el maestro de educaciÓn inicial lÍder emergente...
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
Tesis Doctoral para optar al Título de Doctor en Ciencias Humanas
Autora: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora: Dra. Doris Salas de Molina
Maracaibo, Mayo de 2007
II
EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
Tesis Doctoral para optar al Título de Doctor en Ciencias Humanas
Autora:
M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González C.I.: 4.522.820 Dirección: Calle 69 (con Av. 15) Residencias Edimar. Piso 1, Apto. 1B. Maracaibo Teléfono: (0261) 752.39.80 – (0414) 970. 59.36 daisy_gonzá[email protected]
IV
V
DEDICATORIA A Dios, mi Padre
A la Virgen María, mi Guía.
A mi esposo.
A mis hijos, demás familiares y amigos
por el apoyo para culminar mi postgrado.
VI
RECONOCIMIENTOS
Deseo hacer un reconocimiento público a personalidades e instituciones que
contribuyeron a la planificación y ejecución de esta investigación.
A mi tutora, Dra. Doris Salas de Molina, quien me ha orientado por las etapas
de la planificación y ejecución de este estudio, demostrando elevados
conocimientos.
A todos los facilitadores y compañeros participantes del Curso Doctoral, con
quienes he compartido valiosas experiencias académicas que serán inolvidables.
A la ilustre universidad del Zulia, por permitirme la realización del Curso Doctoral y
formar parte de su personal académico.
A todos los profesores del Departamento de Preescolar de la Universidad del
Zulia, quienes colaboraron con la aplicación del instrumento para la obtención de los
datos.
Al grupo de estudiantes de Educación Preescolar de la Universidad del
Zulia, quienes colaboraron con la aplicación del instrumento para la obtención de los
datos.
A todos los maestros de educación inicial, especialmente a quienes participaron
como integrantes de la muestra de esta investigación aportando los datos.
VII
ÍNDICE GENERAL
Pág.
FRONTISPICIO.............................................................................................................. III
VEREDICTO .................................................................................................................IV
DEDICATORIA................................................................................................................V
RECONOCIMIENTOS....................................................................................................VI
ÍNDICE GENERAL .......................................................................................................VII
LISTA DE CUADROS ....................................................................................................IX
LISTA DE GRÁFICOS...................................................................................................XII
RESUMEN ...................................................................................................................XIII
ABSTRACT ................................................................................................................. XIV
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 15
CAPITULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema............................................................................... 17 Formulación del Problema ............................................................................... 20 Objetivos de la Investigación ............................................................................. 20 Objetivo General .............................................................................................. 20 Objetivos Específicos ...................................................................................... 20 Justificación de la Investigación ......................................................................... 21 Delimitación de la Investigación ......................................................................... 23
II MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación ...................................................................... 24 Fundamentación Teórica .................................................................................... 27
El Sistema Educativo de Venezuela ............................................................... 28 La Educación Inicial.................................................................................... 34 Fundamentación Epistemológica................................................................ 43 Maestro de Educación Inicial ..................................................................... 46 El Líder Emergente de una Comunidad ......................................................... 48 Teorías del Liderazgo................................................................................. 58
Factores Integrantes del Líder Emergente en Comunidades Descentralizadas en Desarrollo.................................................................. 60 Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local ............................ 64 Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria .............. 74
VIII
Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal .................... 83 Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Local......................................... 90 Definición de Términos Básicos ....................................................................... 100
III. MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación........................................................................................ 101 Diseño de la Investigación ............................................................................... 102 Población y Muestra ........................................................................................ 102 Variable del Estudio.......................................................................................... 103 Instrumentos y Técnicas de Recolección de Datos .......................................... 116 Tratamiento Estadístico .................................................................................... 110 Procedimiento de la Investigación ................................................................... 110
IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Análisis de los Datos ....................................................................................... 111 Discusión de Resultados ................................................................................. 160 Conclusiones y Recomendaciones .................................................................. 165 Conclusiones ............................................................................................... 165 Recomendaciones ........................................................................................ 167 Propuesta de Lineamientos para el Liderazgo Emergente de Maestros de Educación Inicial............................................................................................... 170
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 200 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 207 ANEXOS
A. Cálculo del Tamaño Muestral ................................................................... 215 B. Operacionalización de la Variable El Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo.................................................................. 217 C. Cuestionario: El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo (Primera Versión) ................. 218 C2. Cuestionario: El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo (Segunda Versión. Prueba Piloto) ............................................................................................... 225 C3. Cuestionario: El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo (Versión Final) ...................... 231 C4. Cuestionario: El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo (Profesores).......................... 237 C5. Cuestionario: El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo (Estudiantes) ........................ 242 D. Instrumento de Validez de Contenido del Cuestionario El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo (Modelo de Chávez, 2006) ................................................. 247 E. Validez y Confiabilidad del Cuestionario................................................... 253
IX
LISTA DE CUADROS CUADRO
1. Distribución de la Población de Maestros de Educación Inicial Oficiales Urbanas del Municipio Maracaibo por Parroquias, Profesores y Estudiantes de LUZ ........................................................................................ 104
2. Distribución de la Muestra de Maestros de Educación Inicial Oficiales Urbanas del Municipio Maracaibo................................................................... 105
3. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador a las Formas Asociativas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción en Desarrollo Local por Ítems y Parroquias......................................................... 112
4. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Articulación de Redes para el Desarrollo por ítems y Parroquias ........................................... 114
5. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fomento al Mejoramiento Comunitario por Ítems y Parroquias......................................... 115
6. Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción al Desarrollo Local por Indicadores y Parroquias ...................................................................................................... 117
7. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Atención a la Familia como Agente Socializador de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria por Ítems y Parroquias ................... 119
8. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fortalecimiento de Valores por Ítems y Parroquias....................................................................... 121
9. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fomento a la Pertenencia Local por Ítems y Parroquias ...................................................... 122
10. Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Participación Comunitaria por Indicadores y Parroquias....... 124
11. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Acción de Influencia Organizacional de la Dimensión Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal por Ítems y Parroquias .............................................. 126
12. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Modalidades Comunitarias por Ítems y Parroquias.............................................................. 127
13. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Promoción del Ejercicio al Poder por Ítems y Parroquias....................................................... 129
14. Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal por Indicadores y Parroquias ...................................................................................................... 132
15. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Orientación Cultural de la Dimensión Líneas Estratégica de Identidad Cultural Local por Ítems y Parroquias ................................................................................................... 134
X
16. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Atención a la Identidad Cultural Local por Ítems y Parroquias ............................................. 135
17. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Participación en Actividades Culturales por Ítems y Parroquias ............................................... 137
18. Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Identidad Cultural por Indicadores y Parroquias ................... 138
19. Distribución de las Medias Aritméticas de la Variable El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo por Dimensiones según el maestro ......................................... 141
20. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Incentivacion de las Formas Asociativas según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ............................................................................................................. 144
21. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Articulación de Redes para el Desarrollo Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ..................................................................................... 145
22. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fomento al Mejoramiento, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ...... 145
23. Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Desarrollo Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Indicadores e Ítems. .............................................................. 146
24. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Atención a la Familia como Agente Socializador, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ....................................................................................................... 148
25. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fortalecimiento a Valores, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ................ 148
26. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fomento a la Pertenencia Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ............................................................................................................. 149
27. Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción de la Participación Comunitaria, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Indicador. ...................................... 149
28. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Acción de Influencia Organizacional, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. .... 150
29. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Modalidades Comunitarias, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ....... 152
30. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Promoción del Ejercicio al Poder, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ............................................................................................................. 152
XI
31. Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ............................................ 153
32. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Orientación Cultural, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. .............................. 153
33. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Atención a la Identidad Cultural Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ....................................................................................................... 155
34. Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Participación en Actividades Culturales, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems. ............................................................................................................. 155
35. Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Indicador. .......................................................................... 156
36. Distribución de las Medias Aritméticas de la Variable El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Dimensión. ..................................................................................................... 156
37. Distribución de las Medias Aritméticas de la Variable El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada, por Dimensiones y Sujetos. ........................................................................... 158
XII
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
1. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local por Indicadores .......................................... 118
2. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria por Indicadores ............................ 125
3. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal por Indicadores................................... 133
4. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Local por Indicadores........................................................ 140
5. Representación Gráfica de la Variable El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo por Dimensiones, según el maestro..................................................................... 143
6. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas del Desarrollo Local ............................................................................................ 147
7. Representación Gráfica de la Dimensión Promoción de la Participación Comunitaria. .................................................................................................. 151
8. Representación Gráfica de la Dimensión Fomento a la Organización Comunal de profesores y estudiantes por indicadores ................................. 154
9. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Identidad Cultural de profesores y estudiantes por indicadores .................... 157
10. Representación Gráfica de la Variable El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo por Dimensiones, según profesores y Estudiantes .............................................. 159
11. Representación Gráfica de la Variable El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo por Dimensiones y Sujetos .................................................................................. 161
12. Representación Gráfica de la Variable El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo por Sujetos........................................................................................................... 162
XIII
FUENMAYOR de González, Daisy Marina. EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Abril de 2007. pp. 254.
RESUMEN
Este trabajo estuvo dirigido a determinar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial en comunidades descentralizadas en desarrollo. Se ejecutó una investigación, según el método de tipo descriptivo, en la modalidad de campo. Se seleccionó una muestra de 164 sujetos, conformado por 110 educadores, 15 profesores y 39 estudiantes de Preescolar de LUZ, a quienes se les administró un cuestionario. Entre algunos de los resultados se puede reportar, que la variable obtuvo una media aritmética de X = 2,03 ptos, por lo que entre alguna de las conclusiones, se indica: el maestro de educación inicial, no está ejerciendo el liderazgo emergente en función de las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, participación comunitaria, fomento a la organización comunal e identidad cultural, como política educativa nacional, a tal fin se propone un conjunto de lineamientos orientados al desarrollo del liderazgo del maestro de educación inicial en función de las líneas estratégicas de desarrollo comunal. La operatividad de estos lineamientos se configuran a través de un modelo formativo pedagógico, ecológico y humanista que contiene un cuerpo de fundamentos teóricos de los componentes que lo conforman para guiar acciones en materia educativa que permitan la formación de un maestro líder de una comunidad descentralizada en desarrollo comprometido con su profesión, visión transformadora y competencias para contribuir a la construcción de una cultura de participación ciudadana, crear espacios a través de la conformación de la familia como agente socializador y la escuela como centro del quehacer comunitario; a objeto de elaborar, ejecutar y accionar la concreción del Proyecto Pedagógico Comunitario que quiere implantar el Estado venezolano a fin de lograr el desarrollo sustentable de la República Bolivariana de Venezuela. Palabras claves: Maestro de Educación Inicial. Liderazgo. Comunidades. Correo Electrónico: [email protected]
XIV
FUENMAYOR de González, Daisy Marina. INICIAL EDUCATION OF THE TEACHER AS AN EMERGENT LEADER OF A DECENTRALIZED COMMUNITY IN DEVELOPMENT. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Abril de 2007. pp. 254.
ABSTRACT This work was directed to determine the level of leader of a decentralized communities in development. An investigation was executed, according to the method of descriptive type, in the field modality. A sample of 164 fellows was selected, conformed by 110 educators, 15 professors and 39 students of Initial education to who were administered a questionnaire. Among some of the results you can report that the variable obtained a stocking arithmetic of = 2,03 ptos, for that that among some of the conclusions, it is indicated: the teacher of initial education, it is not exercising the emergent leadership in function of the strategic lines of promotion of the local development, community participation, I foment to the communal organization and cultural identity, as national educational politics, to such an end he/she intends a group of limits guided to the development of the teacher's of initial education leadership in function of the strategic lines of communal development. The operability of these limits is configured through a formative, ecological and humanist pedagogic model that contains a body of theoretical foundations of the components that you/they conform it to guide actions in educational matter that you/they allow the formation of a teacher leader of a community decentralized in committed development with its profession, vision transform and competitions to contribute to the construction of a culture of civic participation, to create spaces through the conformation of the family like agent socialite and the school like center of the community chore; to object of elaborating, to execute and to work the concretion of the Community Pedagogic Project that he/she wants to implant the Venezuelan State in order to achieve the sustainable development of the Republic Bolivariana of Venezuela. Key words: Teacher of Initial Education. Leadership. Communities Correo Electrónico: [email protected]
INTRODUCCIÓN
Esta investigación tuvo como propósito determinar el nivel de liderazgo emergente
del maestro de educación inicial en comunidades descentralizadas en desarrollo,
porque para su implementación el Estado venezolano ha enunciado un conjunto de
políticas educativas, que deberán ser ejecutadas por el educador.
