresestán incorporados a un entramado institucionalque, en la experiencia occidental de estos últimossiglos, incluye una economía de mercado, unademocracia liberal y una sociedad plural.

En esta tradición occidental moderna, en la quese sitúa la sociedad española, la transmisión deaquellos valores y la reproducción de esas insti-tuciones necesitan de un proceso de socializacióncomplejo que incluye una experiencia educativade cierta calidad. Sin embargo, hay razones parapensar que el estado de la educación general, Pri-maria y Secundaria, en España requiere de me-joras sustanciales si el país quiere representarese papel respetado y destacado a corto, medio ylargo plazo; algo que no puede hacer si su econo-mía es débil, su democracia liberal funciona amedias (tal vez por un déficit de participación cí-vica, o por un plus de desconcierto en su debatepúblico, o por otros motivos), o la densidad de sutejido asociativo es baja. Todo lo cual, a su vez,depende, en parte, de la calidad de la educación.

Pues bien, los docentes son una pieza clave, talvez, con las familias, la pieza clave, de ese pro-ceso educativo. La intención de este estudio esla de aportar una evidencia, basada en una en-cuesta, sobre cómo la sociedad percibe y valoraa ese estamento docente, en concreto, el seg-mento de los maestros y el de los profesores deSecundaria. Nos interesa la evaluación que sehace de los docentes, es decir, el prestigio que seles atribuye; pero también nos interesa muchoreconstruir el contexto de sentido de sus atribu-ciones de prestigio. Por eso, tras analizar en elgrueso del trabajo (capítulos 1 a 4) la evaluación

que hacen los españoles del prestigio de los pro-fesores, de las características del profesorado yde la enseñanza en España, dedicamos el capí-tulo 5 a explorar el marco de sentido de dichasevaluaciones, es decir, la estructura de preferen-cias educativas de los españoles. En el capítulo6, entendidas esas evaluaciones y esa estructurade preferencias, es más fácil comprender lospuntos de vista del público relativos a las posiblesmedidas de mejora del prestigio. Concluimos re-capitulando nuestro argumento y estableciendounas posibles bases para una alianza entre pa-dres y profesores para mejorar el prestigio do-cente y la enseñanza en España.

Todo ello está basado en dos piezas. Primero, enuna tradición prolongada de investigación sobreestas materias, coherente con una aproximaciónteórica que otorga prioridad a los temas, interre-lacionados, de la cultura y el diseño institucional.Dejando aparte algunas discusiones previas so-bre el maestro en su contexto rural y la forma-ción profesional (de los años setenta del siglo pa-sado) y sobre la Universidad (de los años ochenta,hasta hoy), hemos abordado el estudio empíricode la enseñanza general en estudios publicadosde manera casi continua entre el año 2001 y laactualidad. El lector puede consultarlos, pu-diendo así apreciar, y discutir, la perspectiva denuestro análisis1. Segundo, y sobre todo, en unaencuesta realizada para esta ocasión. La en-cuesta, telefónica, se llevó a cabo en marzo de2012 sobre una muestra de 807 individuos repre-sentativa de la población de 18 a 75 años residenteen España (véase Anexo 2).

Finalmente, queremos dejar constancia de quenuestro propósito con este trabajo es doble. Porun lado, nos gustaría hacer una aportación al de-bate sobre la educación en España, con vistas asu mejora. Un debate en el que participara la co-munidad política y experta, pero también inter-vinieran, de un modo u otro, los profesores mis-mos y los padres de familia y, en general, losciudadanos del común. En rigor, lo que hacemosaquí, sobre todo, es poner de relieve la importan-

II. Educación y prestigio docente en España: la visión de la sociedad

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1 Sobre temas directamente relacionados con la enseñanzageneral, véanse Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez Ferrer(2001), Pérez-Díaz y Rodríguez (2003, 2009 y 2011), Pérez-Díaz, Rodríguez y Fernández (2009).

cia, y lo bien fundado, en muchos casos, de laopinión de esas gentes del común. Estamos con-vencidos de que esa opinión debería pesar muchomás de lo que pesa en el debate de los políticos,de los medios y de los expertos y también lo es-tamos de que presenta profundas afinidades conla opinión de los profesores, tal como hemos com-probado nosotros mismos en otras encuestas. Porotro lado, entendemos que este no es un debatelocal, cuyo ámbito se reduce al caso español. Nosparece que con él abordamos una problemáticaque se debe plantear, en último término, con ca-rácter más general, pero preferimos dejar el temaaquí sólo apuntado y remitir el análisis del con-texto comparativo del estudio y de su desarrolloteórico general para otra ocasión.

1. El prestigio de los docentes: relevancia, factores y agentes

Comenzamos comprobando si para los españolesel prestigio de los docentes tiene la relevanciaque se le asigna en la discusión académica y pú-blica. Analizamos a continuación qué percepcióntienen de los factores condicionantes o contex-

tuales del prestigio de las profesiones, así comola de los agentes más relevantes en la configura-ción social del prestigio de los profesores. Los en-cuestados tienden a aceptar los argumentos ha-bituales sobre los efectos o las consecuencias delprestigio y parecen aceptar que los factores trasdicho prestigio son de índole muy diversa. Porúltimo, el lector haría bien en no olvidar, al en-frentarse con esta sección, las relaciones bidirec-cionales entre los efectos y los factores condicio-nantes del prestigio.

1.1.La relevancia del prestigio docente a los ojos de los españoles

Si estudiamos el prestigio de la profesión do-cente es porque creemos que las variaciones enél tienen consecuencias de relieve en el funcio-namiento del sistema de enseñanza, como seha mostrado en la introducción de este Informe.Invitados los encuestados a reflexionar sobreesas posibles consecuencias con diversas fór-mulas de razonamiento, tienden, en general, aaceptar los argumentos que les presentamos(véase Cuadro 1.1).


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Cuadro 1.1Consecuencias del prestigio. Dígame, por favor, si está muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdocon las siguientes afirmaciones (porcentajes horizontales)*

Muy de Bastante Ni mucho Poco de Nada deacuerdo de acuerdo ni poco acuerdo acuerdo Ns/Nc N

Si aumentase el prestigio de maestros y profesores, mejorarían los resultados de nuestro sistema educativo (N=404) 38,2 40,1 2,1 12,7 6,7 0,3 404

Un mayor prestigio de los profesores aumentaría su autoridad (N=404) 35,5 41,7 1,8 12,9 7,6 0,5 404

Cuanto menor sea el prestigio de profesores y maestros, menor será su dedicación a su trabajo (N=403) 24,6 35,7 3,4 18,2 18,1 0,0 403

Si aumenta el prestigio de profesores y maestros, se presentarán mejores candidatos a las carreras universitarias correspondientes (N=403) 39,8 41,4 2,1 9,5 6,7 0,4 403

Fuente: Encuesta ASP 12.051.

*Salvo que se indique lo contrario, los porcentajes incluidos en los cuadros hay que leerlos verticalmente.

Por lo pronto, es notable el amplio consenso quedespierta un razonamiento nada obvio y que im-plicaría, si acaso, efectos bastante indirectos delprestigio docente en el rendimiento escolar, yque se diferencia del resto de argumentos, quevinculan mucho más directamente el prestigiodocente con sus posibles efectos. Nos referimosa la afirmación de que un aumento del prestigiode maestros y profesores mejoraría los resultadosdel sistema educativo, con la que está muy o bas-tante de acuerdo el 78,3%.

Un porcentaje similar compartiría el argumentode que la plausible pérdida de autoridad del pro-fesorado podría remediarse, en parte, con unmayor prestigio de los docentes. Así, un 77,2%está muy o bastante de acuerdo con la frase: “unmayor prestigio de los profesores aumentaríasu autoridad”. Con esa mejora de autoridad, adecir de no pocos profesores, la enseñanza fun-cionaría mejor.

Son menos, pero siguen siendo una mayoríaclara, quienes entienden que el prestigio puedeestar asociado causalmente con la dedicación delos profesores. El razonamiento completo inclui-ría la idea de que el prestigio de una profesión esun incentivo de relieve para desempeñarla co-rrectamente. Sea como fuere, la mayoría (un60,4%) de los encuestados está muy o bastante deacuerdo con la afirmación de que cuanto menorsea el prestigio de los profesores, menor será sudedicación a su trabajo.

Por último, les planteamos el que nos parece elargumento más coherente y plausible de los quese manejan en la discusión pública sobre el pres-tigio. Se trata del que relaciona un mayor nivelde prestigio profesional con un mayor atractivode una profesión y con una mejor calidad de loscandidatos a ejercerla.

Más adelante comprobaremos cómo la opiniónpública española favorece mayores niveles de exi-gencia en la selección de los estudiantes de Ma-gisterio. Es evidente que se puede ser más exi-gente sin necesidad de mejorar la calidad mediade los candidatos, pero para asegurar un númeromínimo de estudiantes de calidad conviene queel número de candidatos buenos aumente. In-

centivos como una mayor remuneración, mejorescondiciones de ejercicio de la profesión o unamejora de sus expectativas laborales pueden in-fluir, y de hecho lo hacen, en la calidad del alum-nado de los estudios conducentes a la profesiónde maestro. Sin embargo, es difícil subestimarun atractivo como el de un elevado prestigio pro-fesional, tal como sugiere el caso finlandés.

Desde luego, este tipo de argumentos resuenapositivamente en el público español. Una ampliamayoría de encuestados (un 81,2%) está muy obastante de acuerdo con que un aumento delprestigio docente haría que se presentasen me-jores candidatos a las carreras universitarias quedan acceso a las profesiones docentes.

Los niveles de acuerdo con todos esos razona-mientos son tan amplios que no se aprecian va-riaciones sustantivas según las categorías socio-demográficas y de actitud que estudiamos.

1.2. Factores del prestigio de las profesiones

Hemos preguntado a los encuestados por los fac-tores que ellos tienen en cuenta a la hora de efec-tuar sus estimaciones sobre el prestigio de lasprofesiones. Es decir, se trataría de mostrar sicreen que determinados factores operan en susjuicios y en qué medida operan. Dichos factoresse recogen en el Cuadro 1.2. Como se puede com-probar, mayorías que se mueven entre la cuasi-unanimidad y los dos tercios afirman que los tie-nen en cuenta mucho o bastante. Se trata de unresultado bastante lógico, pues el prestigio sociales un fenómeno poliédrico y, lógicamente, las es-timaciones que efectúa el público suelen teneren cuenta sus diversas caras. A continuación con-sideramos esos factores (las caras del poliedro),comenzando por los que reciben del público unamenor relevancia y acabando por los que la reci-ben mayor.

Primero, entre los aspectos que se tienen encuenta, el que menos cuenta, siempre en térmi-nos relativos, es, llamativamente, el de los ingre-sos de la profesión. Lo tiene en cuenta en muchao bastante medida el 63,6% de los encuestados.De todos modos, en la escala de prestigio queanalizamos más adelante (Sección 2), observare-


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mos, grosso modo, que entre las profesiones conmás prestigio se encuentran muchas muy bienremuneradas, y lo contrario ocurre en el caso delas profesiones de menos prestigio. Que, en tér-minos relativos, mencionen menos este aspectoentre los factores que creen condicionar sus es-timaciones de prestigio sugiere cierta inhibicióna la hora de reconocer la importancia real de estecriterio o que quieren enfatizar la mayor impor-tancia dada a otros.

Como segundo criterio menos mencionado(71,4%) se sitúa la creatividad de la profesión. Enun nivel de mención muy similar estaría la auto-nomía profesional, esto es, el poder decidir unomismo como llevar a cabo su trabajo, que diceconsiderar en mucha o bastante medida el 74,3%.

Tercero, en un escalón superior estaría un factorque puede ser interpretado, en buena medida,como una variante o una forma alternativa deexpresión del prestigio mismo, “el respeto” quedespierta en los demás una profesión (82,7%). Enun nivel similar se sitúan “la influencia” quetiene una profesión en la sociedad (83,1%) y el ni-vel educativo de la profesión (83,6%). Sobre estoúltimo cabe hacer un comentario bastante obvio,en línea con la relativa importancia de los títulosacadémicos en la vida española. Efectivamente,los españoles tienen muy en cuenta los títuloscorrespondientes al nivel educativo que da accesoa las ocupaciones o que es característico de ellas.

De las 20 ocupaciones con más prestigio segúnla escala que veremos en la Sección 5, 16 requie-ren una titulación universitaria (casi siempre deciclo largo), mientras que de las 20 ocupacionescon menos prestigio dicho requisito no es evi-dente en ninguna, salvo la de sacerdote.

Por último, los criterios aparentemente más te-nidos en cuenta conformarían un repertorio delo que podríamos denominar intangibles altruis-tas (la contribución a la sociedad, la responsabi-lidad asumida) o factores de valor intrínseco a laprofesión (la competencia). En efecto, el 88,8%menciona la contribución que hacen los que des-empeñan una profesión a la sociedad y el 93,5%la responsabilidad que asumen (ante los otros, y,por extensión, ante la sociedad), mientras que el92,2% menciona su competencia profesional.Desde luego, si el nivel de responsabilidad tienealguna relación con la posición jerárquica de losprofesionales en las organizaciones en que des-empeñan su trabajo, nuestra clasificación sí su-giere que en los primeros puestos están profe-sionales con niveles de responsabilidad altos omedio-altos. Lo contrario ocurre en los puestosbajos de la clasificación.

Grados tan amplios de mención de cada uno delos valores apuntan a que no hay variaciones sus-tantivas en las opiniones sobre los factores deprestigio, tal como, efectivamente, ocurre.


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Cuadro 1.2Cuando valora el prestigio de una profesión, ¿en qué medida tiene en cuenta…? (porcentajes horizontales)

Ni muchoMucho Bastante ni poco Poco Nada Ns/nc

Los ingresos de esa profesión 22,0 41,6 3,2 24,3 7,6 1,3

La creatividad de esa profesión 28,8 42,5 2,2 23,4 2,4 0,6

La autonomía de esa profesión (poder decidir uno mismo cómo hacer su trabajo) 32,9 41,3 2,2 19,0 3,5 1,0

El respeto que despierta en los demás esa profesión 33,9 48,8 1,8 12,8 2,2 0,5

La influencia en la sociedad de esa profesión 36,2 46,8 2,0 12,3 2,1 0,6

El nivel educativo de esa profesión 41,2 42,4 2,9 9,1 4,4 0,0

La contribución a la sociedad de esa profesión 43,8 45,0 1,8 7,5 2,0 0,0

Lo competentes que son quienes desempeñan esa profesión 46,4 45,8 0,8 4,8 1,8 0,4

La responsabilidad que conlleva esa profesión 51,1 42,4 1,0 4,5 0,9 0,1

N = 807.


1.3. Agentes que influyen en la atribución del prestigio docente

Además de incitarles a una reflexión sobre losfactores del prestigio de las profesiones, solicita-mos a los encuestados una apreciación de los ac-tores más relevantes en la atribución de prestigiosocial al profesorado. Entre los que considerannos centraremos en los profesores y los padres,los políticos y los medios de comunicación. Enrigor, dos actores serían, a los ojos de los españo-les, los principales responsables de la valoraciónsocial del profesorado, los padres de los alumnosy los políticos, y en un segundo nivel se situaríanlos profesores y los alumnos (Cuadro 1.3)2. Un44,2% menciona a los padres de alumnos comoprincipales responsables de la imagen y valora-ción social del profesorado, un porcentaje muysimilar al que cita a los políticos (42,9%). A conti-nuación estarían los profesores y maestros, men-cionados por un 31%, y los alumnos, a quienescita un 29,4%.

Aunque las diferencias no son tan grandes entrelos dos primeros porcentajes y los otros dos, dala impresión de que los encuestados enfatizanen alguna medida el papel que desempeñan dosagentes externos a las escuelas: clase política yfamilias. Parecen reducir la responsabilidad quepueda caberles a los profesores, de modo que hi-potéticos daños en su prestigio e hipotéticas re-cuperaciones no tendrían tanto que ver con lo

que ellos hacen como con lo que (los políticos ylas reglas dictadas por estos) les dejan hacer oles obligan a hacer y, quizá, con cambios en lasexpectativas o los criterios de quienes les juzganpor sus resultados inmediatos en sus propios hi-jos (las familias). Sin querer extraer consecuen-cias demasiado contundentes de esta jerarquíade responsabilidades, recordemos, en todo caso,que resulta de las evaluaciones del público y node las de un profesorado que pudiera estar con-testando interesadamente.

Como vemos, muy pocos encuestados citan a losmedios de comunicación como principales res-ponsables de la valoración social del profesorado,tan sólo un 14,3%, el mismo porcentaje que men-ciona a la inspección educativa, un actor muchí-simo menos conocido. Ello sugiere que, sea cualsea el juicio que tienen los encuestados sobre elprestigio de los docentes, aquellos creen que losmensajes que emiten los distintos participantesen la discusión (profesores, padres, políticos...)son más importantes que unos intermediariosde la comunicación en el espacio público que pu-dieran estar sesgándolo en un sentido u otro.

Sin embargo, en cualquier caso, en la medida queel prestigio de las profesiones es, en buena parte,un asunto del espacio público, quisimos profun-dizar más en cómo perciben los encuestados elpapel de uno de los actores centrales en dicho es-pacio, los medios de comunicación. Según los per-


39

Cuadro 1.3¿Quiénes diría que son los principales responsables de la imagen y valoración social del profesorado?

En primer lugar En segundo lugar Acumulado

Los padres de alumnos 23,3 21,0 44,2

Los políticos 27,0 16,0 42,9

Los propios profesores y maestros 21,7 9,3 31,0

Los alumnos 12,0 17,4 29,4

La dirección de los centros 4,7 14,5 19,3

Los medios de comunicación 4,2 10,1 14,3

La inspección educativa 5,8 8,5 14,3

Otro, ¿cuál? 0,7 0,9 1,6

Ns/Nc 0,8 0,8

N=403


2 Para esta pregunta nos hemos inspirado en el trabajo dePérez-Juste (2008), que obtiene resultados parecidos.

cibe el público, si tienen alguna influencia en eltema que nos ocupa, tendría lugar enfatizando losaspectos negativos de la enseñanza. La gran ma-yoría de los encuestados, un 68%, cree que las no-ticias sobre profesores que escucha o lee con másfrecuencia en los medios de comunicación sonmalas, y sólo un 25,1% cree que son buenas conmás frecuencia (Cuadro 1.4), confirmando el ada-gio corriente en los propios medios según el cuallas buenas noticias no son noticias. Este resultadopuede ser coherente con que, efectivamente, seade índole menor la influencia de los medios en laevaluación que hace el público de los profesores yen el prestigio docente, pues la evaluación es ne-tamente positiva y el prestigio de los docentes,como veremos, medio-alto. Sin embargo, el sesgode los medios podría tener efectos a largo plazo,confundiendo el juicio de la ciudadanía, como seobserva en la cuestión de la evolución del prestigiodocente (véase más adelante), o contribuyendo aque las gentes del común sean más realistas alevaluar la enseñanza, por ejemplo, al sugerir lacomparación con lo que ocurre en otros países.

Es interesante comprobar cómo aumenta el por-centaje de encuestados para los que las noticiasson malas con mayor frecuencia a medida queaumenta su nivel educativo, con un máximo en-tre los universitarios (78,9%). En parte, esa gra-dación tiene un componente generacional.

A lo largo del estudio comprobaremos cómo elrecordar sobre todo noticias malas o sobre todonoticias buenas se asocia con cierta fuerza conla evaluación de la calidad de la enseñanza enEspaña, pero bastante menos con la evaluaciónde características de los profesores como su pre-paración o su vocación, y nada con sus juiciosacerca de las condiciones del trabajo profesionalde los docentes3. No extraña entonces que, a lapostre, los encuestados asignen a los medios unpapel bastante secundario en la conformacióndel prestigio de los docentes.

2. Evaluación del prestigio docente

En esta sección analizamos la percepción quelos españoles tienen del prestigio del profesoradoy la situamos en el marco de sus percepcionessobre el prestigio de otras profesiones. Asimismo,nos ocupamos de mostrar las variaciones delprestigio de los docentes según si son profesoreso profesoras o según si trabajan en la enseñanzapública o en la privada o concertada.

Previamente, aportamos una mínima evidenciaacerca del tratamiento que ha recibido la cuestióndel prestigio docente en la discusión pública, que


40

3 Esta cuestión no es objeto de nuestro estudio.

Cuadro 1.4Noticias sobre profesores en los medios, según diversas características y opiniones de los entrevistados.En los medios de comunicación, ¿escucha o lee con mayor frecuencia buenas noticias o malas noticiasacerca de los profesores? (porcentajes horizontales)

Buenas noticias Malas noticias Ns/Nc N

Total 25,1 68 6,9 404

Edad

Hasta 29 15,7 77,5 6,9 82

30 a 39 17,9 79,7 2,4 76

40 a 49 17,9 72,5 9,6 93

50 a 59 32,1 62,6 5,3 75

60 a 75 44,2 46,1 9,7 78

Nivel de estudios

Primarios incompletos 54,9 27,7 17,4 31

Primarios 35,7 62,2 2,1 124

Secundarios 18,6 73,5 7,8 143

Universitarios 12,9 78,9 8,3 106


probablemente haya llevado a que la imagen do-minante en los medios haya sido una negativa ode caída del prestigio docente. En la Sección 3comprobaremos que la base real de dicha imagenes dudosa, aunque comprobaremos cómo sí tieneinfluencia en algunos de los aspectos de la per-cepción del prestigio docente, si bien no en la es-timación misma del prestigio.

En la introducción a este volumen se indica queorganizaciones internacionales como la OCDEse han hecho eco de una preocupación relativa-mente extendida en Occidente acerca de la ima-gen y el estatus de los docentes, resaltando espe-cialmente las quejas de dicho estamento.También se han mostrado los deseos de mejorarel prestigio docente que animan algunos artículosde las últimas leyes educativas en España, tantola Ley de Calidad de 2002 como la vigente LeyOrgánica de Educación de 2006. Los organismosinternacionales y nacionales quizá se hacen ecode las quejas del profesorado, bastante claras enlas encuestas citadas en dicha introducción y enlas que citaremos más adelante.

Independientemente de los orígenes del tópicode la caída del prestigio docente o del insuficienteprestigio de los profesores, pensamos que ha sidomoneda de curso corriente en los medios de co-municación de masas, mucho más que los puntosde vista optimistas o, simplemente, neutralesacerca de la imagen de los profesores. Como ilus-tración, hemos analizado todas las noticias y ar-tículos de opinión aparecidos en distintas edicio-nes impresas del diario El País desde el año 2000hasta mayo de 2012 y que contienen la frase“prestigio social” referida al profesorado de en-señanzas no universitarias en España. Según elcarácter de la referencia al prestigio de los pro-fesores hemos clasificado los artículos en tres ca-tegorías. En las negativas se habla de caída o pér-dida de prestigio o de la necesidad de mejorarlo(suponemos que porque el nivel no es el ade-cuado). En las positivas se habla de la mejora deprestigio o de que se mantiene en un nivel alto.En las neutras se trata el tema sin pronunciarseacerca de la evolución o el nivel el prestigio delos profesores. No hemos encontrado ningunainstancia de artículos positivos, y cuando hemosdudado del carácter (negativo o neutral), hemos

preferido clasificarlo como neutral. En resumen,con la utilidad del “archivo” de la página web deldiario hemos localizado 23 artículos que incluyenla expresión “prestigio social” referida al profe-sorado no universitario en España. De ellos, 5 (el21,7%) son neutrales y 18 (78,3%) son negativos.

2.1. El prestigio de los profesores en el marco de otras profesiones y ocupaciones

Construcción de nuestra escala de prestigio

Para situar el prestigio social de maestros y pro-fesores de Secundaria en el marco del prestigiode otras profesiones y ocupaciones hemos partidodel trabajo sobre el prestigio de las profesionesen España de Carabaña Morales y Gómez Bueno(1996). A su fiabilidad metodológica se unía laposibilidad de efectuar algún tipo de compara-ción entre sus hallazgos y los nuestros. La evi-dencia empírica de Carabaña y Gómez se basóen la Encuesta de Estructura, Conciencia y Bio-grafía de Clase, llevada a cabo en 1991 sobre unamuestra representativa de la población españolade 19 a 69 años. A un tercio de la muestra se leefectuaron preguntas de evaluación de un con-junto amplio de ocupaciones. Se evaluaron 450profesiones y el número de encuestados que eva-luó cada ocupación rondó los 30.

Los encuestados utilizaron dos escalas para eva-luar el prestigio social de las ocupaciones. Enuna de ellas (PRESCA2) se partía de una ocupa-ción, la de “dependiente de comercio”, a la quese otorgaba convencionalmente un prestigio de100 y se pedía al entrevistado que asignase unapuntuación al prestigio de la ocupación en cues-tión (médico, por ejemplo), sabiendo que el límiteinferior era 0, pero no había límite superior. Elentrevistado era instruido acerca del procedi-miento de establecer una puntuación. En la otrase utilizaba una escala del 0 al 100 (PRESCA1),y también se instruía al entrevistado acerca delprocedimiento, aunque de modo menos prolijo.

El segundo tipo de escala nos pareció más apro-piado, por la mayor facilidad de comprensión enuna entrevista telefónica, lo que evitaría tenerque consumir un tiempo precioso instruyendoal encuestado. Nuestra pregunta es una variante


41

de la utilizada por Carabaña y Gómez. El textoes el siguiente:

“A continuación le voy a leer una lista deprofesiones o trabajos. Puntúe, por favor,cada uno de ellos de 0 a 100 según el pres-tigio o consideración social que cree quetienen en la sociedad. El 0 significa quees la profesión, en su opinión, peor consi-derada y el 100, la mejor considerada.”

Así pues, solicitamos del entrevistado una esti-mación del prestigio o consideración social queel entrevistado cree que tiene una ocupación, noel que él o ella le asignaría, sino el que percibeque tiene.

Hemos recogido información sobre 100 ocupa-ciones, seleccionadas de las descripciones decuatro dígitos de la Clasificación Nacional deOcupaciones de 2011 (CNO2011), procurando in-cluir alguna de cada una de las grandes divisio-nes de 2 dígitos de dicha clasificación. Así nosasegurábamos una diversidad amplia de ocupa-ciones y sectores económicos. En principio, he-mos mantenido la descripción de la CNO2011siempre que el lenguaje era suficientemente in-teligible, pero las hemos traducido al lenguajecomún cuando la terminología era extraña o in-ducía a error. En la presentación de las ocupa-ciones a los entrevistados hemos utilizado elmasculino singular. La lista de ocupaciones es-tudiadas y su correspondencia con la CNO2011se encuentra en el Anexo 1.

A cada entrevistado le hemos preguntado por elprestigio del “profesor de enseñanza Secundaria”y el del “profesor de enseñanza Primaria” (deno-minaciones de la CNO2011), así como por el deotras seis ocupaciones, seleccionadas aleatoria-mente de las 98 restantes (con la excepción de lade “profesor de Universidad”, que estaba sobre-ponderada). Sobre las ocupaciones no sobrerre-presentadas en la selección aleatoria hemos pre-guntado a un mínimo de 43 encuestados y a unmáximo de 55, situándose la mayoría de los casos(69) entre los 46 y los 49 encuestados.

Al final, en la lista de ocupaciones contamos concinco relacionadas con la enseñanza: “profesor

de enseñanza Secundaria” (con 807 entrevistadosque contestan sobre ella), “profesor de enseñanzaPrimaria” (807 casos), “profesor de Universidad”(152 casos), “profesor de Formación Profesional”(47 casos) y “profesor de música” (44 casos). Eneste trabajo trataremos casi exclusivamente delas dos primeras.

Para cada ocupación hemos calculado la mediaaritmética de las puntuaciones otorgadas por losentrevistados, tal como se refleja en el listado in-cluido en el Anexo 1.

El prestigio medio-alto de maestros y profesores de Secundaria

El prestigio medio estimado para los profesoresde Primaria es de 68,2, cifra indistinguible esta-dísticamente de la obtenida para los profesoresde Secundaria, de 68,4. El estimado para los pro-fesores de Universidad es de 73,4; el de los profe-sores de Formación Profesional, de 70,6, y el delos profesores de música, 62,6.

Como se comprueba en el Cuadro 2.1, hay muypocas puntuaciones por debajo de 50 en la esti-mación del prestigio de maestros y profesores de


42

Cuadro 2.1Estimación del prestigio o consideración social demaestros y profesores de Secundaria

Profesor de Profesor de enseñanza enseñanzaPrimaria Secundaria

0 a 9 1,1 1,2

10 a 19 0,7 1,5

20 a 29 2,4 1,2

30 a 39 3,2 1,4

40 a 49 3,7 1,9

50 a 59 16,4 19,8

60 a 69 14,9 13,1

70 a 79 17,9 20,4

80 a 89 17,7 19,7

90 a 100 22,1 19,8

Media 68,2 68,4

Mediana 70 70

N 807 807


Secundaria: 11,1 y 7,2%, respectivamente. Sin em-bargo, las puntuaciones muy elevadas (de 90 a100) representan cerca de la quinta parte.

En el Gráfico 2.1 recogemos las puntuaciones enla escala de prestigio de las 100 ocupaciones con-sideradas, destacando las de maestro y profesorde Secundaria.

Pues bien, comenzando por el segmento de lasprofesiones que, según criterios estadísticos es-trictos4, tendrían un prestigio claramente superioral de profesores de Secundaria y maestros, com-probamos que tan sólo 9 profesiones tendrían pun-tuaciones superiores a las de los profesores, la granmayoría de las cuales, pero no todas, requieren ti-tulación universitaria: ante todo, “bombero” y “mé-dico especialista” destacan con una puntuaciónmáxima (81,4), seguidos por “médico de familia”(79,7), “piloto de aviación” (77,5), “arquitecto” (77,2),“químico” (76,5), “físico” (76,4), “ingeniero superior”(76,4) y “profesor de Universidad” (73,6)5.

El segmento de profesiones al que pertenecenprofesores y maestros según su prestigio viene aser el de muchas profesiones liberales. En térmi-nos estadísticamente estrictos la puntuación denuestros docentes no sería distinguible de la deotras 30 ocupaciones. Entre las que probable-mente tengan puntuaciones más altas en dichogrupo encontramos, además de las de los docentesde Primaria y Secundaria, sobre todo, profesionesligadas a titulaciones universitarias, tales como“biólogo” (74,3), “dentista” (72,1), “juez” (72,0), “en-fermera/o” (70,7), “profesor de Formación Profe-sional” (70,6), “farmacéutico” (70,4), “notario”(70,1), “economista” (68,9), “psicólogo” (67,9) o “abo-gado” (67,2). Y entre las que probablemente ten-gan puntuaciones más bajas encontramos ocu-paciones que no requieren de dicha formación.

Finalmente, el prestigio de profesores y maes-tros, y docentes universitarios, es superior al deun segmento mucho más numeroso de profe-sionales. En términos estadísticamente estric-tos, las puntuaciones de maestros y profesoresde Secundaria son superiores a las de un con-junto de 59 ocupaciones. Como se ve en el Grá-fico, este listado comienza con la ocupación de“conductor de autobuses” (60,5 puntos) y acabacon la de “repartidor de publicidad” (32,5 pun-tos). En principio, ninguna de ellas requiere deuna titulación universitaria para su ejercicio,aunque para algunas de ellas sí debe de ser ha-bitual que quienes las desempeñan cuenten condicha formación. Es el caso, al menos, de “di-rectivo de una fábrica” (59,9 puntos), “jefe depersonal de una empresa” (57,2 puntos) o “di-rector de una sucursal bancaria” (55,1), todas lascuales, por otra parte, muy probablemente estánmejor remuneradas que las dos profesiones do-centes que consideramos.

En cualquier caso, el Gráfico 2.1 sugiere que elprestigio de maestros y profesores de Secundariase sitúa en un nivel medio-alto de la clasificación.

El prestigio que atribuye la sociedad a los docentes es mayor que el que éstos creen tener

Si es así, las ansiedades y los temores habitual-mente expresados por los profesores, así comopor buena parte de sus representantes asociativosy los medios de comunicación y, en general, poruna parte no desdeñable de quienes participanen el debate educativo no tienen una base realsuficientemente sólida.

En una encuesta de 1992 a una muestra de pro-fesores de Primaria y Secundaria de la ense-ñanza pública (Fernández Sánchez et al. 1993),al evaluar el reconocimiento social existente ha-cia su profesión en una escala del 1 (nulo) al 4(máximo), la media fue de 1,8 (nuestro cálculo,con datos de la página 193 de ese estudio), un ni-vel claramente bajo. En nuestra encuesta de 2008a tutores de ESO en Madrid (Pérez-Díaz y Ro-dríguez 2009), en una escala de prestigio socialde su profesión del 1 al 5, la media del que creíantener era de 2,36, también por debajo del puntomedio de la escala (el 3) y alejada, en todo caso,


43

4 Trabajamos con un criterio de significación estadísticadel 95%.

5 Que encontremos a los profesores de Universidad entreprofesiones que, en apariencia, tienen puntuaciones nítida-mente más altas que las de los maestros o profesores deSecundaria se debe a que el margen de error de la mediade los profesores de Universidad es mucho menor, debidoa que su base muestral es de 152 individuos, frente a cercade 47 para las demás profesiones del gráfico. El intervalode error menor hace que la diferencia con la media demaestros y profesores de Secundaria sea estadísticamentesignificativa al 5%.

de la media del prestigio profesional que creenque deberían tener (4,5)7.

Sin embargo, en nuestra encuesta de 2012, elprestigio tal como lo estima el conjunto de la po-blación se situaría en un nivel próximo al 70 en

la escala del 0 al 100, es decir, de 3,7 en la escaladel 1 al 5 (o de 3 en la escala de 1 a 4).

A la postre, si combinamos los datos de nues-tras encuestas de 2008 y 2012 y utilizamos unaescala de 1 a 5, cabe sugerir lo siguiente. Pri-mero, los profesores de Secundaria creen tenerante la sociedad una cota de prestigio de sólo2,3 (2008), pero tienen en realidad una de 3,7(2012), aunque creen que deberían tener una de4,5 (2008) (Gráfico 2.2). Es decir, su prestigioreal (3,7) está sensiblemente por encima del quecreen tener (2,3) y en este sentido son dema-siado pesimistas. Se trata del prestigio “normal”de muchas profesiones liberales. Sin embargo,está sensiblemente por debajo del que querríantener (4,5).


44

6 Se trata de una media muy parecida a la obtenida en 1992,a pesar del tiempo pasado y de tratarse de muestras bas-tante distintas (profesores de Primaria y Secundaria públicaen toda España, tutores de ESO públicos o privados/con-certados en la Comunidad de Madrid). Si transformamos laescala del 1 al 4 en la del 1 al 5, la media de 1992 habría sidode 2,1.

7 Véase también González Blasco y González-Anleo (1993:126-128). Más recientemente, según una encuesta, proba-blemente del 2010, a una muestra de profesores de nivelesno universitarios, el aspecto menos valorado de su ocupa-ción resulta ser el reconocimiento social, con una media de4,03 en una escala de 0 a 10 (Fernández Enguita y RivièreGómez 2010).

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Gráfico 2.1España: prestigio de 100 ocupaciones (media en la escala del 0 al 100)

Media inferior a la de profesor de PrimariaMedia superior a la de profesor de Primaria Media no distinguible de la de profesor de Primaria


45

Gráfico 2.2El prestigio de los profesores de Secundaria: de los deseos y los temores a la realidad

Prestigio que los tutores deESO creen que debería tenersu profesión (datos de 2008)

Prestigio que creenque tiene en realidad(datos de 2008)

Prestigio que lesasigna el público(datos de 2012)

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4

3,5

3

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2

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Fuente: Encuestas ASP 08.046 y ASP 12.051.

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El deseo de que los propios hijos sean docentes

El prestigio relativamente alto de los docentesno se traduce en una preferencia nítida de di-chas profesiones para los hijos (reales o hipoté-ticos) de los entrevistados. Para un 40,1% la pro-fesión de maestro de Primaria sería la preferidapara su hijo/a o estaría entre las tres preferidas,y al 45,4% no le importaría que la eligiera, aun-que no estaría entre sus preferidas, de modo quesólo un 13,1% afirma que preferiría que se dedi-case a otra profesión (Cuadro 2.2). Los porcen-

tajes equivalentes para la profesión de profesorde Secundaria son muy parecidos, lo cual con-firma, una vez más, que el público español nopercibe diferencias de prestigio entre ambos ti-pos de docentes.

El prestigio de los enseñantes medido en la escaladel 0 al 100 se relaciona con el prestigio medidoen términos del hipotético futuro profesional delos hijos, pero no con mucha fuerza. Así se ob-serva en el Cuadro 2.3, que relaciona el prestigiodel profesor de Primaria y las preferencias rela-


46

Cuadro 2.2Las profesiones de maestro o profesor como posible carrera profesional de los hijos. Imagine, si no es elcaso, que ahora mismo tuviera un hijo o hija de 18 años. ¿Con cuál de las siguientes frases estaría más deacuerdo?

Maestro de Primaria Profesor de Secundaria

La profesión que más me gustaría para él o ella sería la de maestro de Primaria / profesor de Secundaria 11,5 14,0

La profesión de maestro de Primaria / profesor de Secundaria sería una de las dos o tres que más me gustaría para él o ella 28,6 25,7

No me importaría que eligiera esa profesión, pero no estaría entre mis preferidas 45,4 46,4

Preferiría que no se dedicase a esa profesión 13,1 10,7

Ns/Nc 1,4 3,2

N 404 403


Cuadro 2.3Preferencias sobre el futuro profesional de los hijos como maestros de Primaria según el prestigio socialasignado a esta profesión. Imagine, si no es el caso, que ahora mismo tuviera un hijo o hija de 18 años. ¿Concuál de las siguientes frases estaría más de acuerdo? (porcentajes horizontales)

La profesión No mede maestro de importaría

La profesión que Primaria sería que eligieramás me gustaría una de las dos esa profesión, Preferiría

para él o ella sería o tres que más pero no estaría que no sela de maestro de me gustaría entre mis dedicase a

Primaria para él o ella preferidas esa profesión Ns/Nc N

Total 11,5 28,6 45,4 13,1 1,4 404

Prestigio social del profesor de Primaria en una escala del 0 al 100

De 0 a 49 9,9 23,1 51,3 15,8 0 43

De 50 a 59 13,1 26,5 41,8 17,1 1,5 64

De 60 a 69 4,9 23,8 51,7 19,6 0 59

De 70 a 79 8,4 34,2 52,5 3,7 1,2 82

De 80 a 89 12,2 29,7 40,8 14,6 2,8 69

De 90 a 100 18,1 29,9 37,8 12,1 2 87


tivas a dicha profesión. Si acaso, se observa unadiferencia sustantiva, pero no muy amplia, entrequienes creen que el prestigio de los maestrosestá por debajo de 50 y los que creen que va de90 a 100. Entre los primeros, los que elegiríanesa profesión para sus hijos representan un 32,9%(el 9,9% que la preferiría por encima de todas másel 23,1% que la situaría entre las dos o tres prefe-ridas), mientras que entre los segundos son un48,1% (18,1% más 29,9%). Sin embargo, no se ob-serva una gradación de preferencias clara en losniveles intermedios de prestigio.

En el caso de la profesión de profesor de Secundariala relación entre el prestigio docente y las prefe-rencias profesionales para los hijos es algo másclara (Cuadro 2.4). Entre los que les asignan unprestigio muy bajo (0 a 49 en la escala que usamos),las preferencias por dicha profesión alcanzan al18,8% (4,7% más 14,1%), bastante lejos del 59,3% (30,2%más 29,1%) entre quienes les asignan un prestigiomuy alto (90 a 100 en la escala). Obsérvese, sin em-bargo, que sólo en este nivel de prestigio, el máximo,son mayoría quienes preferirían para sus hijos esaprofesión que quienes no lo harían.

Que la relación entre el prestigio docente medidoen la escala y las preferencias profesionales paralos hijos no sea del todo nítida no es de extrañar.En la elección de una profesión intervienen bas-tantes factores distintos de su prestigio social, loscuales no tienen por qué estar relacionados confuerza con dicho prestigio: vocación, remunera-ción, seguridad en el empleo, facilidad de acceso,ventajas en los horarios o en las vacaciones, etc.

2.2. Prestigio de profesores y profesoras

¿La mayor presencia de mujeres en una ocupación redunda en un menor prestigio?

Hemos considerado también una hipótesis rela-tivamente habitual en los estudios sobre prestigioprofesional, la de que dicho prestigio es inversa-mente proporcional a lo feminizada que esté unaprofesión8. Nuestra encuesta indica claramenteque dicho argumento no se corresponde con la


47

Cuadro 2.4Preferencias sobre el futuro profesional de los hijos como profesores de Secundaria según el prestigiosocial asignado a esta profesión. Imagine, si no es el caso, que ahora mismo tuviera un hijo o hija de 18años. ¿Con cuál de las siguientes frases estaría más de acuerdo? (porcentajes horizontales)

La profesión No mede profesor de importaría

La profesión que Secundaria sería que eligieramás me gustaría una de las dos esa profesión, Preferiría

para él o ella sería o tres que más pero no estaría que no sela de profesor de me gustaría entre mis dedicase a

Secundaria para él o ella preferidas esa profesión Ns/Nc N

Total 14,0 25,7 46,4 10,7 3,2 403

Prestigio social del profesor de Secundaria en una escala del 0 al 100

De 0 a 49 4,7 14,1 50,5 30,7 0,0 31

De 50 a 59 3,4 23,3 55,5 14,7 3,0 77

De 60 a 69 11,1 28,8 46,6 8,1 5,4 60

De 70 a 79 10,0 21,9 55,5 8,8 3,8 76

De 80 a 89 17,1 30,4 40,0 10,5 2,0 77

De 90 a 100 30,2 29,1 33,7 3,5 3,5 83


8 Véase, por ejemplo, Gómez Bueno (1996a), trabajo en elque se concluye que el grado de feminización de las ocu-paciones no está asociado con su prestigio profesional.

percepción que los españoles tienen de la profe-sión docente y con cómo la evalúan.

Planteamos una pregunta muy directa a los en-cuestados circunscrita a las profesiones ligadas ala docencia: si creían que tenían más prestigio oconsideración social los profesores o las profesoras.El resultado fue muy nítido. La mayoría, un 61,2%,optó por contestar que tenían el mismo prestigio,a pesar de no ofrecerles explícitamente dicha po-sibilidad de respuesta (Cuadro 2.5). Tan sólo un24,6% afirmó que tenían más prestigio los profeso-res y un 13,3% dijo que tenían más las profesoras.

El argumento que relaciona la feminizacióncon el prestigio parece calar un poco más enlas mujeres que en los varones, sin que ello loconvierta, en modo alguno, en un argumentodominante. El 30,7% de las mujeres cree que elprestigio de los profesores varones es mayor,mientras que un porcentaje inferior de los va-rones encuestados (18,5%) lo cree así. Tambiénse observa una cierta gradación de la respuestapor edades, en el sentido de que el argumentosobre la feminización cala menos entre los en-trevistados de más edad: para la inmensa ma-yoría de ellos (82%) el prestigio de los profesoresde ambos sexos es igual. Las edades interme-dias (40 a 59) presentan la distribución más pa-recida a la general. Por último, entre los más

jóvenes (18 a 39 años) abundan más los queaceptarían el argumento de que el prestigio delas mujeres profesoras es menor (rondan el30%), aunque también es algo superior que enotros tramos de edad el porcentaje (alrededordel 20%) de los que creen que las profesoras tie-nen más prestigio.

Como complemento a las opiniones de los en-cuestados, ofrecemos una primera aproximaciónacerca de la posible relación “objetiva” entre elpeso de las mujeres en cada ocupación y nuestraescala de prestigio. Lo cierto es que la correlaciónentre ambas variables es nula o minúscula, tantopara el conjunto de las ocupaciones como si sólotenemos en cuenta las que requieren una titula-ción universitaria9.


48

Cuadro 2.5Prestigio social de profesores y profesoras según diversas características y opiniones de los entrevistados.En general, ¿tienen más prestigio o consideración social los profesores o las profesoras? (porcentajeshorizontales)

Profesores Igual (no leer) Profesoras Ns/Nc NTotal 24,6 61,2 13,3 0,9 403

SexoHombre 18,5 66,9 13,4 1,2 202

Mujer 30,7 55,5 13,3 0,5 201

EdadHasta 29 33,0 48,9 18,1 0,0 76

30 a 39 30,0 45,3 21,3 3,4 88

40 a 49 22,8 69,1 8,1 0,0 90

50 a 59 27,5 62,7 9,1 0,7 75

60 a 75 8,5 82,0 9,5 0,0 73


9 Para efectuar dicho cálculo contamos con el porcentaje demujeres en ocupaciones equiparables a las consideradasen nuestra escala de prestigio. Hemos conseguido calcularlopara 81 ocupaciones. La mayoría proceden de la Encuestade Calidad de Vida en el Trabajo de 2008, pero tambiénhemos obtenido datos de: Estadística de la educación, delMinisterio de Educación [profesores de Primaria, Secundariay de música]; Estadística de la enseñanza universitaria enEspaña, del INE [profesores de Universidad]; Estadística deprofesionales sanitarios colegiados 2010, del INE [médicos,enfermeros, farmacéuticos, dentistas]; Participación feme-nina en el sistema judicial, del Instituto de la Mujer [jueces];Barrio del Olmo (2008) [notarios]; Gobierno Vasco (2011) yelperiodico.cat [policías autonómicos]; Instituto Valencianode Estadística [policías locales]; Gómez Aguilar (2009) [pe-riodistas]; Arch Marín (2008) [psicólogos] y Piñero Guila-many (2004) [biólogos]. La correlación de Pearson entre

De acuerdo con el nivel actual de feminización de la docencia

En coherencia con la opinión mayoritaria acercade que el prestigio de profesores y profesoras es elmismo, los españoles parecen estar de acuerdo conque la enseñanza se haya feminizado en un altogrado. Si nos centramos en el segmento del que te-nemos mejores datos, el de la enseñanza Primariay Preescolar, cabe recordar aquí que el crecimientodel porcentaje de mujeres en dichos niveles empezócomo poco a mediados del siglo XIX. Desde en-tonces hasta 1925, el porcentaje de maestras pasóde cerca de un 25% a algo menos del 50%10. Sólo serevirtió la tendencia a partir de dicho año y durante,más o menos, una década11. En los cuarenta volvióa crecer el porcentaje, pero el ascenso se detuvo enlas décadas de los cincuenta y sesenta, así como enbuena parte de los setenta, años en los que el por-centaje de mujeres rondó el 63%12. La tendencia se-

cular se recuperó a finales de los setenta. Desdeentonces, el crecimiento ha sido casi continuo, demodo que en la actualidad la proporción de maes-tras en Infantil y Primaria ronda el 82%.

No extraña, pues, que los españoles se hayanacostumbrado a un fenómeno de calado secular.Recordándoles a nuestros encuestados la dimen-sión de la feminización de la docencia en educa-ción infantil y Primaria, expresada en términosdel porcentaje de varones en el profesorado dedichos niveles (sólo un 18%), la mayoría de los en-trevistados (un 51,1%) lo considera adecuado, un24,7% cree que debería haber más profesores va-rones e incluso un 17,8% cree que debería habermenos (Cuadro 2.6). En Secundaria, también co-nocedores del porcentaje de varones (un 45% deltotal), una amplia mayoría de los encuestados(65,3%) lo considera adecuado, muy pocos (12%)creen que debería haber más y pocos (16,7%)creen que debería haber menos.

2.3. El prestigio de los docentes según el tipo de centro

En la encuesta también estudiamos otra de lasposibles segmentaciones del prestigio profesionalde los profesores, la que pudiera tener que vercon la existencia de un importante sector de en-señanza privada o concertada en España. Comoen el tema de la feminización, planteamos una


49

Cuadro 2.6En la actualidad, el 18% de los profesores de educación infantil y Primaria / el 45% del profesorado deSecundaria son varones. ¿Cree que debería haber más varones en esta profesión o que debería haber menos?

Infantil y Primaria Secundaria

Más 24,7 12,0

Muchos más 6,3 0,5

Algunos más 17,7 11,4

Más, pero no sabe cuántos más 0,7 0,2

Porcentaje adecuado (no leer) 51,1 65,3

Menos 17,8 16,7

Menos, pero no sabe cuántos menos 0,8 0,2

Algunos menos 14,5 13,4

Muchos menos 2,5 3,1

Ns/Nc 6,3 6,0

N 404 403


el porcentaje de mujeres en esas 81 ocupaciones y el pres-tigio estimado en nuestra encuesta es de 0,08, no significa-tiva estadísticamente. La correlación para las 24 profesionesque requieren de titulación universitaria es de 0,11, tampocosignificativa.

10 Las estadísticas sobre la presencia de mujeres entre losmaestros y en las escuelas de magisterio que se citan acontinuación proceden de Núñez (2005, Cuadros 3.3 y 3.4).

11 Ello se debió a un notable crecimiento del peso de los va-rones en la matrícula de las Escuelas Normales entre 1921 y1940: de menos de un tercio pasaron a ser más de la mitad.

12 De nuevo, esto tuvo que ver con un gran crecimiento delporcentaje de varones en las Escuelas Normales, desde algomás de un cuarto en 1953 hasta niveles claramente supe-riores a los dos quintos en los años sesenta.

pregunta directa al respecto (véase Cuadro 2.7).En esta ocasión la opinión está mucho más re-partida y no se agrupa en un punto central, diga-mos, neutral. Un 44,4% cree que tienen más pres-tigio o consideración social los profesores de laenseñanza pública; un 31,1%, los de la privada, ysólo un 23,9% ven igual el prestigio de ambos.

Esta opinión se asocia, entre los padres de alum-nos, con el tipo de centro al que acude su hijo(Cuadro 2.7). Sería raro que la mayoría de los pa-dres hubieran elegido un tipo de colegio con me-nos prestigio. Así, un 50,7% de quienes llevan asu hijo a un centro público creen que tienen másprestigio social los profesores de la enseñanzapública, porcentaje que cae al 9% de los que lollevan a uno concertado. Entre estos últimosquienes mencionan la privada o concertada as-cienden a un 44,1%, frente a un 25,3% de quienestienen a su hijo en un centro público.

El juicio se asocia también con el posiciona-miento político del entrevistado, pero no mu-cho. Ni siquiera entre los extremos de la escalaideológica las diferencias son grandes (Cuadro

2.7). Entre los que se sitúan en los puntos 1 ó 2de la escala de izquierda a derecha, el recono-cimiento de un mayor prestigio a los profesoresde la enseñanza pública alcanza al 54% (el 32,1%se lo reconoce a la privada o concertada), mien-tras que entre quienes se sitúan en los puntos6 ó 7, un 24,2% menciona a la pública y un 39,9%a la privada.

3. Evolución del prestigio docente y causas aducidas de su supuesto declive

¿Ha empeorado el prestigio de la profesión do-cente, tal como muchas veces se supone? La res-puesta es simple: la evidencia prueba que no haempeorado. En esta sección contestamos así, ne-gativamente, a esa pregunta, comparando el pres-tigio estimado al comenzar los años noventa delsiglo XX con el estimado en la primavera de 2012.Sin embargo, mostramos también cómo una ma-yoría del público, no muy amplia, sí cree que haempeorado, y las razones que aduce de ese su-puesto empeoramiento. Éstas son reveladoras dela visión que se tiene sobre los factores causales


50

Cuadro 2.7Prestigio de profesores de la enseñanza pública y privada según diversas características y opiniones delos entrevistados. En general, ¿tienen más prestigio o consideración social los profesores de la enseñanzapública o los de la enseñanza concertada o privada? (porcentajes horizontales)

Pública Ambos por igual Concertada o privada Ns/Nc N

Total 44,4 23,9 31,1 0,6 404

Autoposicionamiento político, en una escala del 1 (punto más a la izquierda) al 7 (punto más a la derecha)

1-2 54,0 12,7 32,1 1,2 75

3 50,2 27,8 21,9 0,0 88

4 45,4 23,4 31,1 0,0 78

5 46,3 14,3 39,5 0,0 67

6-7 24,2 33,0 39,9 2,9 52

Ns/Nc 35,6 40,1 24,4 0,0 43

Tipo de centro escolar al que acude el hijo de referencia

Público 50,7 24,0 25,3 0,0 89

Concertado 9,0 46,9 44,1 0,0 31

Privado 0,0 44,1 55,9 0,0 5


del prestigio docente aunque, de facto, la caída deeste prestigio no haya tenido lugar.

3.1. El tópico de la caída del prestigio docente no se sustenta en la evidencia

El prestigio de los docentes no se ha movido en dos décadas

La evidencia empírica de la que disponemos enlo tocante a cómo evalúan los españoles el pres-tigio social de las profesiones docentes nos llevaa afirmar que dicha evaluación apenas se ha mo-vido en los últimos veinte años, lo cual planteaun reto fundamental al discurso habitual sobreel declive del prestigio de dichas profesiones. Enefecto, según la escala PRESCA1, la más com-parable con nuestra propia escala, el prestigiosocial medio de los profesores de EGB (la cate-goría equivalente a los actuales profesores de en-señanza Primaria) era de 70,2 en la escala de 0 a100 en 1991 y según una variante de dicha escalautilizada en el estudio 2.126 del CIS de diciembrede 1994 era de 71,3 (Carabaña Morales y GómezBueno 1996: 67). Según nuestra encuesta, de2012, es de 68,2. No sólo es que dichas cifras seanimposibles de distinguir estadísticamente, es que,aun creyendo que fueran distintas, marcaríanuna evolución mínima a lo largo de dos décadas.

La evolución del prestigio del profesorado de Se-cundaria es más difícil de observar con las fuen-tes anteriores, aunque podemos hacernos un jui-cio bastante ajustado. Según la escala PRESCA1,el prestigio del profesor de Matemáticas era de66,2 en 1991 y el del profesor de Arte (las dos ca-tegorías más similares a la actual de profesor deSecundaria) era de 67,6 (Gómez Bueno, 1996: ta-bla VIII.D.1). Según nuestra escala es de 68,4.De nuevo, la variación es mínima o, más bien,inexistente.

Una mayoría cree que el prestigio docente ha caído

Así pues, como vimos en la Sección 2, el prestigiosocial de maestros y profesores estimado por losentrevistados se sitúa en un nivel entre medio yalto (68,2 y 68,4 en una escala del 0 al 100), muysimilar al que se podía observar hace tres o cuatrolustros. Sin embargo, la mayoría de nuestros en-

cuestados (53,8%) cree que ha empeorado en losúltimos quince años, a los que cabe añadir un 11,9%que cree que, sin empeorar, se ha mantenido a unnivel bajo (Cuadro 3.1). Por otra parte, los quecreen que ha mejorado o se ha mantenido a unnivel alto o a un nivel medio suman un 33,5%13.

Para intentar entender esta discordancia cabesugerir, en primer lugar, que en el juicio de losciudadanos acerca de la evolución del prestigioes improbable que intervengan informacionessobre las escalas de prestigio. Por lo pronto, nosiempre se cuenta con las escalas que permitanestablecer una comparación a lo largo del tiempo,a lo que se añade que se trata de un tipo de in-vestigaciones bastante circunscrito a un mundode sociólogos y economistas y no necesariamentetienen un eco suficientemente resonante en losmedios de comunicación de masas.

Sin embargo, en segundo lugar, también es pocoprobable que la gente no haga comparaciones,de manera espontánea, ad hoc y recurrente, entreunas profesiones y otras, referidas tanto al mo-mento presente como al pasado. Podemos ima-ginar que, al pensar en la evolución del prestigiodocente, los encuestados estén recurriendo a cier-tas herramientas heurísticas. Una podría ser lade recordar cómo veía uno mismo las cosas enel pasado. Otra, recordar cómo podían verla lospadres de uno. Una tercera, quizá más probable,es que se activen los posos que pueda haber de-jado en nuestra memoria nuestro consumo demedios de comunicación, lo que haría más pro-bable que repitiéramos los tópicos al uso. Nuestraimpresión, a la vista de la evidencia empírica quemostramos a continuación, es que algo así debede haber ocurrido con la respuesta a la preguntapor la evolución del prestigio docente, lo que noslleva a apostar por que la percepción de la evolu-ción del prestigio docente es mucho más unasunto del espacio público dominado por la pre-sencia de los medios que del más circunscrito alas experiencias cotidianas de la ciudadanía.


51

13 En la misma línea, en una encuesta llevada a cabo hace po-cos años, quizá en 2008, un 69,3% de los padres de alumnosentrevistados creía que el prestigio y reconocimiento socialde la profesión docente había empeorado en las últimasdécadas, porcentaje que ascendía al 87,1% de los profesoresencuestados (Pérez-Juste, 2008: 17).


52

Cuadro 3.1Juicio sobre la evolución del prestigio docente, según diversas características y opiniones de losentrevistados. ¿Diría que el prestigio o consideración social de maestros y profesores en los últimos quinceaños…? (porcentajes horizontales)

Se ha Se ha Se hamantenido mantenido mantenidoen un nivel en un nivel en un nivel Ha

Ha mejorado alto medio bajo Empeorado Ns/Nc N

Total 14,0 12,2 7,3 11,9 53,8 0,7 807

Nivel de estudiosPrimarios incompletos 31,0 13,8 12,5 14,3 23,9 4,5 47

Primarios 21,9 16,0 10,0 12,1 39,3 0,7 248

Secundarios 11,7 11,5 6,5 10,0 60,3 0,0 309

Universitarios 4,0 8,4 4,0 13,9 68,7 0,9 203

Prestigio social del profesor de Secundaria en una escala del 0 al 100

De 0 a 49 13,3 8,4 3,3 19,7 55,3 0,0 58

De 50 a 59 10,5 10,1 10,2 13,2 55,0 0,9 159

De 60 a 69 15,3 5,6 4,4 11,1 62,6 1,0 106

De 70 a 79 9,8 12,7 8,0 10,5 59,0 0,0 165

De 80 a 89 13,2 16,5 7,9 10,7 51,0 0,7 159

De 90 a 100 22,2 15,4 6,6 10,7 43,9 1,2 160

Prestigio social del profesor de Primaria en una escala del 0 al 100

De 0 a 49 11,0 6,3 4,3 19,5 58,9 0,0 89

De 50 a 59 11,4 10,5 10,1 12,5 54,3 1,1 132

De 60 a 69 14,1 12,1 7,1 7,0 58,9 0,9 120

De 70 a 79 13,1 9,7 9,9 14,3 53,0 0,0 145

De 80 a 89 16,0 16,4 5,6 11,2 50,0 0,8 143

De 90 a 100 16,8 15,3 6,3 9,4 51,3 1,1 178

Carácter de las noticias sobre profesores que suelen aparecer en los medios de comunicación

Buenas 35,8 22,9 13,7 9,7 17,9 0,0 102

Malas 11,0 10,3 5,8 12,8 59,9 0,3 275

Mencionan a los políticoscomo responsables del prestigio social de los profesores

Sí 5,9 4,7 3,8 14,1 71,0 0,6 173

No 15,4 15,7 7,4 10,3 50,1 1,2 230

Mencionan a los profesores como responsables del prestigio social de los profesores

Sí 18,6 21,6 7,6 7,1 42,1 3,0 125

No 8,0 6,2 5,0 14,1 66,7 0,0 278

La caída del prestigio docente en el espacio público dominado por los medios de comunicación

Las segmentaciones de esas opiniones incluidasen el Cuadro 3.1 son bastante ilustrativas de lo

que puede haber detrás del juicio, mayoritario,aunque no abrumadoramente, acerca de la caídadel prestigio docente. Destaca, en particular, elque no se da una asociación ni sustantiva ni co-herente entre la estimación del nivel de prestigio


53

Cuadro 3.1 (cont.)Juicio sobre la evolución del prestigio docente, según diversas características y opiniones de losentrevistados. ¿Diría que el prestigio o consideración social de maestros y profesores en los últimos quinceaños…? (porcentajes horizontales)

Se ha Se ha Se hamantenido mantenido mantenidoen un nivel en un nivel en un nivel Ha

Ha mejorado alto medio bajo Empeorado Ns/Nc N

Total 14,0 12,2 7,3 11,9 53,8 0,7 807

Nivel de preparación de los maestros, en una escala del 0 al 10

0 a 4 3,4 0,0 14,4 18,4 63,9 0,0 21

5 a 6 13,4 4,9 2,6 20,4 58,6 0,0 93

7 a 8 15,0 16,2 10,4 9,0 48,8 0,5 206

9 a 10 27,2 21,5 10,2 7,2 33,9 0,0 77

Nivel de vocación de los maestros, en una escala del 0 al 10

0 a 4 8,6 5,4 8,4 18,6 58,9 0,0 40

5 a 6 12,6 11,9 6,7 17,3 51,5 0,0 95

7 a 8 20,3 15,2 10,1 9,1 44,7 0,7 172

9 a 10 17,5 15,9 8,1 8,8 48,9 0,8 94

Nivel de preparación de los profesores de Secundaria, en una escala del 0 al 10

0 a 4 0,0 11,4 11,4 5,5 71,7 0,0 15

5 a 6 8,2 5,0 4,4 18,4 62,3 1,7 122

7 a 8 12,2 12,7 5,3 9,1 60,1 0,6 200

9 a 10 16,9 13,4 10,3 10,1 49,4 0,0 57

Nivel de vocación de los profesores de Secundaria, en una escala del 0 al 10

0 a 4 1,6 0,0 8,3 10,7 79,4 0,0 44

5 a 6 11,1 9,3 2,9 17,2 57,7 1,8 143

7 a 8 13,7 16,3 7,2 7,7 54,3 0,7 153

9 a 10 14,3 6,4 8,3 12,4 58,6 0,0 57

Juicio sobre la calidad de la enseñanza en España en la actualidad

Muy buena o buena 22,7 17,5 10,1 8,9 40,6 0,2 312

Regular 9,7 10,3 5,4 15,7 58,4 0,5 351

Mala o muy mala 6,0 5,6 5,4 9,3 72,2 1,5 140


de las profesiones docentes, o la evaluación desu vocación y preparación, y la opinión sobre laevolución del prestigio en los últimos lustros. Elporcentaje que afirma que el prestigio ha empe-orado o se ha mantenido en un nivel bajo cae li-geramente a medida que la estimación del pres-tigio de profesores y maestros sube, pero en losniveles máximos de prestigio (90 a 100) siguesiendo elevado: 54,6% en el caso de los profesores,60,6% en el de los maestros. Es difícil creer quehaya podido caer el prestigio de una profesión sise sitúa en niveles altísimos. Lo mismo vale paraquienes lo sitúan en niveles de 80 a 89. Algo si-milar ocurre con la evaluación de la preparacióny la vocación de maestros y profesores. Tan sóloen los niveles máximos de preparación (9-10) delos maestros se torna minoritario el porcentajede los que creen que el prestigio ha caído o semantiene en un nivel bajo. Algo que ni siquieraocurre con la evaluación de la preparación de losprofesores de Secundaria.

Las asociaciones que sí marcan diferencias sus-tantivas, las restantes, apuntan a la relevanciaque tienen los tópicos de la discusión pública so-bre el tema en la formación de estas opiniones.En primer lugar, la creencia en un prestigio men-guante o reducido aumenta mucho a medida queempeora el juicio sobre la calidad de la ense-ñanza en España: del 49,5% entre los que la con-sideran buena o muy buena hasta el 81,4% de losque la ven como mala. Da la impresión de queambas estimaciones forman parte de la mismaperspectiva general sobre lo que ocurre en nues-tro sistema educativo.

En segundo lugar, entre los encuestados quehan mencionado a los políticos como responsa-bles del prestigio de los docentes, el porcentajeque juzga negativamente la evolución del pres-tigio docente es más elevado que entre quienesno los mencionan: 85 y 60,4%, respectivamente.Por el contrario, entre quienes mencionan a losprofesores como responsables de su propio pres-tigio el porcentaje es claramente más bajo queentre quienes no los citan: 49,2 y 80,7%, respec-tivamente.

Por último, y esto es lo fundamental, marca unagran diferencia el afirmar que las noticias sobre

profesores que se escuchan o leen son sobre todobuenas o sobre todo malas. Entre los que las re-cuerdan malas nada menos que un 72,6% creeque el prestigio docente ha caído o se ha mante-nido bajo. Sin embargo, entre los que las recuer-dan buenas, quienes así piensan son una clarí-sima minoría, del 27,6%.

Como coda a lo anterior, no habrá de extrañarnosque el juicio negativo sobre la evolución del pres-tigio aumente claramente con el nivel educativodel entrevistado, hasta un máximo del 82,6% en-tre los universitarios, justo quienes más consu-men medios de información general y, probable-mente, más se embeben de algunos de los tópicosde los debates que se celebran en tales medios.

3.2. Pero la percepción de un declive imaginario apunta a factores reales

A quienes creen que el prestigio de los profesoresha empeorado o se ha mantenido en un nivelbajo les sometimos a una batería de preguntaspara que evaluasen la medida en que varios fac-tores han podido influir negativamente en elprestigio social de maestros y profesores. Hemoselaborado una lista de diez factores, que concier-nen tanto al marco institucional del sistema edu-cativo como a los recursos de que dispone éste, alas demandas sociales sobre dicho sistema y alos valores de la sociedad como a las caracterís-ticas de los profesores, así como a su autoridad.Las respuestas de nuestros encuestados se resu-men en el Cuadro 3.2.

Marco institucional y recursos del sistema educativo

Tres de los factores tienen que ver con las condi-ciones en que los profesores ejercen su profesión,tanto en lo que se refiere al marco institucionalcomo a los recursos disponibles.

Partimos del supuesto de que el prestigio socialde una profesión tiene que ver, en parte, con elcumplimiento más o menos efectivo de sus fun-ciones, y esto, a su vez, no sólo con las caracterís-ticas de los profesionales, sino con las condicionesen que se desempeñan las tareas propias de suprofesión. Por ejemplo, supongamos que conta-


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mos con profesionales bien preparados, con bas-tante vocación y muy dedicados a su trabajo. Enprincipio, ello auguraría un buen desempeño pro-fesional. Sin embargo, éste puede variar bastantedependiendo del marco institucional y culturalen que operen. Si funciona según el criterio dedosis altas de libertad responsable (véase Sección5), es más probable ese buen desempeño, pues,además de inclinarles a él sus incentivos internos(preparación y vocación), se enfrentarían a unesquema de incentivos más proclive a que denmás de sí, al tener que responder a las expectati-vas de otros actores, a su vez actuando con liber-tad y responsabilidad. Por el contrario, y sinánimo de agotar los tipos de marco institucionaly cultural, en uno en que abunden las trabas, lasincoherencias, las interferencias, etc., su actua-ción será mucho menos eficaz, a pesar de suspredisposiciones favorables a hacer bien su tra-bajo. En definitiva, si el prestigio social dependedel cumplimiento de las funciones asignadas alos profesionales y éste del marco en que operan,éste influirá directamente en el prestigio.

Dos de los factores relativos al marco institucio-nal que examinamos resultan bastante persua-sivos para el público, pero un tercero le convence

bastante poco. Hasta un 85,1% cree que han po-dido influir, mucho o bastante, de manera nega-tiva, en el prestigio los continuos cambios en lalegislación sobre educación. Se trata de una quejabastante habitual en los docentes, que se resien-ten de las dificultades que presentan los conti-nuos cambios normativos para su ejercicio pro-fesional. En la misma línea, la de los obstáculoso cargas innecesarias que plantea el marco ins-titucional a las tareas docentes, también son mu-chos (77,8%) los que coinciden en otorgar rele-vancia a que la Administración no permita a losdocentes ejercer su profesión en las mejores con-diciones. Sin embargo, son minoría (42,1%) losque prestan sus oídos al argumento que relacionala caída del prestigio con el nivel salarial de losdocentes. Por una parte, como hemos señaladoanteriormente, quizá nuestros entrevistados ten-gan poco en cuenta el nivel salarial de las profe-siones para estimar su prestigio y, por tanto, tam-poco lo consideren como posible factor, positivoo negativo, en el caso de los docentes. Por otra,puede que coincidan con los expertos interna-cionales que sitúan los salarios de nuestros do-centes en niveles altos o medio-altos en compa-ración internacional, y, por tanto, no vean en ellorazón de desprestigio.


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Cuadro 3.2¿En qué medida cree que los siguientes factores han podido influir negativamente en el prestigio social demaestros y profesores? (porcentajes horizontales)

Ni muchoMucho Bastante ni poco Poco Nada Ns/Nc N

Los continuos cambios en la legislación sobreeducación 51,5 33,6 0,0 10,3 3,2 1,4 244

La Administración no les permite ejercer su profesión en las mejores condiciones 43,0 34,8 0,9 15,1 5,4 0,8 286

Su nivel salarial 12,5 29,6 0,0 34,6 20,8 2,5 244

La sociedad es bastante materialista 47,8 34,5 0,4 11,0 6,1 0,2 286

En la sociedad se valora cada vez menos el conocimiento 28,8 38,7 1,3 21,1 9,7 0,3 286

La sociedad espera demasiadas cosas de los profesores 26,4 34,9 0,8 19,7 15,7 2,4 244

Su nivel de preparación 16,3 34,6 1,5 31,4 14,5 1,7 286

Su nivel de vocación 23,0 35,1 1,7 29,3 10,0 1,0 286

El gran número de mujeres en la profesión 3,9 3,3 0,3 21,4 70,2 0,8 244

La pérdida de autoridad 56,1 33,1 0,8 7,9 2,0 0,0 244


Demandas sociales y valores de la sociedad

Otros tres argumentos tienen más que ver confactores, digámoslo así, de demanda, es decir, re-lacionados con características de la sociedad ocambios en ella. Por ejemplo, una sociedad quevalora menos los bienes que produce o ayuda aproducir la escuela tendría en menor considera-ción social a los profesionales de dicha institución,y viceversa. En este sentido, son muchos (82,2%)los que achacarían el menor prestigio docente almaterialismo de la sociedad. Y también lo son(67,5%) quienes aducen la idea de que “en la socie-dad se valora cada vez menos el conocimiento”.

Los cambios en la sociedad pueden operar enotro sentido, sobrecargando el sistema escolarcon nuevas y múltiples demandas, a las que lasescuelas encuentran difícil responder. Segúnello, se esperaría de los profesores, individual ocolectivamente, que desempeñaran funcionespara las que tradicionalmente no estaban prepa-rados. Se esperaría de las escuelas que respon-dieran con los cambios institucionales, culturalesy personales adecuados. Y se esperaría que todoeso ocurriera en poco tiempo. Algo así estaríasucediendo, de creer a algunos expertos, aunqueresulta difícil discernir si esa multiplicidad dedemandas procede tanto de la sociedad (los pa-dres de alumnos, por ejemplo) como de los ex-pertos y miembros de la clase política que inter-pretan los cambios sociales en términos dedemandas que ha de afrontar el sistema educa-tivo. De hecho, como comprobaremos en la Sec-ción 5, los fines principales que el público esperaque cumpla el sistema educativo se concentranen unos pocos y no parecen haberse diversificadoen los últimos tres lustros. En cualquier caso, he-mos contrastado este argumento y no son pocos(61,3%) los que asignan relevancia al que la socie-dad espere demasiadas cosas de los profesores.

Características de los profesores

Tres razonamientos más tienen que ver con lascaracterísticas de los profesores, y también pro-ceden de la conversación pública sobre estos te-mas, más o menos directamente. En compara-ción con los argumentos relativos a la influenciaejercida en la hipotética caída del prestigio do-

cente por el marco institucional o por los cambiossociales, los relativos a las características de losprofesores convencen bastante menos a los en-cuestados. Por lo pronto, sólo un 58,1% cree queel nivel de vocación de los profesores ha podidoinfluir negativamente en el prestigio en muchao bastante medida. Lo mismo cree el 50,9% res-pecto de su nivel de preparación. Ambos son por-centajes mucho más bajos que el 85,1% que asignaa esa influencia a los continuos cambios legisla-tivos. Recordemos, además, que quienes contes-tan a esta pregunta son quienes creen que el pres-tigio ha caído y que el público en general otorgapuntuaciones medias-altas tanto a la vocacióncomo a la preparación de los docentes (véase Sec-ción 4), aspectos a los que se les concede mu-cha menos importancia en el hipotético declivedel prestigio.

Asimismo, hemos contrastado, en otra variantemás, el argumento, sostenido por algunos en ladiscusión académica, de que el prestigio de lasprofesiones está asociado con su grado de femi-nización. Según este argumento, las profesionescon más porcentaje de feminización tendríanmenos prestigio en una sociedad como la nuestraen la que, se supone, predominan valores o inte-reses masculinos. Lo contrario se aplicaría a lasprofesiones con menos porcentaje de mujeres.Antes hemos visto que muy pocos encuestadoscreen que los profesores tengan más prestigio so-cial que las profesoras y que el nivel de prestigiono se asocia con el porcentaje de mujeres en lasocupaciones. En esta ocasión hemos recordado“el gran número de mujeres en la profesión”como posible influencia negativa en el prestigio.Casi nadie (7,3%) acepta el argumento y casi todoslo rechazan (91,6%). Ningún otro razonamientosobre la hipotética caída del prestigio docentecala menos.

Pérdida de autoridad

Dejamos para el final el argumento que parecemás persuasivo, el que vincula la caída del pres-tigio con la pérdida de autoridad de los profeso-res, y que se corresponde con una de las quejasmás oídas entre los profesores en los últimos lus-tros. Lo tratamos aparte porque, en el caso deque dicha pérdida de autoridad se hubiera pro-


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ducido, habría de tener causas diversas, relacio-nadas con el marco institucional, los cambios so-ciales y los propios comportamientos de los pro-fesores.

Es posible que los cambios legislativos de losúltimos cuarenta años hayan ido reduciendo,de modos diversos, la distancia jerárquica entreprofesores y alumnos. Que ya no haya tarimasen los colegios e institutos es sólo un símbolode cambios más amplios, que incluyen desdeuna menor autonomía de los docentes a la horade imponer sanciones a sus alumnos hasta unrecorte implícito de su autoridad como docenteo una transformación de ésta, en la medida enque los planes de estudio han apostado menospor la transmisión de conocimientos y más porla participación activa de los estudiantes en suaprendizaje.

En las sociedades occidentales la autoridad delos profesores no es la única que se ha resque-brajado o ha adoptado otras formas en el últimomedio siglo. También lo ha hecho, por ejemplo,la del padre y la madre en la familia, o la de am-bos padres ante los hijos en la misma instituciónfamiliar, menos basada hoy en la jerarquía y másen la persuasión y la negociación (véase, porejemplo, Pérez-Díaz, Chuliá y Valiente 2000).

A esos cambios generales en las pautas de auto-ridad se puede añadir otro fenómeno, el de la re-ducción de la distancia entre el nivel educativode los profesores y el de los padres de los alum-nos. Esto se aplica especialmente a los maestros,aunque vale también para los profesores de Se-cundaria. En 1980 los maestros de EGB teníanque tratar con una cohorte de padres en la quelos titulados universitarios rondaban el 10% delos padres y el 5% de las madres y los tituladosmedios el 30 y el 15%, respectivamente14. En laactualidad, los maestros de Primaria han de tra-tar con padres entre los que los universitariospueden representar alrededor de un 20% de lospadres y cerca de un 30% de las madres, y losque tienen estudios secundarios cerca del 60%en ambos casos.

Es más probable en la actualidad que los padresdiscutan las decisiones del profesor, delante deél o en el hogar, transmitiendo velis nolis a sushijos una actitud de menos reverencia hacia losprofesores, de menos acatamiento de sus instruc-ciones o mandatos simplemente por venir deellos en tanto que profesores. Si esto es así, la au-toridad que ejerzan los profesores sobre sus alum-nos vendrá dada menos por su estatus y más porsu desempeño y capacidad de negociación y per-suasión. No sería raro que bastantes profesorespercibieran dicho cambio como una pérdida deautoridad.

Por último, probablemente desde los años se-tenta, son cada vez más los profesores cuyoscomportamientos y manera de tratar a los alum-nos han reducido la distancia tradicional entreambos15.

Todos estos cambios han podido facilitar la con-fusión mental, moral y emocional de quienes noaciertan a distinguir entre la autoridad ligada alconcepto original de auctoritas y la autoridad li-gada al fenómeno del autoritarismo; una confu-sión muy típica de algunas variantes de las lla-madas sociedades modernas avanzadas.

No extraña que, por todos estos cambios y otros,la cuestión de la autoridad del profesorado hayaocupado un lugar bastante relevante en la discu-sión pública sobre educación en España. Ni que,en consecuencia, a un 89,3% le resulte plausibleel argumento de que la pérdida de autoridad hapodido influir negativamente en el prestigio delos docentes.

En definitiva, entre los factores más menciona-dos están, sobre todo, factores que, aparente-mente, no dependen directamente de la labor olas características de los profesores, sino, másbien, de la sociedad o de la clase política o delconjunto de grupos e instituciones que configu-


57

14 Porcentajes aproximados de personas con titulación de se-gundo o tercer grado nacidas en 1940, según el Censo de2001. Elaboración propia.

15 En la encuesta de 1993 a profesores ya citada, tan sólo un18,9% se mostró de acuerdo con la frase “los alumnos nece-sitan una fuerte disciplina del profesor” (y un 38,6% se mos-tró en desacuerdo), y, en un sentido similar, el 45,4% semostró de acuerdo con que “el uso de recompensas y cas-tigos no es el mejor medio para que trabajen [los alumnos]”(con un 19,7% en desacuerdo) (González Blasco y Gonzá-lez-Anleo, 1993: 214).

ran la vida moral de una comunidad. El másmencionado, el de la autoridad, remite a una ex-plicación multicausal que convocaría, en el casode que fuera plausible, a cambios en los patronesde comportamiento de la sociedad civil, la clasepolítica, las familias y, no en último lugar, losprofesores.

4. Evaluación del profesorado y de la enseñanza en España

En esta sección analizamos, por una parte, laspercepciones que tiene el público de la prepara-ción y la vocación de los profesores, así como delas condiciones en que llevan a cabo su trabajo.Esas perspectivas tienen interés por sí mismas,como parte del esquema de percepciones del pú-blico acerca del profesorado y el sistema de en-señanza, pero también como factores para com-prender mejor el prestigio que asigna a laprofesión docente. Adelantamos que, en general,el juicio del público es bastante favorable haciael profesorado. Por otra parte, analizamos la eva-luación que hacen los encuestados de la ense-ñanza en España, como posible corroboraciónde la estimación del prestigio de uno de los acto-res centrales en ella, los profesores, así como desu preparación y vocación. Efectuada esa eva-luación sobre la enseñanza recibida por los en-cuestados y sobre la que reciben los hijos sí seproduce esa corroboración. Efectuada sobre elconjunto del sistema, la corroboración es másdébil, pues la evaluación es inferior a la del pres-

tigio o a la de la preparación y la vocación de losdocentes. Como argumentaremos, ello apunta,por una parte, a los diferentes ámbitos de la con-versación pública en que se producen dichas eva-luaciones, pero también a una discrepancia sobrela que arrojaremos cierta luz al considerar laspreferencias educativas de los españoles en lasección 5.

4.1. La preparación y la vocación de los docentes

Calificación de la preparación de maestros y profesores de Secundaria

Si el prestigio social del profesorado es medio-alto, a juicio del público también lo es su prepa-ración, aunque, obviamente, es susceptible demejorar. Puestos a puntuar del 0 al 10 el nivel depreparación real que tienen, en general, los maes-tros de Primaria para dar clases, la calificaciónmedia que obtenemos es de notable, un 7,22 enconcreto (Cuadro 4.1). Apenas un 5,1% les sus-pende, mientras que un 18,9% les otorga un so-bresaliente.

En el caso de los profesores de Secundaria la me-dia es muy parecida, del 6,98 (Cuadro 4.1). El ni-vel de suspensos también es muy bajo (3,7%), mu-cho más que el de sobresalientes (14%).

En el Cuadro 4.2 observamos las característicasy opiniones de los entrevistados que se asociancon la evaluación de la preparación de los maes-


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Cuadro 4.1Nivel de preparación de maestros y profesores. Por favor, puntúe del 0 al 10 el nivel de preparación realque tienen, en general, los maestros de Primaria / profesores de Secundaria. El 0 significa una preparaciónpésima para dar clases y el 10 una preparación óptima.

Maestros de Primaria Profesores de Secundaria

0 a 4 5,1 3,7

5 a 6 23,0 30,2

7 a 8 51,1 49,5

9 a 10 18,9 14,0

Ns/nc 1,8 2,5

Media 7,22 6,98

N 404 403


tros o que, no asociándose, son interesantes. Lasasociaciones son muy parecidas en el caso de losprofesores de Secundaria, por lo que no inclui-mos los datos.

Comencemos por la ausencia de asociaciones.Tener hijos estudiando o no tenerlos no marcadiferencias. Lo cual sugiere bien que la evalua-ción de los profesores está bastante desligada dela experiencia directa con ellos en la actualidad,bien que, si está ligada a dicha experiencia, éstano ha cambiado tanto a lo largo del tiempo.

Entre los padres de alumnos no marca diferen-cias el tipo de centro (público o concertado) alque acude el hijo del entrevistado, pero sí la sa-

tisfacción con dicho centro escolar. A medidaque aumenta la calificación que el entrevistadole otorga, mayor es la calificación media de lapreparación de los maestros, aunque las diferen-cias no son muy grandes: se pasa del 6,38 de quie-nes ponen un aprobado al centro al 7,91 de quie-nes le ponen un sobresaliente. De igual modo, lamedia asciende si pasamos del grupo que se de-clara poco o nada satisfecho con cómo el sistemaeducativo ayuda a la adquisición de conocimien-tos (6,31) al que se declara muy satisfecho (8,25).

En el conjunto de los entrevistados la variableque marca las principales diferencias en la eva-luación de la preparación de los profesores es eljuicio sobre la calidad de la enseñanza. La eva-


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Cuadro 4.2Nivel de preparación de los maestros (en una escala del 0 al 10) según diversas características y opinionesde los entrevistados

Media NTotal 7,22 397

Tiene hijos estudiando en niveles no universitariosSí 7,27 125

No 7,20 238

Tipo de centro escolar al que acude el hijo de referenciaPúblico 7,22 89

Concertado 7,13 31

Privado 9,00 5

Calificación del centro escolar del hijo de referencia en una escala del 0 al 100 a 4 4,35 3

5 a 6 6,38 21

7 a 8 7,27 58

9 a 10 7,91 43

Grado de satisfacción con la forma en que el sistema educativo ayuda a su(s) hijo(s) a tener los conocimientos necesarios

Muy satisfecho/a 8,25 25

Bastante satisfecho/a 7,63 54

Poco o nada satisfecho/a 6,31 44

Juicio sobre la calidad de la enseñanza en España en la actualidadMuy buena o buena 7,79 159

Regular 7,08 167

Mala o muy mala 6,26 69


Buenas 7,85 102

Malas 7,06 275


luación media de la preparación de los maestroses de 6,26 entre los que ven dicha calidad comomala o muy mala, una cifra inferior al 7,79 dequienes creen que es buena o muy buena, perotodavía una media de aprobado. Probablementeestán influyendo algo en la consideración sobrela preparación los factores propios del espacio pú-blico más amplio al que nos hemos referido antes.Lo cual se ve corroborado hasta cierto punto porla diferente puntuación media obtenida según silas noticias sobre el profesorado son vistas comobuenas (7,85) o como malas (7,06). De nuevo, lasdiferencias no son muy notables.

Calificación de la vocación de maestros y profesores de Secundaria

En un nivel similar al de la preparación para darclases estaría la vocación: en el 6,98 para losmaestros y en el 6,59 para los profesores de Se-cundaria (Cuadro 4.3)16.

Al estar correlacionadas las puntuaciones de lapreparación y de la vocación17, es lógico que lasvariables que se asocian o dejan de asociarse conla puntuación de la vocación sean las mismasque en el caso de la preparación (cuadro 4.3). Locomprobamos, una vez más, para el caso de losmaestros.

De nuevo, tener hijos estudiando o no tenerlosno marca diferencias. Entre los padres de alum-nos tampoco las marca el tipo de centro (públicoo concertado) al que acude el hijo del entrevis-tado, pero sí la satisfacción con el centro escolarde los hijos. Con el aumento de la calificaciónque el entrevistado otorga al centro, aumenta lacalificación media de la vocación de los maestros:del 6,26 de quienes ponen un aprobado al centroal 7,86 de quienes le ponen un sobresaliente.Igualmente, la media asciende al pasar del grupoque se declara poco o nada satisfecho con la con-tribución de la escuela a la adquisición de cono-cimientos (6,20) al que se declara muy satisfecho(7,98).

En el conjunto de los entrevistados, de nuevo,marca diferencias el juicio sobre la calidad de laenseñanza, de manera que la puntuación mediade la vocación entre los que ven la calidad de laenseñanza como mala o muy mala es de 5,93,inferior al 7,55 de quienes creen que es buena omuy buena. En esta ocasión, sin embargo, las di-ferencias que marca el tipo de noticias sobre pro-fesores en los medios, aun con el signo previsible,no son tan sustantivas.

En cualquier caso, las diferencias en las opinio-nes sobre la preparación o sobre la vocación queobservamos según las categorías de entrevistadosno son tan grandes como los valores en esas ca-tegorías harían predecir. Se trata de variacionessustantivas pero de orden menor en un mar defondo bastante positivo.


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Cuadro 4.3Nivel de vocación de maestros y profesores. Por favor, puntúe del 0 al 10 el nivel de vocación que tienen,en general, los maestros de Primaria / profesores de Secundaria.

Maestros de Primaria Profesores de Secundaria

0 a 4 9,8 10,8

5 a 6 23,6 35,5

7 a 8 42,6 37,9

9 a 10 23,2 14,1

Ns/nc 0,7 1,7

Media 6,98 6,59

N 404 403


16 No se trata de una diferencia sustantiva, pero la media dela vocación de los profesores de Secundaria es estadística-mente inferior a la media de la preparación, algo que no su-cede en el caso de los maestros.

17 R=0,62 para los maestros y r=0,60 para los profesores.

Evidencia adicional sobre la dimensión vocacional de la profesión docente

No extraña, entonces, que una amplísima mayo-ría de los encuestados (80,3%) esté muy o bastantede acuerdo con que en la decisión de dedicarse ala docencia pesa mucho la vocación (Cuadro 4.5).Tampoco extraña que ese juicio varíe poco segúnlas categorías que consideramos, con la excep-ción, esperable, del juicio sobre la preparación yla vocación, en este caso, de los profesores de Se-cundaria. Sin embargo, incluso en estos casos,las diferencias son de orden menor. Por ejemplo,entre quienes otorgan un sobresaliente a la vo-cación de los profesores de Secundaria un 90,6%está de acuerdo con que en la dedicación a la do-

cencia pesa mucho la vocación, pero también sonmayoría clara entre quienes le ponen un sus-penso (65,3%).

Las opiniones favorables a que la vocación delprofesorado es notable son claras tanto si se soli-cita una puntuación de aquélla como si se la eva-lúa como factor de elección de la profesión o sise la examina indirectamente, en términos dededicación al trabajo. Sin embargo, no están tanclaras en lo referente a otros dos aspectos de laenseñanza con contenido vocacional.