En ese contexto de ideas, tales políticas promulgadas por el Estado, a través del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003) están constituidas por las Líneas
Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local, Líneas Estratégicas de Participación
Comunitaria, Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal y Líneas
Estratégicas de Identidad Cultural Local.
Con esas líneas estratégicas, el organismo señalado, rector de la conducción de la
educación en Venezuela, busca lograr que la escuela sea el centro del quehacer
comunitario, por lo que los educadores deberán instaurar en las comunidades
movimientos sociales, que promuevan las acciones del colectivo para hacer frente a sus
propias necesidades, identificando y desarrollando sus oportunidades y avanzando
hacia el control de los programas y acciones que se orienten al mejoramiento de la
calidad de vida, mediante la obtención del desarrollo sustentable.
Sobre ese particular, se puede señalar que “tales políticas, no pueden lograrse, si la
escuela como centro del quehacer comunitario no motoriza la población para que se
conecte con las redes sociales” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003, p. 18).
Al respecto, el citado Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), también
reportó:
Las instituciones educativas han de alimentarse con lo que ocurre en las calles, en las redes de comentarios locales y cotidianos. Son estas mediaciones comunicativas las que han de conocer los medios institucionalizados y desde ahí es donde se puede construir los conjuntos de acciones del liderazgo emergente del maestro para que se logre la operatividad real de los programas y proyectos comunitarios (p. 19).
En ese sentido, se puede destacar que el desempeño del maestro de educación
inicial, en la actualidad, se hace complejo, porque no sólo tiene que dar cumplimiento a
16
las labores relacionadas con la acción docente-administrativa del curso que administra;
sino que debe además, desarrollar un liderazgo emergente en función de los propósitos
del Estado en el logro de la implantación del socialismo en Venezuela.
Por otra parte, Isturiz (2005), señaló:
El maestro debe ser contribuyente con el desarrollo de un liderazgo emergente comunicatorio del proceso de la revolución educativa, la cual requiere ejecutar las líneas estratégicas y ayudar a construir una ciudadanía vinculada con la historia y cultura, reivindicando el protagonismo de comunidades en su dimensión humana, formando y fomentando valores (p. 5).
Desde esa perspectiva, el maestro de educación inicial como líder emergente,
deberá participar también como miembro de una escuela comunitaria promoviendo el
desarrollo sustentable, incentivando la memoria histórica y acervo cultural local,
participando en las redes sociales en instancias de la población con estructuras del
poder y gobiernos locales comunitarios.
Sobre la base de los anteriores señalamientos, ésta investigación se insertó en el
estudio del comportamiento del maestro de la educación inicial en el desarrollo del
liderazgo emergente en cuanto a las líneas estratégicas referidas, para lo cual se
ejecutó un estudio descriptivo, en la modalidad de campo, seleccionándose una
muestra de maestros de educación inicial de escuelas oficiales nacionales, urbanas de
Maracaibo.
Esta investigación, se estructuró en cinco capítulos: el primero, identificado: el
problema, se organizó con las secciones, planteamiento del problema, su formulación,
objetivos, justificación y delimitación de la investigación; el segundo, denominado marco
teórico, contiene los antecedentes del estudio, fundamentación teórica y definición de
términos básicos; el tercero, referido a la metodología del estudio, incluye el tipo de
investigación, diseño del estudio, población y muestra, variable del estudio, instrumento
y técnicas de recolección de datos, tratamiento estadístico y procedimientos de la
investigación, el cuarto, resultados del estudio, presenta el análisis de los datos,
discusión de los resultados, conclusiones y recomendaciones y el quinto reporta la
propuesta de lineamientos orientados al desarrollo del liderazgo emergente del maestro
de educación inicial.
17
CAPITULO I
EL PROBLEMA
En este capítulo, se incluye el planteamiento del problema, su formulación,
objetivos, justificación y delimitación del estudio.
Planteamiento del Problema
Las ciencias humanas en esta última década ha logrado progresos sin precedentes,
caracterizada en su dimensión internacional, por el perfeccionamiento universitario de los
maestros de educación inicial y el incremento de centros educativos en América Latina.
No obstante a lo anteriormente referido, tal educación de acuerdo con el Centro de
Planificación Educativa para Latinoamérica y Área del Caribe (2006), requiere ser
fortalecida, en función de los rápidos progresos de las nuevas tecnologías, por lo que
sus maestros tendrán que modificar su desempeño, porque deberán convertirse en
líderes de la comunidad.
Ese liderazgo del maestro de educación inicial, de acuerdo con Freites (2004), no
se está logrando porque se sigue instaurando en diversas naciones, prácticas
tradicionales en la conducción de los aprendizajes de los niños, desaprovechándose las
ventajas que le ofrece la tecnología educativa; en tanto que Ramírez (2005), reportó: el
maestro de educación inicial, no está desarrollando el liderazgo en las comunidades
adyacentes a los centros educativos y tampoco su actuación laboral se circunscribe a
las formas de aprender del niño y necesidades del entorno familiar.
Sobre ese particular, se debe resaltar que de acuerdo con el Centro de
Planificación Educativa para Latinoamérica y Área del Caribe (2006), el educador
de educación inicial, debe estar formado sobre las competencias que apunten hacia la
concepción de perfiles polivantes, abiertos y dinámicos que lo conduzcan a
18
desarrollar un liderazgo emergente en las comunidades, que no se está impulsando en
la región.
Ese liderazgo emergente del maestro de educación inicial, de acuerdo con Villegas
(2003), deberá orientarse en un marco de participación comunitaria, con instancias de
integración con la comunidad y grupos sociales, para que sea un contribuyente de la
gestión de proyectos tendentes al mejoramiento de las condiciones de vida de sus
integrantes; sin embargo, de acuerdo con Cepeda (2004), el liderazgo educativo en la
gran mayoría de las naciones de América Latina, no se está logrando en el área
geográfica de la escuela, porque el maestro no interactúa con los grupos sociales
urbanos, haciéndose más crítica en zonas rurales.
En el caso de Venezuela, se debe señalar que la situación del liderazgo
emergente en comunidades descentralizadas en desarrollo, presentan características
similares a las antes referidas, aunque se debe destacar que la Ley Orgánica de
Educación (1980), establece en su Artículo 20:
El Estado desarrollará y estimulará la realización de programas y cursos especiales de capacitación de la familia y de todos los miembros de la comunidad, para la orientación y educación de los menores. Igualmente, se realizarán con la utilización de los medios de comunicación social, programaciones encaminadas a lograr el mismo fin (p. 8).
Es innegable, que la realización de tales programas y cursos, le ofrecen a los
maestros de escuelas y por ende al de educación inicial, interactuar con las familias, no
sólo como representante; sino como miembro de la comunidad, ofreciéndose la
oportunidad de desarrollar un liderazgo emergente que no se ejecuta.
Ese liderazgo emergente, de acuerdo con el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes (2003), deberá efectuarse con la participación del maestro hacia las familias y
la comunidad, para promover el proceso de educación ciudadana, porque la escuela es
el centro del quehacer comunitario.
Desde esa perspectiva, el Vice - Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
(2003), enunció las Líneas Estratégicas del Proyecto Educativo Nacional, con incidencia
en las comunidades educativas, desde una perspectiva:
19
Económica: el maestro deberá promocionar el desarrollo sustentable que privilegie la autogestión y formas asociativas. Social: la escuela como centro del quehacer comunitario liderizará el fortalecimiento social de las comunidades a través de asambleas populares. Político: el maestro promocionará la participación integral ciudadana en la elaboración, formación y ejecución de propuestas colectivas y el fomento organizacional de lo local a lo parroquial, municipal y regional. Cultural: desarrollar la identidad cultural local, regional y nacional (p. 7).
Tales líneas estratégicas del Proyecto Educativo Nacional le ofrece la oportunidad
al maestro de educación inicial de efectuar el liderazgo emergente, desarrollando
proyectos pedagógicos comunitarios y de aulas, que vinculen el curriculo, con la
naturaleza, juego, alegría e interacción escuela comunidad.
En ese sentido, el Estado venezolano, viene anunciando ciertas políticas
educativas rectoras de comunidades, que no sólo se plantea el desarrollo del liderazgo
emergente del maestro; sino hacer que la escuela esté articulada en redes sociales,
fortalecidas en sus capacidades sociopolíticas, comprometida con los procesos de la
construcción socialista del país.
Al considerarse el maestro de educación inicial líder emergente en las
comunidades del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, se debe destacar que también
presenta características similares a las presentadas en el contexto nacional, porque tal
liderazgo no se ejecuta, debido quizás a la ausencia de exigencias del Ministerio del
Poder Popular para la Educación, falta de formación del docente y orientación de la
gestión de los directivos de escuelas hacia las acciones, que deben realizar los
maestros de educación inicial en las comunidades.
Lo anteriormente se plantea, porque el Estado ha enunciado las líneas
estratégicas, que deberán orientar el referido liderazgo emergente, pero dentro de una
concepción de las estructuras de poder socialista y gobiernos locales, que hoy están
dirigidos por la Dirección Nacional de Comunidades Educativas del Ministerio referido,
abriendo espacios de participación ciudadana, desde los acervos escolares y
comunitarios.
Lo antes expuesto, está delineado en la realización escuela – comunidad, para
lo cual el maestro deberá liderizar la organización local en las comisiones de
20
economía, mantenimiento, cultura, deporte, infraestructura, administración, ambiente,
formación ciudadana, familia y salud con una concepción socialista. Aspectos estos
establecidos también en la Ley de Consejos Comunales (2006) en su Artículo 90 (pp.
5,6).
Formulación del Problema
Sobre la base del planteamiento del problema, se formula la interrogante que le otorgó
la direccionalidad a esta investigación de la manera siguiente:
¿Cómo determinar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación
inicial de escuelas oficiales nacionales, urbanas en comunidades descentralizadas en
desarrollo del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, considerándose las Líneas
Estratégicas enunciadas por el Estado venezolano, en sus políticas educativas?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de
escuelas oficiales nacionales, urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, atendiendo las líneas estratégicas de
desarrollo comunitario, como políticas educativas del Estado venezolano.
Objetivos Específicos
Identificar las políticas educativas enunciadas por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación en el contexto de las líneas estratégicas de desarrollo comunal.
Analizar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de escuelas
oficiales urbanas, nacionales en comunidades descentralizadas en desarrollo del Municipio
Maracaibo, considerando las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local.
Detectar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de
escuelas oficiales nacionales, urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo
del Municipio Maracaibo, sobre la base de la participación comunitaria.
21
Comprobar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de
escuelas oficiales nacionales, urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo
del Municipio Maracaibo en función de las líneas estratégicas del fomento a la
organización comunal.
Verificar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de
escuelas oficiales nacionales, urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo
del Municipio Maracaibo, extendiéndose las líneas estratégicas de identidad cultural
local.
Proponer un conjunto de lineamientos orientados al desarrollo del liderazgo
emergente del maestro de educación inicial en función de las líneas estratégicas como
política educativa.
Justificación del Estudio
La justificación de esta investigación está orientada, sobre la base de los posibles
aportes prácticos y teóricos que pudieren generarse de los resultados de este
estudio.
Atendiendo los posibles aportes prácticos del estudio, se debe destacar que se
obtuvo una medida del nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial
de escuelas oficiales nacionales urbanas en comunidades descentralizadas en
desarrollo del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, Venezuela, sobre lo cual el Estado
ha enunciado un conjunto de líneas estratégicas, destinadas a hacer de la escuela
el centro del quehacer comunitario, en su propósito de motorizar el socialismo en el
país.
Desde esa perspectiva, los resultados de esta investigación podrían llegar a
constituir un aporte relacionado con las políticas educativas sobre el conjunto de líneas
estratégicas de orden económico, social, político y cultural, que deben cumplir las
escuelas como centro del quehacer comunitario, contextualizada y articulada en redes
sociales, fortalecidas en sus capacidades sociopolíticas con el compromiso que el
Estado plantea a los educadores, como constructores de los procesos de una nueva
sociedad socialista.
22
Esa posición del Estado venezolano, en su tarea de lograr esa nueva sociedad, ha
delineado un conjunto de líneas estratégicas orientadas a que el maestro, se convierta
en un líder emergente en las comunidades descentralizadas en desarrollo, que actúe e
influencie en los ciudadanos el estímulo al fortalecimiento de las familias y las
comunidades, para que a través de acciones emprendedoras se logre la organización y
formación permanente de tales redes sociales.
No obstante a lo anteriormente referido, pareciera que los directivos de las
escuelas iniciales oficiales urbanas del Municipio Maracaibo, no están atendiendo las
citadas líneas estratégicas, que el Estado venezolano ha enunciado como políticas
educativas nacionales y determinándose el nivel en el cual se comportan a través de
una muestra de maestros, se podría obtener con sus resultados, ciertos insumos que
pudiesen en un futuro considerarse para desarrollar tal liderazgo emergente en
comunidades decentralizadas en desarrollo.
También es oportuno resaltar, que con tales políticas de las líneas estratégicas
referidas, el Estado pretende lograr el desarrollo sustentable de las comunidades,
orientando a los actores de las escuelas a “crear movimientos sociales que promuevan
la movilización de los sujetos colectivos, para hacer frente a sus necesidades y
problemáticas, identificando y desarrollando sus oportunidades y avanzando en el
control de los programas y acciones que mejoren la calidad de vida” (Ministerio de
Educación y Deportes, 2005, p.12).
El posible aporte teórico de esta investigación estaría centrado en los análisis
críticos que se presentan de posiciones de autores coincidentes y contradictorios, que
aparecen en distintos documentos y en este trabajo se reflejan en una sola fuente de
información, destacándose el criterio independiente de la investigadora, que en un
futuro, pudiese constituir un elemento de consulta o referencia para investigadores que
analicen e liderazgo emergente del maestro de educación inicial, en el contexto de las
comunidades descentralizadas en desarrollo.
Es oportuno resaltar, que el posible aporte científico estaría dado en atención a la
fundamentación y sustentación de los análisis críticos que se presenten, que en parte
pudieren incrementar el área de conocimiento en el contexto teórico del liderazgo, ya
señalado, que será expresado sobre algunas pautas metodológicas enunciadas por la
23
comunidad científica internacional y las exigidas por la ilustre Universidad del Zulia, en
investigaciones de la naturaleza doctoral.
Delimitación de la Investigación
Esta investigación estuvo insertada en el área general de conocimiento: Ciencias
Humanas y dentro de ésta, como área específica se tiene: El Maestro de Educación
Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo.
Para la realización de la investigación se seleccionó una muestra de 110 maestros
de educación inicial de preescolares y escuelas oficiales nacionales urbanas del
Municipio Maracaibo, del estado Zulia, Venezuela, así como de 15 profesores del
Departamento de Preescolar y 39 estudiantes de la Práctica Profesional II y III de
Preescolar de LUZ, muestra que alcanza la totalidad de 164 sujetos.
La investigación se inició en Febrero del 2002 y se culminó en Abril de 2007.
24
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo, se incluyen los antecedentes de la investigación, fundamentación
teórica y definición de algunos términos básicos.
Antecedentes de la Investigación
Diversas investigaciones se han efectuado sobre el liderazgo emergente del
maestro de la escuela inicial en el contexto de la comunidad descentralizada en
desarrollo.
En algunos estudios, tal liderazgo, se ha determinado en función de lineamientos
específicos, como el caso de esta investigación, en otras, se ha combinado con ciertas
variables y se han efectuado propuestas.
Al respecto, Fonseca (2002), estudió: El Maestro de Preescolar como Líder
Educativo, cuyo propósito se orientó a determinar el nivel en que se mantenía el citado
liderazgo en los educadores urbanos del sector oficial de Villa de Cura del Estado
Aragua. Fundamentó la variable objeto de estudio en la Teoría del Liderazgo
Situacional de Robert Dubin (1997). Se ejecutó la investigación aplicándose las etapas
del método descriptivo en la modalidad de campo, seleccionándose una muestra de 32
maestros, a quienes se les aplicó el cuestionario: El Líder Educativo, orientado a
verificar los indicadores: influencia en la comunidad, habilidades para el manejo grupal,
organización del trabajo y reconocimiento al mérito, cuyos valores de validez de
construcción estuvieron determinados por tc = 3,15 y tc = 2,95, para 12 grados de
libertad, nivel de probabilidad de α = 0,1 y t teórica t = 1.782.
La confiabilidad lograda fue de r = 0,91 por el método de las mitades, sin corregir.
La corrección se efectuó con la técnica de Spearman – Brown, cuyo coeficiente
25
resultante fue de r = 0,95. Los resultados estuvieron dados de forma global en X = 2,40
ptos, derivados de una influencia en la comunidad de X = 1,86 ptos, habilidad en el
manejo grupal X = 2,81, organización del trabajo X = 2,62 y reconocimiento al mérito
X = 2,49 ptos y entre una de las conclusiones se indicó: los maestros de preescolar del
sector oficial urbano de Villa de Cura del Estado Aragua, realizan un liderazgo
educativo deficiente; sin embargo, manejan los grupos y organizan el trabajo
suficientemente.
Al efectuarse un análisis de esa conclusión, cotejada con los resultados de otros
estudios, se debe indicar que se establecieron congruencias con los estudios realizados
por Alcántara (2003) y Ventura (2002); no obstante, fue incongruente con la
conclusión enunciada en las investigaciones de Martínez (2003) y Cáceres (2005),
porque señalaron haber detectado un adecuado liderazgo educativo, en el cual se
destacó una adecuada influencia del maestro en la comunidad, con la demostración de
la elevación del nivel de manejo grupal y reconocimiento al mérito de los integrantes del
grupo.
Esas investigaciones señaladas, críticamente, le reportaron a la investigadora
distintos enfoques teóricos, así como la integración de los factores que conformaron los
indicadores que midieron el liderazgo, que son diferentes a los considerados en esta
investigación. Asimismo, el tipo de investigación ejecutada en los estudios de los
autores antes especificados siguieron los procedimientos del método descriptivo en la
modalidad de campo.
Sangroni (2005), realizó el estudio: El Liderazgo del Maestro y las Habilidades
para Conducir Grupos de la Comunidad. Su propósito se orientó a determinar una
medida cuantitativa del liderazgo educativo, considerándose la toma de decisión;
ejercicio de la autoridad, nivel de conocimiento y acciones del dirigente. Se apoyó en la
Teoría del Ejercicio del Poder de Chester Bernard (1972).
Se trabajó con un tipo de investigación, según el método de tipo descriptivo,
en la modalidad de campo. Se seleccionó una muestra de 26 educadores de
preescolar, distribuidos en 10 escuelas públicas urbanas, a quienes se les administró
un cuestionario.
26
Ese cuestionario, obtuvo una validez de construcción que estuvo dada por valores
de t de Student o Prueba de Significación Estadística con valores entre tc =2,05 y
tc = 4,62, para 14 grados de libertad, un nivel de probabilidad de α = 0,1 y una t teórica
tt = 1,761 y una confiabilidad de un coeficiente de correlación de r = 0,94.
Entre los resultados obtenidos en esa investigación, se señaló, que el liderazgo
obtuvo un valor promedio de X =2,62, catalogado dentro del rango de liderazgo
adecuado y entre una de las conclusiones se destacó: los maestros de preescolar del
oeste del departamento de Santander, que se desempeñan en el área urbana en
escuelas oficiales, logran desarrollar un adecuado liderazgo fundamentado en elevado
nivel de conocimiento.
En ese sentido, dicha conclusión fue incongruente con la reportada por Villafaña
(2004), porque señaló haber detectado un inadecuado liderazgo educativo del
maestro de preescolar, porque se carece de habilidades para dirigir grupos en la
comunidad.
Ramírez (2005), investigó: El Liderazgo Ejercido por el Maestro de Preescolar,
cuyo propósito estuvo orientado a determinar el nivel de líneas estratégicas
económicas, políticas, sociales y culturales enunciadas por el Estado venezolano. Se
efectuó la investigación, siguiéndose las pautas del método descriptivo. Se seleccionó
una muestra de 20 educadores de preescolar a quienes se les administró un cuestionario.
No se reportan valores de validez y confiabilidad. Entre los resultados se señala
haber determinado un nivel insuficiente en la aplicación de las líneas estratégicas
en la comunidad, sobre las cuales una gran mayoría de educadores las
desconocen.
Esa insuficiencia, estuvo dada por un valor de media aritmética X =2,23 ptos para
el liderazgo; mientras que para las líneas económicas se registró X = 2,16 ptos,
políticas X =2,45 ptos, sociales X =2,48 y culturales X =1,83; y entre una de las
conclusiones se indicó: los maestros de la escuela como centro del quehacer
comunitario, no ejercen su liderazgo en función del nuevo modelo de gestión pública en
educación como concreción del gobierno escolar.
27
Sobre ese particular, al efectuarse un análisis crítico con los reportes de otras conclusiones, se debe señalar que se establecieron congruencias con los estudios de Cepeda (2004) y Villegas (2003). Se lograron hallazgos incongruentes con los reportados por Avendaño (2003), Carroz (2004), Pernalette (2004) y Pozo (2005), porque señalaron haber logrado promedios del liderazgo emergente del maestro de preescolar en función de la práctica educativa nacional, para lo cual el maestro deberá promocionar el desarrollo sustentable que privilegie las formas asociativas, participación ciudadana, organización local y desarrollo de la identidad cultural.
Esas investigaciones analizadas críticamente, le reportaron a la investigadora la
profundización de las líneas estratégicas del Estado como política educativa, para el
cumplimiento del Proyecto Educativo Nacional, en el marco del nuevo ordenamiento
territorial, gira en torno al desarrollo de la organización de modalidades comunitarias, sobre
el cual, no se está ejerciendo el liderazgo emergente del maestro de educación inicial.
Dentro del punto de vista metodológico se establecieron congruencias en cuanto al
desarrollo del método descriptivo y aplicación de instrumentos, para la obtención de
datos.
Abuchaibe (2003) realizó la investigación: Un Modelo de Liderazgo Educativo del
Maestro de Preescolar, cuyo propósito estuvo orientado a diseñar una propuesta sobre
la manera de influir del maestro, habilidades para interactuar en grupo, habilidades
verbales y relaciones interpersonales.
La realización del estudio referido, se insertó en el tipo de investigación, según el
método en descriptivo, modalidad documental. Entre una de las conclusiones reportó:
los modelos propuestos de liderazgo educativo, representan una alternativa de
conducta para el maestro en las instituciones educativas. No se localizaron hallazgos
congruentes, ni incongruentes.
Fundamentación Teórica
La fundamentación teórica de esta investigación se organizó considerándose
efectuar análisis críticos relacionado con el sistema educativo nacional (pero antes de
éste, se incluye una visión muy general del latinoamericano), seguido de un enfoque de
la educación inicial, el maestro de este nivel y el liderazgo con sus diversos factores.
28
El Sistema Educativo de Venezuela
Antes de efectuar el análisis del sistema educativo venezolano, se insertó una
breve explicación de éste en el contexto latinoamericano.