En términos de la dedicación al trabajo obser-vamos, asimismo, que una mayoría de los en-cuestados, el 57,9%, está poco o nada de acuerdo


61

Cuadro 4.4Nivel de vocación de los maestros (en una escala del 0 al 10) según diversas características y opiniones delos entrevistados

Media NTotal 6,98 401

Tiene hijos estudiando en niveles no universitariosSí 7,09 124

No 6,90 243

Tipo de centro escolar al que acude el hijo de referenciaPúblico 6,96 89

Concertado 7,17 30

Privado 9,12 5

Calificación del centro escolar del hijo de referencia en una escala del 0 al 100 a 4 3,35 3

5 a 6 6,26 21

7 a 8 7,03 58

9 a 10 7,86 42


Muy satisfecho/a 7,98 25

Bastante satisfecho/a 7,42 54

Poco o nada satisfecho/a 6,20 43

Juicio sobre la calidad de la enseñanza en España en la actualidadMuy buena o buena 7,55 159

Regular 6,90 170

Mala o muy mala 5,93 71


Buenas 7,30 102

Malas 6,98 275



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Cuadro 4.5Dígame, por favor, si está muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con las siguientes afirmaciones:“en la decisión de dedicarse a la docencia pesa mucho la vocación” (porcentajes horizontales)


Total 46,4 33,9 1,7 12,9 4,8 0,3 403


0 a 4 16,2 36,6 0,0 16,4 30,7 0,0 15

5 a 6 45,2 31,9 2,4 14,2 6,3 0,0 122

7 a 8 47,3 35,1 1,1 12,5 3,5 0,5 200

9 a 10 56,2 36,1 2,3 5,4 0,0 0,0 57


0 a 4 39,0 26,3 0,0 15,0 19,7 0,0 44

5 a 6 43,7 31,5 2,4 16,3 5,4 0,8 143

7 a 8 43,7 41,6 0,7 12,2 1,9 0,0 153

9 a 10 63,1 27,5 4,4 5,0 0,0 0,0 57


Cuadro 4.6Dedicación horaria de los profesores, según diversas características y opiniones de los entrevistados.Dígame, por favor, si está muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con las siguientesafirmaciones: “maestros y profesores suelen trabajar menos horas de las que están obligados a trabajar”(porcentajes horizontales)


Total 13,5 20,4 2,6 29,0 28,9 5,7 403


0 a 4 17,3 48,0 0,0 24,6 6,0 4,1 15

5 a 6 17,2 25,9 2,9 26,0 22,7 5,2 122

7 a 8 11,6 14,7 2,5 34,3 30,4 6,5 200

9 a 10 11,7 19,7 3,4 17,3 47,9 0,0 57


0 a 4 18,8 28,8 1,8 22,0 21,8 6,8 44

5 a 6 14,4 19,7 1,3 35,2 23,0 6,4 143

7 a 8 12,4 18,2 3,1 32,3 29,2 4,7 153

9 a 10 10,0 22,3 5,3 13,1 45,8 3,5 57

Mayor de 23 años y tiene hijos estudiando en nivelesno universitarios

Sí 10,4 18,3 4,3 22,3 38,6 6,1 127

No 15,1 22,4 2,0 31,4 23,2 5,9 241



63

Cuadro 4.7“Materialismo” de maestros y profesores según diversas características y opiniones de los entrevistados.Dígame, por favor, si está muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con las siguientesafirmaciones: “en general, maestros y profesores ven su trabajo, sobre todo, como un modo de ganardinero” (porcentajes horizontales)


Total 15,7 30,8 4,8 26,1 21,9 0,7 404

Carácter de las noticiassobre profesores quesuelen aparecer en losmedios de comunicación

Buenas 11,0 32,3 4,9 22,3 28,6 0,8 102

Malas 16,5 30,5 4,6 27,1 20,6 0,7 275

Nivel de preparación de los maestros en una escala del 0 al 10

0 a 4 26,7 44,0 5,0 14,9 9,3 0,0 21

5 a 6 24,7 42,8 3,4 19,4 9,8 0,0 93

7 a 8 14,0 28,8 6,0 30,5 20,3 0,5 206

9 a 10 6,6 18,8 2,8 26,6 42,8 2,4 77

Nivel de vocación de los maestros en una escala del 0 al 10

0 a 4 43,7 46,3 0,0 5,0 5,0 0,0 40

5 a 6 22,5 41,2 7,3 14,9 12,9 1,0 95

7 a 8 13,2 29,2 5,4 34,6 17,6 0,0 172

9 a 10 1,9 16,7 3,3 29,3 46,8 1,9 94


Sí 14,2 30,3 4,4 26,9 23,6 0,7 125

No 15,9 30,0 5,3 25,1 22,9 0,8 245

Calificación del centroescolar del hijo dereferencia en una escaladel 1 al 10

0 a 4 73,2 0,0 0,0 0,0 26,8 0,0 3

5 a 6 14,6 40,4 10,2 24,6 10,2 0,0 21

7 a 8 14,9 32,5 0,0 30,9 20,3 1,5 58

9 a 10 8,9 24,4 8,0 24,4 34,4 0,0 43

Grado de satisfacción conla forma en que el sistemaeducativo ayuda a su(s)hijo(s) a tener losconocimientos necesarios

Muy satisfecho/a 13,1 13,8 4,6 23,2 45,3 0,0 25

Bastante satisfecho/a 11,8 33,1 2,0 25,2 26,3 1,6 54

Poco o nada satisfecho/a 15,5 36,8 7,4 31,6 8,8 0,0 44

Juicio sobre la calidad dela enseñanza en España enla actualidad

Muy buena o buena 15,4 31,2 3,0 24,3 25,4 0,6 160

Regular 13,2 28,5 6,2 31,7 19,3 1,1 170

Mala o muy mala 22,3 35,8 5,7 15,5 20,6 0,0 72


con la idea de que la dedicación horaria de losenseñantes sea inferior a la debida (Cuadro4.6)18. El grado de desacuerdo es mayor, lógica-mente, en los entrevistados que más valoran lapreparación y la vocación de los profesores. Cre-emos que es interesante que el grado de des-acuerdo con la falta de dedicación de los profe-sores parezca mayor entre quienes tienen hijosestudiando que entre quienes no los tienen.

Otros dos aspectos de la función docente relacio-nados con la vocación despiertan reacciones me-nos claras en el público. Por una parte, comopara todas las ocupaciones y profesiones, pode-mos plantearnos si el desempeño de la docenciaestá, sobre todo, ligado a que se trata de unaforma de conseguir un sustento o va claramentemás allá. A nuestros encuestados les pedimosque mostraran su grado de acuerdo con la afir-mación siguiente: “en general, maestros y profe-sores ven su trabajo, sobre todo, como un modode ganar dinero”. El resultado fue el de una opi-nión dividida por la mitad, con un 46,5% muy obastante de acuerdo y un 48% poco o nada deacuerdo (Cuadro 4.7).

¿Supone esa opinión una crítica implícita a losprofesores? La expresión “sobre todo” sugiere elcarácter subordinado de la vocación, pero, porotra parte, la expresión puede entenderse comoun sine qua non del ejercicio de la profesión, comoel equivalente al juicio de sentido común que sepone de manifiesto en la cita latina primum viveredeinde philosophari. Ni tiene sentido que no semencione el dinero, ni se puede olvidar que losencuestados entenderán que viven en un mundoen el que el dinero es un signo de estatus y, enmuchos casos, de respeto social. Además, paraatender a los matices del significado de esa res-puesta hay que situar la utilidad pecuniaria dela ocupación en el marco de otras utilidades. Aestos efectos, puede tenerse en cuenta, por ejem-plo, el Estudio de Valores Europeo de 2008, quepreguntó a los europeos encuestados si conside-raban importantes en un trabajo 18 aspectos po-sibles de éste. Entre los españoles, el aspecto querecogió el máximo de menciones (un 77%) fue el

de los “buenos ingresos”, claramente por encimadel segundo, “agradables compañeros” (59,6%), yel tercero, “buena seguridad en el empleo” (52,1%),muy lejos de aspectos relacionados con la utilidaddel trabajo para los demás, como “un trabajodonde piensas que puedes lograr algo” (24,9%) o“un trabajo útil para la sociedad” (20%)19. Lo cualencajaría con otro juicio mayoritario entre los es-pañoles, entre los que un 69% creía en 2010 quela mayoría de la gente en España suele hacer sutrabajo sólo para cumplir, y sólo un 26% cree queprocuran hacerlo lo mejor posible (Pérez-Díaz yRodríguez 2010: 177).

Esto apunta a una sociedad en la que las gentesse imaginan a sí mismas como parte de unmundo poco altruista y con un ethos del trabajobien hecho poco rotundo o laxo. En este sentido,el juicio sobre las motivaciones monetarias delprofesorado perdería bastante de sus connota-ciones críticas e incluso podría considerarse re-lativamente positivo.

La opinión de los encuestados acerca de las moti-vaciones del profesorado guarda relación con suevaluación del profesorado, pero no con otras ca-racterísticas con las que plausiblemente podríaestar relacionada (Cuadro 4.7). No parece influirel tener hijos estudiando ni el recuerdo de las no-ticias en los medios de comunicación, y el juiciosobre la calidad de la enseñanza marca, a este res-pecto, diferencias menores. La “crítica de mate-rialismo”, matizada, como hemos visto, sin em-bargo, aumenta al disminuir la evaluación de lapreparación de los maestros y mucho más nítida-mente al disminuir la evaluación de su vocación.Entre los padres de alumnos el juicio crítico crececon la insatisfacción con el centro del hijo y conla insatisfacción con la enseñanza que recibe.

Por otra parte, hemos contrastado un argumentobastante habitual cuando se discute pública-mente sobre la dedicación de los profesores, elreferente a que cuentan con muchas vacaciones,a la que suele añadirse que sus horarios les re-sultan muy beneficiosos. Los encuestados queestán muy o bastante de acuerdo con que en ladecisión de dedicarse a la docencia pesan mucho


64

19 Elaboración propia con datos de EVS (2011).

18 Esta temática está especialmente desarrollada en los tra-bajos de Fernández Enguita. Véase, por ejemplo, FernándezEnguita (sin fecha).


65

Cuadro 4.8El horario y las vacaciones de maestros y profesores como criterio de elección de su profesión segúndiversas características y opiniones de los entrevistados. Dígame, por favor, si está muy de acuerdo,bastante, poco o nada de acuerdo con las siguientes afirmaciones: “en la decisión de dedicarse a ladocencia pesan mucho los horarios laborales y la duración de las vacaciones” (porcentajes horizontales)


Total 25,6 33,0 2,0 20,4 18,1 0,9 404

Carácter de las noticiassobre profesores quesuelen aparecer en losmedios de comunicación

Buenas 15,9 46,4 5,1 14,1 16,8 1,7 102

Malas 28,8 27,5 1,0 22,8 19,2 0,7 275

Nivel de preparación de los maestros en una escala del 0 al 10

0 a 4 37,8 16,0 0,0 27,0 19,3 0,0 21

5 a 6 35,3 34,6 1,1 14,4 13,5 1,0 93

7 a 8 23,0 34,9 1,9 23,5 16,4 0,3 206

9 a 10 17,9 33,6 4,1 17,1 24,8 2,6 77

Nivel de vocación de los maestros en una escala del 0 al 10

0 a 4 44,8 32,8 0,0 11,7 10,7 0,0 40

5 a 6 34,3 39,7 1,1 12,3 11,6 1,0 95

7 a 8 22,2 33,9 2,3 26,1 15,1 0,4 172

9 a 10 14,6 24,6 3,3 22,3 33,1 2,1 94


Sí 26,4 29,8 0,8 24,9 16,3 1,7 125

No 24,6 34,0 2,9 17,6 20,4 0,6 245

Calificación del centroescolar del hijo dereferencia en una escaladel 1 al 10

0 a 4 73,2 0,0 0,0 0,0 26,8 0,0 3

5 a 6 25,8 21,1 5,0 28,8 19,3 0,0 21

7 a 8 27,7 27,6 0,0 32,0 12,7 0,0 58

9 a 10 21,6 39,2 0,0 15,2 19,1 4,9 43

Grado de satisfacción conla forma en que el sistemaeducativo ayuda a su(s)hijo(s) a tener losconocimientos necesarios

Muy satisfecho/a 35,3 28,4 0,0 12,3 15,5 8,5 25



Juicio sobre la calidad dela enseñanza en España enla actualidad

Muy buena o buena 25,7 36,2 4,4 16,6 16,5 0,6 160

Regular 21,4 34,7 0,6 24,4 17,7 1,2 170

Mala o muy mala 35,5 21,1 0,0 19,5 22,9 1,0 72


los horarios y las vacaciones, son más que losque están poco o nada de acuerdo (58,6 y 38,5%,respectivamente) (Cuadro 4.8).

En este caso, aunque algunas de las asociacionesobservadas respecto del “materialismo” de losprofesores resultan estadísticamente significati-vas, casi ninguna resulta sustantiva. Apenaspuede observarse que los que asignan menoresniveles de vocación a los maestros están más deacuerdo con la proposición que examinamos, sibien la diferencia se da, sobre todo, entre los quele otorgan una puntuación muy baja y los que sela dan muy alta. Que no se observen esas asocia-ciones sugiere que el grado de acuerdo con laafirmación acerca del peso de las vacaciones enla docencia tiene bastante de descriptivo, sin queforme parte claramente del síndrome, débil entodo caso, de críticas (o alabanzas) que unos yotros encuestados parecen mantener acerca delos profesores.

En resumen, primero, los encuestados otorganpuntuaciones de notable a la preparación tantode maestros como profesores de Secundaria. Se-gundo, también ponen un notable a su vocación,calificación que encaja con el alto porcentaje queconsidera que la vocación pesa mucho en su de-cisión de dedicarse a la docencia y la mayoríaque cree que su dedicación horaria es la ade-cuada. Cuarto, la opinión dividida sobre si paralos profesores su trabajo es sobre todo cuestiónde dinero puede interpretarse como una críticao como una alabanza implícita, dada la gran pro-pensión de los españoles a otorgar a los altos in-gresos un papel importante en el trabajo. Por úl-timo, la mayoría cree que horario y vacacionespesan mucho en la decisión de dedicarse a la do-cencia, lo cual puede interpretarse como una crí-tica o como una mera descripción casi sin con-notación de valor. En conjunto, creemos que estaevaluación corrobora la atribución de un presti-gio medio-alto.

4.2. Las condiciones del trabajo profesional de los profesores

También importa entender cómo ve el públicolas condiciones del ejercicio profesional del pro-fesorado, pues esa percepción, como ya hemos

argumentado al mostrar los factores del supuestodeclive del prestigio social de los docentes, puedeestar relacionada con la estimación de dichoprestigio20. Lo fundamental al respecto es que,hipotéticamente, la formación y la selección delprofesorado, así como su vocación, podrían seradecuadas pero si el marco institucional es in-adecuado, los resultados escolares serían inferio-res a lo esperable según la calidad del profeso-rado. Esos peores resultados redundarían en unprestigio inferior al posible dadas las caracterís-ticas de los profesores.

A continuación recogemos las percepciones de al-gunos aspectos básicos del ejercicio de la docenciade los profesores tanto en los centros públicoscomo en los centros privados o concertados. Nosocupamos, sobre todo, por una parte, de condicio-nes relativas al marco institucional y de reglas dejuego, es decir, a la autonomía pedagógica de losdocentes, a las trabas burocráticas a su trabajo, asu autonomía con respecto a los padres y a las cir-cunstancias básicas para la formación de equiposcoherentes y duraderos, lo que incluye abordar eltema de la tasa de rotación de las plantillas. Porotra parte, nos referiremos a su remuneración.

En el Cuadro 4.9 se recoge la evidencia al res-pecto, que comentaremos seguidamente. Hemosmedido la percepción que tienen los entrevista-dos de tales factores solicitándoles que estimensi se dan con mucha, bastante, poca o ningunafrecuencia una serie de circunstancias, mante-niendo dicha modalidad de pregunta para todaslas circunstancias en aras de la comparación.

La autonomía pedagógica de los docentes

Por lo pronto, la mayoría de los encuestados nocree que los docentes gocen de autonomía peda-gógica. En el caso de los docentes públicos, lamayoría (55%) cree que se da con poca o ningunafrecuencia el que los profesores elijan sus méto-dos de enseñanza libremente y un 38,6% cree quese da con mucha o bastante frecuencia. Los por-centajes son muy parecidos respecto de la ense-ñanza privada o concertada: 53,5 y 35,6%, res-


66

20 Véanse, por ejemplo, la introducción a este volumen y Gó-mez Bueno (1996b).

pectivamente. Es decir, estarían reflejando unentorno en el que muchos profesores, a los quese les supone una cualificación suficiente paraactuar autónomamente, no pueden hacerlo. Ello,

en principio, dificultaría el ejercicio de su profe-sión, lo que podría estar redundando en una eva-luación menos positiva de su prestigio, de su pre-paración, de su desempeño o vocación.


67

Cuadro 4.9Percepción de las condiciones de trabajo de los profesores en la enseñanza pública y en la privada.Dígame, por favor, si cree que cada una de las siguientes circunstancias se da con mucha, bastante, poca oninguna frecuencia en la enseñanza pública / concertada o privada en la actualidad.

Pública Concertada o privadaLos profesores eligen sus métodos de enseñanza libremente

Mucha frecuencia 13,4 12,6

Bastante frecuencia 25,3 23,0

Ni mucha ni poca (no leer) 1,2 0,8

Poca frecuencia 39,1 41,4

Ninguna 15,9 12,1

Ns/Nc 5,2 10,0

Los profesores dedican demasiado tiempo a tareas burocráticasMucha frecuencia 17,9 17,0




Ninguna 6,8 3,6

Ns/Nc 8,0 13,6

Los padres interfieren en el trabajo de los profesoresMucha frecuencia 17,1 21,4




Ninguna 13,3 6,8

Ns/Nc 1,2 2,0

La rotación de las plantillas de profesores es muy altaMucha frecuencia 18,0 15,6




Ninguna 7,9 4,3

Ns/Nc 11,3 13,5

La remuneración de maestros y profesores es altaMucha frecuencia 10,7 12,1




Ninguna 7,9 4,9

Ns/Nc 8,2 12,8

N 404 403


Burocratización del trabajo docente

Ocurriría algo parecido, más claro todavía, en lotocante a las cargas administrativas del trabajo do-cente, lo que, a medio plazo, podría desvirtuar laestima de lo que los encuestados consideran su ta-rea primordial, esto es, la transmisión de valoresy conocimientos. Tienden a coincidir con una delas quejas que no es raro escuchar de boca de losprofesores, especialmente de los de Secundaria, lade que tengan que cumplir demasiados trámitesburocráticos. En el caso de la enseñanza pública,hasta un 59,8% cree que los profesores dedican de-masiado tiempo a tareas burocráticas con muchao bastante frecuencia y sólo un 30,8% cree que ellose da con poca o ninguna frecuencia. De nuevo, ladescripción resultante de la enseñanza privada se-ría muy similar: 53,4 y 31,5%, respectivamente.

Intervención de las familias en el trabajo de los profesores

Otra queja de los docentes, mucho menos fre-cuente, tiene que ver con la intervención de lasfamilias en la enseñanza. Se trata de la única te-mática en la que la percepción de lo que ocurreen la enseñanza pública difiere hasta ciertopunto de lo que ocurre en la privada o concertada.En el caso de la pública, la opinión se divide pormitades. Un 46,3% cree que los padres interfierenen el trabajo de los profesores con mucha o bas-tante frecuencia, mientras que un 50,7% cree quelo hacen con poca o ninguna frecuencia. En elcaso de la enseñanza privada o concertada pro-bablemente son mayoría los que apuestan poruna mayor frecuencia de la interferencia fami-liar, un 55,1%, frente al 39,2% que cree que no seda con tanta frecuencia.

Como hipótesis interpretativas de tales opinionespueden sugerirse, al menos, dos: quizá imaginanlos encuestados que el acceso a los profesores noes tan fácil en los centros públicos y/o que, comoen los privados (y en parte los concertados) lasfamilias sufragan de su bolsillo la enseñanza desus hijos, pueden creerse con más justificaciónpara intervenir en asuntos escolares. En cual-quier caso, el acceso a una comunicación máshorizontal con los profesores redundaría en unasrelaciones de proximidad que permitirían incre-

mentar la estima y los juicios positivos de las fa-milias hacia la profesión.

Rotación de las plantillas

En la enseñanza pública el modo normal de ejer-cer la profesión es como funcionario, para lo cualhay que superar un concurso-oposición. No pocosdocentes públicos son funcionarios interinos, esdecir, personal temporal que, habiendo o no su-perado el concurso oposición, no obtuvo plaza defuncionario. Tal como funciona la sustitución me-diante interinos en España lo habitual es que cam-bien de centro, como poco, una vez al año, de modoque hasta que obtienen plaza de funcionario ha-brán trabajado para un número considerable decentros. Además, los profesores con plaza tardanen estabilizar su puesto de trabajo, pues que per-manezcan o no en un centro no depende delacuerdo entre ellos y la dirección, sino de un me-canismo de traslados en el que las plazas se dis-tribuyen según las preferencias de los profesorescondicionadas por su puesto en un ranking de mé-ritos en el que prima, sobre todo, la antigüedad.Todo ello conlleva unas altas tasas de rotación deplantillas en los centros públicos, lo que hace muydifícil la formación de equipos coherentes y dura-deros y, por tanto, la planificación y el seguimientode los planes a medio plazo. De nuevo, se trata deun factor que dificulta el ejercicio profesional delos docentes, con potenciales consecuencias ne-gativas en la evaluación de su prestigio. En Pé-rez-Díaz y Rodríguez (2011: 99-103) mostramoscómo la rotación de plantillas en la Secundariapública es muy alta y muy superior a la existenteen la enseñanza privada o concertada21.

En realidad, la cuestión de la rotación de las plan-tillas, que es muy importante para los propiosprofesores y crucial para la formación de equipospedagógicos a medio y largo plazo, apenas ha de-bido de recibir atención alguna por parte del pú-


68

21 La media de centros por los que habían pasado los tutoresde ESO en centros públicos de la Comunidad de Madrid fuede 6,3 en 2008, frente a los 2,2 de los concertados y los 2de los privados. Para el 25,8% de esos tutores, el curso enque los entrevistamos era su primer curso en el centro, algoque sólo ocurría para el 2,4% de los tutores en centros con-certados y el 0% en los centros privados. De igual modo, enlos centros privados, un 67,2% llevaba en su centro 10 cursoso más, algo que le sucedía al 42,1% de los tutores en centrosconcertados y a un escaso 14,2% en los centros públicos.

blico. De hecho, si bien la mayoría, un 53%, creeque es muy o bastante frecuente que la rotaciónde plantillas sea muy alta en la enseñanza pú-blica, muchos (34,6%) no la creen tan frecuente,y, sobre todo, son también mayoría (51,8%) los queyerran caracterizando como muy alta la rotaciónde plantillas en los centros privados o concertados.

Remuneración de los docentes

Consideramos por último la cuantía de la remu-neración de los docentes. Los rasgos fundamen-tales del caso español al respecto son los siguien-tes. La remuneración de nuestros docentes esrelativamente alta en comparación internacional,especialmente en términos de los salarios inicia-les (OECD 2011: Gráfico D3.1). Los docentes pú-blicos tienen salarios más elevados que los con-certados y privados22.

La opinión de los entrevistados está bastante di-vidida respecto de la afirmación acerca de que laremuneración de maestros y profesores es alta.Para la enseñanza pública cree que lo anterior seda con mucha o bastante frecuencia el 40,1% delos encuestados, mientras que sostiene la opinióncontraria el 46%. Para la enseñanza privada o con-certada los porcentajes son casi idénticos a losanteriores, de 40,5 y 41,1%, respectivamente. Esdecir, no hay información ni comunicación sobreestos temas y por consiguiente no hay conoci-miento del público acerca de los niveles de remu-neración de los profesores, ni aquél es conscientede la diferencia entre los profesores del sector pú-blico y el privado a favor de los primeros.

En resumen, hemos comprobado, primero, que,según las tendencias centrales de la opinión, losentrevistados otorgan una calificación de notablea la preparación y a la vocación de los docentes,tanto las de los maestros como las de los profeso-res de Secundaria. Segundo, sus actitudes sugie-

ren que tienden a aceptar un componente voca-cional importante y real en el trabajo docente,con algunas dudas. Tercero, su percepción de al-gunas condiciones de trabajo en la enseñanza pú-blica o en la privada y concertada sugiere queproporciones altas de entrevistados no acaban dediferenciar el funcionamiento cotidiano de ambasredes. Ello revela, de nuevo, un déficit de infor-mación llamativo. Sin embargo, no son pocos, aveces una proporción mayoritaria, quienes obser-van unas condiciones de trabajo poco propiciaspara el mejor ejercicio profesional de los docentes.

4.3. Evaluación de la enseñanza en España: una perspectiva múltiple

La evaluación que hacen los encuestados de larealidad del sistema educativo es relativamentepositiva, algo lógico si tenemos en cuenta sus jui-cios sobre el prestigio, la preparación y la voca-ción del profesorado. Con todo, las opiniones delpúblico revelan márgenes de mejora nada des-preciables. En esto no se distinguen de cómo secomportan o piensan en relación con otros as-pectos de sus vidas: se consideran felices, estánsatisfechos con su vida familiar, con su trabajo,se sienten identificados con su país, les gusta susistema sanitario... Se trata de un abanico de eva-luaciones básicas positivas que proporciona unfondo de confianza para las posibles reformas enel sistema de enseñanza, sobre todo si son afinescon las preferencias del público español, que ana-lizamos en la Sección 5.

Recogemos a continuación los resultados de va-rias preguntas que aspiran a medir la evaluaciónque hacen los encuestados de su propia expe-riencia escolar, la de sus hijos (en el caso de lospadres de alumnos) y la del conjunto del sistemaeducativo, como elementos que, tal y como hemosvisto en la introducción del Informe, están entrelos factores que pueden intervenir, al menos hi-potéticamente, en la atribución del prestigio.

4.3.1. La experiencia escolar propia

Recordamos, en primer lugar, el tipo de centroal que acudieron los entrevistados durante su en-señanza Primaria. Como era de esperar dada suedad (18-75 años) y la evolución de nuestro sis-


69

22 A título de ejemplo, con datos de la Encuesta de Calidadde Vida en el Trabajo de 2008, según las respuestas de losocupados a la pregunta acerca de los ingresos netos men-suales por su trabajo principal, recogidas en nueve intervalosde ingresos, hemos estimado el salario mensual neto de losprofesores públicos de Primaria en unos 1.750 euros, frentea los 1.570 euros de los profesores del sector privado oconcertado; las cifras equivalentes para los profesores deSecundaria serían de unos 2.050 y unos 1.700 euros.

tema de enseñanza en el último medio siglo, lamayoría de los entrevistados (64,9%) fue a un co-legio público, mientras que un 20,4% fue a unoprivado y un 13,7% a uno concertado o subven-cionado. Un 26,5% fue a un colegio religioso.

En segundo lugar, da la impresión de que estánbastante satisfechos con la enseñanza que reci-bieron en su infancia y juventud, pues la puntúancon una media de 7 en una escala del 0 al 10(Cuadro 4.10). La satisfacción parece bastante li-gada al rendimiento escolar obtenido, medido se-


70

Cuadro 4.10Satisfacción del entrevistado con la enseñanza que recibió en su infancia y juventud, según diversascaracterísticas de los entrevistados. Del 0 al 10, ¿en qué medida está satisfecho con la enseñanza queusted recibió en su infancia y juventud? (porcentajes horizontales)

0 a 4 5 a 6 7 a 8 9 a 10 Ns/Nc Media NTotal 12,2 20,9 38,5 27,9 0,5 7,00 807

EdadHasta 29 8,6 19,4 46,8 25,1 0,0 7,21 159

30 a 39 4,7 21,3 37,2 36,8 0,0 7,62 164

40 a 49 9,8 25,3 46,8 18,1 0,0 6,93 183

50 a 59 16,3 21,9 36,6 25,2 0,0 6,66 150

60 a 75 23,3 15,6 22,7 35,8 2,5 6,53 151


Primarios 17,2 28,8 31,6 22,1 0,3 6,50 248

Secundarios 8,3 19,8 43,0 29,0 0,0 7,33 309

Universitarios 5,6 14,1 45,2 35,2 0,0 7,69 203


Cuadro 4.11Hijos estudiando.

¿Tiene algún hijo entre 3 y 18 años que esté estudiando?Sí 34,1

No 65,9

N (mayores de 23 años) 737

¿Cuántos?Uno 53,4

Dos 38,2

Tres 7,7

Cuatro 0,8

Media 1,6

N 252

[A continuación se pregunta por el único hijo estudiando o por uno, elegido aleatoriamente, de los que lo están haciendo]¿Qué está estudiando su hijo/a?

Educación Infantil 23,5

Primaria 31,4

ESO 28,2

Bachillerato 13,3

Formación Profesional de Grado Medio 3,5

N 252


gún el nivel de estudios alcanzado. En este últimosentido, están algo más satisfechas las cohortesmás jóvenes, que han estudiado durante mástiempo y han obtenido, por término medio, titu-laciones de mayor nivel (Cuadro 4.10). Y estánmás satisfechos los que obtuvieron una titulaciónuniversitaria (7,69) que los demás, especialmenteque quienes se quedaron con estudios Primarios(6,5), o, sobre todo, que quienes ni siquiera com-pletaron esos estudios Primarios (4,35).

4.3.2. La experiencia escolar de los hijos

A los entrevistados mayores de 23 años les pre-guntamos si tenían algún hijo entre 3 y 18 añosque estuviera estudiando en la actualidad. Un34,1% contestó que sí, casi todos con uno (53,4%)o dos (38,2%) (Cuadro 4.11).23

Satisfacción con la enseñanza

La satisfacción de los que tienen hijos en edad es-colar con lo que les aporta el sistema educativo sesitúa entre media y media-alta, a tono con la eva-luación del profesorado vista más arriba. En pri-mer lugar, un 67,4% está muy o bastante satisfechocon cómo el sistema educativo ayuda a sus hijos atener los conocimientos necesarios (Cuadro 4.12).En segundo lugar, un 62,2% lo está en lo tocante aldesarrollo de su personalidad y la ampliación desus habilidades (Cuadro 3.4). En tercer lugar, un55% lo está en lo que se refiere a la vida en la socie-dad y la adaptación a sus cambios. Respecto de es-tas dos últimas aportaciones de la enseñanza, losniveles de satisfacción eran bastante parecidos en1995, según el Eurobarómetro 44, cuyas preguntashemos replicado (Cuadro 4.12).

Evaluación del centro

Los encuestados puntúan con un 7,73 de mediael centro escolar del hijo (Cuadro 4.13). Se trata


71

Cuadro 4.12Padres de alumnos: grado de satisfacción con el cumplimiento de distintos fines de la enseñanza (1995 y 2012)

¿Está usted muy satisfecho, bastante, poco o nada satisfecho con la forma en que 1995 2012el sistema educativo ayuda a su(s) hijos a tener los conocimientos necesarios?

Muy satisfecho 17,0

Bastante 50,4

Poco satisfecho 28,8

Nada satisfecho 2,8

Ns/Nc 0,9

¿Está usted muy satisfecho, bastante, poco o nada satisfecho con la forma en que el sistema educativo ayuda a su(s) hijos a desarrollar su personalidad y ampliar sus habilidades?

Muy satisfecho 19,2 13,6

Bastante 43,7 48,6

Poco satisfecho 24,9 33,9

Nada satisfecho 5,5 3,9

Ns/Nc 6,7 0,0

¿Está usted muy satisfecho, bastante, poco o nada satisfecho con la forma en que el sistema educativo prepara a su(s) hijos para vivir en la sociedad y adaptarse a sus cambios?

Muy satisfecho 17,3 12,0

Bastante 38,8 42,6

Poco satisfecho 29,8 41,8

Nada satisfecho 6,7 2,7

Ns/Nc 7,4 0,8

N 333 252

Fuente: Encuesta ASP 12.051 y elaboración propia con datos del Eurobarómetro 44.0 (octubre de 1995).

23 Téngase en cuenta que se preguntó si se tenían hijos de 3 a18 años estudiando, no si se tenían hijos de cualquier edad,y que preguntamos a encuestados de 24 a 75 años, muchosde los cuales, tanto por jóvenes como por mayores no tienenhijos de aquellas edades.

de una puntuación probablemente superior a laque otorgan a su propia experiencia escolar(7,09), de nuevo, a tono con la evaluación del pro-fesorado. Tan sólo un 3% suspendería al centroescolar del hijo, apenas lo aprobaría un 16,6%, lodestacaría con un notable un 50,8% y un 29,6% leotorgaría una calificación de sobresaliente. Lapuntuación que obtienen los centros públicos esmuy parecida a la que obtienen los concertados.El nivel de satisfacción con las aportaciones delsistema educativo se refleja en la calificación delcentro; por ejemplo, los muy satisfechos con laaportación en términos de adquisición de cono-cimientos puntúan a su centro con un 8,24 demedia, mientras que los poco o nada satisfechoslo hacen con un 6,95.

Expectativas realistas de que los hijos completen distintos niveles de estudios y de que encuentren trabajo

Si sólo tenemos en cuenta las opiniones de lospadres que ven seguro que sus hijos obtenganlos títulos por los que les preguntamos, el pano-rama conjunto dibujado por sus opiniones seajusta bastante a la realidad. Sin embargo, si in-cluimos, además, las opiniones de los padres queven probable la obtención de dichos títulos, elpanorama resultante sería de excesivo opti-mismo.

Así, un 71,6% de los que tienen hijos en Infantil,Primaria o ESO cree con seguridad que su hijocompletará la ESO con éxito y un 24% lo cree pro-bable (Cuadro 4.13), lo cual se compadecería bas-tante bien con las tasas habituales de graduaciónen ESO. Las últimas tasas brutas de graduaciónen ESO se sitúan en el 74,1% (cursos 2009-10 y2008-09), habiendo sido algo inferiores en cursosanteriores (71,5% en 2007-08)24. Asimismo, un26,8% cree que su hijo acabará con seguridad unacarrera universitaria, y un 56,1% lo ve probable(cuadro 4.13). Si tomamos como indicio de realidadel porcentaje de universitarios entre la poblaciónque tiene entre 25 y 29 años, es decir en el tramode edad en que es más probable haber finalizadouna carrera universitaria, habría que pensar quela previsión media de los padres con expectativasde éxito universitario “seguras” es un buen reflejode dicha realidad, pues en los últimos tres añosese porcentaje ha rondado el 26%25. En cambio, siincluimos a quienes consideran probable que suhijo obtenga un título universitario, la perspectivamedia sería sumamente irrealista.

Asunto muy distinto es el futuro laboral de loshijos. Las perspectivas al respecto deben de estarmuy teñidas por la grave crisis económica que


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Cuadro 3.5Calificación del centro escolar del hijo de referencia según diversas características de los entrevistados. Si tuviera que calificar al colegio o instituto de su hijo/a, en su conjunto, de 0 a 10, ¿qué calificación lepondría? (porcentajes horizontales)

0 a 4 5 a 6 7 a 8 9 a 10 Media N (con hijos estudiando)Total 3,0 16,6 50,8 29,6 7,73 252

Tipo de centro escolar al que acude el hijo de referencia

Público 3,2 17,3 51,9 27,6 7,63 179

Concertado 3,2 16,1 50,2 30,6 7,81 59

Privado 0,0 8,7 37,9 53,4 8,81 13


Muy satisfecho/a 4,8 7,8 38,7 48,7 8,24 43

Bastante satisfecho/a 0,0 10,4 55,8 33,7 8,07 127

Poco o nada satisfecho/a 7,0 30,0 49,2 13,8 6,95 80

Fuente: Encuesta ASP 12.051

24 Fuente: Ministerio de Educación, Estadística de la Educación.Enseñanzas no universitarias.

25 Encuesta de Población Activa, del INE.

estamos atravesando. Sólo un 4,8% está segurode que encontrarán un buen trabajo al acabar losestudios (Cuadro 4.13). Un 56,1% lo ve probable.

4.3.3. Evaluación de la calidad de la enseñanza en España

Para un 38,7% de los españoles la calidad de laenseñanza, en líneas generales, es buena o muy

buena, mientras que para un 17,4% es mala o muymala, con un segmento central muy amplio, del43,5%, que la considera regular (Cuadro 4.14).Desde 2002 dicho juicio ha debido variar poco,pero es peor que el emitido en 1996. Entonces,un 46,9% pensaba que era buena o muy buena,sólo un 6,7% la consideraba mala o muy mala yregular la veía un 38,1%.


73

Cuadro 4.13Expectativas de rendimiento escolar y futuro laboral acerca del hijo de referencia.

¿Con qué probabilidad cree que su hijo/a obtendrá el título de Graduado en ESO?Seguro que sí 71,6

Probablemente sí 24,5

Probablemente no 1,7

Seguro que no 1,7

Ns/Nc 0,4

N (el hijo cursa Infantil, Primaria o ESO) 209

¿Con qué probabilidad cree que su hijo/a cursará con éxito una carrera universitaria?Seguro que sí 26,8



Seguro que no 4,4

Ns/Nc 4,6

N (el hijo cursa Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato o Formación Profesional) 250

¿Con qué probabilidad cree que su hijo/a encontrará un buen trabajo cuando acabe sus estudios?Seguro que sí 4,8



Seguro que no 8,2

Ns/Nc 3,2

N 252


Cuadro 4.14Evolución del juicio sobre la enseñanza en España (1996-2012). En líneas generales, ¿cómo valora lacalidad de la enseñanza en España en la actualidad: muy buena, buena, regular, mala o muy mala?

1996 (*) 2002 (*) 2006 (*) 2012 (**)

Muy buena 1,8 1,8 0,8 2,7

Buena 45,1 32,9 27,9 36,0

Regular 38,1 40,3 44,3 43,5

Mala 5,4 13,3 17,7 13,1

Muy mala 1,3 2,8 3,3 4,3

Ns/Nc 8,4 8,9 5,8 0,5

N 2492 2.498 2.475 807

(*) Población de 18 años o más. En el texto de la pregunta se incluye una referencia a “colegios e institutos”. (**) Población de 18 a 75 años.Fuente: Elaboración propia con datos de los estudios 2.225 (1996), 2.452 (2002) y 2.662 (2006) del CIS, y de la encuesta ASP 12.051.


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Cuadro 4.15Padres de alumnos: comparación de sus juicios sobre la enseñanza en España y sobre el centro escolar desus hijos

Evaluación de la calidad de la enseñanza en España Calificación del colegio del hijo

Muy buena / 9-10 1,6 29,6

Buena / 7-8 41,0 50,8

Regular / 5-6 44,5 16,6

Mala o muy mala / 0-4 12,1 3,0

Ns/Nc 0,8

N 252 252


Cuadro 4.16Evaluación de la calidad de la enseñanza en España según diversas características y opiniones delentrevistado. En líneas generales, ¿cómo valora la calidad de la enseñanza en España en la actualidad: muybuena, buena, regular, mala o muy mala? (porcentajes horizontales)

Muy buena Buena Regular Mala Muy mala Ns/Nc NTotal 2,7 36,0 43,5 13,1 4,3 0,5 807


Primarios 4,5 43,8 38,0 9,6 3,3 0,8 248

Secundarios 2,4 33,0 46,1 13,8 4,3 0,3 309

Universitarios 0,6 28,4 48,9 16,2 5,5 0,4 203

Ingresos familiares mensualesMenos de 900 euros 6,8 44,1 38,5 5,0 5,7 0,0 121

Entre 900 y 1.200 3,6 36,9 42,8 13,5 2,6 0,6 190

Entre 1.200 y 1.800 1,6 38,0 41,1 15,6 2,7 1,0 180

Entre 1.800 y 2.400 1,5 29,2 50,1 13,2 6,0 0,0 144

Más de 2.400 euros 0,6 33,5 49,1 12,1 4,0 0,7 132

Mayor de 23 años y tiene hijos estudiando en niveles no universitarios

Sí 1,6 41,0 44,5 9,2 2,9 0,8 252

No 3,1 34,6 43,7 13,8 4,5 0,4 486

Calificación del centro escolar del hijo de referencia en una escala del 0 al 10

0 a 4 0,0 13,1 47,1 26,4 13,4 0,0 8

5 a 6 0,0 27,8 52,5 15,1 4,6 0,0 42

7 a 8 1,7 40,3 46,1 9,4 0,9 1,6 128

9 a 10 2,4 52,5 37,0 3,8 4,3 0,0 75


Muy satisfecho/a 2,7 53,3 36,3 5,2 2,4 0,0 43




Buenas 5,6 53,3 34,9 6,2 0,0 0,0 102

Malas 2,7 29,8 45,6 15,2 6,7 0,0 275


Aunque las preguntas no son estrictamentecomparables, hay diferencias entre el juicio delos entrevistados sobre el conjunto del sistema,en general, y el juicio que tienen los padres so-bre el centro escolar de sus hijos o con la eva-luación de la propia experiencia escolar. En elCuadro 4.15 comparamos la opinión de los pa-dres de alumnos sobre la calidad de la ense-ñanza en España y la calificación que otorganal centro escolar de sus hijos.

El juicio sobre el conjunto del sistema, más lejanode la experiencia inmediata y más afectado, pro-bablemente, por los lugares comunes en el espa-cio de los medios y del debate público, es clara-mente más negativo. Lo cual apunta a que en laformación de dicho juicio están interviniendo,además de la experiencia propia, factores quevan más allá de la experiencia directa con el sis-tema de enseñanza y de la experiencia de otrospadres como ellos. Han de ser factores que ope-ran en un ámbito de discusión pública más ge-neral o amplio, tales como las informaciones so-bre la enseñanza aparecidas en los medios decomunicación y los argumentos entre la clasepolítica y el establishment educativo con presenciaen dichos medios.

La posible influencia de la propia experiencia yde los factores que operan en un espacio públicode mayor alcance la observamos en el Cuadro4.16. Primero, vemos cómo se asocian algunascaracterísticas personales de los entrevistadoscon la evaluación de la calidad de la enseñanza.Los que tienen estudios secundarios o universi-tarios son más críticos que los que los tienen pri-marios o anteriores a primarios. Son menos crí-ticos los entrevistados con menos ingresos.

Segundo, tiene cierta relevancia la experienciacon el centro escolar de los hijos. Los que tienenhijos estudiando son algo menos críticos que losque ya no los tienen. Entre los primeros, cuantopeor nota ponen al centro, más críticos son conla calidad de la enseñanza en España. Algo si-milar ocurre con la satisfacción con la contribu-ción del sistema educativo a que sus hijos ad-quieran los conocimientos necesarios: los poco onada satisfechos son bastante más críticos queel resto.

Tercero, y abundando en la existencia de factoresque van más allá del espacio público local, el jui-cio sobre la calidad de la enseñanza se asociacon el carácter de las noticias sobre profesoresque aparecen en los medios de comunicación.Entre los entrevistados que las perciben, sobretodo, como positivas, quienes afirman que la ca-lidad es muy buena o buena representan el 58,9%,mientras que entre los que las perciben como ne-gativas dicho porcentaje cae hasta el 32,5%.

Con todo, no creemos que la persistencia en eltiempo de un juicio no tan positivo sobre la calidadde la enseñanza en España pueda achacarse ex-clusivamente al papel del debate público de ámbitomás amplio en la materia y al de los medios decomunicación en que transcurre. Probablementeapunta a una satisfacción con el funcionamientodel sistema inferior a la satisfacción con el profe-sorado y, por ejemplo, a una discusión sobre lamejora del marco institucional de aquél que per-mita obtener mejores rendimientos de un profe-sorado al que se otorga una valoración bastantepositiva, pero que podría ser todavía más alta.

5. El marco de sentido de la evaluación del prestigio docente y de los docentes mismos: la estructura de preferencias educativas de los españoles

A continuación nos ocupamos de examinar laspreferencias educativas de los españoles acercade varias dimensiones fundamentales del sis-tema de enseñanza: el papel de las familias, losfines principales del sistema, la selección y laautoridad del profesorado, los recursos y, espe-cialmente, el diseño institucional.

Para entender qué significa un prestigio docente,por así decirlo, de 7 sobre 10 necesitamos com-pararlo con el estimado para otras profesiones,con el juicio sobre las características del profe-sorado o con el juicio sobre la calidad de la ense-ñanza, pero no bastan estas comparaciones. Ne-cesitamos también situarlo en el marco de laspreferencias educativas de los españoles, puesson las que acaban de otorgar sentido a sus per-cepciones, que en ausencia de dicho marco, re-sultarían poco menos que abstractas.


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En general, el punto de vista del público sobreunos u otros temas está siempre contextualizado,no sólo por sus circunstancias particulares (fa-miliares, sociales, económicas, etc.), sino por lasideas y creencias que explican dicho punto devista. Por ejemplo, en el tema que nos ocupa,quizá en la evaluación del profesorado entren enjuego, implícitamente, consideraciones acerca delos fines que ha de cumplir la enseñanza y lamedida en que el sistema educativo facilita a losprofesores su cumplimiento. Ello no quiere decirque seamos siempre capaces de determinar esasposibles influencias o asociaciones de ideas a tra-vés de técnicas como la encuesta. Los factoresque intervienen en la formación de las opinionespueden ser muchos y, en ocasiones, los factoresindividuales, al menos como los podemos mediren una encuesta, pierden relevancia ante una re-alidad que se impone. Es el caso, seguramente,de la estimación del prestigio de los profesores.Aunque no todo el mundo le asigna el mismo va-lor, las variaciones no son tan amplias y, sobretodo, se relacionan escasamente con las caracte-rísticas y las circunstancias individuales de quie-nes efectúan esa estimación. Están reflejando,probablemente, un hecho social, perceptible conrelativa claridad independientemente del puntode vista del que se perciba.

Parece conveniente reconstruir, siquiera parcial-mente, los consensos sociales acerca de la ense-ñanza que puedan subyacer al hecho social delprestigio docente. En este caso no podemos pre-guntar directamente a los encuestados por dichosconsensos, pues probablemente no son explícitos,no son tan observables directamente como lo quepensamos unos y otros de los profesores (o lo quese transmite sobre ellos en los medios de comu-nicación). Por eso tenemos que descubrirlos o re-construirlos de otro modo: con nuestras pregun-tas indagamos en las preferencias individuales,las agregamos estadísticamente y ofrecemos unadescripción plausible de esos consensos (de exis-tir) que contextualizan la estimación del prestigioy la evaluación de los profesores.

El descubrimiento de esos posibles consensos so-ciales sobre la enseñanza atañe sustantivamenteal prestigio docente. Lo fundamental lo resumela pregunta siguiente, formulada en términos bas-

tante llanos: ¿para qué nos interesa estudiar elprestigio de los docentes si no sabemos qué se es-pera que hagan los profesores con él? Que, de facto,haya un gradiente de prestigio social de las profe-siones y podamos descubrirlo puede, quizá, reve-larnos algo acerca de la estratificación social deun país. También puede decirnos algo del sistemade valores de una sociedad, es decir, por seguircon la terminología funcionalista, de la importan-cia relativa de las distintas funciones sociales. Peroel objetivo de nuestro trabajo es analizar el presti-gio de una profesión en concreto, por lo que nopodemos limitarnos a considerarla como un “es-trato” social, sino que habremos de preguntarnos,también, por los contenidos de su función social ypor los medios considerados como adecuados paradesempeñarla. Esos contenidos y los medios ade-cuados tendrán bastante que ver con las preferen-cias de los miembros de dicha sociedad.

Gracias a nuestras encuestas anteriores sobre lamateria, y gracias a las encuestas elaboradas porotros, ya sabíamos que esas preferencias tienenun importante componente dinámico, de pro-pensión al cambio. La mera calificación del pres-tigio docente, o de la preparación y la vocaciónde los docentes, con un 7 sobre 10, refleja unatensión hacia la mejora: se puede pasar de un 7a un 8, o a un 9, quizá a un 10. Es decir, esa eva-luación refleja un contento con la situación ac-tual, pero no un contento absoluto. Por eso plan-teamos nuestra exploración de las preferenciaseducativas de los españoles, sobre todo, en tér-minos dinámicos, suscitando juicios sobre posi-bles cambios del sistema de enseñanza que pu-dieran mejorarlo, entre otras cosas, facilitandoel desempeño profesional de los profesores y po-niendo en marcha lo que podríamos denominarel círculo virtuoso del prestigio docente. Si esoscambios implican que el profesor pueda cumplirmejor con sus tareas y, por eso y por otras razo-nes, mejora el rendimiento del sistema educativo,ello podría redundar en una mejora de su presti-gio y en que la profesión sea más atractiva. Si esasí, se reclutarán mejores candidatos a profesor,los cuales, en el marco institucional adecuado,serían mejores profesores, contribuyendo, a suvez, a una mejora de la enseñanza o, llegado elmomento, a que se mantenga en un nivel sufi-cientemente alto.


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A la hora de plantear esos cambios, procuramosno dejarnos llevar por ninguna preconcepción,sino recoger algunos de los hallazgos más rele-vantes de la bibliografía internacional, en parti-cular los relativos a la relación entre las distintasvariedades de diseño institucional del sistemaeducativo y el rendimiento de éste.

5.1. Las familias, responsables de la educación de la siguiente generación

La sociedad española ve la familia como la pro-tagonista de la educación. Este dato fundamen-tal sirve para enmarcar cualquier discusión so-bre el diseño del sistema educativo en Españay las distintas aportaciones de los partícipes enél. Como veremos a continuación, está muyclara la percepción que tiene la sociedad sobrequién ha de asumir la responsabilidad principalpor la educación. El responsable principal podrádelegar, si es el caso, en otros agentes las tareaseducativas, pero sus principios y criterios bási-cos deberían orientar la acción de dichos agen-tes, y no viceversa, aunque sean especialistasen esas tareas y estén encargados de ellas demanera cotidiana. Se trata de una cuestión, ladel protagonismo de la familia como responsa-ble principal de la educación y no como unagente subordinado, que suele olvidarse en eldebate educativo, pero que, a la larga, resultaesencial tener en cuenta no sólo para las atri-buciones de prestigio, sino para desarrollar po-líticas públicas que respondan a las expectativasy demandas que implica el reconocimiento deeste papel protagonista.

Un consenso muy extendido entre los españolesasigna a las familias dicha responsabilidad y noal Estado o a los profesores. Un 71% de nuestrosencuestados en 2012, cree que la principal res-ponsabilidad de educar a la siguiente generación(obsérvese que no se habla meramente de “loshijos”) recae en las familias, mientras que sóloun 15,2% cree que recae en el Estado y apenas un12,9% en los profesores (Cuadro 5.1)26. Compa-rando estos resultados con los de una encuestallevada a cabo en el año 2000 sobre una muestrasustancialmente más amplia, vemos la propor-ción que atribuye el protagonismo a la familia seha mantenido en lo fundamental: algo más de 7sobre 10. Es posible, de todos modos, que en estosdoce años los que no manifestaban una opiniónse hayan desplazado hacia una mayor asignaciónde responsabilidad al Estado, modesta, en todocaso (15,2%) y los profesores (12,9%).

5.2. La apuesta por los conocimientos básicos

Siendo las familias los agentes responsables dela educación, de ello se sigue que los criteriosorientadores del funcionamiento del sistema edu-cativo habrían de ser los de las familias. Connuestra encuesta obtuvimos varias ilustracionessustantivas sobre cuáles son sus prioridades enlo que se refiere a los grandes objetivos pedagó-gicos del sistema.

En lo relativo a los fines del sistema educativo, ypara observar las preferencias de la sociedad es-


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Cuadro 5.1¿En quién cree usted que recae la principal responsabilidad de educar a la siguiente generación?

2012 200018-75 Padres de Padres de alumnos Padres de alumnos

alumnos de Primaria y ESO de Primaria y ESO (*)

En las familias 71,0 74,5 73,4 78,3

En el estado, o 15,2 14,9 16,1 3,2

En los profesores 12,9 9,5 9,8 6,5

Ns/Nc 0,9 1,2 0,8 12,0

N 807 252 150 2.419

(*) Responde el padre que más se ocupa de la educación del hijo (suele ser la madre).Fuente: Encuestas ASP 12.051 y ASP 00.030.

26 Véase, entre otros, Alvira Martín, García López y DelgadoLobo (2000: 88-95).

pañola al respecto y medir su evolución, reitera-mos una pregunta formulada en el Eurobaróme-tro 44, de octubre de 1995. Dicha encuesta con-tenía una colección de preguntas sobre educaciónque analizamos parcialmente en Pérez-Díaz, Ro-dríguez y Fernández (2009: 138-142). En dichotrabajo apuntamos que los padres de alumnosespañoles destacaban entre los padres de alum-nos de la Europa de los 15 por conceder sustan-cialmente menos importancia a la enseñanza deconocimientos básicos y más a la enseñanza devalores. Por lo demás, esa opinión no era parti-cular de los padres de alumnos, sino que la com-partían con el público en general.

Pues bien, en nuestra encuesta de marzo de 2012quisimos comprobar en qué medida seguíanmanteniéndose dichas preferencias. Repetimos,

por tanto, una pregunta que inquiría por el papelprincipal de la enseñanza y a la que los encues-tados respondían espontáneamente. Después, co-dificamos dichas respuestas con las mismas ca-tegorías utilizadas por el Eurobarómetro 44, paraasegurar en lo posible que fueran comparables.

Al comparar los resultados de ambas encuestas,resulta muy llamativo constatar que el panoramaque dibujan las respuestas de los españoles en laactualidad es claramente distinto del dibujadoen 1995 (véase Cuadro 5.2). Casi la mitad de losencuestados en 2012, un 48,3%, espera de la en-señanza alguna forma de educación general, deproporcionar conocimientos básicos a los estu-diantes; en cambio, en 1995, tan sólo un 26,1% delos entrevistados lo esperaba. Hoy día, con tantosentrevistados apostando por la adquisición de co-


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Cuadro 5.2Fines de la enseñanza (1995-2012). Según su opinión, ¿cuál es el papel principal de la enseñanza?(respuestas espontánea, codificada a posteriori)

2012 1995 (*)

Educación general: conocimientos básicos 48,3 26,1

Enseñar a leer, escribir y calcular 0,4 1,1

Enseñar historia, religión 1,5 0,1

Enseñar cultura 9,8 12,6

Enseñar idiomas 0,1 0,2

Enseñar disciplina, ley y orden 0,5 0,6

Desarrollar la personalidad, la creatividad, las capacidades propias 3,5 3,8

Desarrollar el interés y la curiosidad 1,1 1,0

Enseñar valores: tolerancia, respeto… 25,4 26,0

Enseñar ética, lo que está bien y lo que está mal 4,4 0,7

Entender las diferencias humanas 0,0 0,1

Preparar a los niños para el futuro / su vida futura 22,2 21,5

Enseñar a los niños a vivir en sociedad 8,7 6,7

Preparar a los estudiantes para un trabajo/ una carrera profesional 19,3 11,4

Enseñar a los niños a ser responsables 2,8 1,0

Aprender a trabajar juntos (en equipo) 0,0 0,1

Enseñar más acerca de la Unión Europea 0,0 0,3

La escuela no sirve para nada 0,1 1,0

Otros fines 5,9 4,5

(*) Formación como persona 5,6 —

(*) La educación en valores es asunto de la familia 4,1 —

Ns 1,2 6,5

N 807 900

(*) Los cálculos se refieren a la submuestra de encuestados de 18 a 75 años.Fuente: Encuesta ASP 12.051 y elaboración propia con datos del Eurobarómetro 44 (octubre de 1995).

nocimientos básicos, los españoles se han acer-cado sustancialmente a la media de la Europade los 15 en 1995, que fue del 49,6% para los en-cuestados de 18 a 75 años.

A continuación se sitúan las menciones a algunaforma de enseñanza de valores, como la toleran-cia o el respeto, entre otros, efectuadas por un25,4% de los entrevistados (26% en 1995).

Las respuestas relativas a la preparación para elfuturo o la vida futura ocuparían un tercer lugar,al ser mencionadas por un 22,2% de los encues-tados, de nuevo en un porcentaje muy similar alde 1995 (21,5%). Y en cuarto lugar se situarían lasrespuestas ligadas a la preparación para el trabajoo una carrera profesional: un 19,3% en 2012 (un11,4% en 1995).

Aun descontando las diferencias en la codifica-ción de las respuestas, la evolución está clara.Se observa un sustantivo retorno a dar prioridada los conocimientos básicos, acercándose los pa-dres españoles a lo que ocurre en el resto de Eu-ropa. Está muy claro, entonces, un primer ele-mento del esquema de percepciones que dasentido a la atribución de prestigio: probable-mente se valora a unos docentes que cumplencon esa función de transmisión de conocimien-tos básicos.

En la evolución de las opiniones de los españolesquizá ha podido influir la toma de conciencia,gradual, de que el sistema educativo se ha estan-cado, durante una década y media larga, tal comose refleja en los altos niveles altos de fracaso es-colar, y en niveles internacionalmente medios omedios-bajos de habilidades tal como se ponende manifiesto, una y otra vez, en las posicionesespañolas en los rankings resultantes de los testsde matemáticas, ciencias y lectura que se midenen los estudios PISA (Pérez-Díaz y Rodríguez2011: 25-39).

Y a favor de las materias instrumentales básicas

La vuelta a los conocimientos básicos se mani-fiesta también en una preferencia clara por ma-terias académicas tales como las Matemáticas,habitualmente considerada materia instrumen-

tal básica (junto con la Lengua, por la que no pre-guntamos en la encuesta), y el Inglés, a la quetambién puede otorgarse ese carácter de instru-mental. Materias como las Matemáticas o el In-glés son cruciales para ordenar la mente y paracomunicarse con el resto del mundo, y compren-derlo, más allá de la escena local. También se dabastante importancia a la Informática, como téc-nica auxiliar de comunicación y de información.Todo ello podría apuntar a una demanda poten-cial por ser dotados de más y mejores “descripto-res”, y no sólo de (esperemos que buenos) “pres-criptores” a la hora de manejar la crecientecomplejidad del mundo.

Solicitamos de los encuestados que evaluaran laimportancia que deberían tener varias materiasen la Educación Secundaria Obligatoria utili-zando una escala del 1 (muy poca importancia)al 5 (mucha importancia). Como puede compro-barse en el Cuadro 5.3, las materias a las queotorgan más importancia son Matemáticas (4,73de media) e Inglés (4,71), seguidas de Informática(4,53) y Ciencias (4,33). A cierta distancia se si-túan las Humanidades (3,79), los Deportes (3,59)y el Teatro, la Música y otras actividades artísti-cas (3,35).

No parece que las preferencias por unas asigna-turas u otras hayan cambiado mucho en la últimadécada. En una encuesta de 2000 a padres dealumnos de ESO preguntamos a los encuestadossi a esas y otras materias debía dedicársele mástiempo, menos tiempo o la misma cantidad.Como se ve en el Cuadro 5.4, las preferidas, entérminos del porcentaje partidario de dedicarlesmás tiempo, eran también el Inglés, la Informá-tica y las Matemáticas. Y las menos preferidaseran las Ciencias, las Humanidades, los Deportesy las actividades artísticas.

De todas formas, en 2000 el orden de importan-cia era distinto. Entonces, destacaba sobre todola Informática, y a significativa distancia venían,por este orden, Inglés y Matemáticas; mientrasque en 2012 ocupan la cabeza las Matemáticas yel Inglés, y a cierta distancia la Informática, esdecir, primero se ordena la mente y se com-prende el mundo exterior y luego se maneja latécnica auxiliar.


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En definitiva, el principal hallazgo en lo tocantea la jerarquía de los fines del sistema educativoes el de la recuperación de la preeminencia delos conocimientos básicos, reforzado por la pree-minencia dada a ciertas asignaturas, lo cualacerca a los españoles a la perspectiva más co-mún entre los europeos occidentales.

5.3. Calidad y autoridad del profesorado

La selección de maestros y profesores

La asimilación de conocimientos básicos pasa,ante todo, por la labor docente. Aquí se planteanvarias cuestiones sobre la manera de seleccio-


80

Cuadro 5.4Importancia de ciertas materias en la enseñanza (2000-2012)

Importancia media Debe dedicársele (escala del 1 al 5) más tiempo %)

2012 (total; 2012 (con 2008 (padres 2000 (padresN= 403 hijos que de alumnos de alumnos deó 404) estudian de ESO; N = ESO; N =

ESO; 338) (*) 1.064) (**)N = 33ó 38)

Matemáticas 4,73 4,86 4,75 44,2

Inglés 4,71 4,81 4,75 52,9

Informática 4,53 4,50 — 62,7

Ciencias, como la Biología, la Física o la Química 4,33 4,28 3,88 25,0

Humanidades, como Latín, Historia o Literatura 3,79 3,67 3,68 32,0

Deportes 3,59 2,95 — 29,1

Teatro, Música u otras actividades artísticas 3,35 3,19 — 33,5

(*) “Química” en lugar de “Ciencias…”, “Filosofía” en lugar de “Humanidades…”. (**) “Inglés o francés” en lugar de “Inglés”.Fuente: Encuestas ASP 12.051, ASP 08.045 y ASP 00.030.

Cuadro 5.3Por favor, indíqueme la importancia que deberían tener las siguientes materias en la Educación SecundariaObligatoria. Utilice para ello la escala del 1 (muy poca importancia) al 5 (mucha importancia) (porcentajeshorizontales)

Muy poca Muchaimportancia (1) 2 3 4 importancia (5) Ns/Nc Media N

Matemáticas 0,4 0,4 2,8 19,0 77,4 0,0 4,73 403

Inglés 0,0 0,9 4,2 17,6 77,3 0,0 4,71 404

Informática 0,7 1,9 8,4 22,2 66,9 0,0 4,53 403

Ciencias, como la Biología, la Física o la Química 0,5 2,5 15,0 26,9 54,4 0,7 4,33 404

Humanidades,como Latín, Historia o Literatura 2,9 8,1 27,3 30,5 31,1 0,0 3,79 403

Deportes 4,8 11,2 30,8 26,0 27,0 0,2 3,59 404

Teatro, Música u otras actividades artísticas 4,9 12,4 42,7 22,9 17,1 0,0 3,35 403


nar a los futuros maestros y profesores de Se-cundaria, y que ya hemos tratado antes comofactores de atribución de prestigio. En el casode los profesores de Secundaria, entre los estu-diosos de la educación en España lleva unoscuantos lustros abierto el debate acerca de quétipo de formación han de tener (Pérez-Díaz yRodríguez 2003: 285-286). Desde hace bastantetiempo, para ser profesor de Secundaria es ne-cesario estar en posesión de una titulación su-perior, una licenciatura (un grado en la actuali-dad), y haber aprobado un curso de formacióndidáctica y pedagógica, que en la actualidad seha convertido en un Máster de Formación delProfesorado. Muchos estudiosos piensan queconvendría diseñar estudios universitarios to-davía más específicamente orientados a la for-mación de profesores, cuya ventaja principal se-ría la de contar con una formación pedagógicay didáctica de más calado (Pérez-Díaz y Rodrí-guez 2011: 92-94). La relevancia del ejemplo fin-landés en esta discusión en los últimos tiemposha servido para enfatizar aún más esa temática,pues en dicho país la formación de los profeso-res de Secundaria se asemeja a la que proponenquienes quieren modificar el modelo español.

El ejemplo finlandés también ha tenido efectosen otro aspecto de la discusión, el de la mayor omenor exigencia a la hora de seleccionar a loscandidatos a las carreras que llevan al desem-peño de la docencia en Secundaria o en Prima-ria. Como es sabido, en Finlandia el proceso deselección de los estudiantes de Magisterio esbastante exigente, resultando en que sólo ob-tiene plaza, aproximadamente, el diez por cientode los candidatos, que han de superar una seriede pruebas que miden no sólo sus conocimientosgenerales, sino conocimientos más vinculadosa la carrera de Magisterio y su posible vocacióncomo docentes (Pérez-Díaz y Rodríguez 2011:79-80).

En términos generales, en España el argumentoacerca de una exigencia mayor en la selecciónde los candidatos a profesor ha adoptado diversasformas. Algunos han hablado de ser más exigen-tes en la selección de los alumnos del Máster deformación del profesorado. Otros han propuestopara los profesores de Secundaria una selección

y una formación equivalente a la del modelo MIRque se aplica en España a la formación de médi-cos especialistas (Nasarre y López Rupérez 2011).

En nuestra encuesta hemos recogido ambas dis-cusiones, la del tipo de formación de los profesoresde Secundaria y la de la exigencia en la selecciónde los candidatos a la docencia, en general. Laprimera cuestión la hemos incorporado de unmodo directo, pidiendo a los encuestados que op-tasen entre el modelo actual (“que los futuros pro-fesores de Secundaria estudien, como ahora, unacarrera especializada... y luego hagan un Másterde formación pedagógica y didáctica de un cursode duración”) y una versión del modelo que pro-ponen los partidarios de una formación más es-pecífica (“que estudien desde el primer momentouna carrera diseñada para ser profesor de Secun-daria en la especialidad correspondiente”). La opi-nión dominante es bastante clara: dos tercios(67,6%) prefieren una formación más específica yno llegan a un tercio (30,3%) los partidarios delstatu quo actual (Cuadro 5.5).

La segunda cuestión la hemos planteado res-pecto de los maestros y con una formulación conla que se recuerda a los entrevistados que haycarreras (la de Medicina, en nuestro caso) muyexigentes en la selección de los estudiantes y pro-poniéndoles compararlas con la de Maestro. Laopinión resultante es, de nuevo, bastante nítida.Un 73,3% está muy o bastante de acuerdo con laafirmación “el acceso a la carrera de Maestro de-bería ser tan exigente como el acceso a la carrerade Medicina” (Cuadro 5.6).

Profesores de Inglés nativos

Abundando en el tema de la calidad del profeso-rado y el de la importancia de la enseñanza delInglés hemos indagado acerca de las condicionesen que la enseñanza puede ser más efectiva parael aprendizaje de dicho idioma, centrándonos enla experiencia de la enseñanza bilingüe. Por ejem-plo, la Comunidad de Madrid lleva varios añosampliando el número de los llamados centros bi-lingües, sobre todo en Primaria, pero también enSecundaria, en un intento de mejorar sustancial-mente los conocimientos de inglés de nuestros ni-ños y adolescentes, que se destacan por su bajo


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nivel en comparación con muchos países europeos(Pérez-Díaz y Rodríguez 2011: 51-52).

Casi todos los profesores encargados de dar susasignaturas en inglés son profesores españolesen posesión de la correspondiente certificaciónacreditativa. Pero, siendo al menos concebibleque la eficacia de dicha enseñanza sería mayorsi los profesores fueran nativos, así se lo plantea-mos a nuestros encuestados. Una mayoría (52,7%)está muy o bastante de acuerdo con la afirmación“sólo con profesores españoles los centros bilin-gües de Primaria son poco eficaces en la ense-ñanza del Inglés” (Cuadro 5.7), pero una minoríaamplia (42,8%) se muestra poco o nada deacuerdo. Es decir, la opinión está bastante divi-dida, pero no a partes iguales, y en muchos en-cuestados encuentra un eco positivo la propuestade profesores nativos.

Autoridad de los profesores

Si se pretende reforzar el componente cognitivode la enseñanza (conocimientos básicos, instru-mentos básicos de conocimiento) y, con ello, la

posición del profesor, es lógico que, a la par quese aumentan las exigencias de selección y de for-mación de los docentes, se refuerce su autoridad,en tanto que docentes, en la transmisión de talesconocimientos. En la famosa discusión de Han-nah Arendt (1968), educar es transmitir unmundo, asumiendo la responsabilidad por él, locual constituye justamente la base de la autoridadque el docente legítimamente tiene.

Pues bien, las respuestas a varias preguntas denuestra encuesta sugieren que la mayor partede los encuestados son muy o bastante favorablesa que esa autoridad sea reconocida y se refuerce,como inherente al papel del docente. Recorde-mos que muchos de los que creen que el prestigiodocente ha caído lo achacan mucho o bastante auna pérdida de autoridad (un 89,2%) y apunte-mos, anticipando unos resultados de los que nosocuparemos con detalle en la Sección 6, que losencuestados tienden a considerar bastante útil(un 7,5 en la escala del 0 al 10) reforzar la autori-dad de los profesores de cara a mejorar el pres-tigio docente.


82

Cuadro 5.5¿Qué cree que es mejor, que los futuros profesores de Secundaria…?

...estudien, como ahora, una carrera especializada (Biología, Matemáticas, Historia…) y luego hagan un máster de formación pedagógica y didáctica de un curso de duración 30,3

...estudien desde el primer momento una carrera diseñada para ser profesor de Secundaria en la especialidad correspondiente 67,6

Ns/Nc 2,1

N 404


Cuadro 5.6Dígame, por favor, si está muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con la siguiente afirmación “elacceso a la carrera de Maestro debería ser tan exigente como el acceso a la carrera de Medicina”

Muy de acuerdo 40,6

Bastante de acuerdo 32,8

Ni mucho ni poco (no leer) 2,6

Poco de acuerdo 16,5

Nada de acuerdo 7,1

Ns/Nc 0,5

N 403


5.4. El sentido de la demanda de más recursos para la enseñanza

La cantidad de los recursos: el gasto

Los encuestados quieren no sólo que se orientela educación hacia los conocimientos básicos, conprofesores bien seleccionados y bien formados,y con una autoridad intelectual y moral recono-cida, sino también que se dote de más recursos ala enseñanza, incluyendo más recursos docentes.La importancia dada a los recursos viene a seruna consecuencia, pero también una expresiónde la importancia otorgada a la educación misma.

Durante décadas los españoles han afirmado unay otra vez la importancia que otorgan a la educa-ción favoreciendo en las encuestas un aumentode los recursos públicos dedicados a la enseñanzay resistiéndose a las propuestas de reducción26. Esmuy de notar que en la actualidad, incluso en uncontexto de crisis económica muy grave, conenorme caída de los ingresos públicos y con nece-sidades perentorias de reducir el déficit público,los españoles se encuentran en una situación com-

plicada a la hora de precisar sus prioridades degasto público. Por una parte, reconocen y aceptanla necesidad de un equilibrio fiscal. Así se com-prueba, por ejemplo, en nuestra encuesta de sep-tiembre de 2011 sobre la crisis económica y las au-tonomías, pues un 60% favorece la reformaconstitucional que obliga a nuestra administraciónpública al equilibrio presupuestario (Pérez-Díaz,Mezo y Rodríguez 2012: 34). Sin embargo, por otraparte, los españoles suelen insistir también en quese aporten más recursos al sistema de enseñanza.Según el barómetro del CIS de marzo de 2012, lamayoría sigue creyendo que el Estado (56,8%) o suComunidad Autónoma (50,7%) gastan demasiadopoco en Educación (Cuadro 5.8), y porcentajesmuy minoritarios creen que gastan demasiado(2,7 y 3%, respectivamente).

Conviene, en cualquier caso, situar estas opinio-nes en su contexto. Primero, no se trata de quelos españoles reduzcan sus aspiraciones relativasa la mejora de la educación al aumento del gastocomo tal. Ésta es sólo una de las preocupaciones.Así, según el mismo barómetro del CIS, entrelos que creen que alguno(s) o todos los servicios


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Cuadro 5.7¿Está usted muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con la siguiente afirmación?: “Sólo conprofesores españoles los centros bilingües de Primaria son poco eficaces en la enseñanza del inglés”.

Muy de acuerdo 23,1




Nada de acuerdo 16,0

Ns/Nc 2,8

N 404


Cuadro 5.8¿Cree usted que el estado/su comunidad Autónoma gasta demasiado, lo justo o demasiado poco en educación?

Estado Comunidad autónoma

Demasiado 2,7 3,0

Lo justo 31,2 35,0

Demasiado poco 56,8 50,7

Ns/Nc 9,3 11,3

N 2.474 2.474

Fuente: Elaboración propia con datos del Estudio 2.935 del CIS (marzo de 2012).

educativos habrían de mejorar (un 77,3% del to-tal), un cuarto (25,8%) cree que habría que mejorarla dotación de recursos, pero otro cuarto (25%)apostaría por cambios curriculares diversos, loque incluye, probablemente, el mayor énfasis enlos conocimientos básicos27, un quinto (20,8%) pormedidas relativas al alumnado y algo más de undécimo (11,8%) por mejoras del profesorado (Cua-dro 5.9).

Segundo, cabe conectar esta preocupación delos españoles por los recursos con otra, derivadade la anterior, según la cual una mayor dotaciónde recursos permitiría contar con más profeso-res y así reducir el número de alumnos por aula,lo que supuestamente mejoraría el rendimientoescolar. De hecho, los encuestados piensan pre-

cisamente en estos términos. Así, una ampliamayoría (80,9%) está muy o bastante de acuerdocon que disminuir el número de alumnos poraula mejoraría mucho el rendimiento escolar(Cuadro 1.10).

Sin embargo, conviene tener muy en cuenta que,dados los niveles actuales de ratio alumnos / pro-fesor, no hay evidencia de que una mejora de laratio aumente, en tales condiciones, el rendi-miento escolar. A estos efectos cabe recordar,por una parte, que aunque la ratio en las ense-ñanzas no universitarias de tipo general dismi-nuyó mucho en las últimas décadas (pasando de18,8 alumnos por profesor en el curso 1990-91 a12,9 en 2000-1 y a 11,4 en 2010-11)28, los resultadosescolares se estancaron, como muestran los si-guientes indicadores. Primero, en el mismotiempo en que la ratio ha disminuido casi un 40%,


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Cuadro 5.10¿Está usted muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con la siguiente afirmación?: “Disminuir elnúmero de alumnos por aula mejoraría mucho el rendimiento escolar”.

Muy de acuerdo 47,4




Nada de acuerdo 6,1

Ns/Nc 0,0

N 404


Cuadro 5.9¿Y qué aspecto mejoraría usted particularmente de…? (se alude a un servicio educativo que se creenecesitado de mejora) (*)

Más recursos (incluyendo recursos humanos y becas) 25,8

Cambios curriculares 25,0

Medidas relacionadas con los alumnos 20,8

Mejoras del profesorado 11,8

Otros 4,5

Ns/Nc 12,3

N 1.894

(*) Categorías elaboradas por nosotros a partir de las categorías más detalladas de la pregunta.Fuente: Elaboración propia con datos del Estudio 2.935 del CIS (marzo de 2012).

27 La pregunta del CIS se respondía espontáneamente. Dosde las codificaciones a posteriori de la variedad de respues-tas espontáneas son afines, probablemente, a la idea de losconocimientos básicos: “mejorar el nivel educativo, más exi-gencia en el aprendizaje” (9,7%) y “mejorar el sistema edu-cativo, los planes de enseñanza” (5,4%).

28 Estos datos y los siguientes proceden de la Estadística dela Educación. Enseñanzas no universitarias, del Ministeriode Educación, disponibles en su página web.

la tasa de idoneidad a los 15 años casi no ha cam-biado29, situándose en el curso 2009-10 (59,6%)en un nivel muy parecido al del curso 1990-91(60,6%). Segundo, la tasa bruta de graduados enESO empeoró entre 1999-2000 (73,4%) y 2006-07(69,3%) y sólo se ha recuperado después (74,1% en2009-10), en parte por la aplicación de programasde refuerzo y apoyo específicos, ligados al PROA(Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo)y en parte porque la crisis económica ha incen-tivado a más adolescentes a permanecer en elsistema educativo. Por último, los resultados delos alumnos españoles en las pruebas PISA, quese celebran desde el año 2000, no muestran nin-guna variación especial (Roca, dir. 2010). Por otraparte, la evidencia empírica internacional su-giere que los efectos en el rendimiento escolarde contar con más recursos de este tipo, de ha-berlos, son de índole menor (Hanushek y Woess-mann 2010: 17-24).

El debate educativo en España no ha solido fi-jarse mucho en el carácter problemático y com-plejo de la relación entre recursos económicosy rendimientos educativos, y los políticos y losmedios de comunicación no le suelen prestaratención. Probablemente por ello, los encues-tados repiten el mantra relativamente exten-dido a lo largo de varias décadas, y no sólo enEspaña, acerca de la conveniencia de aumentarel gasto y mejorar así la dotación de recursosde nuestra enseñanza, sin atender a las condi-ciones que deben acompañarlo para que ese au-mento se traduzca en mejora del rendimientoescolar. Por otra parte, hay que tener en cuentaque estamos hablando de un tema en el que pordebajo de cierto nivel sí puede ocurrir que elaumento de los recursos sea positivo; y, segu-ramente, no pocos de los encuestados recuer-dan los tiempos, no tan lejanos, en los que eraprobable que una mejora de los recursos mejo-rase el rendimiento simplemente porque per-mitía la escolarización de niños y adolescentesque, décadas atrás, habrían abandonado muchoantes la escuela (Pérez-Díaz y Rodríguez 2011:111-119).

5.5. Elementos de un diseño institucional que pudiera mejorar los resultados del sistema educativo

En la introducción del apartado 5 hemos seña-lado que las atribuciones de prestigio a una pro-fesión como la docente probablemente se rela-cionan con los juicios sobre el grado decumplimiento de los fines esperados del sistemaeducativo. Hemos visto cómo la evaluación delos profesores y de su prestigio (un Notable, entérminos escolares) implicaría una satisfacciónmedio-alta con el cumplimiento de esos fines.Sin embargo, tanto la evaluación del rendimientode los profesores como de su prestigio es mejora-ble. Por eso, como ya hemos señado, planteamosnuestra breve exploración de las preferenciaseducativas de los españoles en términos dinámi-cos, también en lo relativo a posibles cambios deldiseño institucional que pudieran mejorar la en-señanza, facilitando el desempeño de los profe-sores y alentando lo que hemos denominado cír-culo virtuoso del prestigio docente. De esosposibles cambios nos ocupamos a continuación.

A juicio de los encuestados, se deben perseguirlos objetivos pedagógicos vistos anteriormenteen un marco institucional que proporcione in-centivos adecuados a una serie muy diversa deagentes vistos como agentes dotados de un am-plio grado de libertad. A continuación nos ocu-pamos de las opiniones de los encuestados sobrevarios temas relacionados con el diseño institu-cional del sistema de enseñanza, siguiendo la lí-nea de investigación sobre el sistema educativoespañol a la que hemos hecho referencia en laintroducción. En el último trabajo de esa serie(Pérez-Díaz y Rodríguez 2011) analizamos el casoespañol a la luz de la evidencia empírica inter-nacional que relaciona distintos aspectos delmarco institucional de la enseñanza con el ren-dimiento, medido en pruebas como las de PISA(Hanushek y Woessmann 2010; OECD 2010). Enla presente encuesta hemos intentado observarla medida en que los españoles favorecen cam-bios a tono con lo que dicha evidencia empíricasugiere. La pregunta fundamental se refiere acuáles son sus preferencias respecto a diseñosque otorgan grados más elevados de autonomíao libertad responsable a los distintos actores y


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29 Es decir, el porcentaje que representa el número de alumnosde 15 años matriculados en el curso que les corresponde poredad sobre el número de habitantes de 15 años en España.

que, según dicha evidencia, suelen redundar enmejores resultados, ceteris paribus.

Consideramos a continuación las preferenciasde los encuestados sobre diseños que dan mayo-res o menores grados de libertad, en primer lu-gar, a las familias, por lo pronto en la elección decentro. En segundo lugar, nos referimos a los gra-dos de libertad de los centros y los profesores, y,como hablamos de una libertad que se ejerce conresponsabilidad, a la transparencia del funcio-namiento de tales centros. Por último, introdu-cimos un tema que sugiere un mayor ejerciciode libertad por parte de los propios alumnos.

5.5.1. Condiciones para que el ejercicio de la libre elección familiar mejore el conjunto del sistema educativo

Hemos explorado la cuestión de los márgenes delibertad de las familias desde el punto de vistade las condiciones que facilitan que una mayorlibertad de elección de las familias redunde enun mejor rendimiento de los sistemas escolares,probablemente porque, indirectamente, incite uncomportamiento más responsable de centros es-colares y docentes, más atento a unas demandasfamiliares formuladas con más criterio y exigen-cia. Asimismo, esos mayores márgenes de liber-tad para las familias suponen para ellas una ma-yor implicación en el sistema de enseñanza, yquizá, de producirse los cambios, una perspectivadistinta acerca del profesorado y de su prestigio.

Partimos de la premisa de que, como regla gene-ral, es mejor para el rendimiento de los sistemasescolares que los centros experimenten algúntipo de competencia a la hora de convencer a lasfamilias para confiarles la educación formal desus hijos. Según la revisión de la literatura deHanushek y Woessmann (2010), en esa compe-tencia puede ser relevante la diversidad institu-cional de los sistemas educativos, en particular,una cierta presencia de centros privados, aunque,obviamente, no es una condición necesaria paraun mejor rendimiento. Dicha presencia privadaha de cumplir dos condiciones: ha de ser sufi-cientemente amplia y ha de estar en gran medidasubvencionada con fondos públicos. Sólo así es-tará disponible para toda la población y se po-

drán sentir los posibles efectos benéficos de lacompetencia público-privada.

En esa misma línea, es reseñable que el rendi-miento escolar en los países en que la financia-ción pública por alumno tiende a ser igual paracentros públicos o privados es mejor que en lospaíses en que los centros privados reciben menosfondos per cápita (Mac Leod y Urquiola 2009;OECD 2012). Si el acceso a esos centros privadossubvencionados sigue siendo costoso, se produ-cirá, como poco, un retraimiento de las familiasde origen más humilde, otorgando a los centrossubvencionados, desde el punto de vista de obte-ner mejores resultados, una ventaja de origen so-cial no derivada de una gestión más eficiente nide una pedagogía más efectiva. Si se da esa se-lección, no se aprovechan las posibles ventajasderivadas de la competición público-privada,pues los centros subvencionados se limitan a re-coger, por término medio, a los mejores alumnosy no se ven incentivados para mejorar.

Preferencias por la enseñanza pública o la privada

Las encuestas a padres de alumnos sobre el tipode centro que prefieren según su titularidad, pú-blica o privada, suelen ofrecer una distribucióndeseada del alumnado algo menos inclinada ha-cia el sector público que su distribución real. Asíocurrió con nuestra encuesta a padres de alum-nos de Primaria y ESO en 2008, según la cual, sise cumpliesen sus deseos, un 61,4% del alumnadosería público y un 38,6% privado o concertado,mientras que la distribución real, en aquel mo-mento, era de 66,6 y 33,4%, respectivamente (Pé-rez-Díaz, Rodríguez y Fernández 2009: 81). Estosjuicios son bastante coherentes con la estimacióndel prestigio de los docentes públicos o concerta-dos y privados observada antes.

La limitación de la cercanía al hogar

En nuestra encuesta hemos considerado, en pri-mer lugar, uno de los factores que más directa-mente influyen en la libertad de elegir centro: elpeso de la cercanía al hogar en la asignación deplazas. Si el peso es muy alto y las zonas de in-fluencia de los centros reducidas, la única ma-nera de elegir centro que le queda a las familias


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es la de mudarse a una vivienda en dicha zonade influencia (Tiebout choice). Si el peso no es tanalto y/o las zonas de influencia son más extensas,la libertad de elección de centro es mayor.

En España, la cercanía al hogar ha sido uno delos criterios fundamentales de asignación deplazas en los centros sostenidos con fondos pú-blicos en caso de exceso de demanda (Pérez-Díaz y Rodríguez 2003: 394-399). Reciente-mente, en alguna comunidad autónoma (enMadrid) se está experimentando con zonas deinfluencia más amplias. De todos modos, el re-nacido debate sobre el criterio de cercanía en laasignación de centros está en sus inicios. Ennuestra encuesta planteamos una formulacióncontundente de la cuestión, solicitando el gradode acuerdo con la frase: “en el acceso a los cen-tros públicos o concertados no debería primarnada la cercanía al hogar familiar”. A pesar dedicha contundencia, hasta un 40,5% dijo estarmuy o bastante de acuerdo con ella, si bien lamayoría, un 55,6%, estaba poco o nada deacuerdo (Cuadro 5.11). Es decir, se observa mu-cha sensibilidad hacia una mayor libertad deelección por parte de una minoría significativa,pero no mayoritaria.

Financiación equitativa e igualdad de oportunidades

En segundo lugar, hemos considerado la cuestiónde la igualdad de la financiación pública poralumno público o concertado. Como argumentoa favor de un mejor rendimiento del sistema es-colar español el de la igualdad de financiaciónes bastante nuevo. Sin embargo, el problema

lleva bastantes años presente como parte de lasreivindicaciones de los centros concertados, quereclaman una financiación más equitativa30.

En cualquier caso, en este asunto, la opinión estádividida en mitades casi idénticas. Un 47,9% estámuy o bastante de acuerdo con la frase “los cen-tros concertados deberían recibir la misma fi-nanciación pública por alumno que los centrospúblicos”; un 46,9% está poco o nada de acuerdocon ella (Cuadro 5.12).

Una fórmula de financiación vinculada a la elección de centros con consecuencias para éstos

Por último, hemos considerado una de las fór-mulas de financiación de los centros escolaresque la vincula a la elección de centro que hacenlas familias. Se trata de la subvención directa alalumno, cheque o bono escolar, que en Españaprácticamente apenas ha ido más allá de ser untema de la discusión pública sobre educación,pero que ha sido objeto de experimentación sis-temática y amplia en Suecia y relativamente cir-cunscrita en Estados Unidos. El modelo holan-dés, según el cual la libertad de elección de centroes amplísima y la subvención está muy íntima-mente ligada a la capacidad que tienen los cen-tros para atraer estudiantes o retenerlos, se apro-ximaría bastante en términos de la asignaciónde fondos públicos y de sus consecuencias paralos centros y las familias.


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30 Véase, por ejemplo, “Escuelas católicas cifra el ahorro anualde la escuela católica al Estado en más de 4.000 millones”,16 de mayo de 2012. Disponible en www.escuelascatolicas.es.

Cuadro 5.11¿Está usted muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con la siguiente afirmación?: “En el accesoa los centros públicos o concertados no debería primar nada la cercanía del hogar familiar”

Muy de acuerdo 18,2





Ns/Nc 0,9

N 403


Hemos optado por preguntar por el cheque es-colar por tres razones. En primer lugar, porquees la fórmula de financiación ligada a las deci-siones familiares más discutida en la bibliografíasobre educación. En segundo lugar, porque enEspaña se lleva hablando de ella bastante tiempo,como poco, desde finales de los años setenta delsiglo pasado31. Así, no sería un tema tan novedosopara los encuestados, que podrían tener una opi-

nión relativamente formada al respecto. En ter-cer lugar, porque ya hemos planteado preguntassobre ese tema en otras ocasiones, lo que permi-tía observar la evolución de las opiniones de losespañoles al respecto.

De hecho, hemos planteado la misma preguntaque comenzamos a contrastar en nuestras en-cuestas en 1998. Esto es, solicitamos del encues-tado que nos dijera qué le parecía una formula-ción genérica de cheque escolar, caracterizadapor una financiación igualitaria por alumno ydescrita del modo siguiente: “Hay gente quepiensa que convendría establecer una especie decheque escolar. Es decir, por cada niño, el Estadootorgaría a los padres una cantidad, igual paratodos, para pagar la educación de ese niño, y lospadres decidirían libremente dónde gastarla, enun colegio público o en uno privado”. A un 49,2%le parecería muy o bastante bien, pero a un 40,7%


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Cuadro 5.13Evolución de las actitudes básicas hacia el cheque escolar. Hay gente que piensa que convendríaestablecer una especie de cheque escolar. Es decir, por cada niño, el Estado otorgaría a los padres unacantidad, igual para todos, para pagar la educación de ese niño, y los padres decidirían libremente dóndegastarla, en un colegio público o en uno privado. ¿Qué le parecería algo así?

Población de 18 a 75 años1998 2012

Muy bien 17,5 22,0

Bastante bien 22,7 27,2

Regular o simplemente bien 25,7 8,6

Bastante mal 14,1 18,4

Muy mal 9,5 22,3

Ns/Nc 10,4 1,5

N 1.145 404

Fuente: encuestas ASP 98.013 y ASP 12.051.