Los sistemas educativos latinoamericanos, son el resultado de múltiples procesos
de reformas que después de varias décadas no han logrado conmover las
profundidades del sistema, ni dar respuesta a las necesidades que se tienen al
respecto, a pesar de los grandes esfuerzos realizados en la educación en América
Latina y el Caribe, presentan dificultades que determinan la calidad de lo que aprenden
los niños y jóvenes.
En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), citado por Freites,
2004), en Jomtien, Tailandia, se concluyó que una de las más grandes dificultades de la
educación en el mundo, era el abismo existente entre el rendimiento académico de los
estudiantes en las instituciones educativas, y lo que realmente aprenden para enfrentar el
mundo real. En este sentido, de acuerdo con Villegas (2003), “evidenció con el tiempo,
que los marcos teóricos sobre educación afectaban muy levemente las prácticas
pedagógicas reales en las instituciones y en las aulas. La enseñanza seguía centrada en
el desciframiento, la copia y la memorización” (p. 36); haciendo que los estudiantes
siguieran modelos presentados sin ningún tipo de apropiación ni construcción de sentido.
Los informes educativos de la década de 1990, según Cepeda (2004),
pretendieron producir cambios en los sistemas de educación, con la idea de que la
renovación educativa juega un rol estratégico en el crecimiento económico y la
superación de la pobreza.
En dichos informes, se plasmaron esencialmente sobre tres ejes: equidad y
calidad; gestión y actualización docente; políticas, estrategias, programas y proyectos
de innovación y cambio. Sus objetivos generales fueron: mejorar la eficiencia del
sistema en todas sus instancias; adecuar el curriculo a las exigencias de la
globalización; responsabilizar a los padres de familia y a las comunidades de la gestión
escolar y canalizar los subsidios hacia la población efectivamente más necesitada
(Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 1998).
29
Para lograr esos objetivos, se enfatizó principalmente en la descentralización y la
privatización (Cassaus, 1989), citado por Freites (2004), la competencia entre los
establecimientos educativos, se realizó en función del análisis de la demanda,
entrega de subsidios, autonomía de las instituciones educativas, integración
de la comunidad, renovación curricular, evaluación de resultados educativos,
capacitación docente, tecnología informática y vinculación del sector privado (Banco
Mundial, 1995).
Un alto índice de países de América Latina y área del Caribe, promulgaron leyes
educativas para la protección del derecho a la educación, incluyendo a las
comunidades de las clases más bajas, los grupos étnicos, los limitados físicos o
mentales y los que poseen capacidades excepcionales. Empero, las innovaciones y
reformas ocurrieron de manera tan dispar y disímil que es difícil hacer generalizaciones.
Con la culminación de la última década del siglo XX, de acuerdo con el Banco
Mundial (1995):
Se dio a una nueva evaluación de los progresos, dificultades, éxitos y fracasos de las reformas educativas. El Proyecto Multilateral Refuerzo de la Gestión Educativa y Desarrollo Institucional, mostró que factores como la escasa participación de los padres y la comunidad en la gestión educativa, la persistencia de concepciones y prácticas centralistas, la burocratización del sistema, la poca capacidad de los agentes educativos para dialogar y llegar a consensos, y los insuficientes canales de comunicación, han impedido que la educación en América Latina sea de calidad y construya equidad social (p`. 25).
A lo anteriormente indicado, se unen otros elementos que dificultan los procesos
educativos enriquecedores según Medrano (2001):
Las reformas educativas y las políticas públicas no logran construir verdaderamente procesos de transformación en las prácticas reales al interior de las instituciones y las aulas de clase. Los niveles de autonomía institucional han sido mal interpretados, se cree que ser autónomo es desligarse de lineamientos y parámetros generales que construyan propuestas diversas en la unidad nacional, regional y mundial. La reticencia a construir equipos de trabajo como herramienta fundamental para la gestión. La poca capacidad para llegar a consensos que permitan escuchar la voz y el trabajo productivo de los docentes, las instituciones, las comunidades para construir debate educativo y llegar a acuerdos en la diversidad (p. 35)
30
También es importante destacar la posición de Ventura (2002), quien señaló que:
No se logra captar en la educación la participación comunitaria para recuperar la historia y las voces de las comunidades. La escuela no ha sabido responder a los problemas de violencia, fracaso escolar, deserción y repitencia. Los sistemas de evaluación de la calidad de la educación no han logrado ser constituidos, estructurados, sistematizados, comunes y compartidos regionalmente. Las estrategias de capacitación docente y de directivos escolares continúan siendo insuficientes y no posibilitan que el docente se sienta preparado (p. 21).
La suma de esos elementos trae como consecuencia, la persistencia de resultados
escasos en las evaluaciones de la calidad de la educación. Asimismo, entre rendimiento
y aprendizaje, con índices elevados de analfabetismo, deserción y repitencia, pérdida
de sentido de la escuela y la educación para los estudiantes, incapacidad del sistema
educativo para hacer frente a la pobreza, y la baja competitividad económica,
tecnológica y científica de la región (Banco Mundial, 1997).
El Coloquio Subregional (2000), realizado en Lima y el Foro Mundial de Educación
(2002), realizado en Dakar, evaluaron los esfuerzos realizados por los directivos de los
sistemas educativos durante la década de los noventa. Se concluyó de acuerdo con
Martínez (2003), en que ni las tareas emprendidas por las organizaciones multilaterales
y los organismos estatales, ni el rendimiento escolar de los estudiantes, dieron los
resultados esperados. El documento establece como prioridades, insistir en el valor de
la equidad, alcanzar verdadera calidad educativa, tratar de equiparar esfuerzos y
resultados, luchar contra los aún muy altos niveles de analfabetismo, deserción,
repitencia, desigualdad educativa y discriminación de los grupos étnicos y raciales.
La XI Conferencia Iberoamericana de Educación (2001), realizada en Valencia,
España planteó en la declaración final:
Se han desarrollado diez Conferencias Iberoamericanas de Educación en las que se han debatido y analizado problemas comunes en pos de lograr mejores resultados en los aprendizajes, consolidar la interculturalidad de los enfoques curriculares, incrementar la cobertura, promover una mayor equidad y calidad de la educación, fortalecer la formación en valores,
31
asegurar una educación permanente que incorpore las nuevas tecnologías para alcanzar mayores niveles de competitividad a la región (p.7)
En ese sentido, se han realizado importantes esfuerzos nacionales que produjeron
avances significativos en la expansión del ciclo básico, educación de las mujeres, atención
a poblaciones con necesidades educativas especiales y en los sistemas de información y
evaluación, entre otros. “A pesar de los esfuerzos realizados, las expectativas de desarrollo
educativo de la región no están aún satisfechas” (Ventura, 2002).
Por los anteriores señalamientos, se deben promover nuevas políticas y fórmulas
de cooperación, capaces de coadyuvar en la solución del déficit de cobertura,
mejoramiento de la calidad educativa y superación de las desigualdades, en una
sociedad signada por los desafíos de la mundialización.
Esa declaración y otros documentos y proyectos evidencian el estado actual de la
educación en América Latina y obligan a un trabajo aún mayor para lograr el
mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza. La tarea que queda por hacer consiste
en la creación de estrategias que propenden por una escuela de calidad para todos, sin
ningún tipo de diferenciación ni discriminación.
El sistema educativo venezolano, como estructura fundamental que engloba la
educación nacional, deberá analizarse considerándose entre otros factores, los fines
que la Carta Magna le establece, sobre los cuales se debe destacar que se han
ratificado y ampliado a lo largo del tiempo y se han enunciado en las dos últimas que se
han promulgado, pero su operatividad está circunscrita en la Ley Orgánica de
Educación y su Reglamento.
Los principios fundamentales de la educación nacional han sido tema de
discusión entre educadores, así como las políticas educativas, dando lugar a
enfrentamientos y controversias, generándose como consecuencia, diversas reformas
en su orientación.
Durante el periodo de la democracia se promulgó la Ley Orgánica de Educación
(1980). La decisión de incluir la educación preescolar y básica como niveles del sistema
educativo venezolano no fue para el Estado una decisión aislada de Venezuela, sino
32
que se inscribe dentro de las reformas educativas promovidas por la UNESCO (1974),
citada por Villegas (2003), cuya promoción constituyó un símbolo de una nueva época
en lo cual, las distintas naciones se comunican e intercambian experiencias
promoviendo la colaboración técnica y académica. Esta innovación fue enunciada en
Nairobi, Tanzania en el Seminario: La Educación del Niño (Cepeda, 2004).
En ese Seminario, de acuerdo con Villegas (2003), se efectuaron pronunciamientos
sobre la interdependencia existente entre la educación, el desarrollo y el mejoramiento
de las condiciones de vida del individuo.
Aspectos esos, que han estado insertados en la Carta Magna y en la Ley Orgánica
de Educación (1980), lo cual establece en su Artículo 3:
La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basado en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los proceso de transformación social, consustanciado con los valores de identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones...(p. 3).
Esa concepción de la educación de Venezuela, por parte del Estado, le otorga la
verdadera orientación que se ha de seguir en función de los distintos valores que se
promulgan. Sobre esos valores, se destaca el democrático, con el cual se establece el
libre proceso a la educación, por parte de todos los miembros de la población, con
igualdad de oportunidades para el mejoramiento de la calidad de vida, sin diferencias
de ninguna naturaleza.
Ese valor democrático de la educación en la concepción del Estado venezolano,
introduce el derecho a recibir educación, conforme a las aptitudes y exigencias del
interés nacional, sin discriminación por razón de raza, sexo, credo, posición económica
y social o de cualquiera otra naturaleza.
La educación de Venezuela, se orienta al logro de un individuo crítico, que pueda
vivir en sociedad de forma democrática, basado en la familia como célula fundamental
de ésta. El sistema educativo venezolano, según la Ley Orgánica de Educación (1980),
33
es un conjunto orgánico integrador de políticas y servicios que garanticen la unidad del
proceso educativo, tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la
vida de la persona, mediante un proceso de educación permanente. Este sistema
educativo de Venezuela, de acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (1980), se
fundamenta en los principios de unidad, coordinación, factibilidad, regionalización,
flexibilidad e innovación a cuyo efecto:
1. Se estructurará sobre la base de un régimen técnico administrativo común y especial, que sean necesarios para atender los requerimientos del proceso educativo. 2. Se establecen las conexiones e interrelaciones entre los distintos niveles y modalidades. 3. Se establecerán las condiciones para que el régimen de estudio sea revisado periódicamente. 4. Se fijarán las normas para que la orientación educativa y profesional se organicen en forma continua y sistemática ... comprende niveles y modalidades. Son niveles de educación preescolar, la educación básica y educación media diversificada y profesional y la educación superior (p. 6,7).
Ese efecto señalado sobre el sistema educativo venezolano, le otorga su carácter
sistemático en su organización, vinculación de los diversos niveles y modalidades,
condiciones del régimen de estudio, pautas para su funcionamiento. Al respecto, el
Gobierno Bolivariano de Venezuela, construye un modelo de desarrollo, para el cual el
sistema educativo en su conjunto representa un elemento vital para articular la nueva
matriz política, social y cultural
De allí, que se haya asumido una transformación educativa, cuya concepción
primordial es: una educación integral de calidad para todos y todas, dentro de un continuo
desarrollo humano. Tomando en consideración los componentes biológicos, psicológicos,
cultural y social, propios del desarrollo humano en cada edad para instrumentar
administrativamente el sistema educativo en forma de niveles y modalidades, a fin de
crear los escenarios de aprendizaje para la formación integral de los ciudadanos y
ciudadanas del país. En este contexto de ideas, el paradigma educativo tiene como
centro al ser humano, como ser social, capaz de responder y participar activamente en la
transformación de la sociedad en la que vive y se desarrolla.