31 Empezó a considerarse como opción entre los represen-tantes de la enseñanza privada, aunque no todos. Por ejem-plo, la llamada Asamblea de la Enseñanza no Estatal lo pro-puso en marzo de 1977 (ABC, 17 de marzo de 1977, p. 21). LaUnión de Centro Democrático contempló su viabilidad nor-mativa desde ese mismo año, hasta considerarlo una de lasposibles fórmulas de financiación directa de las familias,principio éste, y no el de la financiación directa de los cen-tros, que debería guiar la futura Ley de Financiación de laEnseñanza Obligatoria promovida por el Ministro de Edu-cación José Manuel Otero Novas en 1980 (ABC, 25 de juniode 1980, p. 36). Sin embargo, el correspondiente proyectode ley no llegó a presentarse tras el cese del ministro enseptiembre de 1980.

Cuadro 5.12¿Está usted muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con la siguiente afirmación?: “Los centrosconcertados deberían recibir la misma financiación pública por alumno que los centros públicos”(porcentajes horizontales)

Muy de acuerdo 25,3





Ns/Nc 2,2

N 403


le parecería muy o bastante mal, lo que apunta auna opinión bastante dividida (Cuadro 5.13).Desde 1998 habría ascendido el porcentaje departidarios (desde el 40,2%) hasta convertirse hoyen prácticamente la mitad de la población (49,2%),pero habría crecido más el de contrarios (desdeel 23,6% hasta el 40,7%), a costa de la proporciónde indecisos (que ha pasado del 10,4 al 1,5%).

Como en 1998, la potencial demanda del chequeescolar se dibuja bastante claramente como unareivindicación de las clases modestas y popula-res, que tienen más difícil acceso a centros queno sean de titularidad pública.

5.5.2. Centros y profesores con autonomía y que rinden cuentas

La libertad de los centros

Uno de los aspectos que la bibliografía empíricasobre instituciones y rendimiento escolar resaltacomo posiblemente relevante es el de la autono-mía responsable de los centros y los profesores.En los sistemas escolares más eficaces los centrosson más libres para gestionar sus recursos, es-pecialmente los humanos, así como para utilizardistintas metodologías de enseñanza, aunque nonecesariamente lo son a la hora de elegir qué en-señar. Al parecer lo principal es que los equiposdirectivos tengan un suficiente margen de ma-niobra en la contratación y, de manera menosrelevante, el despido del profesorado (Hanusheky Woessmann 2010). Ello parece lógico. Aunquela enseñanza es, en última instancia, asunto deun profesor cara a cara con sus alumnos, el obte-ner los mejores resultados de un conjunto tanamplio (y quizá diverso) de alumnos como el deun centro requiere un grado probablemente ele-vado de cooperación entre los profesores.

Sólo si la dirección de los centros cuenta con esemargen de maniobra es posible formar equiposrelativamente coherentes, no sólo desde el puntode vista del enfoque de la enseñanza ofrecida,sino de la división del trabajo más adecuada paralidiar con las características particulares delalumnado del centro y del entorno. Por ejemplo,cabe que, por razones diversas, un centro de Pri-maria se enfrente a problemas de aprendizaje de

la lectura relativamente extendidos, que podríanafrontarse mejor con profesores especializadosen atenderlos. Si el centro puede intervenir enla selección de profesores, quizá la oriente segúnesa necesidad específica. Si su intervención esmínima, es más probable que tenga que confor-marse con el profesorado determinado por ins-tancias superiores, no tan atentas a las necesida-des del centro, o por mecanismos abstractos,como los concursos de traslados característicosde la enseñanza pública española.

Por lo pronto, el conocimiento de los españolesacerca de los márgenes de libertad que tienenlos centros en la contratación de profesores esmejorable. Veamos primero en qué consisten re-almente dichos márgenes de libertad y despuésla percepción que tienen los encuestados.

El profesorado de los centros ha de cumplir unosrequisitos legales, como el que los futuros maes-tros hayan de tener hoy un grado de Maestro ylos futuros profesores de Secundaria un gradojunto con un Máster de formación del profeso-rado. En este sentido, todos los centros tienen cla-ramente limitada su libertad. Como en Españaestas limitaciones u otras parecidas existen desdehace muchas décadas, cabe pensar que los entre-vistados las dan por supuestas y que cuando con-testan preguntas acerca de la libertad de contra-tación de profesores se fijan en otras cuestiones,tales como las de que si pueden elegir entre unalista de candidatos, si pueden establecer los re-quisitos de dichos candidatos, si pueden prescin-dir de los profesores inadecuados, etc. Supuestolo anterior, los centros públicos no cuentan conninguna libertad para contratar profesores: hande aceptar los que les llegan, cubriendo de manerainterina, provisional o definitiva los huecos deplantilla que van apareciendo. Además, la exis-tencia de esos huecos la deciden instancias supe-riores a la dirección del centro. Destacan los cen-tros públicos, por su bajísima autonomía, si loscomparamos con los centros públicos de paísesque solemos tomar como referencia, tan diversoscomo Dinamarca, Finlandia, Suecia, Holanda,Reino Unido o Estados Unidos (OECD 2007: 175).Por su parte, los centros concertados y privadoscuentan con una gran autonomía para contratary despedir a sus profesores.


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Preguntamos a los encuestados con qué frecuen-cia creían que los centros (los públicos, por unlado; los privados o concertados, por otro) con-trataban libremente a los profesores que necesi-taban. Las respuestas se recogen en el Cuadro5.14. En términos estrictos, sólo acertaría el 22,9%que responde “ninguna frecuencia” en el caso delos centros públicos y el 21,5% que responde “mu-cha frecuencia” en el caso de los privados o con-certados. Si añadiéramos los que contestan “pocafrecuencia” a los primeros y “bastante frecuen-cia” a los segundos, el nivel de acierto ascenderíaa un 55,2 y un 55,6%, respectivamente. A pesarde un desconocimiento notable, lo que sí estáclaro es que son muchos más los que percibenuna autonomía alta en los centros privados o con-certados que en los públicos (55,6 frente a 31,7%,respectivamente).

En todo caso, más allá de que el nivel de conoci-miento de este aspecto de la realidad de los cen-tros sea mejorable, una mayoría nítida (del 70,4%)estaría muy o bastante de acuerdo con que loscentros públicos pudieran elegir libremente a losprofesores que consideran adecuados (Cuadro5.15). De aplicarse este criterio, el diseño institu-cional de la enseñanza pública española cambia-ría de manera fundamental y se acercaría en estepunto al de países de nuestro entorno de refe-rencia como los ya citados.

Autonomía de los profesores

La revisión de la evidencia empírica que llevan acabo Hanushek y Woessmann (2010) apunta a que

la autonomía de los profesores en su trabajo puedecontribuir a mejorar el rendimiento escolar enciertas condiciones. La autonomía a la hora deelegir qué enseñar parece asociarse negativa-mente con el rendimiento. Sin embargo, la auto-nomía a la hora de elegir los métodos de ense-ñanza que consideran más adecuados mantieneuna asociación positiva si los profesores se enfren-tan a los incentivos adecuados, es decir, en últimainstancia, si el centro tiene que rendir cuentas.

Según nuestra encuesta, son mayoría los españo-les, en principio, dispuestos a confiar en la auto-nomía pedagógica de los profesores. Para medirlo,replicamos una pregunta bastante sencilla de laencuesta Phi Delta Kappa de 2011 aplicada a unamuestra de población general estadounidense(Bushaw y López 2011). En el Cuadro 5.16 com-probamos cómo los menos (un 39,2%) optan porque los profesores deban seguir un plan de estu-dios obligatorio, mientras que los más (un 58,4%)prefieren que tengan flexibilidad para enseñardel modo que consideran más apropiado.

Los españoles quizá no sean tan propensos a otor-gar autonomía pedagógica a los profesores comolos norteamericanos (73% partidario de la flexi-bilidad), pero la predisposición dominante su-giere una confianza no menor en el quehacerprofesional de los profesores, y la confianza esun predictor nada desdeñable de la estima deuna profesión. Ello encajaría bastante bien conel nivel de confianza implícito en la evaluaciónpositiva de su preparación, su vocación y su pres-tigio, como ya hemos visto.


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Cuadro 5.14Dígame, por favor, si cree que la siguiente circunstancia se da con mucha, bastante, poca o ningunafrecuencia en la enseñanza pública / privada o concertada en la actualidad: “los centros contratanlibremente a los profesores que necesitan”.

Pública Privada o concertada

Mucha frecuencia 12,0 21,5




Ninguna 22,9 5,3

Ns/Nc 11,8 12,6

N 404 403


Un elemento de la rendición de cuentas: la transparencia

Si la mayor libertad que se desea en todos losactores es una libertad responsable, el diseñoinstitucional preferido debería incluir una mayortransparencia acerca del ejercicio de esa libertady de sus resultados. De hecho, en nuestros en-cuestados se observa una cierta inclinación aser estrictos a la hora de pedir cuentas a los cen-tros, lo que encajaría con un modelo de más auto-nomía pero con rendición de cuentas. No se tratade una mayoría clarísima, pero se observa ciertomovimiento en esta dirección en los últimostiempos.

La mayoría (un 60,8% del total) sería partidaria deque los centros escolares ofrecieran a los padresmás información acerca del rendimiento de sushijos (Cuadro 5.17). Constatamos un cambio sus-tancial respecto a la tendencia central que obser-vamos en 2008. Entonces la mayoría de los padresde alumnos, un 57,8%, creía que la informaciónera suficiente, mientras que un 39,7% prefería unamayor información. Hoy las proporciones se in-vierten: 46,4 y 53,6%, respectivamente.

En general, la demanda de mayor transparenciaparece ligada a una mayor insatisfacción con losresultados escolares, tanto los que más directa-mente afectan a las familias como los percibidosa escala nacional. Así, la demanda de mayor in-


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Cuadro 5.15¿Está usted muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con la siguiente afirmación? “La dirección delos centros públicos debería poder elegir libremente a los profesores que considera adecuados para su centro”.

Muy de acuerdo 36,2





Ns/Nc 0,5

N 403


Cuadro 5.16¿Deberían los profesores seguir un plan de estudios obligatorio o, más bien, deberían tener flexibilidad paraenseñar del modo que consideren más apropiado?

Plan de estudios obligatorio 39,2

Flexibilidad 58,4

Ns/Nc 2,4

N 403


Cuadro 5.17¿Cree usted que la cantidad de información sobre el rendimiento de sus alumnos que ofrecen los centrosescolares a los padres es suficiente para que éstos se hagan una idea de cómo va su hijo en la escuela oque debería ser mayor?

2012 (Total) 2012 (tienen hijos estudiando) 2008 (padres de alumnos de primaria y ESO)

Suficiente 34,3 46,4 57,8

Mayor 60,8 53,6 39,7

Ns/Nc 4,9 0,0 2,4

N 403 121 416


formación es máxima (82,8%) entre los padres dealumnos poco o nada satisfechos con cómo el sis-tema educativo ayuda a sus hijos a tener los co-nocimientos necesarios (Cuadro 5.18). Tambiénes alta entre los encuestados que creen que la ca-lidad de la enseñanza en España es mala o muymala (70,7%), y lo es menos entre los que creenque es buena o muy buena (52,6%).

Es difícil saber si una mayor insatisfacción hapodido dar lugar a una mayor demanda de trans-parencia en los últimos tiempos. También es pro-bable que en el cambio de opinión estén empe-zando a resonar los ecos de una discusión públicaen la que los temas de la transparencia y la ren-dición de cuentas ocupan un lugar cada vez máscentral, y que, aun no siendo objeto de este estu-dio, sugiere otras líneas de investigación relacio-nadas con índices de transparencia en las escalasde prestigio de las diversas profesiones.

5.5.3. Efectos positivos de la libertad responsable de los estudiantes: el ejemplo el tránsito a la educación Secundaria Superior

Por último, contemplamos un aspecto del diseñoinstitucional del sistema educativo español en el

que se pone de manifiesto el grado de libertadde los estudiantes para elegir la senda que quie-ren para sus vidas a partir de la educación Se-cundaria de nivel inferior, no sólo la educativa,obviamente. Lo consideramos como un ejemplode esa libertad, pero un ejemplo muy significa-tivo, pues tiene que ver con una de las transicio-nes fundamentales en la vida educativa de losestudiantes españoles, que está, a su vez, relacio-nada con uno de los problemas básicos de nuestrosistema de enseñanza, el abandono escolar tem-prano. El cambio institucional que consideramosse relaciona con el tránsito entre la educaciónSecundaria inferior (la ESO) y la Superior (Ba-chillerato o Ciclos Formativos de Grado Medio[CFGM]) en España, uno de los problemas prin-cipales de funcionamiento de nuestro sistemaeducativo: en este tránsito se ha venido quedandofuera del sistema cerca de un 30% de los adoles-centes. Sondeamos si los españoles están dis-puestos a flexibilizar ese tránsito, hoy bastanterígido, y a hacerlo de modo que, indirectamente,no sólo suponga una mayor responsabilidad delos estudiantes a la hora de sacar adelante susvariadas estrategias académicas, sino una aten-ción más cuidadosa de los profesores a esa va-riedad de caminos.


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Cuadro 5.18Demanda de transparencia escolar según diversas características y opiniones de los entrevistados. ¿Cree usted que la cantidad de información sobre el rendimiento de sus alumnos que ofrecen los centrosescolares a los padres es suficiente para que éstos se hagan una idea de cómo va su hijo en la escuela oque debería ser mayor? (porcentajes horizontales)

Suficiente Mayor Ns/Nc N

Total 34,3 60,8 4,9 403


Muy satisfecho/a 68,3 31,7 0,0 18

Bastante satisfecho/a 54,2 45,8 0,0 73

Poco o nada satisfecho/a 17,2 82,8 0,0 35

Juicio sobre la calidad de la enseñanza en España en la actualidad

Muy buena o buena 46,4 52,6 1,0 152

Regular 27,4 64,9 7,7 181

Mala o muy mala 22,7 70,7 6,5 68


Desde hace tiempo, se escuchan voces partida-rias de flexibilizarlo o diseñarlo de tal modo queno se expulse tan fácilmente del sistema a unaproporción tan elevada de estudiantes (véase, porejemplo, Carabaña 2003). Nosotros mismos, enPérez-Díaz y Rodríguez (2011: 170-171), aun cons-cientes de que no es la mejor solución a los pro-blemas de rendimiento educativo en España (quehabría que atajar, sobre todo, en Primaria), so-metimos a la consideración del público dos va-riantes que facilitarían que un porcentaje mayorde adolescentes siguiera estudiando, básicamenteFormación Profesional. La primera era retornaral modelo de la Ley General de Educación, porel que los que no obtenían el Graduado Escolar(hoy, en ESO) no tenían cerrado el camino a laFormación Profesional de primer grado. La se-gunda implicaba establecer una transición me-nos rígida (del tipo “todo o nada”), de modo queel acceso a las diversas ramas del bachillerato ya las diversas ramas de la Formación Profesionaldependiera de haber acumulado créditos en de-terminadas asignaturas, distintas según orien-tación y ramas. Restaría relevancia académica yprofesional al título de Graduado en ESO y se laotorgaría a las asignaturas específicas cursadasy a las calificaciones obtenidas. Pensamos quecualquier forma de transición más flexible y di-versificada responsabilizaría más a los alumnosde su carrera escolar, teniendo que acostum-brarse a tomar decisiones con consecuencias derelieve, más allá de la más importante, claro, es-tudiar más o menos, en la expectativa de queesas decisiones no necesariamente conducen,por la rigidez del sistema, al callejón sin salidade no obtener el Graduado en ESO. Igualmente,una transición más flexible tendría implicacionesde relieve para las tareas de los profesores (y delos centros), que tendrían que centrar su atención

no en si el alumno cumple o no con los mínimospara obtener el título de Graduado, sino en si vadando los pasos adecuados para cumplir conéxito unos objetivos más diversos. Es decir, su-ponen un cambio de perspectiva para el profeso-rado que puede ser bastante sustantivo. Y tam-bién lo supondría para las familias, en particular,para sus criterios de estimación de la labor deese profesorado.

Algunas de esas propuestas implican que no seanecesario obtener el título de Graduado en ESOpara cursar Bachillerato o CFGM. En la encuestapreguntamos si debería ser necesario el título deGraduado en ESO para cursar Formación Pro-fesional de grado medio o Bachillerato, y obtuvi-mos unos resultados muy contundentes: un 82,3%lo cree necesario para la Formación Profesionaly un 90,7% para el Bachillerato (Cuadro 5.19).Esta rotundidad es llamativa a la luz del elevadí-simo fracaso escolar y revela la ausencia de undebate reflexivo sobre una materia tan impor-tante, que no ha sido resuelta en varias décadas,y que afecta a un elemento clave del modelo edu-cativo con el que convivimos, como poco, desdela Ley General de Educación de 1970.

En resumen, el público podría entrar en una con-versación pública sobre el diseño institucionaldel sistema educativo español con algunas dis-posiciones favorables a explorar cambios que es-timulen la autonomía o libertad de los distintosprotagonistas del sistema, siempre que eso im-plique asumir las responsabilidades correspon-dientes. Se trata justamente del tipo de cambiosque la bibliografía internacional apunta comoconvenientes si se quiere mejorar el rendimientoglobal del sistema de enseñanza, probablementeporque facilitan e incentivan el desempeño pro-


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Cuadro 2.11¿Cree que debería ser necesario el título de Graduado en ESO para cursar…?

Formación profesional de grado medio Bachillerato

Sí 82,3 90,7

No 13,8 7,2

Ns/Nc 4,0 2,0

N 404 403


fesional de los docentes y tiene efectos en deter-minados aspectos de dicho desempeño, entre losque se cuenta su prestigio. Se trata, por tanto, decambios susceptibles de iniciar lo que antes he-mos denominado un “círculo virtuoso del presti-gio docente”. Los potenciales cambios que resu-mimos a continuación implicarían, como hemosargumentado, que el profesor pudiera desempe-ñar mejor y con más responsabilidad sus tareas,lo que redundaría, probablemente, en una mejoradel rendimiento general del sistema de ense-ñanza y, directa e indirectamente, en un aumentodel prestigio de la profesión docente.

Primero, los españoles esperarían un cierto cre-cimiento de la opción privada, sin que la públicaperdiese su preeminencia. Segundo, su grado deconocimiento de la libertad que tienen los centrospara contratar profesores es mejorable, pero suinclinación básica está muy clara, a favor de quelos centros elijan libremente a los profesores, esdecir, a favor de acercarnos a modelos de ense-ñanza pública tan distintos entre sí como el bri-tánico o el finlandés. Tercero, la mayoría tambiénes partidaria de la autonomía pedagógica de losprofesores, en los que parece confiar como pro-fesionales, tal como hemos comprobado a lo largode este trabajo. Cuarto, ha aumentado la propor-ción de españoles partidarios de una mayor trans-parencia informativa de los centros, lo que inter-pretamos como un indicio de que esperan unamayor rendición de cuentas. Quinto, aunque hayminorías sustantivas favorables a mayores dosisde libertad en la elección de centro, las opinionesestán divididas en lo tocante a explorar la vía dela subvención directa al usuario o igualar la fi-nanciación por alumno entre los centros públicosy concertados. De todos modos, una mayoríaclara es contraria a acabar con el criterio de lacercanía al hogar en la admisión de alumnos encentros públicos o concertados y el público tam-bién es muy reticente a eliminar el criterio de latitulación en ESO para acceder a las dos ramasde la Secundaria Superior.

6. Medidas de mejora del prestigio docente

Concluimos este trabajo considerando los juiciosdel público acerca de la utilidad de un conjunto

amplio de medidas de mejora del prestigio do-cente. Sabemos que el prestigio docente es me-dio-alto y, por tanto, susceptible de mejorar y pro-ducir los posibles efectos beneficiosos a élasociados, especialmente en términos del reclu-tamiento de mejores candidatos a la docencia.Conocer la utilidad relativa asignada a cada unade esas medidas es interesante no sólo en térmi-nos de entender la voz del público en este debate,sino en el más amplio acerca de qué hacer connuestra enseñanza en general y con el profeso-rado en particular. Es conveniente, por último,recordar las preferencias educativas analizadasen la Sección 5, pues permiten un entendimientomás cabal de las medidas de mejora del prestigio.

Medidas de mejora vinculadas a la estructura de preferencias educativas de la sociedad

Los juicios del público sobre medidas que enprincipio podrían ser útiles para mejorar el pres-tigio de los docentes son interesantes como indi-cios de las preferencias del público acerca de po-sibles medidas de mejora del profesorado, no sólode su prestigio, sino también de su rendimientoprofesional y de los resultados educativos consi-guientes. Solicitamos a los encuestados que eva-luaran la utilidad de una lista de medidas de me-jora del prestigio docente en una escala del 0(muy poco útiles) al 10 (muy útiles) (véase Cuadro6.1). En general, tienden a considerarlas comomuy o bastante útiles, con alguna excepción. Lasanalizamos a continuación, agrupándolas temá-ticamente e interpretándolas a la vista de lo ave-riguado sobre los condicionantes del prestigiodocente y sobre las preferencias educativas delos españoles.

Medidas relativas a la preparación, formación, selección y vocación de los docentes

Tres medidas se referían a la preparación y, pro-bablemente, a la vocación de los docentes. La me-jora de la formación inicial del profesorado obtuvouna media de utilidad alta, de 8,18, con casi la mi-tad de los encuestados asignándole una puntua-ción de 9 ó 10. Probablemente convenga entendereste juicio en conjunción con el que expresa lamayoría (67,6%) favorable a una formación másespecífica de los profesores de Secundaria (véase


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Sección 5). La mejora de la formación permanentede los docentes también recibió una puntuaciónalta, de 8,40. Los encuestados se imaginan, apa-rentemente, un profesorado que actualiza cotidia-namente su preparación.

Ya hemos comprobado anteriormente cómo unamayoría clara (73,3%) es partidaria de una selec-ción más exigente de los estudiantes de Magis-terio, tan exigente como la de los estudiantes deMedicina. En la misma línea, se valora muchola utilidad para el prestigio docente del ser mu-cho más exigente en la selección de los estudian-tes de las carreras que llevan a la docencia (7,26),aunque, aparentemente, no tanto como las me-joras en la formación.

Podemos corroborar, aunque sólo parcialmente,estas observaciones si consideramos las asocia-ciones que se observan entre el prestigio estimadopara los profesores con la evaluación de su pre-paración y su vocación. En efecto, dicha evalua-ción, para el caso de los maestros (pero no para elde los profesores de Secundaria) marca diferen-cias sustantivas en el prestigio si nos fijamos enlos intervalos mínimos y máximos de preparacióno vocación, aunque no así en los rangos interme-dios (Cuadro 6.2). De todos modos, hay que tener

en cuenta que es muy probable que el nivel rela-tivo de prestigio de los profesores en comparacióncon otras ocupaciones sí tenga que ver con el nivelde preparación formal requerido para desempe-ñar las profesiones docentes. En la clasificaciónde las 100 ocupaciones por su prestigio hemoscomprobado cómo en los primeros lugares se si-túan, por lo general, profesiones ligadas a titula-ciones universitarias y cómo dichas titulacionesson inexistentes en los últimos lugares. Como enotras sociedades, en España, en la actualidad, elprestigio profesional está asociado claramente alos títulos formales. Asunto distinto es que un in-dividuo en concreto crea que la preparación delos profesores sea la adecuada o no. Ese juicio notiene por qué intervenir en su percepción de loque él o ella cree que piensa la gente.

Medidas relativas a los recursos, la autoridad y el marco institucional, incluidos los incentivos a la carrera profesional

Un conjunto más amplio de medidas de mejorase refiere a las condiciones de trabajo de los pro-fesores y a su carrera profesional. Entre ellas, lamás valorada fue la de “que cuenten con másmedios” (8,68), lo cual encaja con los juicios am-pliamente mayoritarios acerca de las ventajas


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Cuadro 6.1En una escala de 0 a 10, siendo el 0 “muy poco útil” y el 10 “muy útil”, ¿qué utilidad tendría cada una de lassiguientes medidas para mejorar el prestigio de profesores y maestros? (porcentajes horizontales)

0 a 4 5 a 6 7 a 8 9 a 10 Ns/nc Media NSelección, formación (y vocación)

Mejorar la formación permanente (N=404) 1,4 9,2 39,8 49,6 0,0 8,4 404

Mejorar la formación inicial del profesorado (N=404) 2,5 12,7 39,0 45,5 0,2 8,18 404

Ser mucho más exigente en la selección de estudiantes de las carreras que llevan a la docencia (N=404) 9,0 22,8 35,3 32,2 0,7 7,26 404

Condiciones de trabajo y carrera profesionalQue cuenten con más medios (N=403) 2,4 6,7 27,1 63,5 0,3 8,68 403

Reforzar la autoridad de los profesores (N=403) 2,1 14,1 33,0 50,6 0,3 8,29 403

Ampliar la autonomía profesional de los docentes (N=404) 6,3 17,1 45,3 29,1 2,2 7,5 404

Una menor rotación de plantillas en la enseñanza pública (N=403) 14,4 16,5 31,7 36,6 0,8 7,18 403

Un sistema de premios para los buenos profesores (N=403) 21,2 24,3 26,1 28,2 0,2 6,39 403

Aumentar su salario (N=403) 28,9 32,3 30,1 8,2 0,5 5,32 403

Transparencia del sistemaQue se conozca mejor los resultados de lo que hacen (N=404) 2,0 7,2 35,6 54,9 0,3 8,54 404


que tiene en el rendimiento escolar el reducir laratio alumnos/profesor, así como con la tradicio-nal apelación favorable a dedicar más recursos ala enseñanza (véase Sección 5).

A continuación se situó la de “reforzar la autori-dad de los profesores” (8,29). Dicha puntuaciónes bastante coherente con la gran relevancia que,como hemos visto, asignan quienes creen que elprestigio docente ha caído a la pérdida de autori-dad de los docentes como factor en dicha caída.

En tercer lugar se situó la medida formuladacomo “ampliar la autonomía profesional de losdocentes” (7,50). Una puntuación media-alta queparece coherente con una mayoría, no muy am-plia, que duda de que en la enseñanza pública(55%) y en la privada o concertada (53,5%) los pro-fesores elijan sus métodos de enseñanza libre-mente (véase Sección 4). Y con la mayoría (58,4%)partidaria de una cierta flexibilidad de los profe-sores respecto del plan de estudios, como ya he-mos visto en la Sección 5 de este trabajo.

En cuarto lugar encontramos la medida de “unamenor rotación de las plantillas en la enseñanzapública”. Hemos de reconocer que si en las pre-guntas sobre la utilidad de diversas medidas para

el prestigio docente los encuestados han de apor-tar por sí mismos uno o dos pasos en el razona-miento, en este caso quizá sean tres o más. Locierto es que le asignan una utilidad media de7,18, media-alta, por tanto, en consonancia conmayorías escasas que creen que dicha rotaciónes elevada en la enseñanza pública (53%) y en laprivada o concertada (51,8%) (véase Sección 4).

En quinto lugar encontramos otra medida cuyavinculación con el prestigio profesional requierede varios pasos en el razonamiento, por lo queno extraña que la utilidad percibida tampoco seaelevada. Se trata de un enunciado sencillo queaspiraba a captar un aspecto relevante tanto deuna posible carrera profesional de los docentescomo de un posible sistema de remuneración deaquéllos. Se trata de “un sistema de premios paralos buenos profesores”. El sistema de premiospuede incluir remuneraciones no pecuniarias,como años sabáticos para la investigación o es-tancias de aprendizaje en otros países, que haríanla carrera docente, si no menos horizontal, sí másdiversa. Y, por tanto, más atractiva para profe-sionales del conocimiento y aumentaría el pres-tigio de la profesión. Sin embargo, el enunciadopuede también interpretarse meramente comoun sistema de remuneración más acorde con el


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Cuadro 6.2Prestigio de maestros y profesores según diversas opiniones de los entrevistados. A continuación le voy aleer una lista de profesiones o trabajos. Puntúe, por favor, cada uno de ellos de 0 a 100 según el prestigio oconsideración social que cree que tienen en la sociedad. El 0 significa que es la profesión, en su opinión,peor considerada y el 100, la mejor considerada.

Profesor de enseñanza Secundaria Profesor de enseñanza Primaria NTotal 68,4 68,2 807

Nivel de preparación de los maestros, en una escala del 0 al 10

0 a 4 62,6 58,2 21

5 a 6 65,6 64,5 93

7 a 8 69,3 69,0 206

9 a 10 72,6 75,3 77

Nivel de vocación de los maestros, en una escala del 0 al 10

0 a 4 65,6 62,9 40

5 a 6 64,9 63,6 95

7 a 8 69,9 70,4 172

9 a 10 71,4 72,9 94


rendimiento, de manera que el énfasis residiríaen la idea de “más ingresos salariales”, la cual,como sabemos, no desempeña un papel relevanteen las estimaciones de prestigio, al menos cons-cientemente. En cualquier caso, la puntuaciónobtenida no destaca (6,39).

Menos destaca, precisamente, una medida queliga directamente el prestigio y la remuneraciónsalarial de los profesores. Se mejoraría el presti-gio aumentando su salario. La utilidad mediapercibida es del 5,32, la más baja de todas lasmedidas consideradas. Quizá son mayoría entrelos entrevistados quienes consideran que, por tér-mino medio, los docentes están suficientementebien pagados, por lo que no entienden que unmayor salario redundara en una mejor valora-ción de la profesión. En cualquier caso, esta bajapuntuación es claramente coherente con la difi-cultad que tienen los entrevistados para admitiruna asociación fuerte entre el prestigio social deuna profesión y la remuneración de sus miem-bros (véase Sección 1).

Medidas relativas a la transparencia

Por último, sometimos a la consideración de losencuestados una medida genérica de aumentode la transparencia de las tareas del profesorado.La idea subyacente es que el prestigio social delos docentes aumentaría si se conociera mejor sutrabajo, lo cual cabe interpretar en un doble sen-tido, al menos. Por una parte, cabe que estemoshablando de traducir la percepción del prestigioen el espacio público más cercano a la experien-cia cotidiana y los valores últimos de la población,el que, creemos, mide la escala del 0 al 100, al es-pacio público mediático, en el que cunden muchomás los juicios negativos sobre el perjuicio do-cente, tal como hemos sostenido antes. Por otraparte, imaginamos que un mayor conocimientode lo que hacen los profesores encajaría con unademanda genérica cada vez más extendida enlas sociedades actuales favorable a una mayortransparencia de todo tipo de instituciones, sobretodo públicas.

En cualquier caso, la utilidad media otorgada a“que se conozcan mejor los resultados de lo quehacen” fue bastante alta, de 8,54. Lo cual estaría

en consonancia con la mayor demanda de infor-mación sobre el rendimiento escolar que, comoya hemos visto, parece observarse en los últimostiempos (véase Sección 5).

7. Conclusiones, y bases para una alianza entre padres y profesores para mejorar la enseñanza

1.

Los españoles tienden a hacer suyos los argumen-tos habituales acerca de la importancia del pres-tigio, con mayorías claras de acuerdo con que unmayor prestigio docente mejoraría el rendimientodel sistema educativo, aumentaría su autoridady su dedicación al trabajo y, lo fundamental, atrae-ría a mejores candidatos a la profesión.

Mantienen una visión poliédrica del prestigio delas profesiones y de la docente en particular. Poruna parte, contemplan una variedad de criteriosa la hora de estimarlo, si bien con una jerarquíaimplícita en la que priman el nivel de responsa-bilidad, el nivel de competencia, la contribucióna la sociedad y el nivel educativo, y ocupa un lu-gar inferior el nivel de ingresos. Da la impresiónde que la tasa de feminización de las profesioneses un criterio muy secundario.

Por otra, asignan responsabilidad en el prestigiode los docentes, en primer lugar, a agentes ex-ternos como las familias y la clase política, y enun segundo término, a los propios profesores ylos alumnos. Los medios de comunicación, quecabría imaginar muy relevantes, apenas estánpresentes en su jerarquía de responsabilidades.En cualquier caso, según el recuerdo de los en-cuestados, de esos medios recibirían principal-mente malas noticias acerca del profesorado.

2.

En contra de quienes, como muchos profesores,creen que el prestigio de los docentes es bajo,nuestra encuesta revela que es medio-alto. Essustancialmente superior al que los docentescreen que es, pero inferior al elevadísimo presti-gio que desearían tener. El prestigio social de la


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docencia es similar al de bastantes otras profe-siones liberales, como las de los jueces, notarios,economistas o abogados. Además, muchos en-cuestados considerarían las profesiones docentesentre las preferidas para sus hijos, de tenerlos.El nivel de prestigio de los maestros no se distin-gue del de los profesores de Secundaria. Por su-puesto, no atribuyen un menor prestigio a lasprofesoras que a los profesores, en coherencia suacuerdo básico con la feminización de la docenciaPrimaria y Secundaria. Por otra parte, son máslos que asignan un prestigio mayor a los profeso-res de la enseñanza pública que los que se lo asig-nan a los de la privada o concertada, pero sóloalgunos más.

Asimismo, en contra de opiniones bastante ex-tendidas, los resultados de nuestra encuesta su-gieren que el prestigio de los profesores no hacaído en los últimos tiempos, sino que más biense habría mantenido en los últimos veinte años.Sin embargo, más de la mitad de los encuestadoscreen que el prestigio ha empeorado en los últi-mos quince años y la décima parte que se hamantenido en un nivel bajo. Se trata de unacreencia sin fundamento o con el fundamentoendeble de los lugares comunes amplificados porlos políticos y los medios de comunicación.

En todo caso, es interesante que, al justificar unapercepción probablemente equivocada, los en-cuestados apunten a factores reales y a posicionesnormativas sensatas, que remiten a la estructurade preferencias educativas que analizamos al fi-nal del estudio, y a las que nos referimos al finalde esta conclusión.

3.

Si nos atenemos a los datos objetivos, y si mante-nemos estándares relativamente altos, la evalua-ción de la educación general en España no debe-ría ser muy positiva. En comparación con losresultados de los países de nuestro entorno eco-nómico y cultural los resultados educativos delos españoles son mediocres. Su tasa de abandonoescolar temprano ha permanecido estancada enniveles altos durante tres lustros, muy por en-cima de la media de la Europa de los 15, y en laspruebas PISA la media española apenas ha ex-

perimentado variaciones desde el año 2000, si-tuándose por lo general en el tercio inferior delos países de la OCDE. Todo ello se ve por los ín-dices internacionalmente bajos de lectura de li-bros, dominio del inglés y actividades artísticasque muestran nuestros jóvenes.

Sin embargo, la evaluación de la enseñanza quehacen nuestros encuestados de la enseñanza esbastante positiva. No tanto de la enseñanza enEspaña en general como de dicha enseñanzavista desde cerca, en cuanto les afecta más di-rectamente. Por término medio perciben la cali-dad de la enseñanza en España entre regular ybuena. Sin embargo, otorgan una calificación denotable a la que recibieron en su niñez y juven-tud, y, en el caso de los padres de alumnos, alcentro escolar de sus hijos, a quienes acompañanen sus quehaceres escolares con bastante asidui-dad, tal como sabemos por otros estudios.

La evaluación es positiva, a pesar de los indica-dores internacionales, quizá, en buena medida,porque no la comparan con otros países, lo queles haría más exigentes, sino que la evalúan enun contexto meramente local, lo que les hace me-nos exigentes y centran su atención en lo queperciben como una mejora gradual a lo largo desu propia experiencia vital. Tal vez porque sesienten responsables de la educación recibidapor las últimas generaciones y se dicen a sí mis-mos que aquello de lo que son, al menos nomi-nalmente, responsables funciona. Tal vez porquequieren hacer lo que un filósofo como CharlesTaylor denominaría una afirmación de su vidaordinaria y lo mismo que suelen decir que sonbastante felices, están satisfechos con su trabajoy están contentos de vivir en una democracia,también están bastante satisfechos con la situa-ción de la enseñanza en España.

Cuando evalúan a los maestros y profesores seobserva un sentido aún más ponderado de loslogros y los límites del sistema educativo espa-ñol. Lo fundamental es que los encuestados tie-nen una impresión bastante buena de la prepa-ración y la vocación de maestros y profesoresde Secundaria, a las que califican con puntua-ciones de Notable. En el juicio sobre la vocaciónde los docentes coinciden con la autopercepción


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de éstos, que conocemos por otros estudios. Detodos modos, quizá alberguen algunas dudas so-bre la dimensión vocacional de la docencia: lamitad está de acuerdo con que los profesoresven su trabajo, sobre todo, como un medio deganar dinero, y una mayoría escasa cree que enla decisión de ser docentes pesan mucho los ho-rarios y las vacaciones.

En línea con su estructura de preferencias edu-cativas, los encuestados entienden que los docen-tes operan en un marco institucional poco pro-picio para su desempeño profesional, al menosen relación con algunas cuestiones importantes.La mayoría cree que los profesores no eligen susmétodos libremente, que dedican demasiadotiempo a tareas burocráticas y que la rotación deplantillas es muy alta. Tienen opiniones divididasacerca de si los padres interfieren con frecuenciaen el trabajo de los profesores y si la remunera-ción de los docentes es alta.

4.

La estructura de las preferencias educativas delos españoles parece bastante coherente y sen-sata, con los límites de rigor, y especialmente ala vista de los hallazgos de las investigacionesempíricas internacionales. Por lo pronto, entien-den que la familia tiene la principal responsabi-lidad en la educación de las generaciones siguien-tes, en lo cual, por otra parte, coinciden con lasopiniones manifestadas por los profesores. Elloimplica que los criterios de las familias, del pú-blico en general, deberían ser tenidos muy encuenta. No nos parece que esto ocurra en sufi-ciente medida.

Claramente dan prioridad a la adquisición de co-nocimientos básicos, lo que supone una modifi-cación de las posiciones que mantenían hace treslustros, cuando se distinguían de la media de laEuropa de los 15, precisamente, por ser los quemenos importancia les otorgaban, y por ser losque más se la daban a la formación en valores.La recuperación de esta prioridad sugiere queintentan responder con realismo a la dificultadde los tiempos, tratando de reforzar esos conoci-mientos y, con ellos, materias instrumentales bá-sicas como las Matemáticas o el Inglés: instru-

mentos que ponen orden (y no confusión) en lamente y/o propician el contacto con gentes deotros países (y no el quedarse confinados al tratocon las del propio país). En la línea de un retornoa lo básico puede estar la importancia que otor-gan a la recuperación de la autoridad de los pro-fesores, probablemente más relacionada con laauctoritas de los profesores y no con tentacionesautoritarias. Finalmente, insisten en la necesidadde contar con los recursos económicos necesa-rios, lo que puede significar, en parte, repetir unlugar común un tanto ingenuo que relaciona me-cánicamente gasto educativo y rendimiento es-colar, y en parte, y sobre todo, a nuestro juicio,un indicio del valor que conceden, muy razona-blemente, a la educación.

Las preferencias educativas tienen que ver nosólo con los fines de la enseñanza o los recursosdel sistema educativo, sino también con el marcoinstitucional adecuado. Según nuestra encuesta,los españoles prefieren un orden de libertad res-ponsable, es decir, que atribuye un grado alto delibertad, y de responsabilidad, a los actores queen él operan, con algunos matices.

En lo tocante a las familias, entre las actitudesfavorables a dicho orden de libertad se encuen-tran unas preferencias que, de cumplirse, impli-carían una presencia algo mayor de la enseñanzaprivada que la actual. Ello aumentaría el abanicode opciones de las familias e, implícitamente, su-pondría una mayor competencia entre los cen-tros. Entre las dudosas, pero aún más interesan-tes, se sitúa el que la mayoría apoye una fórmulade financiación de los centros escolares ligadamás directamente a las decisiones de las familias,aunque bastantes la rechazan. Por otra parte, laopinión está dividida respecto a las bondades deuna financiación por alumno público / concer-tado equitativa, que aumentaría la libertad deelección de las familias más humildes y, además,podría mejorar la competencia entre ambas re-des, promoviendo una mayor autoexigencia enambos tipos de centros. Entre las contrarias, lofundamental es el mayoritario rechazo a una no-vedad en el debate, la de prescindir del criteriode cercanía en la asignación de plazas en centrossostenidos con fondos públicos. De todos modos,esas opiniones presentan un marco bastante


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apropiado para la discusión y la experimenta-ción, al que le falta el listón de un mejor conoci-miento del funcionamiento de los centros, decuya carencia dan razón algunos de los resulta-dos de nuestra encuesta.

Asimismo, los encuestados son muy favorablesa aumentar la libertad de los centros públicos,específicamente de sus equipos directivos en lotocante a la contratación de profesores, quizá por-que vean en ello una oportunidad para reforzarlos programas pedagógicos de los centros, lo cualnos acercaría a lo habitual en nuestros países dereferencia. En cualquier caso, de hacer caso asus opiniones se produciría un cambio funda-mental del sistema. También es muy interesantela importancia otorgada a que los profesorescuenten con mucha autonomía en la elección desus métodos de enseñanza, un indicio de la con-fianza en su preparación.

A su vez, apuestan por que los centros transmitanmás información al exterior, lo que interpreta-mos como una demanda de rendición de cuentasy, por tanto, como un elemento más de esa liber-tad responsable de los actores.

Para completar el cuadro hemos consideradouna medida que concede una mayor libertad res-ponsable a los alumnos para proseguir o no es-tudios secundarios y ulteriores. Se trata de laeliminación del requisito de conseguir el títulode Graduado en ESO para acceder a la Forma-ción Profesional o el Bachillerato. Recordemosque en la actualidad casi un 30% no lo obtiene,viendo truncada así, casi definitivamente, su pro-gresión académica. Lo cierto es que la reacciónes negativa, por motivos que habría que explorar,que pueden incluir la gran importancia que otor-gamos en España (y en otros países) a los títuloso la mera costumbre.

5.

Dichas preferencias educativas y los criterios deestimación del prestigio docente se revelan conbastante nitidez en la utilidad que le suponen auna variedad de medidas orientadas a mejorarel prestigio docente. Confirma la relevancia dela formación, inicial y permanente, del profeso-

rado, así como la exigencia en su selección. Con-firma la relevancia de aumentar la autonomíade los docentes, así como su autoridad. Confirmala relevancia de los recursos y la poca relevanciadel salario de los profesores.

6.

En definitiva, nuestra encuesta revela una es-tructura de preferencias educativas muy suges-tiva, en la línea de proporcionar más solidez alos objetivos pedagógicos y acrecentar la libertady la responsabilidad de los partícipes en el sis-tema educativo. Esta filosofía no siempre coin-cide con la que manifiestan los docentes cuandose les pregunta su opinión, pero hay bastanteselementos sustanciales de afinidad, entre los quese puede mencionar el reconocimiento de la res-ponsabilidad fundamental de la familia en laeducación, la relevancia de la adquisición de co-nocimientos básicos, la de dotar de mayores dosisde libertad responsable a los partícipes en el sis-tema de enseñanza y la de eliminar trabas y car-gas burocráticas, la de poder formar equipos do-centes estables y, por ello, capaces de sacaradelante los proyectos pedagógicos de los centros,la recuperación de la autoridad del profesoradoy, en última instancia, un compromiso suficien-temente intenso de ambos (familias y profesores)con la educación de niños y adolescentes.

Su evaluación de la enseñanza y, sobre todo, delos docentes es bastante positiva. Su disposiciónbásica ante la educación combina un acto de au-toafirmación o de asunción de plena responsa-bilidad como padres, más bien madres, y un actode fe o de confianza en los docentes. Ello puedeincluir tanto un apoyo directo como una auto-contención para no interferir en su docencia.

El nivel de prestigio que atribuyen a los docentes,así como la discusión sobre las causas y los efec-tos de dicho prestigio, y la de las medidas paramejorarlo, son coherentes con dicha evaluación,como también lo son sus preferencias en materiaeducativa. El prestigio que les reconocen es cla-ramente superior al que los docentes imaginantener, y aunque bastantes encuestados creenerróneamente que el prestigio ha descendido,aducen causas que apuntan en la dirección de


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mejorar las condiciones de la enseñanza, en unsentido que podrían subscribir muchos docentes.Lo mismo ocurriría con las medidas de mejoradel prestigio docente más valoradas.