34
La Educación Inicial
Dentro de ese marco de ideas, la educación inicial como primera etapa del
sistema educativo, está dirigida a la población entre 0 y 6 años o hasta su ingreso al
primer grado de Educación Básica, con la finalidad de garantizar su derecho a un
desarrollo pleno, conforme al ciudadano y ciudadana que se quiere formar en una
sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnico y pluricultural, destacando
el derecho a una educación integral y de calidad como lo contempla la Constitución
Bolivariana de Venezuela.
En el año de 1980, la educación preescolar, es oficializada como nivel del sistema
educativo venezolano, a través de la Ley Orgánica de Educación (1980), en la
búsqueda de mayor calidad educativa para los niños y niñas. En 1986, el curriculo de
educación preescolar, plantea que el niño y la niña es el responsable de su propio
aprendizaje, con atención a las peculiaridades individuales y el respeto como seres
únicos, dentro del contexto familiar y comunitario: este currículo se fundamentó en
orientaciones pedagógicas que lo caracterizan como: sistémico e interactivo, basado en
el desarrollo integral de la población infantil, centrado en las características,
necesidades e intereses del niño y la niña, adaptando diferentes enfoques teóricos del
desarrollo humano.
Como componente del diseño curricular de preescolar se estableció un Modelo
Normativo con sus respectivos lineamientos teóricos (filosóficos, legales, psicológicos)
para sustentar la acción educativa y un Modelo Operativo con orientaciones referidas a
las acciones prácticas del proceso educativo formal y desde el año 1985 hasta 1998, se
incorporan al nivel de educación preescolar, programas educativos no convencionales,
como una iniciativa para ampliar su cultura. Estos programas perseguían las
condiciones para el mejoramiento de las comunidades.
En el año 1996, se plantea la revisión del nivel preescolar, dados los cambios en el
contexto social, económico y cultural, donde se desarrolla el proceso educativo. En este
sentido, la Dirección de Educación Preescolar y la Oficina Sectorial de Planificación y
Presupuesto del Ministerio de Educación (1996), lleva a cabo una evaluación del nivel en
35
función de varios estudios: (a) articulación entre la educación preescolar y la educación
básica en el año de 1996; (b) el estado del arte en la educación preescolar venezolana en
1997; (c) análisis de la validez interna del diseño curricular en 1997; y (d) análisis de la
práctica pedagógica en 1998.
Esos estudios, señalan la necesidad de tomar decisiones a corto y mediano plazo
en relación con la definición de lineamientos curriculares en el marco de una visión del
sistema educativo en su conjunto, como un verdadero continuo, así como hacer los
ajustes necesarios, en atención a los cambios ocurridos en el contexto social y
educativo en los diez años de vigencia del curriculo del nivel preescolar.
Es importante señalar, que en los cambios curriculares propuestos en el nivel de
educación básica, entre los años de 1996 y 1998, se introducen elementos innovadores
que lo acercaban al nivel de preescolar, en consecuencia se tomaron las propuestas
comunes y no comunes de ambos niveles a objeto de ajustar de manera adecuada los
requerimientos y competencias que se pretenden en cada uno a fin de lograr una
verdadera articulación curricular.
Asimismo, el Estado venezolano, ha asumido compromisos internacionales con
respecto a la educación inicial, entre éstos se considera la Declaración Final de la
Conferencia Mundial Educación Para Todos (1990), realizada en Jomtien, que incluyó
como una de sus conclusiones: “el aprendizaje comienza desde el nacimiento. Ello
exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede
conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones
según convenga”.
Diez años después de la Conferencia Mundial de Educación señalada, los países
de América del Norte, se reúnen en Santo Domingo en febrero de 2000, para evaluar
los programas realizados en la región hacia el logro de los objetivos y metas entonces
formuladas y renovar sus compromisos para los próximos quince años en el Marco de
Acción Regional de Educación para todos. Los acuerdos de la Reunión Educativa de
Santo Domingo (2000), fueron:
Aumentar la inversión de recursos y el acceso a programas de desarrollo integral de los niños y las niñas menores de cuatro años, con un enfoque
36
centrado, principalmente en la familia y con especial atención a aquellas que están en situación de mayor vulnerabilidad. Sostener los logros alcanzados e incrementar la atención educativa inicial a partir de los cuatro años de edad con estrategias centradas en la familia, la comunidad o centros especializados, especialmente para los niños y las niñas en situación de desventaja. … mejorar la calidad de los programas de desarrollo integral y educación de la primera infancia mediante: El fortalecimiento de los procesos de monitoreo y evaluación de los servicios y programas dirigidos a la primera infancia, estableciendo estándares nacionales consensuados y flexibles, que consideren la diversidad. El establecimiento de mecanismos de articulación entre las instituciones que prestan servicios y programas relacionados con la supervivencia y desarrollo de los niños y las niñas menores de seis años. El mejor aprovechamiento de las tecnologías y medios de comunicación para llegar a las familias que viven en zonas alejadas y difíciles de alcanzar por los programa institucionalizados (p. 72)
Igualmente, los Ministros de Educación de los países Iberoamericanos,
convocados por el Ministerio de Educación de Panamá y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), reunidos en la ciudad
de Panamá el 3 y 4 de julio de 2000, para la celebración de la X Conferencia
Iberoamericana de Educación, con el propósito de analizar y debatir los problemas
propios de la educación inicial en el siglo XXI. Los resultados de las deliberaciones se
expresan en la Declaración de Panamá (2000), reconociendo que:
…para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia. … que la educación es un proceso social ininterrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida y dentro de ella, la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica, según las distintas acepciones en los países) es una etapa en sí misma, en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad, el aprendizaje, el desarrollo afectivo, la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales, así como el entendimiento entre pueblos y culturas. … que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad, disminuir los efectos de la pobreza y promover la justicia en pos de la consolidación de la democracia, la convivencia social, así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. ... que una educación inicial de calidad contribuye a disminuir los índices de repitencia, deserción y sobriedad en los siguientes niveles, contribuyendo así a una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y la eficiencia interna de los sistemas educativos (p. 28).
37
Todos esos compromisos tienen implicaciones en Venezuela, en lo que se refiere
a la toma de decisiones a nivel de políticas, de asignación de recursos y de cambios
curriculares en atención a las necesidades y las características sociales, económicas y
culturales de la población infantil y sus familias.
Como producto de esos acuerdos y los resultados de la evaluación curricular, así
como en consideración a los cambios producidos en la sociedad venezolana,
principalmente en materia política y jurídica, se originó, en el año 2002, un documento
de propuesta de “Curriculo Básico Nacional de Educación Inicial”. La propuesta
pretendía ser coherente con la Constitución de la República (1999) y la Ley Orgánica de
la Protección Integral del Niño y del Adolescente (2000), además con las políticas
públicas hacia la atención y protección integral infantil que ha establecido el Estado
venezolano y los compromisos asumidos en acuerdos internacionales en materia de
Educación Inicial.
El documento “Curriculo Básico Nacional de Educación Inicial”, sirvió de base para
la construcción colectiva, proceso en el cual participaron los actores de la educación
infantil en todo el país (docentes, especialistas, auxiliares, formadores de docentes,
familias y comunidades, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales).
La educación inicial, de acuerdo con la Ley Orgánica (1980):
Constituye la fase previa al nivel de educación básica, con el cual debe integrarse. Asistirá y protegerá al niño en su crecimiento y desarrollo y lo orientará en las experiencias socioeducativas propias de la edad; atenderá sus necesidades e intereses en las áreas de la actividad física, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de expresión, de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades básicas y le ofrecerá como complemento del ambiente familiar, la asistencia pedagógica y social que requiera para su desarrollo integral (p.7).
Esa fase educativa, es asistida técnica y administrativamente por el Estado, el cual
le brinda al niño protección, durante su desarrollo evolutivo.
La educación inicial en Venezuela, está oficializada como el primer nivel del
sistema educativo venezolano a través de la Ley Orgánica de Educación (1980) y se
pone en práctica en 1986, fundamentado en innovaciones filosóficas, psicológicas y
38
pedagógicas, con un enfoque de desarrollo integral, como búsqueda de nuevas
orientaciones hacia la calidad educativa.
Al referirse a la educación inicial venezolana, se debe reseñar que se debe
considerar “el nuevo paradigma educativo que se construye en el país, el cual tiene
como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y participar
activamente en las transformaciones sociales” (Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, 2003, p.18).
En ese sentido, se concibe la educación como un continuo desarrollo humano que
se ejecuta a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendida como una
unidad compleja de naturaleza humana integral, de forma que respondan a los
momentos de desarrollo del ser humano, en lo físico, biológico, psíquico, cultural y
social, para crear las condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser atendida por el
sistema educativo.
En ese paradigma, la educación inicial, se inserta con un enfoque de educación y
desarrollo humano como un continuo, con una orientación integral que la vincula con la
educación básica, para darle a ésta continuidad. Tiene como base, la socialización y la
construcción del conocimiento con sentido humanístico.
La educación inicial considera al niño, como un sujeto de derecho, integrante de la
familia y de una comunidad con características personales, sociales, culturales y
lingüísticas particulares que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su
ambiente.
La educación inicial privilegia la familia como escenario de socialización, donde se
garantiza la formación de la personalidad, valores y ciudadanía. Se le concibe como
una etapa de atención integral al niño, hasta el cumplimiento de seis años. Comprende
los niveles de maternal y preescolar. Es obligatoria, según lo establecido en el artículo
103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
La educación inicial se corresponde con la política del Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (2003) en el Proyecto Educativo Nacional, donde es definida en
función de una visión de sociedad y país en construcción, desde una perspectiva de
39
transformación social, humanista y cooperativa, orientada a la formación de una cultura
ciudadana dentro de los puntos de diversidad, participación y solidaridad con miras al
desarrollo humano y comunitario sustentable.
Así mismo, la educación se visualiza dentro de una política de democratización,
orientada a la educación permanente vinculada a la práctica comunitaria, con una
concepción del aprendizaje como el proceso de “aprender a aprender”, con un enfoque
globalizado e integral, que ocurre durante la vida.
La consideración de un elemento social-antropológico-cultural, dentro del
currículo, añade una dimensión de gran valor en el desarrollo de lo que Peralta (1990),
denomina “currículo pertinente” al referirse a “una atención efectiva de las comunidades
a las cuales pretende servir”.
Desde tal perspectiva, se plantea un currículo adaptado a los diferentes contextos:
económicos, sociales, culturales y a los nuevos escenarios de cambios sociopolíticos en
que se mueve actualmente Venezuela, siendo los principios éticos los que den sentido,
carácter y fortaleza constructora al comportamiento humano con la capacidad de
elaborar proyectos y llevarlos a su realización.
Cualquier desarrollo educacional como lo plantea Peralta (1990) “lleva siempre un
planteamiento sobre la sociedad y por tanto reproduce sus formas, procedimientos y
relaciones”. De allí que al plantearse un currículo enmarcado dentro de los principios de
democratización, entendida como acción y participación plena implica al sujeto, su
permanente en la constitución del proceso educativo y del disfrute de sus beneficios
sociales, ecológicos, culturales y espirituales.
En la actualidad, existe una tendencia a la revalorización de los aspectos éticos y
culturales de la educación, proporcionando elementos que permitan la convivencia
desde la comprensión de las particularidades propias y las del otro, al mismo tiempo
que se comienza a plantear la idea de una educación durante toda la vida, la cual
privilegie el “aprender a aprender”.
De acuerdo al informe de la UNESCO (1997), la educación pasa a ser planteada
como una “experiencia social”, a través de la cual el niño se conoce, enriquece sus
40
relaciones y adquiere conocimientos, y “debe iniciarse antes de la edad escolar
obligatoria”, según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y las
comunidades locales deben involucrarse.
Por otra parte, investigaciones educativas demuestran que la educación de la
infancia temprana o inicial representa un importante factor que fomenta la igualdad de
oportunidades, ya que proporciona la oportunidad de experimentar desde los primeros
años la convivencia y el respeto por la personalidad y la cultura de cada uno. Del mismo
modo, los niños que reciben una educación temprana se muestran más dispuestos
hacia la escuela y menos inclinados a la deserción.