En definitiva, la evidencia aportada en esta en-cuesta, tal como nosotros la interpretamos, y areserva de la discusión que esperamos y desea-mos tenga lugar, apunta en la dirección de unaalianza entre las gentes del común, reales o hi-potéticos padres y madres de familia, responsa-bles de la educación de las nuevas generaciones,con los docentes, encargados principales de llevara cabo esa tarea. Siempre sobre el supuesto deque tengan curiosidad mutua, se comuniquenentre sí, se enteren de las posiciones de los otros,las comprendan, simpaticen los unos con losotros, negocien sus diferencias, y de este modo,a la larga, mediante tratos y contratos, lleguen ahacer algo en común, e incluso algo por sucuenta, y sin pedir demasiados permisos.

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Anexo 1Listado de ocupaciones sobre cuyo prestigio se ha preguntado en la encuesta ASP 12.051

Categoría de la CNO11 en que encaja la ocupación

Descripción de la Media Desviación Número ocupación utilizada aritmética típica de casos Código Descripción

Médico especialista 81,4 16,8 46 2112 Otros médicos especialistas

Bombero 81,4 15,0 49 5931 Bomberos (excepto forestales)

Médico de familia 79,7 17,7 46 2111 Médicos de familia

Piloto de aviación 77,5 27,2 49 3153 Pilotos de aviación y profesionales afines

Arquitecto 77,2 17,5 47 2451 Arquitectos (excepto arquitectos paisajistas y urbanistas)

Químico 76,5 17,3 45 2413 Químicos

Físico 76,4 19,6 43 2411 Físicos y astrónomos

Ingeniero Superior 76,4 17,3 48 2431 Ingenieros industriales y de producción

Biólogo 74,3 17,6 45 2421 Biólogos, botánicos, zoólogos y afines

Profesor de Universidad 73,6 24,0 152 2210 Profesores de Universidades y otra Enseñanza Superior (excepto Formación Profesional)

Dentista 72,1 17,0 48 2151 Odontólogos y estomatólogos

Asesor financiero 72,1 21,2 52 2612 Asesores financieros y en inversiones

Juez 72,0 26,9 47 2513 Jueces y magistrados

Escritor 71,7 20,6 49 2921 Escritores

Enfermera o enfermero 70,7 19,4 46 212 Profesionales de enfermería y partería

Profesor de formación profesional 70,6 18,6 47 2220 Profesores de Formación Profesional (materias específicas)

Farmacéutico 70,4 20,9 50 2140 Farmacéuticos

Notario 70,1 28,6 49 2591 Notarios y registradores

Técnico de laboratorio 69,5 20,7 48 3314 Técnicos en laboratorio de diagnóstico clínico

Economista 68,9 24,4 48 2810 Economistas

Profesor de enseñanza Secundaria 68,4 20,5 807 2230 Profesores de enseñanza Secundaria (excepto materias específicas de Formación Profesional)

Profesor de Enseñanza Primaria 68,2 21,3 807 2240 Profesores de enseñanza Primaria

Programador informático 67,9 19,5 49 3820 Programadores informáticos

Psicólogo 67,3 20,6 46 2823 Psicólogos

Abogado 67,2 24,3 49 2511 Abogados

Auxiliar de enfermería en un hospital 67,0 20,8 48 5611 Auxiliares de enfermería hospitalaria

Artesano 66,8 22,0 49 761 Mecánicos de precisión en metales, ceramistas, vidrieros y artesanos

Aparejador 65,9 21,1 45 2481 Arquitectos técnicos y técnicos urbanistas

Programador de páginas web 65,6 23,4 49 2713 Analistas, programadores y diseñadores Web y multimedia

Propietario de una tienda 65,1 20,7 55 5300 Comerciantes propietarios de tiendas

Director de un hotel 64,5 19,2 48 1411 Directores y gerentes de hoteles

Periodista 64,2 21,7 51 2922 Periodistas


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Anexo 1 (cont.)Listado de ocupaciones sobre cuyo prestigio se ha preguntado en la encuesta ASP 12.051



Guardia civil 63,8 27,6 49 5910 Guardias civiles

Albañil, cualificado 63,6 24,0 50 7121 Albañiles

Actor de cine 63,0 28,0 49 2935 Actores

Futbolista de 1ª división 62,9 36,0 50 3721 Atletas y deportistas

Profesor de música 62,6 22,3 44 2323 Profesores de enseñanza no reglada de música y danza

Policía nacional 62,1 24,6 51 5921 Policías nacionales

Montador de máquinas en una fábrica 62,0 21,1 49 8201 Ensambladores de maquinaria mecánica

Publicitario 62,0 24,0 46 2651 Profesionales de la publicidad y la comercialización

Oficial de las fuerzas armadas 62,0 29,5 47 11 Oficiales de las Fuerzas Armadas

Conductor de autobuses 60,5 21,1 47 842 Conductores de autobuses y tranvías

Delineante 60,3 19,0 49 3110 Delineantes y dibujantes técnicos

Carpintero 60,0 20,1 47 7131 Carpinteros (excepto ebanistas)

Directivo en una fábrica 59,9 21,8 47 1313 Directores de industrias manufactureras

Mecánico de automóviles 59,8 22,2 49 7401 Mecánicos y ajustadores de vehículos de motor

Electricista 59,4 23,7 48 7510 Electricistas de la construcción y afines

Maquinista de tren 59,3 24,5 49 8311 Maquinistas de locomotoras

Contable 58,4 22,2 46 4111 Empleados de contabilidad

Trabajador agrícola cualificado 58,3 22,3 46 61 Trabajadores cualificados en actividades agrícolas

Policía local 58,2 23,3 49 5923 Policías locales

Sastre 57,8 23,7 48 7831 Sastres, modistos, peleteros y sombrereros

Empleado administrativo, 57,8 21,0 48 4500 Empleados administrativosen general, que atiende al público con tareas de atención al público no clasificados bajo otros epígrafes

Peón de la industria 57,4 23,9 46 97 Peones de las industrias manufactureras

Jefe de personal de una empresa 57,2 23,3 48 1212 Directores de recursos humanos

Encargado de obra, construcción 57,0 22,4 49 3202 Supervisores de la construcción

Empleado de banca 56,6 23,5 50 4113 Empleados de oficina de servicios estadísticos, financieros y bancarios

Cuidador a domicilio 56,6 26,8 48 5710 Trabajadores de los cuidados personales a domicilio

Policía autonómico 56,5 27,2 48 5922 Policías autonómicos

Instalador de telefonía 56,4 24,2 51 7533 Instaladores y reparadores en tecnologías de la información y las comunicaciones

Recepcionista de hotel 56,0 19,4 48 4422 Recepcionistas de hoteles

Fotógrafo 55,8 23,7 49 3731 Fotógrafos

Conductor de camiones 55,6 23,8 46 843 Conductores de camiones

Secretaria o secretario 55,4 19,6 51 3613 Asistentes de dirección y administrativos


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Anexo 1 (cont.)

Listado de ocupaciones sobre cuyo prestigio se ha preguntado en la encuesta ASP 12.051



Bibliotecario 55,2 25,8 45 4210 Empleados de bibliotecas y archivos

Soldador en una fábrica 55,2 24,0 53 7312 Soldadores y oxicortadores

Presentador de televisión 55,2 29,6 49 2936 Locutores de radio, televisión y otros presentadores

Director de sucursal bancaria 55,1 28,9 47 1327 Directores de sucursales de bancos, de servicios financieros y de seguros

Tropa de las Fuerzas Armadas 54,9 28,1 47 20 Tropa y marinería de las Fuerzas Armadas

Azafatas o azafatos 53,9 21,3 47 5821 Auxiliares de vuelo y camareros de avión, barco y tren

Fontanero 53,7 18,3 50 7221 Fontaneros

Empleado doméstico 53,2 23,4 48 9100 Empleados domésticos

Peón agrícola 53,0 26,9 46 951 Peones agrícolas

Reponedor en un supermercado 52,8 22,9 47 9820 Reponedores

Cantante 52,6 25,9 51 2932 Compositores, músicos y cantantes

Encargado de taller en una fábrica 52,5 21,3 50 3203 Supervisores de industrias alimenticias y del tabaco (cualquier industria manufacturera)

Taxista 52,4 19,9 46 841 Conductores de automóviles, taxis y furgonetas

Personal de limpieza de oficinas, 52,3 23,5 50 9210 Personal de limpieza de oficinas,hoteles y similares hoteles y otros establecimientos similares

Dependiente de comercio, 51,4 24,6 49 5220 Vendedores en tiendas y vendedor en una tienda almacenes

Camarero 51,0 24,7 49 5120 Camareros asalariados

Trabajador en una fábrica de conservas 50,5 22,2 50 7702 Trabajadores de las industrias del pescado

Vigilante de seguridad 50,4 23,7 48 5941 Vigilantes de seguridad y similares habilitados para ir armados

Tasador de inmuebles 50,0 17,2 49 3405 Tasadores

Minero 49,3 29,0 49 8111 Mineros y otros operadores en instalaciones mineras

Barrenderos y afines 49,1 21,4 47 9443 Barrenderos y afines

Pintor-empapelador 48,7 23,7 51 7231 Pintores y empapeladores

Descargador de mercancías 48,3 27,4 49 9811 Peones del transporte de mercancías y descargadores

Peluqueros 48,2 18,5 48 5811 Peluqueros

Zapatero 47,9 28,8 51 7837 Zapateros y afines

Representante comercial 47,8 24,1 49 3510 Agentes y representantes comerciales

Teleoperador 47,8 24,8 48 4424 Teleoperadores

Operador de maquinaria en una fábrica 47,6 24,1 49 81 Operadores de instalaciones y maquinaria fijas


107

Anexo 1 (cont.)Listado de ocupaciones sobre cuyo prestigio se ha preguntado en la encuesta ASP 12.051



Taquillero de cine 47,3 23,0 53 5500 Cajeros y taquilleros (excepto bancos)

Agente de seguros 47,3 22,3 54 3521 Mediadores y agentes de seguros

Repartidor, mensajero 46,1 23,5 46 9433 Repartidores, recadistas y mensajeros a pie

Ayudante de cocina 46,0 16,0 51 9310 Ayudantes de cocina

Diputado 45,6 34,5 48 1111 Miembros del poder ejecutivo (nacional, autonómico y local) y del poder legislativo

Sacerdote 44,8 29,4 47 2830 Sacerdotes de las distintas religiones

Empleado administrativo, en gral, 44,8 22,7 51 4309 Empleados administrativos sinque no atiende al público tareas de atención al público no clasificados bajo otros epígrafes

Repartidor de publicidad 32,5 20,5 46 9420 Repartidores de publicidad, limpiabotas y otros trabajadores de oficios callejeros


108

Anexo 2

Ficha técnica de la encuesta ASP 12.051

ÁmbitoPenínsula, Baleares y Canarias.

PoblaciónPersonas de 18 a 75 años residentes en hogares con teléfono.

Tamaño muestral807 entrevistas, 404 entrevistas del cuestionario A y 403 del cuestionario B.

Selección de la muestraPara cada una de las muestras la selección siguió tres fases: los Municipios, el hogar y la persona a entrevistar.

• Selección del Municipio. Se aplicó el coeficiente de elevación N/n (siendo N el tamaño de la poblaciónen estudio y n el número de entrevistas previstas) a un listado con los municipios de la Península,Baleares y Canarias ordenados por su número de habitantes. El inicio del recuento se estableció aleato-riamente. Se han tocado 335 municipios. De este modo, se obtuvo una distribución de puntos demuestreo proporcional al tamaño de los municipios, garantizando la realización de una entrevista cadaN/n habitantes.

• Selección del hogar. Una vez definidos los municipios, los hogares fueron elegidos aleatoriamente apartir del censo telefónico.

• Selección del individuo. Con control de cuotas de sexo y edad.

Técnica de la entrevista. Entrevista telefónica asistida por ordenador.

Error muestralConsiderando el conjunto de las encuestas (807), en el supuesto de p=q=50% y para un nivel de confianzadel 95,5%, el error máximo de los datos a escala nacional es de 3,5% y para cada uno de los tipos de cuestio-nario, de 5,0%.

Trabajo de campoLlevado a cabo por un equipo de entrevistadores de la red de campo telefónico de IMOP Encuestas, desde el9 al 16 de marzo de 2012.

Equilibraje de los datosLos datos ofrecidos en el Informe no son los datos brutos, sino los sometidos a un proceso de equilibraje conla matriz “sexo x edad” y “Comunidad Autónoma (7 grupos) x tamaño de hábitat”, para anular los desequilibriosque el trabajo de campo pudiera haber introducido.

Un debate abierto…Valoraciones críticas del grupo de expertos

Relación de expertosBeatriz PontJuan Ignacio Martínez PastorElena Martín Ortega José Antonio Jordán Concepción NavalFrancisco López RupérezDavid ReyeroAlejandro TianaJavier ValleSonsoles San Román

III. Un debate abierto... Valoraciones críticas del grupo de expertos

110

* Las opiniones de la autora en este artículo no reflejan la visión de la organización OCDE ni de los gobiernos de sus países.

Valoración del prestigiodocente en España desde unaóptica internacional (2012)

Beatriz Pont*

Analista Sr.Dirección de implementación de políticas de educación, OCDE

Este artículo se centra en ofrecer una visióncomparada del prestigio de la profesión do-cente, analizando la importancia vital de ladocencia, la percepción de los alumnos so-bre los docentes y de cómo se alinean losresultados de la encuesta realizada en Es-paña sobre el prestigio de la profesión do-cente. El objetivo es aportar conclusionessobre cómo los resultados de esta encuestapueden ser útiles para apoyar la mejora edu-cativa en España.

La importancia del prestigio de la profesión docente

Analizar y entender la percepción del prestigiode la profesión docente es extremadamente im-portante para fortalecer el sistema educativo deun país, dado que los docentes son los que másinfluencia tienen sobre los resultados educativosde los alumnos. El prestigio de la profesión esclave para lograr atraer a buenos candidatos a ladocencia, para la autovaloración de los mismosdocentes acerca de la forma en la cual se des-arrollan en su profesión, y también puede reflejarla importancia que le da un país a la educación.

En la OCDE, los países donde la docencia es unacarrera de prestigio son países con alto rendi-miento educativo: Corea, Finlandia y Japón sonejemplos de países donde ser docente tiene muchoprestigio y son países que continúan situándoseen la escala más alta de la prueba PISA, sin sernecesariamente los que más invierten en educa-ción en términos financieros. En Finlandia es unaopción profesional altamente buscada por estu-diantes universitarios, tanto que seleccionan a uno

de cada 10 candidatos para entrar en la carrerauniversitaria para docentes. En Corea o Japón seapoya mucho la selección, pero también la progre-sión a lo largo de la carrera profesional. En estospaíses también se valora mucho la educación desdeun ámbito cultural y también desde una perspec-tiva económica y social por el reconocimiento delvalor del capital humano al crecimiento económicoy desarrollo social.

La realidad: los docentes son claves para la mejora educativa

La percepción positiva del valor de la docenciase basa en evidencia empírica acerca del papelclave de los docentes en los resultados de losalumnos (OCDE, 2012). En los últimos años sehan publicado una serie de Informes que pre-sentan conclusiones acerca de cuáles son los fac-tores que contribuyen más a la mejora educativa.Uno de los Informes más amplios, que ha repa-sado más de 180.000 estudios sobre prácticas quemejoran el aprendizaje (Hattie, 2009), aporta el“feedback” entre docentes y alumnos como elfactor con más influencia, seguido de varios fac-tores. También apunta a la función de los direc-tores y docentes en establecer el clima apropiadopara el aprendizaje, entre otros.

Otro tipo de estudios se han centrado en analizarlos factores que son más representativos de losmejores sistemas educativos (OCDE, 2010; Fu-llan, 2010; Levin, 2008, 2010; Heargreaves andShirley, 2009; Mourneshed et al., 2010). Muchosde estos estudios comparan Finlandia, Corea,Singapur, Ontario y Alberta en Canadá, Japón,y otros países que han mejorado sus resultadoseducativos en los últimos años, como Brasil o Po-lonia. En estos estudios se encuentra un ciertonivel de consenso en varios factores: la ense-ñanza y los docentes por supuesto, ya que sonellos los que están primordialmente en la escuela,pero más allá se valora la importancia de esta-blecer estándares altos para todos los alumnos,el uso inteligente de datos para apoyar la mejora,la formación inicial y continua de los que estáninvolucrados en el proceso educativo, la funciónclave del liderazgo, el apoyo a los más desfavore-cidos y un buen diseño e implementación de po-lítica educativa.

Muchos países están introduciendo políticas para fortalecer la profesión docente

Este aumento de evidencia empírica ha dado piea que en los últimos años muchos países estándiseñando e implementando reformas en la po-lítica docente buscando mejorar sus resultadoseducativos.

Muchas reformas en países de la OCDE se hancentrado en mejorar la formación inicial, en lacontratación de docentes y en fortalecer la ca-rrera profesional para lograr que sea una profe-sión más atractiva y competitiva en relación aotras. Con ello se espera atraer a alumnos queelijan la docencia como su primera opción de ca-rrera universitaria, como es el caso de paísescomo Finlandia o Corea. Ello permite hacer unaselección ya antes de entrar a ser docente, y queda un prestigio a los docentes desde antes de suentrada a las escuelas.

En otros países se está trabajando para fortalecerla formación y el apoyo a los docentes como ejebásico para fortalecer la profesión. En Australia,por ejemplo, se ha creado en 2010 un nuevo ins-tituto para la docencia y el liderazgo (AITSL)para fomentar la excelencia en la profesión do-cente y de directores de escuela. En Dinamarca,en Noruega, en Estonia o en Finlandia se estápriorizando la mejor formación e incentivos a ladocencia. En otros países se está tomando la eva-luación de los docentes como estrategia para lamejora y se está convirtiendo en una importantetendencia internacional.

Ello demuestra que el prestigio de la profesióndocente es clave, tanto para atraer a mejores fu-turos docentes como para fortalecer la auto-per-cepción de los docentes en servicio y por tantosu mejor profesionalidad.

Los alumnos tienen una percepción positiva de los docentes en los países de la OCDE

El proyecto PISA, además de medir las habili-dades de los jóvenes de 15 años, también preguntaa los alumnos de 15 años acerca de la percepciónque tienen de sus profesores. En general a travésde las escuelas en países de la OCDE los alumnos

se muestran positivos acerca de las relacionescon sus profesores: por lo menos dos de cada tresalumnos en los países de la OCDE apuntan quese llevan bien con sus profesores, que los profe-sores se interesan por sus alumnos y que les es-cuchan. En España los alumnos son también po-sitivos, y su valoración se acerca mucho a lamedia de la OCDE, salvo en la pregunta sobre laayuda adicional que pueden ofrecer los profeso-res. Aquí los alumnos españoles apuntan en ma-yor proporción que no reciben ayuda extra si lanecesitan (OCDE, 2010: Figure IV.4.1. Students’views of teacher-student relations).

La encuesta PISA también pregunta a los alum-nos sus opiniones sobre si el ambiente en las cla-ses es propicio para el aprendizaje. La mayoríade los alumnos de los países de la OCDE son po-sitivos y encuentran un ambiente propicio, y enEspaña este valor se encuentra por encima de lamedia, incluso mejor en cuanto a su percepciónde que no hay mucho ruido ni desorden. (OCDE,2010: Figure IV.4.2. Students’ views of how con-ducive classrooms are to learning). (Gráfico 1)


111

Fuente: OECD, 2010, base de datos PISA.

Gráfico 1Valoración de los directores de centros y delos alumnos sobre el entorno de aprendizajeen España comparada con la media de laOCDE

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Aulas quefavorecen elaprendizaje(valoraciónde losalumnos)

Relacionesprofesor-alumno(valoraciónde losdirectores)

Implicación delos directoresde centro enasuntosescolares, etc.(valoración delos diretores)

En cuanto al proceso de aprendizaje en sí losalumnos son menos positivos tanto a través de laOCDE como en España. Una serie de preguntasa los alumnos explora cómo los docentes les mo-tivan a leer preguntando si les explican el signi-ficado de los textos, o hacen preguntas, o les dantiempo a pensar en sus respuestas, o recomien-dan libros para leer. Alrededor de la mitad delos alumnos españoles expresan que no recibenmucho apoyo, y ello se alinea a la visión de losalumnos de la OCDE. (OCDE, 2010: Figure IV.4.3.Students’ views of how well teachers motivate themto read).

Estos valores ofrecen una visión comparada dela percepción de los alumnos acerca de sus pro-fesores que es positiva y se asimila a la queofrece la encuesta realizada por la FundaciónEuropea Sociedad y Educación. En esta en-cuesta se encuentra una valoración positiva dela educación y los docentes en general, pero esimportante analizar los resultados con más de-talle para ver la percepción social del prestigiodocente. Una buena comprensión de esta per-cepción y de su relación con la realidad puedenayudar a diseñar reformas mucho más adapta-das al contexto y así lograr una mejor aceptaciónpor parte de los docentes.

Percepción y realidad: resultados de la encuesta

La percepción de la educación en general

En España la percepción de la educación es am-bigua: la sociedad muestra satisfacción por laeducación específica suya o de sus hijos, pero encambio se muestran más negativos en cuanto ala calidad de la enseñanza en general.

Los datos y encuestas internacionales corroboranesta percepción general más negativa:

• Los resultados educativos de España estánligeramente por debajo de la media de laOCDE y con posibilidad de mejora: en lec-tura, uno de cada cinco jóvenes (19.6%) estánpor debajo del nivel 2 de PISA en 2009 muysimilar a la media de la OCDE (18,8%).

• Por lo menos el 35% de los alumnos españoles

han repetido por lo menos un año, por en-cima de la media de la OCDE del 13%.

• España tiene un alto nivel de abandono es-colar, con un 36% de las personas de 25 a 34años sin haber completado el bachillerato,comparado con un 19% en los países de laOCDE.

Por otro lado, los padres se muestran satisfechospor la educación específica recibida. Ello se ali-nea con la pregunta de PISA a los alumnosacerca de las relaciones con sus profesores, dondetambién los alumnos son positivos sobre sus pro-fesores, referida en la sección anterior.

Parece importante, pues, partir de la percepciónpositiva de la experiencia individual para apoyarposibles cambios y reformas educativas y cons-truir sobre esta visión más positiva y concretade la sociedad.

La percepción de la oferta educativa: profesionalizar los centros y los docentes

Los datos de la encuesta asimilan la visión dela educación en España a algunas de las actua-les tendencias internacionales: la población va-lora positivamente un incremento de la autono-mía -siempre compensado con apoyo a lasescuelas- que permita reforzar la profesionali-dad de las tareas de los directores y los docentes.Coinciden además en apoyar la libre elecciónde profesores por parte del centro y en otorgarmás flexibilidad a cómo enseñan, sugiriendoimpulsar más variedad en sus prácticas profe-sionales.

También apuntan la necesidad de ofrecer unamejor formación inicial para los docentes: másselectivo en el acceso a la carrera docente y unaformación específica para los profesores de Se-cundaria. Estas percepciones son realistas ymuestran un entendimiento de la realidad ytendencias internacionales en cuanto a la auto-nomía y profesionalidad de los docentes. La en-cuesta TALIS muestra la auto-percepción de losdocentes acerca de su necesidad de formación.Si bien reciben muchos días de formación, másdel 60% de los docentes españoles quieren másformación. (Gráfico 2).


112

En cuanto a la libre elección de centros, las res-puestas muestran una percepción dividida, que re-plica los discursos políticos prevalentes en Españaen cuanto a la libre elección de centro y financia-ción educativa. En España hay una mayor propor-ción de elección escolar en relación a la mayoríade los países de la OCDE, que puede tener comoresultado la segregación del alumnado si no se apli-can en paralelo políticas que mitiguen este impacto.Un estudio reciente de la OCDE (2012) pone de ma-nifiesto que con la libre elección de centros com-pleta no necesariamente se logra una mejora deresultados, pues puede conducir a segregación ygenerar mayor desigualdad a largo plazo. Sería im-portante ofrecer mayor información acerca de lalibre elección de centros, acerca de sus efectos po-sitivos y negativos, teniendo en cuenta que es unatendencia internacional dar más elección a los pa-dres, pero introduciendo criterios de equidad, comose hace en muchos lugares de España.

La percepción del profesorado

Las opiniones que presenta la encuesta acercade las características y actitudes de los profesores

parecen concordar algo con los resultados inter-nacionales en cuanto a la falta de autonomía delos profesores, el alto porcentaje de tiempo en ta-reas burocráticas y la rotación, factores que pue-den ser poco favorecedores de un alto prestigiode la profesión docente. Los datos de PISA y TA-LIS, la encuesta realizada a docentes en variospaíses y en la que España ha participado, así lodemuestran para España.

En cuanto a la evolución del prestigio de los do-centes, los resultados de la encuesta apuntancomo puntos básicos la pérdida de autoridad, asícomo cambios legislativos constantes y la faltade apoyo que tienen. En efecto, la profesión do-cente se encuentra en una etapa de evoluciónimportante: a los docentes y directores se les estádando más responsabilidades y se les está pi-diendo más rendición de cuentas. La encuestaTALIS muestra que los docentes españoles nose sienten muy eficaces ni muy satisfechos de sutrabajo en relación a docentes en otros paísesparticipantes en la encuesta. (ver gráfico 3)

La población española percibe una falta de apoyo


113

Gráfico 2. Los profesores piden más formaciónNúmero de días de formación y % de profesores que buscan más formación (TALIS, 2009)

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

0

IRLANDA

5 10 15 20 25 30 35 40

AUSTRALIA

MALTAAUSTRIA

ESLOVAQUIAESLOVENIA

NORUEGA

BÉLGICA (FL.)

ISLANDIA HUNGRÍA

TURQUÍA

LITUANIA

ESTONIA

DINAMARCA

MALASIA BRASILMÉXICO

ITALIA COREA

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ESPAÑA

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Media del número de días dedicados a la formación profesional

Fuente: OCDE (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OCDE, París.

a los docentes, si bien no se aclara qué tipo deapoyo puede ser apropiado. La encuesta y la per-cepción parecen centrarse en la docencia comouna profesión individual, donde los docentes nose encuentran integrados en la escuela y en pro-cesos educativos de evaluación y mejora cons-tante. La evidencia internacional muestra queesta dimensión de la escuela, y el trabajo enequipo de los equipos pedagógicos, más allá delas horas docentes en aula, y la relación con losdirectores de escuela son las que ayudan a mejo-rar la calidad de las escuelas y de los resultadosescolares. (Pont et al: 2008).

También están sujetos a más cambios legislativosporque en muchos países se están implemen-tando constantemente medidas buscando mejo-rar la educación y estos cambios tienen impactosobre el ejercicio de la profesión.

Por último, desde la OCDE se echa en falta lareferencia a un factor importante en el ejercicioy la responsabilidad de los docentes en la ense-ñanza de los alumnos: la repetición escolar. Mu-cha evidencia ha demostrado la ineficacia de esta

medida, que requiere un cambio cultural impor-tante (ver gráfico 4). Tanto en Francia como enLuxemburgo, unos de los pocos países donde aunse practica ampliamente la repetición, se han he-cho campañas dirigidas a los profesores, a loscentros y también a la sociedad, para informaracerca del impacto negativo que tiene sobre losalumnos a largo plazo, sobre el alto coste y bajorendimiento tanto para los alumnos repetidoresen sí como para el sistema educativo en general.En estos países se está trabajando para reducirestos niveles, con políticas preventivas de apoyoa los docentes y otras (OCDE, 2012).

Conclusión

Una visión comparada del prestigio de la profe-sión docente entre España y los países de laOCDE y la percepción que tiene la sociedadapunta a una visión realista de la profesión:

Los docentes son vitales para la educación y enlos países con mejores resultados educativos segúnPISA la profesión docente tiene mucho prestigio.En España la profesión docente parece tener un


114

Gráfico 3. Satisfacción y eficacia como docentesÍndice de satisfacción y autoeficacia como docentes (TALIS, 2009)

3.5

3.4

3.3

3.2

3.1

3.0

2.9

2.8

-1.0

IRLANDA

-0.5 0 0.5 1.0

AUSTRALIA

MALTA

AUSTRIA

ESLOVAQUIA

ESLOVENIA

NORUEGABÉLGICA (FL.)

HUNGRÍA

TURQUÍA

LITUANIA

DINAMARCA

MALASIA

BRASIL MÉXICO

ITALIA

COREA

POLONIAESPAÑA

PORTUGAL

BULGARIA

ISLANDIA

ESTONIA

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Autoeficacia: puntuaciones factoriales numerizadas

cierto prestigio, dado que la sociedad tiene unapercepción positiva de su experiencia personal enla escuela. No obstante, se encuentran obstáculosrealistas a fortalecer el prestigio de los docentesen España: la falta de autonomía, de formación yde apoyo a los docentes. A la vez, hay un ciertoacuerdo entre docentes, alumnos y sociedadacerca de la necesidad de fortalecer la profesióndocente. Construyendo sobre la percepción posi-tiva que tienen los alumnos y la sociedad de lasrelaciones estudiantes – profesores, se puede llegara encontrar vías para cambiar la percepción másnegativa sobre su necesidad de mejor formación.

El reconocimiento de las percepciones de la so-ciedad española sobre los docentes y su prestigioque se presentan en los resultados de la encuestaes un buen punto de partida para definir medidasde fortalecer la calidad docente que pueden ayu-dar a mejorar su prestigio a largo plazo.

Bibliografía

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Hargreaves A., and D. Shirley. 2009. The FourthWay, The Inspiring Future for Educational


115

Gráfico 4. La repetición y costes que representa (PISA, 2011)

45

40

35

30

25

20

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Alumnos de 15 años repetidores de al menos un curso

Total anual de costes de repetición en relación con el gasto total en educación Primaria y Secundaria

Change. Corwin Press.

Mourshed, Chijioke and Barber, M. 2010. Howthe world’s most improved school systems keepgetting better. McKinsey & Company.

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Pont, B., D. Nusche y H. Moorman. 2008. Mejorarel Liderazgo Escolar Vol I: Política y Práctica.OECD. Paris.


116

Cuando la percepción no secorresponde con la realidad: el prestigio de la profesión docente

Juan Ignacio Martínez Pastor

Director de Investigación del Centro de Investigaciones Sociológicas y Profesor de Sociología de la UNED

La mayoría de los españoles cree que el prestigiode los profesores ha disminuido en las últimasdécadas. Además, son los propios docentes quie-nes más insisten y propagan esta creencia. Enefecto, es habitual oír y leer que el prestigio delos docentes ha languidecido y que se trata deun hecho indiscutible. La realidad no se corres-ponde con esta percepción. El estudio llevado acabo por Víctor Pérez Díaz y Juan Carlos Rodrí-guez indica: 1) que ser profesor de enseñanza Pri-maria y Secundaria está entre las ocupacionesmás prestigiosas, y 2) que este prestigio se hamantenido constante si lo comparamos con losdatos recopilados en los noventa1.

El resultado sorprende por diversos motivos.Ante todo porque se podrían encontrar dos ra-zones para pensar que es cierto ese declive delprestigio de los profesores. La primera está muyligada a la expansión educativa. Según la EPA,en 1987 había 350.000 profesores; en 2010 hay800.000, sin contar a los profesores universita-rios. Esto es, en poco más de dos décadas el nú-mero de profesores ha aumentado un 128%, con-virtiéndose en una de las ocupaciones que másindividuos agrupa en España. Este hecho pro-duciría a priori varios efectos. Generalmente,cuando algo abunda disminuye su valor. Además,la gran cantidad de profesores requerida por unaexpansión educativa tan abrumadora podría ha-ber significado la disminución de los estándaresde calidad en la selección del profesorado.

La segunda razón por la que podría pensarse enuna caída del prestigio de la profesión docente serelaciona con la propia experiencia educativa delos ciudadanos. La proporción de españoles queha pasado por la enseñanza Secundaria se ha mul-tiplicado. Es uno de los mayores éxitos de la actualsociedad española y, sin embargo, uno de los menosvalorados. En 1976 sólo el 18% de la población resi-dente en España había cursado más allá de los es-tudios Primarios. Sólo una minoría había tenidocontacto con los profesores de Secundaria y conlos universitarios. En 2010, la proporción llega al67%2. Incluso para las generaciones más recientestener estudios de Bachillerato superior u orienta-dos al ejercicio profesional es lo más habitual. Losespañoles de hoy, por tanto, han tenido un mayorcontacto con los profesores. Por otra parte, los pro-fesores tenían antes, hace varias décadas, el mo-nopolio de la cultura en gran medida. Eran encierto modo una figura respetada y venerada ensu respectiva población; eran los ilustrados en unmundo donde muy pocos estudiaban. Ahora, encambio, han perdido en buena parte el monopoliode la cultura y, al haber tenido contacto con ellosuna mayor proporción de individuos, cabe pensarque su figura se ha desmitificado. Las noticias so-bre agresiones ocasionales de padres furibundoscontra maestros indefensos fomentan la concienciade que ser profesor ya no es lo que era3. Son algu-nas hipótesis que podrían explicar el supuesto de-clive del prestigio de la profesión docente, sinánimo de ser exhaustivo y sin entrar en argumen-tos tan manidos como la falta de autoridad.

A menudo los investigadores dan por hecho quesucede un fenómeno y se plantean hipótesis paraexplicarlo, sin analizar si el fenómeno que quierenexplicar sucede realmente. Pues bien, los datos nocorroboran lo que se da por hecho. El prestigio delos profesores no ha disminuido. La escala de pres-tigio profesional que aquí se comenta es, hastadonde logro saber, la única que se ha llevado acabo en España en los últimos veinte años. Su me-todología es rigurosa y sus resultados fiables. La


117

1 Carabaña Morales, Julio, y Gómez Bueno, Carmuca (1996):Escalas de prestigio profesional, Madrid, CIS.

2 Datos de la EPA: tercer trimestre de 1976 y segundo de2010.

3 Por el contrario, cabe recordar un conocido proverbio querefleja que en tiempos pretéritos en el imaginario popularser maestro equivalía a ser pobre: “pasar más hambre queun maestro de escuela”.


118

profesión docente sale muy bien parada. Ante todo,los profesores universitarios mantienen un pres-tigio muy alto, superior a los profesores de ense-ñanza Primaria y Secundaria. Pero el prestigio deestos dos últimos grupos se sitúa entre los másaltos en comparación con el resto de las ocupacio-nes. Conviene enfatizarlo para desmontar tópicos,la media de valoración de los profesores de ense-ñanza Primaria y Secundaria se encuentra en elmismo nivel que el de otras profesiones, como loseconomistas, los notarios, los abogados, los dentis-tas, los asesores financieros, los farmacéuticos, losjueces, los escritores, los economistas o los psicó-logos. Quedan por encima de los profesores los mé-dicos, los pilotos, los arquitectos, los físicos, los quí-micos y los ingenieros4.

Otro hecho destacable es que el prestigio de los pro-fesores no ha variado a lo largo del tiempo, al menoscon respecto al único estudio que elaboró en Es-paña una escala de prestigio ocupacional. En aquelestudio de los años noventa el prestigio de los pro-fesores de enseñanza Secundaria y Primaria eramuy parecido al de los profesionales asociados auna formación de primer ciclo universitario5.

La discrepancia entre la percepción y la realidaden el caso del prestigio de la profesión docenteno es la única en este país. De ahí la importanciapor un lado de recoger y de analizar de una ma-nera rigurosa datos sobre la sociedad y, por otro,de difundir los conocimientos que se desprendende los análisis bien hechos. Sirvan como ejemplolos siguientes mitos. En España se cree que enlas últimas décadas ha aumentado más el pesode las peores ocupaciones en comparación conlas mejores, lo cual lleva a concluir inevitable-mente que el mercado laboral español es un de-sastre y una máquina de crear empleos basura.Si comparamos la distribución ocupacional dela España de 1976 con la de 2010 no hay color.En 1976 sólo el 9% de los ocupados trabajaba en

las mejores ocupaciones, mientras que un 41% lohacía en las peores y otro 15% era autónomo agra-rio. En 2010 la proporción de los que trabajan enlas peores ocupaciones es del 45%, pero no se re-salta que hoy en día un 25% de los ocupados tra-baja en los mejores empleos. Gran parte delaumento de estos buenos puestos se ha producidodesde mediados de los noventa, mientras que laproporción de gente ocupada en los peores em-pleos se ha mantenido bastante constante en lasdos últimas décadas6.

Otro de los ejemplos de que la percepción no secorresponde con la realidad se refleja en el parojuvenil. En este caso se utiliza un dato real malexpresado que genera alarma en la opinión pú-blica. La definición de parado según la EPA esla de aquellas personas sin trabajo, en busca detrabajo y disponibles para trabajar. Es decir, quepara ser parado hay que ser económicamente ac-tivo. Los que no buscan trabajo no pueden serparados. El rango de edades que se toma comoreferencia para el paro juvenil es el de las perso-nas de entre 16 y 24 años. Cuando los medios decomunicación hablan de paro juvenil suelen de-cir que “el 52% de los jóvenes está parado”. Estaafirmación es errónea. Deberían decir que “el52% de los jóvenes económicamente activos está enparo”. ¿Qué proporción de jóvenes de entre 16 y24 años son económicamente activos en España?Sólo un 42%. Esto es, que el 52% de paro juvenilen España es sobre un 42% de jóvenes, no sobretodos los jóvenes. Si los medios de comunicaciónhablan de que un porcentaje de jóvenes está pa-rado, sin especificar que se trata de los económi-camente activos, deberían decir que la proporciónes del 22%, no del 52%7.

Sin duda, el porcentaje de paro juvenil es alto encomparación con la media de la OCDE, pero deahí a decir que la mayoría de los jóvenes en Es-paña son parados dista un abismo. Sirvan estosejemplos para demostrar que en ocasiones la per-cepción social no se corresponde con la realidad.Cuando esto ocurre, en la mayoría de los casosla realidad es mejor de lo que se cree. Así sucedecon el prestigio de la profesión docente.

4 Los bomberos también quedan por encima de los profeso-res. De hecho, ser bombero es una de las ocupaciones mejorvaloradas.

5 El prestigio de otras profesiones sí ha caído notablemente.De las 100 ocupaciones medidas en la escala elaborada porVíctor Pérez Díaz y Juan Carlos Rodríguez los diputados ylos sacerdotes están entre las de menor prestigio, cosa queantes no sucedía.

6 Datos de la EPA, todos los trimestres entre 1976 y 2010.7 Datos del primer trimestre de la EPA de 2012.

Evaluación de la tarea docentey prestigio del profesorado

Elena Martín Ortega

Catedrática de Psicología de la Educación Universidad Autónoma de Madrid

La breve reflexión que a continuación se presentapretende contribuir a complementar y, en el me-jor de los casos, enriquecer el trabajo empíricode la encuesta que constituye el cuerpo esencialdel Informe. Partiremos por tanto de los datosque en ella se han obtenido, pero ampliaremosel foco de análisis presentando de forma muysintética el debate existente en el momento ac-tual acerca de la necesidad de avanzar en esteámbito de las políticas de profesorado y las víasmás adecuadas para hacerlo.

En la encuesta son escasos los datos relacionadoscon la evaluación del profesorado, pero hay tresresultados que remiten a la percepción que los par-ticipantes parecen tener acerca de la importanciade este elemento de la calidad dentro de las condi-ciones de trabajo de los profesores y del desarrollode la carrera profesional.

Los resultados muestran que las actuaciones re-lacionadas con la evaluación, aunque sea deforma indirecta, no siempre se consideran espe-cialmente relevantes. En concreto, sobre una es-cala de 1-10 (siendo el 1 la menor importancia yel 10 la máxima) el grado de acuerdo con que laexistencia de “un sistema de premios para los bue-nos profesores” sea una condición importante, sesitúa en un 6,4. El resultado es todavía más bajo(5,3) en el ítem que plantea “aumentar el salario”.Sin embargo, “que se conozca mejor los resulta-dos de lo que hacen” obtiene una de las puntua-ciones más altas (8,5), sólo por debajo de la afir-mación “que cuenten con más medios”.

¿Cómo podemos interpretar estos resultados?Con la cautela que el salto entre un escueto datoy su interpretación supone nos atrevemos no obs-tante a ofrecer una explicación tentativa basadaen el conocimiento de estudios anteriores, reco-

gidos en los antecedentes teóricos del Informe.La escasa importancia concedida al aumento delsalario pone de manifiesto a nuestro entenderque la sociedad española no ha aceptado todavíala necesidad de que exista una carrera profesio-nal que permita a los docentes avanzar deacuerdo con sus méritos a lo largo de los 30 o 35años que habitualmente dura su desempeño. Sibien es cierto que el salario no es el único indi-cador de este progreso, es uno de los más rele-vantes. ¿Puede establecerse un sistema de des-arrollo profesional sin contar con sistemas queevalúen la calidad de la práctica docente? Sepuede. De hecho en España se produce un ciertoaumento salarial desde el inicio al final de la ca-rrera. Sin embargo, el incremento está básica-mente ligado a la antigüedad y en menor medidaa actividades de formación permanente. Es muyprobable que cuando los encuestados atribuyenpoca importancia al aumento del salario no esténhaciendo un razonamiento como el que se acabade exponer, pero creemos que, junto con otrasrazones quizá de más peso, este dato puede con-siderarse un indicador indirecto de una primeradificultad para establecer una cultura de la eva-luación del desempeño docente.

La importancia relativamente baja otorgada a laexistencia de un sistema que premie a los buenosprofesores alude ya directamente al tema que nosocupa y, junto a la poca importancia concedidacomo condición de la calidad del profesorado, ponede manifiesto otra de las ideas intuitivas que seidentifican en este ámbito: la evaluación no tienepor qué ser un proceso generalizado. De ello sederivaría que no es por tanto un factor de calidadimprescindible. Por otra parte, el resultado puedeinterpretarse en términos de que los encuestadosopinan que, de utilizarse, debe ser para premiar alos buenos, lo cual, siendo sin duda necesario, re-sulta insuficiente.

Por último, es muy interesante la clara impor-tancia que se atribuye a “conocer mejor los re-sultados de lo que hacen”. Entendemos que elloresponde al creciente valor otorgado a la rendi-ción de cuentas. Parece que las familias, y la so-ciedad en general, van tomando conciencia desu derecho a estar informados de los procesos yresultados educativos.


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Hasta aquí, la reflexión derivada de los escasosdatos de la encuesta en lo relativo a la evaluación.¿Podemos afirmar a partir de ellos que la eva-luación de la tarea docente es percibida por lasociedad española como un factor esencial de lacalidad y el prestigio del profesorado? No pareceque tengamos suficiente evidencia empírica parahacerlo, lo que resulta preocupante cuando losexpertos en educación concluyen lo contrario(OCDE, 2005; Barber y Mourshet, 2007; Isoré,2009). Sólo una de sus dimensiones aparece cla-ramente valorada, la rendición de cuentas. Perola función de la evaluación del desempeño delprofesorado es mucho más amplia, más complejay sin duda muy polémica. En los siguientes pá-rrafos apuntaremos, como es lógico sin ningúnintento de exhaustividad, algunos de los elemen-tos esenciales del debate.

¿Cómo puede contribuir este ámbito de la eva-luación a la mejora de la calidad de la enseñanzay con ello al prestigio de los docentes? Principal-mente por dos vías, permitiendo que los profeso-res cuenten con procedimientos que les lleven arevisar su práctica para poder mejorarla (funciónformativa) y, por otra parte, vinculando los re-sultados de la evaluación a la carrera docente,pieza imprescindible para el desarrollo profesio-nal (función sumativa ligada a incentivos). Laprimera función es irrenunciable, la evaluación,si no produce mejora, no se justifica. La segunda,si se realiza bajo determinadas condiciones,puede igualmente contribuir a una mayor cali-dad, pero no existe un consenso claro acerca decuáles son los procedimientos más adecuadospara alcanzar este objetivo.