No obstante, en la mayoría de los países, la educación de los más pequeños está
poco desarrollada y las instituciones resultan escasas para asistir a un mayor número
de niños, por lo que se exige de programas de acción comunitaria que permiten
multiplicar las posibilidades de educar desde las edades más tempranas, si se
consideran los beneficios en términos de desarrollo de aptitudes, conocimientos y
capacidad de convivencia social que ofrece la educación antes de la escuela.
Al no existir una infraestructura en cuanto a locales, capaces de incorporar en sus
espacios de aula a un gran número de niños, cobran especial importancia los procesos
organizativos espontáneos de las comunidades. Todas ellas representan espacios
válidos para la acción pedagógica que facilite el desarrollo integral de los niños. Las
estrategias de la familia y de la comunidad representan el esfuerzo de la educación
inicial por llegar al niño, donde éste vive y se desarrolla.
De hecho, la familia es el primer escenario en que se produce la educación. En
ella y como se señala en el informe para la UNESCO (1997), “se establecen los enlaces
entre lo afectivo y lo cognoscitivo y se asegura la transmisión de valores y normas”. La
educación familiar y la educación escolar deben por tanto, complementarse a objeto de
procurar el desarrollo armonioso de los niños.
Por otra parte, la comunidad se constituye en el espacio social en donde el
individuo permanentemente va a aprender formas de participación como integrante de
“un conjunto de individuos que comparten armónicamente un sentido porque tienen
una historia, un ámbito y un conflicto social común” (Esté, 1995). La comunidad debe
41
preocuparse por estimular la convivencia y la cohesión, investigar a las comunidades,
ética y básicamente genera un ethos cohesionador, símbolos, valores y proyectos, es el
mayor problema y la principal tarea del gobierno y de la educación. Sin duda, eso debe
estar en la esencia y propósito de la acción educativa.
Las experiencias familiares y comunitarias representan una gran oportunidad
como espacios concretos, reales y cercanos al niño que permitan atender a dos de las
necesidades que se encuentran en el niño pequeño, la identificación cultural y las de
pertenencia a un grupo (Peralta, 1990).
Es por ello que la propuesta curricular contempla la valorización de los aspectos
éticos y culturales, dentro de un modelo educativo dirigido al desarrollo de una
pedagógica participativa, que contribuya a fomentar la convivencia ciudadana. Es decir,
se plantea una educación en función de un legado cultural, donde la comunidad por lo
propio abre las puertas para el reconocimiento de nuestro acervo cultural e histórico,
ofreciendo las bases desde donde se construye el futuro.
La fundamentación filosófica del currículo del nivel inicial se sustenta de hecho en
una base ecológica la cual proporciona una visión de conjunto de largo alcance y de
interconexión humana, natural y universal. “La ecología pasa a ser un intento explicativo
sobre los fundamentos de la vida y sus interrelaciones sencillas y complejas”. Para el
individuo representa una renuncia a ser el centro del universo (visión antropocéntrica);
renuncia a un protagonismo que al quitarle al ser humano un gran peso de encima, le
proporciona la posibilidad de descubrir un mundo lleno de interconexiones vitales en las
que no debe ser un dominante sino un cooperante.
Es por ello que la propuesta curricular se plantea con una visión humanista y
holística o integral de la persona, lo que implica retornar a una visión de hombre como
totalidad, es decir, a una reintegración simultánea, por una parte de mente y cuerpo y
por otra, de ser humano y naturaleza. De allí, que todo proceso educativo –vista la
función de la educación, como instrumento que procura un desarrollo humano más
armonioso- debe estar orientado dentro de una visión humana, natural y universal para
lograr el pleno desarrollo de la personalidad.
42
Asimismo, propone una educación de principios éticos que le dan sentido,
carácter y fortaleza constructora al comportamiento humano, es decir, aquello que le
dan unidad al devenir biográfico del sujeto. Así, aparece la dimensión ética del sujeto.
Supone la capacidad de elaborar proyectos y llevarlos a su realización. El proyecto que
un niño puede comenzar a elaborar y que se materializa en la edad adulta, como
respuesta a lo que somos, lo que queremos y lo que necesitamos, forma parte de un
nuevo orden social inesperado en el que no podemos reconocernos como causantes
del mismo. Esta es la construcción de su propio mundo nuevo. Es decir, la condición
digna del sujeto humano puede apreciarse en diversos aspectos de su hacer cotidiano
como tendencia menguada o tendencia fortalecida.
Para fortalecer la dimensión ética del niño, el nivel inicial debe estimular las
iniciativas del niño en la construcción de su propio mundo, debe fomentar el cierre de
los procesos cognitivos, debe evitar frustrar el desarrollo de ese proceso de madurez,
debe evitar la censura de errores sistemáticos.
En ese orden de ideas, la interacción entre el docente y otros adultos significativos
con el niño creará las condiciones necesarias para que logre un desarrollo integral y
armónico, requerido para la construcción de un conocimiento pertinente y global. Esto
implica una aproximación a lo que entendemos por ecología. En términos generales, la
ecología es la relación e interdependencia entre todas las formas y contenidos de vida.
Es decir, es una visión de la vida como totalidad como un conjunto de conjuntos
articulados.
Por otra parte, implica lo ecológico vinculado con el desarrollo humano, tal como
lo plantea Bronfenbrenner (1987), quien define el desarrollo como “concepción
cambiante que tiene una persona del ambiente ecológico y su relación con él, así
como también su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar sus
propiedades”, el autor, aunque influenciado por la teoría constructivista de Piaget
(1965), contextualiza al niño en un ambiente donde este participa activamente en el
ambiente físico y social.
Es así, que Bronfenbrenner (1987), plantea la ecología del desarrollo humano,
desde una perspectiva socio-cultural, el desarrollo es una acomodación progresiva mutua
43
entre el organismo humano en crecimiento y los entornos cambiantes en los cuales vive y
crece. Esos entornos cambiantes son el ambiente ecológico de la persona en desarrollo,
“conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe en la siguiente”.
Al nivel interno, lo llamó microsistema, conjunto de interacciones que influyen en
el desarrollo dentro del entorno inmediato, a éste corresponde la familia, la escuela, los
centros de cuidado infantil, las guarderías. En el nivel siguiente, mesosistema, se dan
las interacciones entre los microsistemas, entre la familia y la escuela, familia y
ciudades. El tercer nivel, ecosistema, son los sucesos que ejercen influencia indirecta
en el desarrollo, aun cuando los niños no entren directamente en la interacción, en este
orden entran las relaciones de trabajo de los padres, las acciones de la comunidad
educativa y otras significativas para el desarrollo infantil.
El desarrollo infantil es afectado por cada uno de estos entornos, considerarlos en
un currículum activo para los niños, significa considerar las múltiples variables que
influyen para que se produzcan en forma armónica e integral.
Un aspecto, a enfatizar en un enfoque ecológico del desarrollo infantil es la
integración de familia, comunidad y escuela en una gran comunidad que tiene como eje
la maduración y transmisión de valores, la formación de una conciencia acerca del
respeto, valor y cuidado de la vida y el medio ambiente, a través de la maduración y
transición de prácticas que van hacia una nueva forma de vida y a la prefiguración de
una nueva sociedad, de una nueva cultura. En este contexto es donde la acción del
estado en general y la educación en particular, como entre unificadores e integrados,
tienen sentido.
Fundamentación Epistemológica
La forma tradicional de comprender el conocimiento como una relación que se
establece entre un sujeto y un objeto tiende a separar los dos términos de su definición.
De acuerdo al énfasis propuesto, pareciera que el sujeto puede hacer o recrear la
representación del objeto tal cual se presenta, independientemente de ámbito
ecológico, social e histórico desde donde el sujeto crea saber. El otro énfasis supone
que el objeto se imprime en el sujeto independientemente de acervo que posibilita la
comprensión del objeto.
44
Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano
es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y
alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración, es decir, es un
aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona.
En la concepción constructivista del conocimiento se parte de la necesidad de la
acción del sujeto sobre su realidad circundante, en ese accionar interacciona su razón
(esquema y conocimientos previos de ese sujeto) con lo real (objetos, artefactos e
instituciones del ambiente). Ahora bien, esa es una realidad humanizada, tiene una
intencionalidad y una funcionalidad determinadas por seres humanos, por lo cual, para
aprehenderla se requiere de la acción mancomunada, del apoyo de otros seres
humanos o de agentes mediadores (Ríos, 1997) que ayuden al sujeto en el proceso de
hacer suyos los significados de los productos culturales de dicha realidad.
La concepción del conocimiento que se privilegia en el inicio de la acción
educativa, en articulación con la propuesta de la educación básica, supone, tanto la
acción del acervo o subjetividad en la construcción del objeto como la particular
perspectiva del objeto, derivadas de ubicación en un entorno ecológico, histórico y
social desde donde se construye ese saber. Esta orientación se supone en la
integración de los cuatro pilares fundamentales de la educación, señalados en el
informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI
(1997), cuyas características pueden describirse, como aprender a conocer, hacer,
convivir y ser.
- El aprender a conocer: no existe “el conocimiento” como universal abstracto,
separado y poseído por un sujeto, sino “mi conocimiento” encarnado en acciones que
muestran su comprensión, adquirida a partir de la interacción con el objeto de estudio y
otros sujetos. Este conocimiento, su adquisición, se verifica como comprensión, como
acciones, como conducta, como lenguaje. Aprender a conocer es integrar el ejercicio de
todo el cuerpo y sus facultades a la tarea de descubrir el mundo y crear con otros
mundos nuevos. Este ejercicio es fundamental para iniciar el reconocimiento de las
posibilidades propias y las limitaciones para encarar la búsqueda y adquisición de
habilidades y destrezas. Es también el estímulo para comprender que la información
necesaria para resolver situaciones es una búsqueda con problemas propios.
45
- El aprender a hacer: para influir en el entorno, hacen falta técnicas y métodos,
pero no existe el hacer como receta previa cuyo seguimiento garantiza la
intencionalidad del hacer. De allí que el hacer y el error se relacionan. Las técnicas y
métodos que resultan de esa interacción, entre el error y el hacer que lo soporta.
Los intereses o motivaciones y necesidades del momento y del sujeto orientan el hacer,
y preparan mejor para aceptar la frustración que produce el fracaso, efecto de
un hacer mal orientado, y para vivir a plenitud la realización que produce el hacer
acertado.
- El aprender a convivir: la necesidad de “aprender a vivir juntos conociendo a los
demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad” en la búsqueda de “crear un
espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente
y pacífica de los inevitables conflictos”, (Delors, 1996), poder vivir en sociedad, es decir,
con los otros, es un éxito de la comunicación. No basta con tener, como mínimo un tipo
de lenguaje. Es necesario que ese lenguaje sea lo suficientemente comunicativo como
para lograr facilitar la comprensión de la diversidad humana y su derecho a existir. La
comunidad es la máxima expresión de la comunicación.
- El aprender a ser: los tres pilares anteriormente mencionados nos muestran que el
ser humano es la construcción de toda una vida. Aunque no se descarta que somos
humanos desde el nacimiento, el tiempo de nuestro crecimiento permite el recorrido vital
apoyado en una serie interrumpida de trabajos y acciones permanentes que inciden en la
configuración del sujeto como una integración del cuerpo y subjetividad. Por medio de
estas actividades el hombre permite la satisfacción inmediata de necesidades
funcionales como el hambre; se vincula socialmente en la búsqueda colectiva del
bienestar material y espiritual y trasciende su ciclo vital en el afán de vincularse con un
destino aun por venir que tiene su fundamento en una historia pasada.
En función de lo expuesto, y como lo señala el informe de la UNESCO (1997) la
educación tiene que ser considerada “como una experiencia social, en la que el niño va
conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de
los conocimientos teóricos y prácticos”, y la cual se establece desde el período de la
infancia inicial, por lo que involucra no solo a instituciones formales sino también a las
comunidades en las que el individuo se inserta.
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Se debe destacar que el desarrollo social y emocional del niño requiere como eje
primordial la interacción social. El término “social” puede incluir todo en cuanto a un
intercambio entre un individuo y los demás miembros de su especie, tal
intercambio debe favorecer adecuadamente al desarrollo de los procesos básicos de
identidad.
El Maestro de Educación Inicial
Los maestros por definición, son los protagonistas principales del cambio
educativo. Sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los maestros detrás
de los principales factores que lo dinamizan, son los actores de las prácticas
pedagógicas innovadoras.
Con las experiencias y reflexiones del maestro de acuerdo con Merchán (2005):
Se propician nuevas teorías pedagógicas, el descubrimiento y métodos basados en las nuevas tecnologías y progreso de la tecnología educativa. Tienen la gran capacidad de mediar y matizar las reformas educativas. Es quien ejerce la acción educativa, relación maestro-alumno, gestiona el desarrollo educativo (p. 71).
En ese contexto, el maestro en forma general propicia los espacios
instruccionales y los estímulos para que el niño aprenda e impulsa el proceso
educativo. Así mismo, apoya y potencia el cambio educativo.
Considerándose lo antes referido, de acuerdo con Prieto (1978), citado por Ríos,
(2005):
El maestro es el líder y promotor social que actúa en función de la nación, por tanto tiene la ardua tarea de renovar el pensamiento, planificar el futuro del educando y de la sociedad, razón por la que debe entregar lo mejor de su espiritualidad, desenvolviéndose como gestor del movimiento de transformación educacional y nacional. Debe ejercer, por lo consiguiente, una acción revolucionaria que caldee los espíritus, rompa la indiferencia y tenga un amanecer magnifico, concretar la libertad del hombre, lo que quiere decir, ajustar el proceso educativo a la ideología del Estado venezolano, la cual debe surgir de los ciudadanos, los hechos y las necesidades de la patria (p. 232).
47
Desde esa perspectiva, el maestro es constructor de futuro social, viabilizador de
la convivencia, quien debe proporcionar la participación social de las familias en las
comunidades. Es un líder.
El maestro de educación inicial de Venezuela “es un docente que se le considera
mediador de experiencias de aprendizajes, quien centra su labor en la realización de
procesos, mediante el cual deberá generar interacción social” (Ministerio de Educación
y Deportes, 2003), para producir conocimientos. Actúa en dos ámbitos integrados: la
escuela y ambiente socio-cultural (integrado por la familia y la comunidad).
Esa concepción del educador, está vinculada al concepto de desarrollo, zona
de desarrollo próximo, formulada por Vigotsky (1973), el cual permite estimar
las diferencias entre el desarrollo psicointelectivo y los procesos de desarrollo
realizado.
El maestro de educación inicial, en esta perspectiva, enfatiza la comprensión y
significación, como factores fundamentales de aprendizaje, cuyo trabajo laboral debe
estar orientado a superar el memorismo, para lograr aprendizajes significativos,
orientando el que los niños aprendan a conocer, hacer, convivir.
De acuerdo con el Ministerio de Educación y Deportes (2003), el perfil del
educador de educación inicial está centrado en las dimensiones:
1. Personal: asociada al pilar del conocimiento aprender a ser, lo que implica que el maestro deba situarse en el contexto de una democracia genuina, desarrollando carisma personal y habilidades para comunicarse. 2. Pedagógica-profesional: vinculada con el aprender a conocer y hacer e implica que el educador debe conocer la cultura general y local. Debe influir sobre el entorno escolar. 3. Social cultural: vincula el aprender a convivir, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas (p. 49).
Esas tres dimensiones que engloban el perfil del maestro de educación inicial de
Venezuela está sustentada en los lineamientos de la UNESCO (1997), sobre los pilares
del conocimiento. El citado perfil apunta hacia una formación integral, que engloba
características personales, afectivas, actitudinales, intelectuales y habilidades para
relacionarse.
48
El Líder Emergente de una Comunidad
El líder en forma general, ha sido conceptualizado desde distintas perspectivas, por
lo que cuando se trata de conceptualizarlo, se ha incurrido en los riesgos de
hacerlo en exceso o por efecto. Al respecto, se puede indicar, que es un fenómeno
universal, con características humanas, tendentes a registrar experiencias en función de
la acción de grupos, que se organizan, realizan actividades y tienen objetivos concretos.
Al señalar esa conceptualización de la autora de este estudio, se debe señalar que
el liderazgo implica una relación entre el líder y el grupo, que es influido por éste. Esto
significa que cuando un conductor es líder, forma con su grupo un equipo, que formula y
logra objetivos, que dejan de ser externos, porque sabe hacerlos suyos y de sus
seguidores.
El líder de acuerdo con Alcántara (2003):
Es la capacidad de un individuo para conductor grupos y obtener de ellos respuestas deseadas, tendentes a establecer esfuerzos cooperativos a través de los cuales pueden alcanzar propósitos comunes, que individualmente no es factible lograr, porque se requiere de la participación de sus miembros (p.32)
De esa definición, se desprende que el liderazgo está centrado en la conducta
humana, factor básico para la consecución de los propósitos. Es el factor en el cual
actúa de manera decisiva en el logro de esfuerzos cooperativos.
El liderazgo en su acción ante un grupo, puede ejercerse en cualquier nivel
personal y organizacional. Se encuentra íntimamente vinculado organizacionalmente,
ya que en toda institución se forma para cumplir una función específica, coordinándose
su acción para el logro de propósitos comunes, previamente establecidos.
El líder es un individuo, que por tener una capacidad especial, puede captar lo
que sus compañeros piensan. Descubre la manera de ayudarlos a satisfacer sus
aspiraciones con mayor rapidez y perfección (Ventura, 2002).
Sobre la base de esa definición, se puede señalar que el líder puede considerase
un sujeto, que estimula y dirige los esfuerzos de su grupo, para la ejecución de tareas,
49
que aparece como consecuencia de las necesidades de éstos y de la naturaleza de la
situación en la cual se actúa, mediante un proceso de acción recíproca, con un fin
particular, generalmente por medio de la palabra en la conducta de los otros, cuya
conducta del liderazgo, ha sido analizada por diversos investigadores y al respecto,
Cáceres (2005), señaló: que la aceptación del principio general de que “el liderazgo
depende de la situación, tanto como de la personalidad real o potencial”.
En esa circunstancia, se debe señalar, que entre los tipos de factores
situacionales a los cuales puede atribuirse importancia para el estatus y su conducta,
se pueden dictar los referidos por Fonseca (2002): (a) la naturaleza del grupo,
específicamente del problema grupal; (b) las características personales de los
miembros del grupo; (c) el carácter de la organización; y (d) la influencia externa
ejercida sobre el grupo.
En esa dirección de ideas, la conducta del líder está definida por el rol que
desempeña, que deberá estar circunscrito a las expectativas del grupo. Esto es de
significación para el líder, porque está determinado por su rol, el cual le orientará sobre
la forma en que debe ejercer su liderazgo.
Lo anteriormente indicado, establece una diferencia entre el jefe de una
institución y el líder, aunque el primero, debe ser un líder, cuyos roles están prescritos
por las reglas, reclutamiento y conducta del cargo, que se mantienen abiertos a las
diversas elaboraciones de quienes los ocupa; en tanto, que el segundo, se le establece
porque se gana la adhesión con la posibilidad de establecer las pautas, teniendo la
responsabilidad de mantener voluntades leales de sus seguidores.
Desde ese punto de vista, de acuerdo con Abuchaibe (2003), la conducta o roles
de los líderes pueden ser flexibles o rígidos:
Si el líder está determinado por el rol que desempeña, si es rígido y se desempeña como se le exige, sin crear nada nuevo, lógicamente este individuo es sólo un símbolo o carente de autoridad. En el otro extremo se tiene el líder que determina su rol, si es flexible y su actuación tiene un estilo personal, se excederá de lo que se espera, sacará su mejor partido de las oportunidades (p. 71).
50
Considerándose esa posición, se puede destacar, que si el líder asume
ampliamente su rol, puede modificar ciertos aspectos, ya instituidos, crear otros nuevos,
seleccionar y formar a su grupo. El líder, según el uso que haga del contexto de
acuerdo con Villafaña (2004), puede ser:
Líder institucional rutinario: es el que no crea su rol ni su contexto institucional, sino que entra en la organización en forma hereditaria. El líder creador: es el innovador dentro de un contexto institucional ya existente, crea un nuevo rol, lo desempeña, monopoliza sus funciones dentro de un contexto que actúan los mecanismos de creación. El líder precursor: crea su rol pero no hay oportunidades institucionales para lo que él desempeña, son inadaptados a su tiempo, no tienen poder (p. 43)
También el líder, se tipifica por el uso que haga de su autoridad, en autocrático,
democrático y laissez-faire (Abuchaibe, 2003).
El líder democrático, es aquél que aprecia las diferencias individuales, poseedor
de cualidades humanas de simpatía y comprensión. Cree firmemente en las normas y
en el orden. No se entrega a la adulación del grupo. Es un símbolo de las cualidades
esenciales de la vida democrática, toma decisiones conjuntas con su grupo y propicia la
participación de los miembros del grupo.
El líder laissez-faire es la persona que deja sus responsabilidades y decisiones al grupo. No orienta, ni induce a crear expectativas. No estimula a los integrantes del grupo. Deja hacer lo que cada quien desea.
El líder autocrático, es el sujeto que no delega. Cree que él es el mejor y más
capacitado para todo (Sangronis, 2003).
Un buen líder, de acuerdo con Chávez (2003):
Se caracteriza por conocer el contexto donde lideriza. Se le respeta y admira. Trabaja con entusiasmo, es hábil y competente. Maneja las técnicas grupales y las fuentes de información y comunicación. Es democrático sin buscar la popularidad. No engaña. Planifica su trabajo, lo organiza, asigna responsabilidades, establece el tiempo del desarrollo de actividades, las controla, supervisa y las evalúa. Reconoce el mérito de los miembros del grupo. (p. 5)
Luego de presentarse una visión general del líder, se procede a explicar el
liderazgo educativo.
51
El líder educativo, de acuerdo con Chávez (2003):
Es el dirigente o profesional de la educación que ayuda a su grupo a cumplir eficientemente las funciones que le corresponde desarrollar dentro de su ámbito laboral, demostrando un elevado nivel de conocimiento, conducta académica-administrativa, ejemplar, de excelentes habilidades verbales, que tiene el propósito de lograr éxitos de una alta misión ductora. Es responsable y cumplidor en alto grado de las funciones y normas del cargo. No es violento. Es equilibrado y negociador (p.4).
El líder educacional en ese contexto de ideas, es un profesional de una serie de
condiciones, competencias en función de los conocimientos, habilidades y actitudes
propias para dirigir grupos, quien no muestra preferencias por planteamientos,
disposiciones y prácticas que no respondan a los genuinos intereses educativos.
Considerándose esas características del líder educativo, de acuerdo con Martínez
(2003), las naciones del mundo, le han conferido a la educación de las futuras
generaciones y por ende a sus maestros, como líderes emergentes, la responsabilidad
del enriquecimiento y fortalecimiento de la cultura de sus pueblos.
Esos maestros líderes educativos, deberán inspirarse en su actuación o
desempeño laboral, sobre la base de la orientación del nuevo rumbo globalizado,
problemas de supervivencia y crisis institucionales humanas, como la familia y la
comunidad, iglesia, organizaciones educativas y políticas (Ventura. 2002). Ésto hace
que se establezca la urgente necesidad de que se fije la atención sobre las bases de la
convivencia humana, para orientar la solidaridad, justicia y respeto, entre otros valores.