El caso de Finlandia es, como en otros campos,un ejemplo de buena práctica de la función for-mativa. El modelo se basa en la importancia dela autoevaluación del profesor apoyada y garan-tizada por el compromiso de los directores de loscentros. Al finalizar el curso, la dirección man-tiene una reunión con el docente para revisar enqué medida se han cumplido los objetivos de me-jora que el profesor planteó para el año, a la vezque se establecen los del próximo.

En muchos de los países anglosajones, desde unameta sumativa, se cuenta con agencias que acre-

ditan distintos niveles de desempeño cuyo logropermite progresos en el desarrollo profesional(TDA, NBPTS). La toma de conciencia sobre lasperversiones derivadas de una aplicación estric-tamente sumativa (Kleinhenz e Ingvarson, 2004)ha ido mejorando estos sistemas con el fin deque la descripción de los estándares de los dis-tintos niveles de competencia docente sirvan deguía a los profesores en su trayectoria de mejoray no únicamente con finalidad de rendición decuentas o acreditativa. La siguiente cita del In-forme McKinsey refleja esta preocupación:

Si bien algunas reformas incrementa-ron los mecanismos de rendición decuentas o introdujeron incentivos ba-sados en el desempeño para mejorar lamotivación, lo hicieron sin brindar alos docentes oportunidades para darsecuenta de sus debilidades o conocermejores prácticas (Barber y Mourshed,2007, p. 27).

La tensión entre la función formativa y sumativase agudiza cuando no se utilizan fuentes e indi-cadores variados para evaluar la tarea docente ycuando no se sopesan adecuadamente los incen-tivos asociados. Un ejemplo paradigmático delprimer riesgo es vincular la evaluación exclusi-vamente a los rendimientos del alumnado. Noes necesario extenderse en las perversiones a loque esto puede conducir, pero sí queremos enfa-tizar la debilidad teórica de esta práctica: ¿el nivelde competencia matemática de alumno de 5º dePrimaria se puede atribuir única o fundamen-talmente al profesor de ese año? ¿Es igualmentefácil conseguir el mismo rendimiento con alum-nado de distintos niveles socioculturales? Por loque respecta al segundo aspecto, no parece muydiscutible que quien realiza mejor su trabajo –entendido en toda su complejidad– debe poderexperimentar un beneficio en sus condicionesprofesionales, pero estas no se limitan al salarioo a las horas de clase. Poder ejercer de tutor deprofesores noveles o impartir docencia en la Uni-versidad en la formación de los futuros profesorescomo parte del trabajo cotidiano, pueden resultarcompensaciones atractivas para muchos docen-tes y además contribuyen a una mejora para elconjunto del sistema.


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Sólo hemos apuntado algunos de los argumentosdel debate y esperamos, sin embargo, que ayudenal lector a tomar conciencia de la complejidaddel problema y del calado de sus consecuencias.Sistemas educativos que llevan décadas apli-cando programas de evaluación de la actividaddocente dudan, reflexionan, ponen en marchaexperiencias piloto controladas antes de genera-lizar un modelo. Quienes pensamos que evaluarla práctica docente es una de las piezas necesa-rias en el complejo sistema de mejora de la cali-dad del profesorado y con ello su prestigio, nopodemos por menos de confiar en que su impulsose haga con la prudencia que se deriva de su com-plejidad.


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Pertinencia social y compromiso ético de la tarea docente

José Antonio Jordán

Universidad Autónoma de Barcelona

El prestigio de los docentes no siempre tiene unoscriterios sociales y culturales determinados porquienes tienen más relación con ellos. Es ciertoque “todo el mundo” opina sobre los más delica-dos temas relacionados con la educación, con laescuela y, en concreto, con la figura y valor delos docentes. Parecería lógico que sólo los queposeen una “sabiduría y probada experiencia pe-dagógica” debieran ser los propiamente aptos paraotorgar valía, mérito, prestigio, etc., a quienes sededican a la docencia. Como ejemplo de esta pa-radoja sirvan los conocidos Informes Pisa.Supon-gamos que diagnostican objetivamente las com-petencias lectoras, matemáticas y otras de tipoacadémico acertadamente: valorando no sólo losconocimientos fríos aprendidos por los alumnosde distintos países sobre lectura, matemáticas,etc., sino también las competencias que tienenen aplicarlos en situaciones de la vida real. Sinir por mi parte mucho más allá, una mirada pe-dagógica más penetrante permite caer en lacuenta de que los niños de un determinado lugaro país saben, por ejemplo, leer con más soltura ycomprensión que los de otro contexto o país; ade-más, incluso, son capaces a la vez de aplicar suhabilidad lectora al mundo de la vida cotidianay práctica. En el caso de que así sea y en gradonotorio en determinados contextos y/o sistemasescolares, me asalta todavía una duda de fondo:esos niños tan capaces en lectura… ¿han desarro-llado también una actitudmuy positiva respectoal gusto y al deseo verdadero de leer mucho?; esdecir, además de competencia “práctica”, ¿hanmadurado en el ámbito actitudinal hacia la lec-tura abundante, buena y formativa?

Los datos del Informe Talis que indagan la com-petencia de los docentes en su misión de generaraprendizajes en sus alumnos, ¿valoran única yprioritariamente su preparación teórico-técnica

que les posibilita conseguir mejores rendimien-tos académicos en los alumnos a los que ense-ñan? Si es eso lo que se persigue averiguar paramejorar su eficacia docente, los expertos en edu-cación quizá han dejado de lado de nuevo las di-mensiones más exquisitas de todo profesor autén-ticamente excelente: esto es, las disposicionesactitudinales que están en los grandes maestrosy educadores de la historia de la educación pre-térita y actual; dicho esto muy llanamente: posi-blemente se han olvidado de que sólo cultivandoen sus personas sentidas y profundas actitudesque fomenten radicalmente una comunicaciónllena de afectividad, responsabilidad, esperanzaeducativas con sus alumnos es posible despertary estimular en ellos el deseo de sacar de sí mis-mos las potencialidades académicas y personalesmás valiosas… para sentirlos como sus maestrosy docentes… que cultivan, en el plano de las rela-ciones interpersonales, lo que los alumnos valo-ran y aprecian más: su valor personal, su auto-concepto académico y vital, su confianza enaceptarlos tales como “son” y, a la vez, como “estánllamados a ser”… más y más.

De ser así, habría que alertar sobre los riesgos deuna tendencia alimentada por lo que prima a ni-vel del “inconsciente cultural colectivo”, que tiendea valorar ante todo las dimensiones más tangi-bles, pragmáticas, utilitaristas, cognitivas y pro-cedimentales, científicas y técnicas… de la edu-cación y de la tarea docente-educadora; en dondelo que deslumbra es lo que sirve para todo lo quese presente como vistoso y práctico: aprendizajesabundantes y tempranos, conocimientos múlti-ples y destrezas pragmáticas, notas altas y títulos,saberes y habilidades útiles o prometedoras so-cial y laboralmente, además de un largo etcéteraen esta dirección.

Cuando abordamos el importante tema de in-vestigación “el prestigio de los docentes” nuestrosesquemas mentales deberían matizarse. Si lasvariables a considerar fueran las mismas que sesuelen utilizar para ese amplísimo abanico deprofesiones (salarios, valoración socio-cultural,estatus socioeconómico, percepción de los me-dios de comunicación, etc.), entonces quizá sí po-dría tener sentido utilizar similares variablespara detectar tal “prestigio docente”. No obs-


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tante, la educación y la tarea docente se desmar-can esencial y sustancialmente de profesionesque tienen ciertos puntos de contacto. Mi con-vicción clara es que la educación —y los profe-sionales que están llamados a fomentarla lo másposible— es más influyente y decisiva en la rea-lización y plenitud humana de las personas detodas las edades por centrarse en el bien integral(no tan sólo académico) de la humanidad indivi-dual y colectiva de cada miembro de nuestrassociedades. Los más eminentes educadores dela historia reciente y pretérita siempre han te-nido esta convicción radical profunda: el presentey el futuro de la Humanidad se fragua en la exce-lencia de la educación impartida y recibida; y losprofesionales de la educación, además de otrosde índole más informal (padres, monitores detiempo libre, etc.) tienen ahí su gran misión yresponsabilidad. Por otro lado, los profesores-edu-cadores, para ser realmente buenos o excelentes,deben tener no sólo una competencia científico-técnica sino, en mayor grado y como condiciónindispensable, una serie de actitudes densas hacialas personas mismas que son el blanco de su ta-rea académica y educativa.

En relación con esa especificidad propia de latarea docente-educadora (esa dimensión actitu-dinal interpersonal de los profesores respecto asus alumnos) debe añadirse que sólo el docente-educador que posee una personalidad notoria-mente equilibrada y madura a nivel emocional yético es apto para despertar la valoración de susalumnos y sus familias. Dicho de otro modo, nobasta dominar los saberes a transmitir ni las es-trategias didácticas a utilizar en las clases, es im-prescindible tener una destacada madurez afec-tiva, un compromiso o responsabilidad pedagógicarespecto a los niños o jóvenes que están a sucargo, así como también una esperanza-confianzaa toda prueba en que todo alumno que le hayasido confiado puede cambiar bajo su influencia.

Si esto es lo que ocurre con los verdaderos docen-tes, la consecuencia más evidente es que sólo sus-citan verdadera valoración y prestigio a los ojosde los alumnos… de sus familias… de sus colegasposiblemente también aquellos docentes con unapersonalidad madura, capaz de influir muy po-sitivamente en las vidas académicas y personales

de los alumnos que tienen la fortuna de tenerlos;es decir, aquellos docentes que dejan una imbo-rrable impronta o huella realmente formativa enlos alumnos que tiene a su cargo.

Relacionando todo lo anterior con algunos resul-tados relevantes de la encuesta realizada en esteinteresante estudio, vienen a la mente algunassencillas consideraciones:

1. Uno de los hallazgos de dicha encuesta re-salta que un 73,3 % está de acuerdo con queel acceso a la carrera de maestro debería sertan exigente como el acceso a la de Medicina.Yo me atrevería a decir que en correlacióncon lo que parece hacerse en Finlandia la“exigencia” para entrar a realizar estudiospara ser profesor debería ser todavía más altaque para ser médico, dado que la responsabi-lidad y la influencia que está llamado a tenerun profesor a corto-medio-largo plazo es mástrascendente para el bien de una sociedadmás humana y realizada.

2. Un 67,6 % de los encuestados estaría a favorde que la formación específica para los profe-sores llamados a ejercer en Secundaria de-bería ir más allá no sólo del CAP tradicionalsino también del actual Máster anual paradocentes de Secundaria; es decir, deberíaofrecerse y exigirse una formación de grado,o lo que es lo mismo: como mínimo igual quela que se pide a los maestros de Infantil y Pri-maria. Actualmente, esta formación es cortaen el tiempo (un año), tiene un sesgo evidenteconsistente en cargar las tintas en una pre-paración teórica y, sobre todo, técnica-didácticay olvida casi sistemáticamente la formaciónpersonal, ética-pedagógica, raíz y fuente de todadocencia que favorezca un profesorado a laaltura de lo que consciente o veladamente es-peran los alumnos que después tendrán ensus aulas. Preocupante, además, porque —siempre hablando en general— los candida-tos a ser profesores de Secundaria tienden aidentificarse no tanto como educadores sinocomo especialistas en su preparación con-creta de partida (matemáticos, lingüísticas,filósofos, físicos, etc.). Es imprescindible unaformación del núcleomás personal-actitudinalético-emocional que anime toda intervención

de nuestros maestros. En este sentido, no sepuede dejar de insistir en que en la etapasprimeras de la educación “básica” de formamuy especial el peso debe centrarse en formarlas personas de los niños (¡e incluso de los queestán comenzando la pre-adolescencia!) entoda su integralidad, no cayendo en la trampade primar —como puede ser quizá en mayorparte en bachillerato, en ciclos formativos, enUniversidades…— con intensidad también lainstrucción (que persiga la preparación paraser competente en una futura profesión). Su-brayar esto es a mi juicio importante porqueen esas etapas iniciales los maestros/profe-sores deben cuidar vivamente la riqueza delas relaciones entre ellos y sus alumnos: la so-licitud, la disponibilidad, la valoración, los estí-mulos, la confianza total, el hacerse cargo de cadauno en el plano académico y vital, el crear lazosricos en afecto, etc.De hecho, cada uno de nos-otros ha dado ‘prestigio-autoridad-valoración’genuinos a los maestros y/o profesores quese han volcado en nuestra formación integral.Este tipo de maestros/profesores son los quehan despertado el auténtico prestigio en quie-nes han sido influidos por ellos de forma in-tensamente positiva.

3. El 81,2 % de los encuestados creen que unamejora del prestigio llevaría a una mejora delos candidatos a las carreras que dan acceso ala docencia. Esta es una realidad que pareceincontestable, entre otros contextos en la so-ciedad característica de Finlandia, que llevaa poner el listón de acceso a la formación dedocentes igual o más alto que otras carrerasen nuestro país más valoradas socialmente.No obstante, lo inverso también podría llegara ser cierto: la mejor selección, junto con elmejor cultivode quienes desean entrar en ca-rreras en que ha de primar la docencia-edu-cación de niños y jóvenes (no sólo en Magis-terio, sino también en Secundaria y enUniversidad), darían lugar a una mejora dela calidad “personal-docente-educadora” de losprofesores de cualquier nivel de nuestro sis-tema educativo.

José Manuel Esteve tenía la profunda con-vicción, tanto teórica como extraída delcampo de la experiencia con profesores enejercicio en sus aulas, de que para ser unmaestro o profesor no bastaba saber mucho delas materias a enseñar, ni mucha teórica pe-dagógica, ni siquiera un muy rico repertoriode técnicas didácticas; para este gran profe-sor, la condición más indispensable era tener“madera y actitudes” suficientes para ser enla práctica “maestros ricos en humanidad”.

De ahí la importancia en reflexionar sobreel tipo de requisitos que serían del todo exi-gibles para “seleccionar” a los futuros profe-sores que son los que, en definitiva, han deotorgar calidad a la educación y prestigio ala profesión.


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Prestigio, autoridad y profesionalización

Concepción Naval

Universidad de Navarra

I. Si nos preguntamos por cuáles son los principalesretos que tienen planteados los docentes en la ac-tualidad sin duda surgirán muchas respuestas yvariadas. Entre ellas destaca la búsqueda del re-conocimiento social de los profesionales de la edu-cación, a los que se les pide un mayor y más pro-fundo saber teórico, técnico y ético. Se les exigeuna preparación adecuada para afrontar los cam-bios sociales; la globalización y la diversidad rei-nante en su entorno; el dominio de la cultura di-gital, de la organización y de la evaluación;afrontar las realidades familiares y ayudar a lospadres a asumir su responsabilidad respecto a sushijos, etc. (García Aretio et al., 2009, Claves para laeducación, Narcea, UNED, pp. 126-127; Pérez Gó-mez, A. et al., 2007, Profesorado y otros profesionalesde la educación. Alternativas a un sistema escolardemocrático, Madrid, MEC- Octaedro, pp. 77-120).

De estas cuestiones trata el reciente Informe ela-borado por John MacBeath (2012), profesor emé-rito de Cambridge, Future of Teaching Profession(University of Cambridge, Education InternationalResearch Institute). En el primero de los capítulosdedicado a “¿Ser un maestro?” (“To be a Tea-cher?”) nos habla de cómo llegar a ser un profe-sional o, dicho de otro modo, cuáles son los crite-rios para llegar a la profesionalización, a ser unbuen docente.

Entre estos criterios destaca (cfr. p. 15) hastadoce: conocimiento teórico y de habilidades con-comitantes, formación académica inicial y pre-paración de alta calidad, reconocimiento legaly profesional, un periodo de prácticas profesio-nales, asociación profesional, autonomía en eltrabajo, código de conducta profesional o ética,auto-regulación, servicio público y altruismo,autoridad y legitimidad, conocimiento para ini-

ciados en ese cuerpo profesional y movilidaddel talento.

También habla de una necesidad de aprecio (re-conocimiento social), autonomía (libertad y fle-xibilidad) y afiliación.

En resumen, pone de relieve la necesidad de unaformación previa y de elaborar una carrera dedesarrollo profesional lo más clara y coherenteposible, al tiempo que exigente.

Parece constante la preocupación de quienes go-biernan en cada momento por este tema, aunquesólo sea como declaración de principios. Hacetiempo se nos informaba de una iniciativa delSenado en esta línea. Se trataba de elaborar unEstatuto de Personal Docente no universitario,del mismo modo que se trató de impulsar, conescaso éxito por cierto, un Estatuto de PersonalDocente e Investigador universitario.

En el fondo late una realidad que se impone porsu propio peso: el profesorado es el elementoclave, decisivo, de toda política educativa. Estees un principio compartido por todos los coloresparlamentarios.

La finalidad de elaborar un Estatuto no es otraque la de establecer una carrera profesional claray coherente que permita depurar y homogeneizarel sistema de acceso, la evaluación del desempeñoy un sistema de promoción y reconocimiento deméritos adecuado. Esto conlleva establecer unosincentivos para la mejora que permitan desarro-llar las expectativas profesionales.

Sin duda, es cierto que es imprescindible demos-trar competencia “profesional”, y en eso se suelenconcentrar los didactas y evaluadores. No obs-tante, hay que tener en cuenta otra dimensióncomplementaria, más bien “intangible”, de índolemoral y estrechamente vinculada al clima quese respira en la sociedad actual. Si los profesoresno son tan respetados como sería deseable esporque, en una civilización como la nuestra, quenecesita recuperar un punto de vista más espiri-tual, el saber y la cultura no son valorados en loque se merecen. Y otro tanto podría decirse dela exigencia y la virtud.


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Es lógico que en las sociedades democráticas ypluralistas resulte difícil justificar la autoridad.Parece que el principio de que todos los ciudada-nos son iguales sea incompatible con ella. Laausencia de fuertes convicciones compartidas esotro serio obstáculo que dificulta la obediencia yla aceptación de la autoridad. Por eso, algunospedagogos piensan que la educación no debe apo-yarse en la autoridad. Sin embargo, la experien-cia parece mostrar que es inevitable recurrir aella, así como la necesidad de corregir para me-jorar. Además, la autoridad es inherente a lamisma formación, como señala acertadamenteGadamer: “Lo propio de la autoridad no es la su-misión de la razón, sino el reconocimiento deque otro sabe algo, mejor que uno mismo. El re-conocimiento es lo primario en la autoridad, quesupone el reconocimiento de los propios límites,de la finitud propia” (Gadamer, H.G., Verdad ymétodo, Sígueme, Salamanca, 1988, p. 285).

Tal y como sostenían los romanos, esa autoridadpuede ser de dos tipos: auctoritas y potestas. Laprimera procede del saber socialmente recono-cido, en feliz expresión de Alvaro D´Ors, y de-pende de la valía personal. La potestas es el podersocialmente reconocido y se posee en virtud delcargo que se ocupa. Un buen educador debe saberganarse la primera y aprender a servirse de lasegunda. Tendrá autoridad si sus palabras sonsabias, sus actos prudentes y sus decisiones jus-tas. Perderá la autoridad si hace un mal uso dela potestad o ignora que en ocasiones tiene queejercerla.

A.S. Neill, creador de la escuela de Summerhill,fue uno de los principales teóricos que abogó poruna educación sin autoridad como paradigmapedagógico. Reaccionó contra la rigidez de la edu-cación victoriana a partir de tesis anarquistas ypsicoanalíticas. Su aspiración era educar coar-tando lo menos posible la libertad para favorecerel desarrollo de la responsabilidad. Creía que laautoridad implica siempre un acto de represiónque es dañino para el desarrollo natural del niño,con las consecuencias que eso lleva consigo enla práctica educativa.

A menudo, para ganarse la autoridad hay quecomenzar por ejercer bien la potestad. Es impo-

sible adquirir prestigio si uno no demuestra quees buen docente y buena persona. Sólo tiene au-toridad por tanto quien demuestra poseer los co-nocimientos precisos y sabe transmitirlos, quientrata a sus alumnos con respeto, afecto y ciertaexigencia.

II.En este marco general se mueve nuestro estudio,realizado sobre la percepción y realidad del pres-tigio de la profesión docente en España. En él seseñala que la educación española tiene gran ca-pacidad para mejorar en los próximos años, enlínea con la conclusión del Informe McKinsey,el tercero elaborado en el ámbito de la OCDE,aunque es el primero que se centra en el caso es-pañol (en 2007 y 2010 fueron los Informes pre-vios). Este Informe sobre el sistema educativoespañol afirma que España no aprovecha los in-dicadores de rendimiento, porque los resultadosno son trasparentes, ni homogéneos. Es suge-rente leer allí que sólo un 16% del rendimientoeducativo está relacionado con los factores “es-tructurales” (ajenos al sistema educativo y de di-fícil cambio) como el PIB y el volumen de alum-nos inmigrantes. En cambio, un 20% depende delos procesos educativos del centro y un 18% de laformación del profesorado. Esto supone un im-portante margen de mejora.

Entonces, y a la vista de los hallazgos encontra-dos en el estudio de Pérez-Díaz y Rodríguez, ¿ha-cia dónde apuntar para hacer reformas en edu-cación que redunden en el prestigio y laprofesionalización del docente?

1. Un primer ámbito se refiere a la evaluacióndel mismo sistema educativo —aspecto co-mentado por la profesora Martín en este In-forme—, al aprovechamiento de los indica-dores de rendimiento disponibles:transparencia, homogeneidad y accesibilidad.En este sentido, hay una significativa propor-ción de españoles encuestados que se mues-tran partidarios de una mayor transparenciainformativa de los centros. Los resultadospoco ventajosos que en sucesivas edicionesdel Programme for International Student As-sessment (PISA) se vienen obteniendo, unidosa los datos recientes de fracaso escolar (25,9%)


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hace pensar en un mal “congénito”, aunqueapoya con optimismo la realización de refor-mas definitivas.

2. El segundo campo de interés, que se deducede los datos aportados por la encuesta rela-cionados con un aumento de las exigenciasen la selección y formación de los docentes,es la necesidad de reflexionar seriamente so-bre la profesionalización del profesorado yde los directivos de centros educativos, temasde indudable relevancia.

Profesionalización significa, sin duda, mejo-rar en la formación inicial y continua, en lasprimeras prácticas, pero también requiereuna evaluación periódica, que implica unareforma en la carrera o recorrido profesional,con tramos de desarrollo profesional, evalua-ción del logro y mejora de las retribuciones,de tal modo que los salarios obedezcan másal rendimiento y se premie a quienes trabajanmás y mejor.

Nuestro Informe señala que, aún asignandoun Notable a la preparación actual de nues-tros profesores (la calificación media paralos maestros de Primaria es de un 7,22 y deun 6,98 para los profesores de Secundaria),es susceptible de mejora. También se coin-cide en este punto con algunas de las con-clusiones del estudio McKinsey, apuntandoa la necesidad de atraer a los mejores expe-dientes y, quizá por eso, habría que repensarel currículum y los planes docentes de losgrados de educación.

Para atraer a buenos expedientes hacia la do-cencia hay varios caminos, supone haceratractiva la profesión, con lo que implica tam-bién de “marketing”. El Informe del Go-bierno Británico de 2002, Get into Teaching,así como el de 2012, Future of Teaching Pro-fession, son un ejemplo de medios puestospara la promoción de la profesión docente.Se contemplan becas, recursos para la ense-ñanza de diferentes materias, asesoramientopara exprofesores que quieren volver a ejer-cer, entre otras medidas.

El medio por excelencia, quizá, para la pro-fesionalización docente es la formación aca-démica. Las actividades de mayor éxito enUK, USA o China tienen en común el carác-ter práctico de esa formación, que se basa enla realidad de sus propios centros educativos.Un tercer elemento que conduce a la profe-sionalización docente es el diseño de una ca-rrera atractiva. El profesor español suele co-menzar su carrera profesional con un salariomedio comparativamente alto, pero despuéstiene poco margen para crecer. Sin embargo,tal y como hemos observado en los datos ob-tenidos acerca de las relaciones entre remu-neración y prestigio, no puede deducirse parael caso de España una correlación positiva, loque vendría a reforzar la tesis de que los fac-tores causales que lo determinan permitenasociar su atractivo a otros mecanismos másrelevantes para la población encuestada y quese han denominado “intangibles altruistas”,es decir, la contribución a la sociedad, la res-ponsabilidad asumida y la competencia de laprofesión (“profesionalización”).

En cualquier caso, no deberíamos descartarel establecimiento de tramos de desarrolloprofesional, condicionados a la adquisiciónde competencias, asociados a una mejora enla retribución y a la asunción de responsabi-lidades. Se va imponiendo la necesidad deuna evaluación rigurosa y periódica, más alláde unas pruebas iniciales de acceso. La figurade un mentor se ha demostrado realmenteeficaz en otros contextos internacionales enla primera etapa de desempeño, así comootras medidas de acompañamiento.

3. La tercera vía para hacer mejoras es apuntara la autonomía de los centros (organizativa ycurricular). Nuestros encuestados se mues-tran claramente favorables a “explorar cam-bios que estimulen la autonomía o libertad delos protagonistas del sistema” y promover “laautonomía pedagógica de los profesores” ha-cia quienes manifiestan altos índices de con-fianza como profesionales. Asignan tambiéna su autonomía profesional una elevada con-sideración como criterio de atribución causalde prestigio (criterio al que se le otorga un


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peso de un 74,3%, sólo por debajo de la perti-nencia social de la profesión, la responsabili-dad que asumen, su nivel educativo y la com-petencia profesional). Todo ello nos recuerdaun cierto paralelismo con los datos del yamencionado Informe McKinsey al señalarque la autonomía es beneficiosa cuando sedan buenos rendimientos en el centro. Si nose dan, mejor insistir en políticas de supervi-sión hasta lograr superar la situación.

En síntesis, entre los aspectos, a mi juicio, mássignificativos de nuestro Informe se deducenaquellos que deberían presidir cualquier preten-sión reformista en las políticas de profesorado:la profesionalización de la función docente comofactor clave, la revisión de algunos elementos ins-titucionales (acuerdo en materia educativa, plande excelencia para los próximos años, involucrara los más posibles del sector educativo), autono-mía, flexibilización y libertad en el seno del sis-tema y evaluación y transparencia de los datosde rendimiento.

Sin ninguna duda, sin claridad de datos ni bue-nos conocimientos financieros, organizativos ypedagógicos se hace difícil hablar de profesiona-lización docente y de autonomía de los centros.

Ahora bien, hablar de carrera profesional suponeestablecer una serie de premisas o principios, ofines si se prefiere, conforme a los cuales se arti-cula ese desarrollo profesional. Al fin y al caboson medios encaminados al logro de unos fines,unos objetivos.

No estaría de más recordar aquí que son preci-samente los fines los que tienen una función re-ferencial, organizadora, integradora y prospectivaen todo el proceso educativo (García Aretio et al.,p.195). De hecho, la eficacia del proceso dependede estos fines, de su establecimiento, persecucióny logro. Son los que de algún modo gradúan yayudan a planificar las acciones formativas. Endefinitiva, orientan y dirigen la acción (Altarejos,F., y Naval, C., Filosofia de la educación, EUNSA,Pamplona, 2004).

Prestigio y políticas de acceso a la profesión docente

Francisco López Rupérez

Presidente del Consejo Escolar del Estado

1. Algunas reflexiones introductorias sobre la cuestión del prestigio

En torno a la cuestión del prestigio de la profe-sión docente se dan cita, al menos, dos perspec-tivas no siempre coincidentes: la perspectiva so-cial, que refleja un sentir colectivo sobre laimportancia de la profesión, y la perspectiva in-dividual de los protagonistas, mediada tanto porla propia percepción de la valoración social comopor el reflejo sobre sí mismos de la consistenciade la profesión docente, en cuanto a tal.

Estas dos perspectivas están recíprocamente re-lacionadas, de modo que no sólo la percepciónsocial influye en la percepción individual de losprofesores sino que la autopercepción de los pro-fesionales, si es coherente y está suficientementeextendida, terminará por afectar a la primera ypor consolidarla. No obstante, esta suerte de buclecausal opera en el largo plazo, de modo que du-rante algún tiempo pueden coexistir percepcio-nes sociales y percepciones individuales, o degrupo, divergentes, tal y como lo revela la lla-mada “paradoja del prestigio”: la valoración so-cial del prestigio de la profesión docente está bas-tante por encima de la que corresponde a lospropios profesores.

No obstante, la evidencia generada por la en-cuesta de los profesores Víctor Pérez Díaz y JuanCarlos Rodríguez resulta compatible no sólo conuna alta consideración de la importancia socialde la docencia, sino también, y en coherenciacon lo anterior, con unas expectativas notablessobre diferentes rasgos que aluden, de uno u otromodo, a la solidez profesional. Así, por ejemplo,la referencia a la necesaria competencia docente

(46%), a la responsabilidad que conlleva (51%), ala alta exigencia que deberían tener los procedi-mientos de acceso a la profesión (73%) o al papeldecisivo de la vocación (80%) —entre otros—apuntan consistentemente hacia el profesiona-lismo como un elemento sustantivo de genera-ción de prestigio.

Del lado de los protagonistas, y sin perjuicio delos loables esfuerzos individuales que aquéllospuedan realizar, la profesión docente, sea de unmodo reflexivo, sea la mayor parte de las vecesde un modo espontáneo, no es percibida en elactual contexto como una profesión robusta for-mada por un grupo humano cohesionado y alta-mente competente.

Toda profesión moderna y consolidada se carac-teriza por disponer de una base de conocimientoexperto, de un “sistema de clasificación” o de co-nocimiento codificado y, en suma, de un conjuntode procedimientos perfectamente establecidos quesirve de base para la toma de decisiones y para laaplicación de soluciones efectivas1. En último tér-mino, el prestigio social e incluso la remuneracióneconómica de las distintas profesiones se basanen la capacidad de acierto a la hora de resolver de-terminados problemas que son propios de aquéllas.Sin embargo, la profesión docente no dispone deun sistema de conocimiento experto sólidamenteestablecido y compartido ampliamente por los pro-fesionales en una “comunidad de prácticas”; lo quesignifica que el aprendizaje de la profesión se pro-duce, en buena medida, mediante una suerte dedescubrimiento ex novo: cada profesor se convierteen un aprendiz de su propia práctica, como alguienque va encontrando su propio camino, con la ayudaeventual de interacciones ocasionales con otros do-centes experimentados2.

Estas circunstancias que rodean la profesión do-cente son percibidas por sus componentes comodebilidades, inciden negativamente sobre la iden-


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1 Hargreaves, D.H. (2000). “La production, le transfert et l´uti-lisation des conaissances professsionelles chez les ensei-gnants et les médecins: Une analyse comparative”. En So-ciété du savoir et gestion des conaissances. OCDE. París.

2 López Rupérez, F. (2012). “El fortalecimiento de la profe-sión docente. El MIR educativo”. En Monográficos Escuela.Contar con los mejores docentes: selección y formaciónpráctica, pp. 6, 7.

tificación de la docencia con una profesión sóliday terminan por afectar a la imagen del prestigiode la profesión vista desde la propia profesión.Quizá este hecho esté entre las bases explicativasde la “paradoja del prestigio”: los profesores se vena sí mismos no tanto a través de la mirada de losotros como de la propia mirada crítica.

2. Profesionalismo y políticas de acceso a la profesión docente

Las políticas de acceso a una profesión constitu-yen una de las expresiones más notorias de sugrado de consistencia. En el caso español, la re-gulación de la profesión docente corresponde alEstado, pero se da la significativa circunstanciade que existe una multiplicidad de requisitos di-ferentes para el acceso a esta profesión. Así, laregulación es una si el acceso se produce desdeel sector privado, otra diferente si se trata del sec-tor público funcionarial y aún otra cuando el ac-ceso se produce en este último sector pero me-diante la vía de la interinidad.

Dos grupos básicos de políticas de acceso a unaprofesión son las de formación para el ejercicioprofesional y las de selección para la función.Dos aspectos que aparecen señalados, además,por la población encuestada en nuestro Informecomo elementos o factores que contribuyen a de-terminar la percepción social sobre el prestigiode la profesión.

En el caso de la docencia se ha confundido a me-nudo la selección para el acceso a la profesión do-cente con la selección para el ingreso en la funciónpública docente. Por otra parte, la formación haprecedido habitualmente a la selección. Sin em-bargo, los países que mejores resultados obtienenen las evaluaciones internacionales se caracterizanjustamente por disponer de políticas de acceso ala profesión docente robustas en donde la selecciónprecede a la formación para la profesión3. Además,en ellos el prestigio de esta profesión es muy ele-vado, de modo que, como si se tratara de un talis-mán, atrae a los mejores, lo que refuerza y conso-lida su prestigio social, individual y de grupo.

Existe una gran racionalidad en el estableci-miento de este orden de prelación en las políticasde acceso a la profesión docente, tanto desde elpunto de vista de la eficiencia en el uso de los re-cursos públicos y privados, como desde el de lacalidad de la formación resultante; y tambiéndesde el de una gestión justa y honesta de las ex-pectativas individuales de los candidatos. Pero,sobre todo, se acomoda a una visión sólida delprofesionalismo de la docencia.

En el caso español la referencia del MIR ejem-plifica un modelo de políticas de acceso a la pro-fesión médica a cuyo éxito son atribuibles, al me-nos en parte, los niveles de calidad de que gozanuestro sistema sanitario. En dicho modelo —como sucede en los mejores sistemas educati-vos— la selección precede a la formación espe-cífica para el ejercicio de la profesión. Sutrasposición, con las oportunas adaptaciones, alámbito educativo ha sido propuesto y fundamen-tado para nuestro país con anterioridad4, 5.

En este contexto, parece pertinente el debate pú-blico sobre políticas de selección para la carreradocente. De hecho, la encuesta planteó en su díauna pregunta recordando a los entrevistados quehay carreras (la de Medicina, en concreto) muyexigentes en la selección de los estudiantes y lespropuso compararlas con la de Maestro. La opi-nión resultó bastante nítida. Un 73,3% estuvo muyo bastante de acuerdo con la afirmación “el accesoa la carrera de Maestro debería ser tan exigentecomo el acceso a la carrera de Medicina”.

Ese mayor profesionalismo de la docencia, quecomporta este tipo de políticas de acceso a la pro-fesión, no sólo tiene que ver con el rigor y la se-riedad de los procedimientos, con su carácter“universal” —sea cual fuere el nivel de enseñanzaescolar o el destino público o privado del profesorcorrespondiente— o con el papel preponderanteque se otorga en el referido modelo a la transmi-sión del conocimiento propiamente profesional,sino que afecta, además, a la consolidación en elmedio plazo de esa base de conocimiento experto


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4 Nasarre, E., y López Rupérez, F. (2011). “Una propuesta sobreel MIR educativo”. Magisterio, 26 de enero, p. 23.

5 López Rupérez, F. (2012). Ibid.

3 McKinsey & Company (2007). How the world´s best-per-forming school systems come out on top. Londres .

y al fortalecimiento de esa “comunidad de prác-ticas” que la profesión docente necesita para me-jorar su eficacia e incrementar su prestigio indi-vidual y social.

3. Un marco institucional para un desempeño de calidad

Como hemos citado en otro lugar, la docencia es,en su estado actual de evolución, un arte basado,primordialmente, en la experiencia individual6.Es un arte y seguirá siéndolo debido a las caracte-rísticas intrínsecas de su objeto y a la naturalezairrepetible de la persona, es decir, del destinatariode la enseñanza. Pero de lo que se trata es de ha-cerla progresar de modo que ese conocimiento ex-perto propio de toda profesión, con las adaptacionesnecesarias a los diferentes contextos individualesy sociales, pueda servir de base para un ejercicioindividual exitoso de la función docente.

Para ello es imprescindible generar un marcoinstitucional eficaz, que tome en consideraciónlas opiniones y expectativas más o menos infor-madas —tal y como hemos conocido por algunosde los datos de la encuesta— que los ciudadanosespañoles tienen sobre dicho marco; y que ase-gure, con mayores garantías, un desempeño do-cente de calidad, con una vocación clara de al-canzar en una generación a todos los profesoresy de beneficiar, por tanto, a todos los alumnos.

Por tales motivos, resulta necesario operar porla vía del profesionalismo y transformar los mo-delos de éxito de ordenación del acceso a la pro-fesión docente en políticas efectivas para nuestropaís. De esta manera, se activará ese círculo vir-tuoso según el cual el prestigio del profesoradoimpregna a la sociedad, cuya positiva valoraciónsobre la profesión docente y sobre la calidad desu desempeño estimula a sus protagonistas, loque mejora su prestigio; y así cíclicamente enuna espiral de éxito creciente.


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6 López Rupérez, F. (2012). Ibid.

Relaciones del prestigio con la “tecnificación” de las profesiones y con larendición de cuentas. ¿Un nuevo contexto cultural y social para reivindicar el prestigio de la profesión docente?

David Reyero

Universidad Complutense de Madrid

En el año 2003 el escritor George Steiner escribeun ensayo dedicado al Magisterio, entendido esteen sentido amplio. Algunas de las preguntas quese hace al comienzo del mismo así como las con-clusiones que resume al final de su obra se defi-nen teniendo en cuenta el carácter único de lalabor del enseñante. Dice Steiner: “La libidosciendi, el deseo de conocimiento, el ansia de com-prender, está grabada en los mejores hombres y mu-jeres. También lo está la vocación de enseñar. Nohay oficio más privilegiado. Despertar en otros sereshumanos poderes, sueños que están más allá de losnuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotrosamamos; hacer de nuestro presente interior el futurode ellos: ésta es una triple aventura que no se parecea ninguna otra”1.

El prestigio docente, la percepción que la socie-dad tiene del valor de su trabajo, preocupa, y mu-cho, tanto nacional como internacionalmente2.

La encuesta que se nos presenta para su análisisen torno al prestigio de los docentes reconoceaún como fuente de valor esa dimensión moralo espiritual, entendiendo estas palabras en susentido amplio, de la que habla Steiner. Entre

las razones que hacen de la docencia una profe-sión prestigiosa destaca en primer lugar “la res-ponsabilidad que conlleva” y ¿qué responsabili-dad conlleva? Pues atendiendo a algunos datosde la misma encuesta, los españoles nos indicanque esa alta responsabilidad es tal en función desus fines que son: la transmisión del saber, enprimer lugar, y la educación en valores como latolerancia y el respeto, en segundo.

Junto a esta imagen cargada de valores moralesde la labor del profesor destaca otra que no escontraria pero cuya compatibilidad es difícil. Estasegunda imagen sale a la luz cuando se preguntaa los encuestados por las medidas más eficientespara que los docentes consigan un mayor presti-gio. Las tres primeras son: “que cuenten con másmedios”, “que conozcan mejor el rendimiento desu trabajo” y “mejorar la formación permanente”.Podríamos llamar a estas medidas “medidas téc-nicas”, pues hacen referencia a factores mediblese instrumentales.

Esta respuesta es consistente con la primacíaque tienen, en la lista de las profesiones más va-loradas, aquellos trabajos con un alto componentetécnico instrumental y científico. En este sentido,es significativo que, por ejemplo, sea consideradomás prestigioso el médico especialista que el mé-dico generalista. Nuestra sociedad parece, portanto, valorar más al experto que al sabio.

El resultado es también consistente con la evolu-ción que han seguido los trabajos dedicados al es-tudio de la excelencia docente. En efecto, hemospasado de trabajos dedicados al estudio de los as-pectos relacionales de la enseñanza a aquellos quese dedican a aspectos puramente técnicos y cen-trados en la utilización de las nuevas tecnologíaso las estrategias objetivas de evaluación3.

Junto a esta tecnificación del proceso o del tra-bajo del profesor nos encontramos también conla obsesión por la medida de la eficacia de esetrabajo. Desde luego, la preocupación por cono-cer los efectos de una labor que cuesta mucho


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1 Steiner, G. (2004). Lecciones de los maestros. Madrid, Si-ruela, p.173.

2 Hargreaves, L. (2009). The status and prestige of teachersand teaching. In L. J. Saha, & A. G. Dworkin (Eds.), Interna-tional handbook of research on teachers and teaching (pp.217-229) Springer US.

3 Un repaso a los trabajos citados en la “The POD Network TeachingExcellence Essay Series” del año 2011 servirá como ejemplo, verhttp://www.podnetwork.org/publications/essayseries.htm#2010-2011 (última visita 15 de mayo de 2012).


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dinero al Estado es legítima. Y no sólo es legí-tima por cuanto supone una rendición de cuen-tas necesaria, sino también es legítima porquesaber los resultados de un trabajo es necesariopara poder mejorarlo. Los propios profesoresdeberían ser los primeros en querer disponerde información objetiva en la que refrendar elvalor de lo que hacen.

Sin embargo, ¿se puede medir el trabajo de losprofesores como se mide el trabajo de otros pro-fesionales?

Hay algunos aspectos que dificultan esta laborde medida. El primero estriba en las finalidadesque, como los propios encuestados reconocen,tienen una importante carga moral que resultaescurridiza para los tradicionales instrumentoscuantitativos.

El segundo hace referencia al carácter complejode la tarea educativa, no nos referimos a su difi-cultad, sino más bien a la inmensa cantidad devariables que entran en juego en los resultadoseducativos y que difícilmente son atribuibles,tanto para lo bueno como para lo malo, al profe-sor. Estas variables tienen que ver con la com-plejidad del contexto y también con la compleji-dad inherente al propio sujeto humano.

El tercero se refiere a los poderosos efectos alargo plazo y acumulativos de la tarea educativa.También, tanto para bien como para mal, mu-chos de los efectos de la enseñanza se manifies-tan mucho más tarde de que los imputs educati-vos comiencen a tener lugar. Sólo en las tareassimples los efectos pueden verse en el corto es-pacio de tiempo.

Sería muy injusto, y quizá hasta contraprodu-cente, valorar sólo el trabajo de los profesores enrelación con la parte más simple de su labor. Taly como dice Julio Carabaña en un reportaje sobrela medida del trabajo de los docentes: “los profe-sores no podemos trabajar a destajo, como tampocolos periodistas, los jueces, los policías y, hasta dicenahora, que los corredores de hipotecas. Se puede tra-bajar a destajo cuando el producto es perfectamenteespecificable, exactamente medible e inequívoca-mente atribuible al trabajador. A destajo se segaba,

se ponen ladrillos, se cosen prendas de vestir y algu-nas cosas más. Pero no se enseña a destajo y, menosaún, se educa”4.

Cómo atender ambas dimensiones de manera adecuada

Los estudios sociológicos tienen un valor des-criptivo pero no normativo. La sociología mues-tra lo que piensa una sociedad en un momentodeterminado sobre un tema. La sociología nodice, ni puede hacerlo, si ese pensamiento escorrecto o erróneo. En el caso que nos ocupahemos identificado dos ideas fuerza que la so-ciedad tiene en relación con el prestigio de losprofesores, estas ideas, que hemos descrito an-tes, pueden estar basadas en una mezcla demito, ideología y experiencia.

Lo importante es que debemos actuar a partir deellas y promover un trabajo en torno a tres ejescon una finalidad doble. Uno, mejorar la percep-ción sobre el valor real de los profesores y, de estaforma, atraer más talento a la profesión, y dos,mejorar la propia enseñanza.

Estos tres ejes de acción son:

1. Repensar los fines. El prestigio se apoya en laconsideración de unos fines valiosos que aveces parecen contradictorios. Creemos enla enorme misión moral de los maestros, peroa la vez nos parece que su prestigio mejoraríasi tuviesen más medios, especialmente tec-nológicos, y más medidas estandarizadas. Ne-cesitamos hacer de esos fines un todo com-patible. La transmisión de valores no puedequedarse en algo etéreo mientras que la en-señanza de conocimientos no puede quedarseen una actividad hipermediada tecnológia-mente pero lineal y simplista.

2. Reorientar el pensamiento sobre los medios. Nomejoraremos el prestigio de los profesores, nila educación en su conjunto, solamente intro-duciendo más medios o tecnificándola, sino

4 Alandete, D. / Oppenheimer, W., “El profesor, a examen:premio o despido” [en línea], España, elpais.es, 14 de enerode 2012, Dirección URL:

http://elpais.com/diario/2012/01/14/sociedad/1326495602_850215.html, [consulta: 23 de mayo de 2012].

haciéndolo de manera que se mejore real-mente la eficacia de la actividad educativa entoda su complejidad. Los medios sin fines sólodeslumbran.

3. Revisar los instrumentos de medida de la efica-cia para ofrecer más datos a la sociedad y datosde mejor calidad. La medida comparada de laeficacia docente ha mejorado sustancial-mente cuando hemos introducido sistemas,objetivos y comparables, como los InformesPISA. Sin embargo, sus resultados no se hanproyectado de manera adecuada sobre la so-ciedad. Las razones son dobles.

Primero, aunque los datos de este tipo de Infor-mes no son tan negativos, sí hay otros datos,como, por ejemplo, los que miden el fracaso es-colar, que resultan realmente malos y preocu-pantes. Esa distorsión se ha inclinado hacia ellado negativo. Lógicamente, esto no beneficia laimagen de nuestro sistema escolar, pues no re-fleja adecuadamente el hecho de que los resulta-dos de algunas Comunidades Autónomas enPISA son realmente positivos y soportan perfec-tamente cualquier comparación internacional.

¿Por qué estos resultados no son consistentes conlas tasas actuales de fracaso escolar? Las pruebasde PISA miden cosas diferentes a lo que midenlos profesores cuando evalúan sus asignaturas.El sistema de medida de PISA es competencialmientras que los criterios académicos que regu-lan las evaluaciones escolares son otros. Es aquídonde deberíamos introducir una profunda re-flexión sobre los objetivos del sistema educativo¿Qué consideramos realmente relevante para po-der titular en una determinada etapa escolar?¿Por qué tenemos esa discrepancia? ¿Cómo so-lucionarla?

Segundo, las pruebas estandarizadas, aunque re-cogen datos valiosos, no miden bien la totalidadde variables que convierten la acción del profesoren educativa. Su presentación debería ir acom-pañada de otros indicadores de calidad y satis-facción más complejos. No defendemos un ma-quillaje para salir bien en la foto, de hecho seríadeseable que esa evaluación cualitativa la reali-zaran entidades independientes y con carácterinternacional. Lo que creemos conveniente, encualquier caso, es algún tipo de medida de aque-llas variables que resultan irreductibles a la notade la prueba estandarizada pero que tambiénexisten. Estos indicadores cualitativos deberíanreflejar también una profunda reflexión sobrelos fines clarificándolos de manera que ayudasena orientar el juicio social sobre la educación.


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Prestigio docente y carrera profesional

Alejandro Tiana

UNED

Realmente no se puede decir que la enseñanzasea una profesión mal considerada por la pobla-ción española. Como se aprecia en la encuestacuyos datos se incluyen en esta publicación, elprestigio atribuido a maestros y profesores se si-túa sólo por debajo de nueve profesiones y clara-mente por encima de otras cincuenta y nueve deentre las cien por las que se pregunta. Los resul-tados se pueden calificar en conjunto de favora-bles para el profesorado, al margen de que debanintroducirse algunos matices en esta opinión ge-neralizada. Otra cosa es que los propios docentesposean una autopercepción negativa acerca desu profesión. Esta discrepancia ha sido objeto dediversos análisis y merece la pena continuarlaestudiando, pero no es el objeto central de estaaportación.

Sin lugar a dudas, el prestigio de una determi-nada profesión viene dado por un conjunto defactores, que afectan a diversas esferas. Entre to-dos ellos hay algunos que dependen de condicio-nes o circunstancias externas, muchas veces decarácter sociológico o que dependen de la estruc-tura general de las profesiones en un momentoy entorno determinados. Pero hay otros factoresmás directamente vinculados con el ejercicio pro-fesional y con el modo en que este se regula. Ana-lizar cuáles sean estos últimos y cómo se puedainfluir en ellos tiene un gran interés con vistas areforzar el prestigio de la profesión.

Entre los factores relativos al ejercicio profesionalcabe distinguir al menos dos grandes grupos: unocompuesto por las condiciones en que se desarro-lla la práctica docente (como medios y recursos)y otro relativo a la actuación de los propios pro-fesionales en el sistema educativo. A este últimoconjunto de elementos podemos referirnos entérminos amplios como la carrera profesional delprofesorado.

Así concebida, la carrera profesional integraríaal menos tres elementos fundamentales: la for-mación inicial para la docencia, el proceso de ac-ceso a la profesión y el desarrollo profesional enejercicio. Los tres elementos son hoy objeto deatención, en la convicción generalizada de quese trata de factores que afectan al ejercicio pro-fesional, a sus resultados y, en consecuencia, alprestigio atribuido al profesorado.

La formación inicial del profesorado es hoy ob-jeto de renovado interés. En realidad, siemprese ha prestado una especial atención a este fac-tor. La configuración concreta del proceso for-mativo, sus condiciones y requisitos, su duracióny nivel han ido cambiando, pero los sistemaseducativos siempre se han preocupado por me-jorar la formación de su profesorado. Hay dosrazones para que haya sido así. En primer lugar,lo han hecho porque no cabe ninguna duda desu relevancia. Contar con un buen profesoradoes, hoy como ayer, una garantía de buenos re-sultados de aprendizaje. En segundo lugar, yadoptando una mirada algo más escéptica, cabepensar que se trata de un elemento sobre el cualel propio sistema educativo puede actuar singran dificultad, puesto que cae dentro de su es-fera de actuación. Sea cual sea la explicaciónque más nos atraiga, es cierto que hoy se vuelvea insistir en este elemento. Como muestra de lapreocupación que suscita baste con recordar laComunicación de la Comisión al Consejo y alParlamento Europeo de 2007, con el título Me-jorar la calidad de la formación del profesorado(COM(2007) 392 final)1, que establecía orienta-ciones para la mejora de la formación docenteen los países de la Unión Europea.

Si la atención prestada a la formación inicial esya una tradición, más reciente es la preocupa-ción manifestada por los modelos de acceso a laprofesión docente. Durante mucho tiempo sepensó que bastaba con formar bien a los futuros


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1 Véase Tiana, A. (2011). Políticas de formación del profesoradoy mejora de los sistemas educativos: algunas reflexiones apartir de la experiencia española, Revista Fuentes (Sevilla),vol. 11, pp. 13-27, y disponible en www.revistafuentes.es/ges-tor/apartados_revista/pdf/numeros_anteriores/zkmnrnke.pdf.Disponible en: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUri-Serv.do?uri=COM:2007:0392:FIN:ES:PDF


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docentes y lo demás vendría por añadidura. Perola constatación de que la realidad es más com-pleja, resultando necesario prestar una atenciónespecial al proceso de acceso e inserción profe-sional, ha llevado a proponer la adopción de me-canismos rigurosos de selección de candidatos,muchas veces con carácter previo a su forma-ción, procedimientos cuidadosos de regulacióndel acceso e incluso periodos de inducción quetienden a hacer más tenue la frontera entre laformación y el ejercicio profesional. En suma,lo que todas estas tendencias están subrayandoes la necesidad de asegurar que existe un pro-ceso sistematizado de transformación de los as-pirantes a la docencia en verdaderos docentes.Existen modelos ya vigentes en otras profesio-nes, como la Medicina, que están sirviendo deinspiración, aun cuando deba reconocerse quelas condiciones concretas cambian de un ámbitoprofesional a otro.

El tercer elemento de esta triada es el desarrolloprofesional. De nada sirve formar bien a un do-cente, seleccionarlo adecuadamente y acompa-ñarle en su incorporación a la docencia, si ahíse acaba la tarea. Es necesario motivarle, darleapoyo y formación de manera permanente,abrirle nuevos horizontes profesionales, propor-cionarle incentivos y comprometerle con su me-jora profesional continua. Y hay que reconocerque los sistemas educativos han sido general-mente cicateros en este sentido, pues solo re-cientemente se ha comenzado a reconocer lanecesidad de actuar en esa dirección. El cono-cido Informe de 2010 de la consultora McKin-sey2 acerca de las características de los sistemaseducativos que más han progresado habla de lanecesidad de dar forma a la profesión docente, loque abarca al menos los tres componentes queaquí se analizan.

No cabe duda de que estos tres elementos influ-yen de un modo significativo en el prestigio pro-fesional del profesorado. Los encuestados lo ava-

lan cuando se refieren a la influencia de la for-mación inicial y permanente, el refuerzo de laautoridad del profesorado, la ampliación de suautonomía profesional o la introducción de unsistema de premios. Aunque las tendencias ac-tuales relativas a la carrera profesional del pro-fesorado son algo más complejas, guardan ciertasimilitud con estas valoraciones.

Así pues, puede afirmarse que los tres compo-nentes mencionados de la carrera profesional in-ciden en la percepción social y en el prestigioque se atribuye a la docencia. No se puede consi-derar que sean los únicos factores que inciden, eincluso puede que tampoco sean los más deter-minantes, pero no cabe duda de que son muy in-fluyentes y además moldeables por la políticaeducativa. De ahí la importancia que adquieren.

Para terminar, vale la pena reflexionar acercadel nuevo diseño que está surgiendo de la carreraprofesional docente y algunos problemas que seplantean. Una tendencia reciente consiste en lle-var a cabo la evaluación del desempeño del pro-fesorado, vinculándola con la concesión de in-centivos o la promoción profesional. Hasta aquíno hay ninguna objeción, pues todos los ciuda-danos entienden que hay que reconocer y recom-pensar la buena práctica profesional. El pro-blema estriba en que algunos sistemas educativosestán desarrollando estas nuevas políticas en uncontexto de desvalorización de la función do-cente. Dicho de otro modo, el debate que estáplanteado actualmente en países como EstadosUnidos tiene como telón de fondo la confianzaque se concede al profesorado. Algunos de lossistemas incipientes de control profesional y asig-nación de incentivos, donde se inserta el pagopor rendimiento, plantean graves problemas parael prestigio del profesorado cuando promuevenla desconfianza, transmitiendo la idea de que losdocentes deben ser sometidos a escrutinio porqueno resultan fiables o porque un porcentaje im-portante de ellos son profesionales negligentes.

Esta última reflexión pone de manifiesto cómolas políticas de profesorado que se adopten in-fluyen decisivamente en el prestigio que se atri-buye a los docentes. No se puede reclamar un in-cremento del prestigio mediante medidas como

2 Mourshed, M.; Chijioke, C., y Barber, M. (2010). How theworld’s most improved school systems keep getting better.McKinsey & Company. Disponible en: http://ssomckinsey.dar-byfilms.com/reports/schools/How-the-Worlds-Most-Im-proved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf)

el reconocimiento más o menos retórico de la au-toridad del profesorado y al mismo tiempo soca-varlo atribuyéndole falta de compromiso profe-sional, por ejemplo. Es indudable que las políticasde profesorado deben cumplir dos condiciones:han de ser globales en vez de fragmentadas porámbitos y deben guardar coherencia entre todasellas. Sin el cumplimiento de esos requisitos esdifícil que logren el objetivo de reforzar el presti-gio del profesorado.


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¿Hay que cambiar laformación inicial de losdocentes para elevar elprestigio social de maestros y profesores?

Javier Valle

Universidad Autónoma de Madrid

El Informe recoge la percepción que la pobla-ción española pone de manifiesto sobre el pres-tigio de nuestros docentes de los niveles no uni-versitarios. El tema no podría ser máspertinente en estos momentos. Numerosos in-formes internacionales han señalado que el pro-fesorado es una de las claves, quizá la más im-portante, para conseguir una educación decalidad, aspiración ineludible para las socieda-des democráticas contemporáneas. Al margende informes que ya son clásicos (como los de laOCDE1 o el denominado Informe McKinsey)2, ennuestro marco supranacional más inmediato,la Unión Europea, las Conclusiones sobre la me-jora de la calidad de la educación del profesorado3,consideran que un profesorado de alta calidades condición imprescindible y previa para al-canzar sistemas educativos de alta calidad.

Entre todas las cuestiones que están detrás deese constructo de lo que es un “profesor de altacalidad” está, sin duda, sentir el respaldo sociala su tarea, mediante el reconocimiento de suprestigio profesional.

Por otra parte, resulta evidente que la construc-ción de ese prestigio afecta a numerosos aspectosque están íntimamente relacionados. Este In-

forme trata de hacer una radiografía de todosesos aspectos y ponerlos en relación.

De ellos creo esencial detenernos en algunos deespecial interés por su relevancia: 1) la propiapercepción del prestigio social; 2) las fuentesdesde las que se construye esa percepción; 3) losaspectos que se consideran más determinantesa la hora de integrar el prestigio social del do-cente; y, dentro de estos últimos, 4) la cuestión,trascendental a mi modo de ver, de la formacióninicial del profesorado y cómo acceder a esa for-mación inicial.

1. La percepción del prestigio social

En una escala del 0 al 100 la media del prestigiosocial de los maestros de Primaria estimado porlos entrevistados se sitúa en el 68,2, y la de losprofesores de Secundaria en el 68,4. Si lo pasamosa la escala de notas “clásica” del sistema educativo,esto es, del 0 al 10, ese prestigio se queda cerca delnotable sin llegar a alcanzarlo. Por otra parte, am-bas profesiones (maestro de Primaria y profesorde Secundaria) ocupan, respectivamente, los pues-tos 21 y 22 de entre 100 profesiones sugeridas alos encuestados. Es cierto también que sólo hayuna diferencia estadísticamente significativa con9 de las que se ubican por encima de ellas y que,estadísticamente hablando, las medias de valora-ción de estas dos profesiones no presentan dife-rencias con respecto a otras 30 profesiones.

No son datos excesivamente negativos, o notanto como se quiere proyectar desde algunosmedios de comunicación. No obstante, hay quetener en cuenta que es una profesión que afectaa la totalidad de la población y a la que se asociatradicionalmente una función de “socializaciónineludible de los individuos”. De hecho, el 51%de los entrevistados le reconoce a esa profesiónuna responsabilidad social. Desde mi personalconsideración, cabría esperar, pues, unos mejo-res resultados.

Resulta de interés, por otra parte, que un por-centaje significativo de la población (54%) pienseque el prestigio de los docentes ha empeoradoen los últimos quince años. Esa percepción deun prestigio en declive se produce, paradójica-


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1 OCDE (2010). Política de educación y formación: Los do-centes son importantes. París: OCDE.

2 Barber, M., y Morushed, M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. London:McKinsey & Company, Social Sector Office.

3 Consejo de la Unión Europea (2007): Conclusiones del Con-sejo y de los representantes de los Gobiernos de los EstadosMiembros, reunidos en el seno del Consejo, sobre la mejorade la calidad de la educación del profesorado. Diario Oficialde la Unión Europea, serie C, nº 300/6, de 12 de diciembrede 2007.


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mente, a pesar de que los encuestados muestranunos niveles aceptables de satisfacción con laenseñanza que reciben sus hijos: se otorga un7,73 de media al centro escolar del hijo y un67% está satisfecho con cómo el sistema educa-tivo ayuda a sus hijos a tener los conocimientosnecesarios.

Creo, sin duda, que la imagen ofrecida desde losmedios de comunicación sobre la profesión estádetrás de estas percepciones. De hecho ese es eltema al que quiero referirme bajo el epígrafe si-guiente.

2. Las fuentes desde las que se construye la percepción del prestigio social del docente.

Según el Informe, las fuentes que en primer tér-mino son consideradas para la construcción dela imagen social del profesorado son los políticos(citados por un 27%), los padres de los alumnos(23%) y los propios profesores (22%). Resulta cu-rioso cómo en la construcción de la percepciónsobre el prestigio del colectivo docente pesa másla política que las instancias más cercanas al pro-pio colectivo (padres de alumnos o profesores).

Pero resulta más llamativo aún que la gran ma-yoría (68%) de los encuestados sostiene que lasnoticias sobre profesores que aparecen en losmedios de comunicación son malas. Esto pu-diera significar que la percepción sobre el colec-tivo docente está enormemente mediatizada poruna imagen negativa que sobre ellos proyectanlos medios de comunicación. Si bien es ciertoque los medios de comunicación no son unafuente prioritaria de construcción de la imagendel prestigio social de los docentes (sólo para el4,2% de los encuestados) la imagen que sobreellos proyectan estos medios se percibe mayori-tariamente negativa.

En efecto, los medios de comunicación parecenser, además, responsables de imágenes negativassobre dos cuestiones muy particulares de la edu-cación que pueden relacionarse claramente conel prestigio profesional docente: la calidad delpropio sistema educativo y la supuesta pérdidade autoridad de los profesores. Estos son temasrecurrentes en los informativos cuando se habla

de educación y eso tiene un claro impacto, a mimodo de ver, en algunos resultados de la en-cuesta, como trataré de exponer en el epígrafesiguiente.

3. Aspectos determinantes que integranel prestigio social de los profesores

Desde mi punto de vista, el prestigio de la profe-sión docente puede verse asociado a la imagenque se tiene sobre la calidad del sistema educa-tivo. Si percibimos que nuestro sistema educativoes de buena calidad, los principales agentes deese sistema, los profesores, serán también res-ponsables de esa buena calidad y ello, sin duda,redundará en su prestigio como profesionales.El 43% de los españoles percibe que la calidad denuestro sistema educativo es regular y sólo laperciben como buena el 36%. Dichas valoracionesson sensiblemente peores que en 1996. Esta per-cepción en poco ayuda a prestigiar al docente.

En relación a otros factores que señala el Informecomo agentes del prestigio de nuestros profeso-res, los datos muestran, en mi opinión, que ni eldesempeño profesional de nuestros profesores nisu impacto social tienen un peso en el prestigiotan alto como sería esperable. Menos de la mitadde la población piensa que el prestigio de los pro-fesores se debe a su competencia profesional(46%), a su contribución a la sociedad (44%) o a suinfluencia en ella (36%).

Y por último, en este epígrafe, me quiero referiral dato de que un 56% cree que el motivo por elcual el prestigio de los docentes ha empeoradoen los últimos quince años es su pérdida de au-toridad y los continuos cambios en la legislaciónsobre educación (51%).

Todos estos temas son de enorme recurrenciaen los medios de comunicación social. De ahíque pueda pensarse, como indiqué en el epígrafeanterior, que la construcción de la idea que setiene sobre el prestigio social de los docentes está“deformada a la baja” por una información enlos medios de comunicación social que pone ex-cesivo foco en cuestiones puntuales y ofreciendode ellas la cara menos amable.

4. La formación inicial del profesorado

Pero si un factor resulta para mí determinante ala hora de que un colectivo social construya unaimagen sobre el prestigio de una profesión es loque dicho colectivo considera que cuesta accedera esa profesión en términos de esfuerzo formativoy de exigencia para ingresar en ella.

Un 73% de los encuestados estaría de acuerdocon que el acceso a la carrera de Maestro deberíaser tan exigente como el acceso a la de Medicina.También una mayoría amplia (68%) ve favorable-mente una formación específica de grado paralos profesores de Secundaria, en lugar del modeloactual.

Trataré de detenerme es estos dos datos que meparecen trascendentales para entender la cues-tión del prestigio docente en nuestro país.

Sin duda, si la Sanidad y la Educación se consi-deran dos profesiones de norme relevancia socialy sus profesionales son vistos como los principa-les agentes que personifican los pilares de las po-líticas públicas que son emblemáticas en el Es-tado del Bienestar es lógico que demanden paraellas elevados (y semejantes) niveles de exigenciatanto formativa como de acceso a esa formación.

Detrás de esos datos puede leerse implícitamenteque la ciudadanía percibe que el acceso a la for-mación como Maestro y Profesor de Secundaria,su formación y el posterior acceso a dichas profe-siones no es todo lo exigente que debiera ser. Dichode otro modo, la secuencia “acceso a la formación– formación inicial – ingreso en la profesión” pa-rece precisar un replanteamiento, global, que quizámejorase la percepción social y el prestigio profe-sional sobre los que se dedican a la enseñanza.

Hay casos de países como Finlandia, donde el ac-ceso a la carrera de Maestro-Profesor de Secun-daria es muy exigente4. En nuestro país, es claroque ese acceso no parece percibirse como tan exi-

gente. Eso también pudiera transmitir la imagende que a la carrera de maestro-profesor no siem-pre acceden los mejores, los más motivados, o losque de verdad tienen verdadera vocación docente,sino que, en muchas ocasiones, llegan a ella quie-nes, sencillamente, no han encontrado otro es-pacio profesional donde ubicarse. Por otra parte,en España formamos a muchos futuros maestros,con unos niveles de calidad (debido a la masifi-cación) que podrían ser mejores, con un elevadocoste económico y para los cuales existen no mu-chas posibilidades de encontrar trabajo a tenorde las necesidades sociales en ese campo profe-sional. Estos desajustes en el modelo español obli-gan a su replanteamiento global. ¿Cabría pensarmodelos de acceso a la formación de maestro algomás exigentes, que permitieran preparar a menosgente, con menos coste, con mayor calidad y ga-rantizándoles más posibilidades reales de una co-locación en el mercado laboral?

En el caso de la posibilidad de un Grado específicopara la formación de los profesores de Secundaria(modelo concurrente)5, el hecho de que haya sidoreclamado por un 68% de la población da idea deque igualmente el modelo de formación del pro-fesorado de Secundaria se percibe desajustado enEspaña. Nuestro modelo para los profesores deeste nivel de enseñanza, donde primero se obtieneun grado en una disciplina y luego se adquiere lacualificación para ser profesor con una formaciónpedagógica añadida (modelo consecutivo)6, pareceapreciarse como insuficiente para una gran ma-yoría de la población. Es bien cierto que el nuevoMáster de Formación de Profesorado de Secun-daria profundiza en la formación pedagógica, perono cambia el modelo en sí mismo, tal y como veríaposible ese 68% de la población.


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5 Según Eurydice (2009). Cifras clave de la educación en Eu-ropa 2009. Bruselas: Eurydice, el modelo denominado con-currente es el de países donde hay un “Programa de forma-ción inicial del profesorado que combina desde su iniciouna formación general en una o varias materias con unaformación profesional específica tanto teórica como prác-tica”. Por su parte, el modelo consecutivo es el de paísesdonde existe un “Programa de formación inicial del profe-sorado que comprende dos etapas. En primer lugar, los es-tudiantes reciben una formación general con el fin de obte-ner un título en una materia o modalidad determinada. Trasfinalizar este periodo formativo (o hacia su final) se matri-culan en un programa de formación profesional específicaque les permite obtener el título de profesor”.

6 Ver nota anterior.

4 Melgarejo, J. (2006). La selección y formación del profeso-rado: clave para comprender el excelente nivel de compe-tencia lectora de los alumnos finlandeses. Revista de Edu-cación, extraordinario, 237-262.


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Esto obliga a un debate a fondo sobre el modelode formación del profesorado de Secundaria. Ale-mania sería, por ejemplo, un país paradigmáticoen el modelo concurrente; por su parte, Inglate-rra o Finlandia también tienen este modelo, sibien admiten otras opciones alternativas de for-mación del profesorado7.

Si bien es verdad que se otorgan buenas califica-ciones a la preparación de maestros y de profe-sores de Secundaria, se valora un poquito mejorla formación de los maestros, cuyo modelo es con-currente, que la de los profesores de Secundaria,cuyo modelo es consecutivo. Cosa parecida sucedecon la vocación. Se percibe que tienen más vo-cación los maestros que los profesores de Secun-daria (aunque por muy poca diferencia).

De nuevo podemos llegar a consideraciones pa-recidas: cabe esperar mayor vocación y, por tanto,mayor identidad profesional docente en aquellosprofesionales de la enseñanza que se forman bajoun modelo concurrente que en aquellos que seforman bajo un modelo consecutivo. Esto es es-pecialmente significativo en profesiones comoésta donde según el 80% de los encuestados in-dica que para dedicarse a ellas pesa mucho lavocación.

Creo que todas estas reflexiones obligan a pensarque tal vez en España debamos plantear la posi-bilidad de crear un modelo concurrente de for-mación para todos los niveles de la enseñanzano universitaria y no sólo para los niveles de Edu-cación Infantil y Primaria y ser más selectivos ala hora de escoger a quienes van a formarse paraser profesores. Por supuesto, no puede asegurarseque esos cambios en el acceso a la formación ini-cial y en el propio modelo de formación inicialsupusieran un aumento en el prestigio profesio-nal de los docentes. Pero… a mi modo de ver, creohonestamente que podrían ayudar a ello.

7 Eurydice (2009). Cifras clave de la educación en Europa2009. Bruselas: Eurydice.

El prestigio de la profesióndocente en España: una lectura de género

Sonsoles San Román

Universidad Autónoma de Madrid

El acierto de los responsables de este Informeha sido aglutinar a especialistas de distintas áreaspara interpretar los datos de la encuesta sobre elprestigio del docente en España realizada por losprofesores Víctor Pérez Díaz y Juan Carlos Ro-dríguez. Algunas respuestas de los encuestados,que serán sin duda analizadas en profundidadpor otros especialistas, provocan cierto descon-cierto. Me ha llamado la atención los datos desatisfacción de las y los encuestados con la laborde los profesores. Parece que la opinión que llegade la calle no encaja con la realidad. España fueen 2010 el tercer país de la Unión Europea conmayor tasa de abandono escolar temprano entresus jóvenes de entre 18 y 24 años. Según la oficinade estadística Eurostat, el 28% de los españolescomprendidos entre dicha franja de edad no pro-siguieron sus estudios tras haber cursado la en-señanza básica obligatoria. La tasa de nuestropaís llego a triplicar, y ahora duplica, la mediade la UE, un 14%.

Al otro lado un profesorado que arrastra nivelesde frustración altos, llega a ser insultado y golpe-ado, percibe de las familias desprestigio por sutrabajo, o se siente bombardeado por el cambiode leyes. Tomar medidas a este respecto no ven-dría nada mal. Una referencia puede ser Finlan-dia, convertida en referencia de calidad y prestigio,que reúne anualmente al profesorado por mate-rias para conocer problemas y buscar soluciones.

Parece que hay mucho ruido en la calle y pocainformación de primera mano, algo que me hacerecordar un libro de Pierre Bayard que lleva portítulo Como hablar de los libros que no se han leído(Bayar, P., 2008)1. Escuchar noticias y ojear

prensa es fácil. Hablamos hasta de lo que no sa-bemos. Nos movemos en el imperio de la “doxa”,de la opinión (Platón, 1988)2, en la cultura del des-potrique, entreteniendo nuestro tiempo para darvueltas al ruido ensordecedor que llega de la ca-lle; otra cosa es saber de qué se habla.

La labor de la o el sociólogo es destapar el hábitodonde se apoyan los bastones de vida que fijanen nosotros una forma de pensar y actuar, unacostumbre social. Estas formas de pensar van va-riando dependiendo del contexto, abriendo pasoa otras costumbres, otra cultura, una nueva ge-neración que suele chocar con la anterior en susformas de percibir e interpretar la realidad.Avanzamos así por los nudos de conflictos socia-les que dejan atrás lo viejo para dar paso a lonuevo. Esos cambios son muy lentos, tanto comola tarea ardua y laboriosa de investigación queaportará el equipo de este Informe.

Desde la perspectiva de la Sociología, y como es-pecialista en género, mi trabajo en la interpreta-ción de los datos de este Informe consiste en des-tapar el velo de la opinión para mostrar lanaturaleza del hábito y la costumbre. Algo llegade la atmósfera social que nos lleva a considerarnatural fenómenos tejidos en la herencia histó-rica, hechos asumidos por la propia costumbre.Tal es el caso de la feminización docente.

Daré unas pequeñas pinceladas para situar lascausas de la feminización en nuestro país, seña-lar la evolución de modelos culturales que se hanproducido desde 1970 y comprender cómo hanafectado en el orden de prioridades de las maes-tras en el nivel de Primaria, que segmentaré entres generaciones.

Evolución y contexto

No es posible comprender la posible relación en-tre feminización y niveles de profesionalidad sinsituarlo en un contexto histórico que permitadesenmascarar las raíces sociales de este fenó-meno. Hubo un tiempo en que la profesión estabasólo ocupada por hombres, eso fue hasta media-dos del siglo XIX. Algo produjo el giro hacia la


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1 Bayard, P. (2008): Cómo hablar de los libros que no se hanleído. Madrid, Editorial Anagrama. 2 Platón (1988): El Sofista, Madrid, Editorial Gredos.

feminización; ese algo fueron las medidas decre-tadas en la primera Ley General de Educaciónregulada por Claudio Moyano en 1857. ¿Cuálesfueron estas medidas?

Magisterio, que estaba muy mal pagado, se hizoincompatible con el desempeño de otras profe-siones (la medida no era nueva puesto que ya ha-bía sido legislada en la Ley de 1838). Ante la in-compatibilidad regulada, tenderos o secretariosde los Ayuntamientos, entre otros, que ejercíancomo maestros, optan por otras ocupaciones conmayor salario y van abandonando la enseñanza,abriéndose el primer espacio cualificado para lamujer. En especial las de clase media se encuen-tran con la posibilidad de ocupar la primera pro-fesión femenina cualificada que aparece en Es-paña. El legislador obliga a la apertura deescuelas para niñas y, como consecuencia, debetomar medidas para elevar el nivel cultural delas maestras, abriendo la primera Escuela Nor-mal de Maestras. Tendrá que resolver otro pro-blema para asegurar que las medidas se cumplanpor los Ayuntamientos en quienes delega el pagode maestros y construcción de escuelas. Por elloregula por Ley que las maestras reciban una ter-cera parte menos del sueldo de un maestro (art.191). De esta manera son reclutadas como unasalida económica para dar respuesta a las exi-gencias dictadas por el legislador.

El fenómeno de la feminización se produce enla última mitad del siglo XIX como consecuenciade una campaña liderada por los liberales a partirde 1868 para romper barreras y atraer a la mujerhacia un trabajo compatible con la condición fe-menina, exaltando para ello la maternidad porencima de la profesionalidad. Esta campaña dementalización esconde un componente econó-mico, por el abaratamiento que implica la con-tratación de maestras, y otro político, pues evo-lucionar hacia la modernización exige dotar a lamujer de un mayor nivel cultural. Durante la IIRepública, a medida que se elevan prestigio y sa-lario, los niveles de feminización desaparecen(San Román, S., 2011)3.

Resulta difícil interpretar los datos de la encuestasin señalar hacia la vertiginosa incorporación dela mujer al mercado laboral cualificado y com-petitivo que se sucede después del asentamientode la democracia. Esta apertura hacia la moder-nidad no sólo ha modificado los modelos cultu-rales que han llegado a la escuela, también haafectado en la interpretación de la realidad socialen el colectivo de maestras del nivel de Primaria.Como consecuencia sesgos generacionales bati-dos por cambios sociales han ido modificandolos valores de las nuevas generaciones. Conoceresa evolución cultural nos lleva a adentrarnos enel interior de la escuela para señalar las repre-sentaciones sociales de las maestras en nivel dePrimaria. A la sombra de estos datos se visualizala relación que establecen las profesoras entrefeminización y profesionalización en función delsesgo generacional. En el marco de este contextouno de los grandes cambios que se han producidoatañe a la forma de entender y vivir la materni-dad, de conformar aspiraciones y prioridades enla mujer.

Me sitúo en el colectivo de maestras de la Comu-nidad de Madrid y me oriento con los resultadosde dos I+D+i que dirigí; uno, conocer el papel dela maestra en el proceso de cambio social haciala democracia; otro, para comprender la relaciónentre el cambio de la estructura social y las pau-tas de comportamiento en las maestras de Pri-maria que componen tres espacios históricosdesde 1970 a 2008. En el caso del segundo, dividíal colectivo en tres espacios generacionales quese encuentran en relación con tres periodos decambio social y política.

La primera generación sería la de maestras na-cidas entre 1941-56 que comienza a ejercer conLey General de Educación de 1970. La culturadel estatus late en esta generación en consonanciacon el propio contexto. De manera general, estageneración presenta el siguiente orden de prio-ridades: matrimonio, maternidad y en último lu-gar dedicación a una profesión que no altere supapel tradicional en la familia. Magisterio es untrabajo compatible con su condición femenina yapropiada para una mujer que frena sus aspira-ciones profesionales en aras a una dedicación enhoras de cuidado de sus hijos. Anhelan la estruc-


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3 San Román, S. (2011, 4ª edic.): Las primeras maestras. Losorígenes del fenómeno de feminización docente en España,Barcelona, Editorial Ariel.

tura familiar que han vivido en el pasado cuandose incorporaron a su labor educativa por las con-secuencias negativas que ven diariamente. En-tienden que la incorporación de la mujer al mer-cado laboral ha tenido consecuencias negativas,produciendo un déficit de socialización primariaque afecta a los niveles de profesionalización desu trabajo. La culpa recae sobre las siguientesgeneraciones de mujeres, que han alterado su or-den de prioridades. Por ello, los cambios en elmodelo de familia y la ausencia de la mujer enel hogar son para ellas causas de los problemasque llegan al aula.

La segunda generación es la de maestras naci-das entre 1956-76, de 35 a 50 años, que comien-zan a ejercer con la norma aprobada en 1990 —Ley Orgánica General del Sistema Educativo—.Al avanzar el proceso de civilización desde dela cultura del estatus a la cultura de la igualdad elorden de prioridades se ha modificado. Esta ge-neración opta por el trabajo, casarse o vivir enpareja, y en último lugar tener hijos. A diferen-cia de la generación anterior la incorporaciónde la mujer al mercado laboral cualificado espositiva y no afecta a la profesión. Los proble-mas que ven en las escuelas se podían resolvercon la puesta en marcha de medidas de conci-liación. Es esta una generación que da muchaimportancia a la figura del tutor ante la ausenciade una figura estable en el hogar y coincide conla generación al señalar hacia las demandasmaternales.

La tercera generación nace entre 1976 y 1985 ycomienza a ejercer en los preámbulos de Ley Or-gánica de Educación de 2006. La generación Yha asumido cambios en los modelos de familia,muchas de ellas desestructuradas, que rompencon el modelo de familia tradicional: padres se-parados o divorciados, familias monoparentales,familias de segundas nupcias, familias sin pasarpor el trámite del matrimonio, parejas homose-xuales, etc. Es una generación formada en el usode las nuevas tecnologías, solidaria y comprome-tida con temas sociales, que conoce la cultura deotros lugares del mundo a través de la informa-ción que obtiene en Internet y es sensible a lapobreza. La religión ha perdido peso y ha variadocon ello su concepto de futuro. Entre sus planes

no figura sacrificarse ni formar una familia; va-loran la formación y los viajes (la movilidad esun valor importante en sus vidas); priorizan alos amigos sobre la pareja (que saben puede cam-biar); buscan el equilibrio entre vida privada yprofesional, no están dispuestos a trabajar hastalas pestañas como la generación de sus padres,son fieles a su trabajo mientras están en una em-presa, pero no está entre sus planes permanecerallí de por vida. Aportan nuevos valores: cerca-nía, compañerismo, tolerancia y respeto por ladiversidad. Apuntan hacia las medidas de con-ciliación, pero desconfían de los poderes públicosy en su horizonte las abuelas vendrían a suplirsu ausencia en el hogar en caso de tener hijos.

Opinión sobre la feminización y el prestigio. Datos de la encuesta y líneas de investigaciónabiertas

Veamos ahora los datos de la encuesta a la luz delas consideraciones anteriores. La opinión públicaconsidera que el prestigio de la profesión no seencuentra en relación con la feminización. Enefecto, el 61% de los encuestados entiende que elprestigio de profesoras y profesores no varía porel componente de género. Otro dato significativoes que un 80% entiende que la vocación es un fac-tor importante para dedicarse a la docencia.

Estos datos no me sorprenden. Es más, si en laencuesta se hubiera preguntado qué opinabansobre la posible incorporación de profesores enlos primeros niveles, posiblemente hubieran con-testado que era una profesión femenina y así de-bía seguir siendo. En ese caso, no se trataría solode opinar, más bien de tomar posición y defendera ultranza la feminización.

Por otro lado, la defensa de la feminización dela profesión ha sido evidente en todas las gene-raciones de maestras en el nivel de Infantil yPrimaria que he investigado (San Román, S.,Direc., 2009)4.


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4 San Román, S., Dir. (2009). Evolución de las actitudes cul-turales y las representaciones sociales en las y los maestrosdel nivel de Primaria (1970-2008), Madrid, Ministerio deIgualdad. Instituto de la Mujer, Colección Estudios e Investi-gaciones.

El campo de las opiniones no suele reflejar lascausas y efectos en un fenómeno, tal es el casode la feminización. Las personas entrevistadasestán acostumbradas a ver maestras en los pri-meros niveles y se han socializado con profesoras.Por ello, cuestionar la presencia de mujeres enlos primeros niveles, sin distinguir además entrelos niveles de Infantil y Primaria, no se asociaen sus opiniones con el desprestigio de la profe-sión.

Pasaré a interpretar la encuesta para señalar po-sibles efectos en docentes y discentes. En mi opi-nión existe una clara relación entre feminizacióny prestigio, hipótesis señalada e investigada porespecialistas de ámbito internacional y todavíapendiente de estudio en España.

Caroline Steedman acuña el término madre con-cienciada o madre suplente para referirse a la re-lación entre feminización y prestigio y señalarla demanda de cualidades maternales que recaesobre el colectivo de maestras de Primaria (Ste-edman, C., 1986)5. Otros investigadores señalanen la misma dirección. Etzioni apunta hacia lasdemandas maternales para explicar caracterís-ticas de las profesiones feminizadas al conside-rar que existen trabajos ocupados mayoritaria-mente por mujeres, vinculados a los grandesservicios del Estado social, con un fuerte énfasisjerárquico en las diferencias de responsabilidadpor niveles, sometidas a numerosas reglas al pa-decer un fuerte control en sus actividades y ele-gidas por personas más interesadas en los asun-tos del corazón que de la mente. Lortie, queinvestigó las razones principales por las que lamaestra de escuela Elemental, más que la deSecundaria, optaba por los estudios de Magis-terio, explica los motivos que conducen a lasmujeres a elegir carreras compatibles con su rolde esposa y madre. Destaca la estrecha relaciónque existe entre el tipo de estudios que realizala mujer y la división del trabajo femenino enla familia y procede a enumerar algunos de losrasgos que caracterizan a este colectivo. Se tratade trabajos ocupados mayoritariamente por mu-

jeres; ocupaciones feminizadas que se eligenpor el deseo de trabajar con gente joven y niñossanos; satisfacción al sentirse útil y poder rendirun importante servicio a la sociedad; compati-bilidad para acomodar su horario con su rol deesposa y madre, y, por último, por asegurar a lamujer soltera un bienestar y proporcionar a lacasada beneficios psicológicos (en este sentidoLortie considera que el salario resulta más atrac-tivo para la mujer que para el hombre por losbeneficios secundarios que supone). (Lortie, D.,19756; Etzioni, A., 19697; Simpson, Richard ySimpson, Ida, 19698 y San Román, S., 2009)9.

Las maestras de la generación LGE y LOGSE se-ñalan que los niveles profesionales decrecen enla medida en que la sociedad espera de ellas unamadre que supla sus funciones. Como consecuen-cia, la presión de funciones maternales excedesus obligaciones profesionales y muestran agobio(San Román, S., 2009). Los efectos de la femini-zación y su relación con el prestigio de la profe-sión son abordados sólo por la generaciónLOGSE. Entienden “que por salud debería habermás, que se razona diferente”; “los claustros de pro-fesores tendrían un matiz distinto si hubiera más va-rones”; “las relaciones no son iguales, por la manerade tratar a los alumnos, por lo que los alumnos espe-ran ya de entrada en una mujer”. Ven con claridadque la sociedad demanda de ellas “una madre”,“una madre que va a consentir y que va a tratar deuna manera especial”; “la gracia es que los padrestambién lo esperan..., que seas una madre, que suplasactitudes maternales. Y de hecho es así”; “Por ejemploen los equipos directivos es curioso. Ahora ya va unpoco cambiando, pero vamos, los niños, el modelo quese le ofrece a los niños también por ejemplo, cuandodesde los equipos directivos a lo mejor son tres hombres


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6 Lortie, D.; Schoolteacher, A Sociological Study, Chicago, TheUniversity of Chicago Press, 1975.

7 Etzioni, A., The Semi-Professions and Their Organization:Teacher, Nurses, Social Workers, Nueva York, Free Press,1969.

8 Simpson R. y Simpson, I., “Women and Bureaucracy in theSemiprofessions” en Etzioni, A. (ed.), The Semi-Professionsand Their Organization: Teacher, Nurses, Social Workers,Nueva York, Free Press, 1969.

9 San Román, S., Dir. (2009): Evolución de las actitudes cul-turales y las representaciones sociales en las y los maestrosdel nivel de primaria (1970-2008), Madrid, Ministerio deIgualdad. Instituto de la Mujer, Colección Estudios e Investi-gaciones.

5 Steedman, C. (1986). “La madre concienciada”: El desarrollohistórico de una pedagogía para la escuela Primaria. Revistade Educación (Madrid), Vol. 281, pp. 193-211.

y... de 28 profesores y esos tres fíjate son el equipo di-rectivo. Entonces siguen representando como el poder,¿no?, el mismo poder fuera que los hombres tienenmás, pues mira”; “a ti sí te miran diferente de comote mirarían si fueras un hombre”.

También hay que señalar en este apartado efec-tos hacia un alumnado que crece identificándosecon la figura femenina hasta los 12 años, produ-ciendo identidades de género desde la propia es-cuela. Aunque el tema está sin investigar en pro-fundidad, algunos estudiosos de ámbito nacionalponen de manifiesto en qué medida durante laetapa de Primaria, periodo en que las maestrasse encargan de la educación de la infancia, lasniñas obtienen unas calificaciones muy superio-res a las de sus compañeros en todas las materiasmenos en educación física. Durante esta etapa,incluso en algunas materias, como matemáticas,en las que algunos investigadores han creído en-contrar mayores dificultades de comprensión porparte de las pequeñas, éstas obtienen unas notasmuy superiores a las de sus compañeros. ¿Porqué? De unos años a esta parte, posiblemente atenor del éxito académico que han ido cose-chando las mujeres tanto en la Universidad comoen las oposiciones, ha venido circulando el rumorde que las chicas son más listas que los chicos;afirmación incorrecta, pues lo que sucede es quelas mujeres se ajustan más a los patrones escola-res, o éstas a aquellos muy posiblemente porquees uno de los pocos campos donde sienten queson tratadas por igual, y perciban que su esfuerzoserá recompensado sin tener en cuenta el género(Gimeno, José, 1996)10.

El tema de los efectos de la feminización sí hasido investigado con detalle en el ámbito inter-nacional. La American Association of UniversityWomen ha publicado algunos documentos de in-vestigación al respecto (Cohen, Judy y Blanc, Su-key, 199611; Report, American Association of Uni-versity Women, 199512, y Ginorio, Angela yHuston, Michelle, 200113, http://www.aauw.org).En México han sido abordados algunos efectos(González, Rosa María, 2004)14, y en EE.UU. porNelly P. Stromquist, Ratna Gosh y Carole Leath-wood.

Por todo ello, las y los investigadores deberíamosprestar mayor atención a los posibles efectos deun fenómeno aparentemente natural y asumidocomo tal para llenar esta laguna en la investiga-ción en nuestro país.


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11 Cohen, J., y Blanc, S. (1996): Girls in the middle: working tosucceed in school, Washington, DC, American Associationof University Women Educational Foundation.

12 American Association Of University Women, Report(1995): How Schools Shortchange Girls, New York, Mar-lowe, pp. 148-154.

13 Ginorio, A., y Huston, M. (2001): Sí, Se Puede! Yes, We Can:Latinas in School, American Association of UniversityWomen Educational Foundation, Washington, DC.

14 González, R. M. (2004): Género y matemáticas: balanceandola educación (México: Porrúa, Universidad Pedagógica Na-cional.

10 Gimeno Sacristán, J. (1996): La transición a la escuela se-cundaria (Madrid: Morata).