Lo anteriormente indicado, plantea la necesidad de hacerle frente al reto de
redefinir los valores de la familia, la escuela y otras organizaciones, así como de
implementar estrategias y tácticas educativas para que se responda a las necesidades
de este nuevo tiempo, caracterizado por cambios que se han generado en las
comunidades.
Sobre ese particular, Alcántara (2003), reportó:
Se reconoce el esfuerzo de los gobiernos de las naciones para transformar sus sistemas educativos, en la búsqueda del mejoramiento y afianzamiento de los valores fundamentales, pero diversas investigaciones revelan que han fracasado en esto, por lo que se recomiendan que sean los maestros los contribuyentes para la transformación de la sociedad y las comunidades. Se
52
requiere que el maestro sea un líder emergente, que promuevan y consoliden los valores en la escuela, familia y comunidad (p.45).
Lo anteriormente señalado, es válido y se acepta tal posición, porque el maestro
como líder emergente a través de la relación educador – educando – comunidad, podría
participar activamente en la construcción de tal sociedad solidaria, y ante las
dificultades crecientes de la población, en cuanto a desigualdades frente a la
delincuencia organizada.
Es innegable que lo anteriormente referido, representa un reto para el maestro,
quien deberá orientar sus acciones laborales en función de una enseñanza vinculada
con una visión integral del ser humano en sus dimensiones física, emocional,
mental, espiritual, moral, intelectual y social, pero es muy significativo que contribuyan a
que los educadores se inserten creativamente a la realidad social y a sus continuos
cambios.
En ese orden de ideas, es oportuno resaltar, que el maestro y la escuela están
perdiendo espacio, frente a los programas de televisión y el sistema educativo no
responde con planteamientos y estrategias que ayuden a evitar con las familias que los
niños permanezcan horas frente a la transmisión de programas televisados de modelos
humanos, ajenos a la cultura nacional, que algunos son enajenantes de éxitos en
países desarrollados, basados en la violencia, con estereotipos de relación humana
distinta a la idiosincrasia latinoamericana.
Sobre la base de lo antes expuesto, se impone la necesidad de contar con el
maestro de la educación inicial, líder emergente en comunidades, actor de la escuela
que puede contribuir a la transformación social.
El liderazgo educativo, debe enfocar todos los esfuerzos del líder maestro en
lograr cambios en la motivación laboral, en las actividades y en las conductas, ya sea a
nivel individual o grupal; fomentando en todo caso, las relaciones humanas, respeto a la
ideas, cumplimiento de las funciones inherentes al cargo y desarrollo de procesos
comunicacionales. La esencia del liderazgo indicado, es la influencia interpersonal que
compromete al influyente en un intento de afectar la conducta del influido por medio de
la comunicación. En ésta esencia, se establece una distinción entre poder y liderazgo.
53
Poder es el potencial para la influencia; sin embargo, aún cuando un individuo pueda
poseer considerable poder en relación con otro, por numerosos motivos (valores
personales, aparente falta de necesidad de hacerlo, juicio erróneo) puede no utilizar el
poder del cual dispone. Un acto de liderazgo, refleja aquella parte de poder disponible
que un sujeto decide emplear en un momento dado.
Debería observarse en contraposición con el punto de vista precedente, que el
concepto de poder connota frecuentemente un potencial para la coerción, basado en la
fuerza física, la presión social informal, la ley y la autoridad. En la realidad, un líder
educativo dado, dispone típicamente no sólo de estas fuentes externas que le confieren
poder, sino también del poder derivado de recursos internos, tales como la
comprensión, la flexibilidad, metas propuestas y éticas.
Todos los actos del líder educativo emergente, están orientados hacia el logro
de metas. Se vale de su influencia para alcanzarlas. Estas metas pueden ser
organizacionales, de grupo y personales del seguidor. “La eficacia de cualquier intento de
influencia debe valorarse en relación con las metas propuestas” (Villafaña, 2004, p. 82).
La formación ética del líder educativo emergente, cobra hoy día prioridad, porque
constituye la base de los códigos de conductas que crean las condiciones de su
convivencia humana y social. La conducta ética crea los vínculos entre las personas,
las comunidades y las naciones. Busca fortalecer las reglas de la convivencia, respeto
propio, individualidad, solidaridad, superación, amor al trabajo y búsqueda de
perfección. La ética sólo puede nacer de los valores fundados en las referencias
espirituales de la comunidad.
En función de esos señalamientos, urge la necesidad de colocar en el centro de
los valores a las personas, para que éstas los promuevan en las comunidades. Se
requiere de una transformación que con justicia social, de a conocer las oportunidades
y debilidades de tales comunidades.
Dentro de esas oportunidades, se tiene en esta era de información y
comunicación, el conocimiento, la tecnología, la capacitación y la educación. Por esto,
el maestro debe emprender un proceso de recuperación de su propia vocación docente,
54
para convertirse en líder emergente de la comunidad descentralizada en desarrollo y
afiance su autoridad moral como maestro.
En todos los tiempos, se ha considerado al maestro como líder, por la capacidad
que tiene de influir en todos los que están a su alrededor, por los conocimientos y
habilidades que posee, y por la capacidad de formar a otros. Al respecto, expresa
Casares (2000), que “el perfil de los maestros que pueden lograr la transformación que
requiere el sistema educativo, exige un alto compromiso hacia ellos mismos y hacia la
comunidad escolar”.
En tiempos pasados, Prieto (1978), citado por Ríos (2005), exponía que al
maestro debía prepararse para cumplir con la labor de dirigir y planteaba que él es,
quien está en la posibilidad de enseñar el camino a los otros, influyendo dentro de su
grupo local para mantener una constante actividad de progreso y perfeccionamiento. En
este sentido, se plantea un líder emergente, un líder comunitario que trabaje por y para
el desarrollo de una comunidad descentralizada, donde los procesos de autogestión y
cogestión partan de ellos mismos, de los activos involucrados en los procesos.
Casares (2000), reportó que el maestro tiene un nuevo papel, por cuanto dirige,
orienta, vincula, da sentido y fortalece los esfuerzos de todos, comenzando por sus
alumnos, hacia la sociedad, en un continuo aprendizaje, con solidaridad comunitaria
para construir un mundo mejor para todos en el presente y para el futuro.
Para Canadell (2005), el maestro líder es un intelectual que posee una visión
crítica y la habilidad y conocimiento necesarios para crear y facilitar espacios para la
participación y el cambio. Desde la Universidad, por ejemplo, preparar y desarrollar
líderes educativos, incluye la organización de programas que no sólo provean
conocimientos y habilidades necesarios, para funcionar efectivamente y eficientemente,
pero que sobretodo tenga una visión, una serie de actitudes, una variedad de
perspectivas que provean una sólida base para cambiar y transformar las
formas en las cuales la escolarización, las políticas educativas, los currículos, la
enseñanza y el aprendizaje han constituido la práctica cotidiana, fundamentalmente en
el aula y en cómo un docente líder tiene poder en el aula para llevar adelante esa
transformación.
55
En particular, esto es importante para aquellas comunidades e individuos que no
han tenido y no tienen oportunidades de insertarse, escuelas que no tienen
enciclopedias o libros, aulas inseguras, donde haya pobreza, marginación y alineación
que son constantes dentro y fuera de ella. Estas personas tienden a perpetuar su propia
miseria. Sin acceso a una educación docente, por tanto, es imprescindible que el líder
educativo posea el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de
pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la
inclinación a tomar riesgos y a experimentar y evaluar consecuencias, las habilidades
para crear espacios y prácticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables y
respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas y que contribuyan a desarrollar
comunidades de aprendizajes donde se avancen la democracia, la equidad, la
diversidad y la justicia social.
La responsabilidad del maestro líder, es imaginar y construir nuevas posibilidades
dentro y fuera de las instituciones existentes, y en organizaciones formales e
informales. Esto significa entre otras cosas, la necesidad de colaborar, trabajar en
equipo, esforzarse en producir nuevos discursos y no quedarse nunca totalmente
conforme, sino comenzar nuevos ciclos. Es también la responsabilidad del líder apoyar,
facilitar y colectivamente examinar esfuerzos iniciados por otros, dentro y fuera de la
misma organización, lo cual demanda dejar el ego de lado para esforzarse en el bien
común por encima del beneficio personal.
Un maestro líder, demanda la creación de condiciones que aseguren una
participación amplia, constante y prolongada. Las condiciones y decisiones cotidianas,
sobre qué enseñar, cómo enseñar y a quién enseñar qué, son inherentes éticas,
morales y políticas, porque estas decisiones abren o cierran oportunidades para crecer
y para aprender. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos
enuncien sus perspectivas eliminando lo más posible las diferencias que surgen por
razones de edad, género, nivel educativo, cultura, etnia y habilidad.
El maestro como líder emergente de una comunidad descentralizada en
desarrollo, son aquellos sujetos que abogan por la transformación de escuelas y de
clases, entre otras cosas a través de la adopción de comunidades de aprendizaje, lo
hacen en tres sentidos:
56
1. Primero: asumir que el aprendizaje ocurre en las comunidades, donde las ideas
son exploradas, debatidas, construidas desde múltiples perspectivas.
2. En segundo lugar, se argumenta que las comunidades locales y globales tienen
que ser utilizadas como fuentes de aprendizaje. Esto se refiere al aprendizaje de los
lugares donde se habla, sus recursos, sus organizaciones, el medio ambiente, la
historia, las culturas, las lenguas, las tradiciones, las rutinas cotidianas. Ciertamente se
tiende a aprender primero en los lugares inmediatos y las diversas comunidades a las
que los estudiantes pertenecen, comunidades no sólo geográficas, sino también de
tono étnico, religioso, cultural, deportivo, recreativo, profesional, físicas o virtuales hoy
día, y luego a dimensiones más complejas a nivel nacional, global y universal.
3. En tercer lugar, se sostiene que una comunidad de aprendizaje es también una
oportunidad para aprender a vivir en comunidad.
En ese orden de ideas, se plantea que los sectores populares siempre tienen
metas de alguna reivindicación, por cuanto todo gira en torno a las carencias que
acompañan la vida diaria, por las necesidades que son el resultado del abandono del
estado, al no darle cumplimiento a las promesas ofrecidas al ciudadano común, sobre
todo a los de menor ingreso económico, para que puedan mejorar su calidad de vida.
Estas obras son en su mayoría intrascendentes y alejan a la comunidad de una
verdadera organización, debiendo los dirigentes hacer proyecciones políticas con todos
los integrantes que componen el sector.
Al respecto, Aguilar (1997), señaló que “el maestro líder comunitario, está referido
con actores y proyectos en el campo social, también la autogestión a partir del
protagonismo acompañados por ejes de capacitación y asesoramiento que enseñan
afectivamente a participar, a negociar y a construir consensos (p. 21). Por esta razón, el
maestro como líder emergente de su comunidad, asume un rol protagónico en las
reivindicaciones de una barriada o sector, a través de la integración y articulación de
todos los miembros, logrando la formación de personas capaces de plantearse metas,
objetivos, proyectos de dimensión histórica. Su actuación implica la sensibilización para
el padecimiento ajeno, con un nivel de conciencia de alto valor, para formar y orientar
nuevos líderes comunitarios que promuevan la participación, el cooperativismo y la
57
solidaridad; estimando el sentido del propósito compartido que conlleve a la
organización altamente funcional.
El maestro como líder emergente de su comunidad, debe contar con
competencias profesionales y ciudadanas, sustentado en una filosofía educativa que
marca pautas en la construcción del proceso educativo, con el fin de formar un
conocimiento y saberes de especificidad acompañados de una reflexión, de valores
humanos, entre otros. Sobre este particular, Prieto (1978), citado por Ríos (2005),
destacó el docente como la figura que tiene el sinónimo de desarrollo de comunidades
descentralizadas, por su preparación o formación en el ejercicio de tareas sociales, al
poner en práctica su rol de promotor e interventor social, expuesta en la Resolución 12
del Ministerio de Educación.
Cabe destacar que Prieto (1990), expresó que el docente sirve de palanca para
promover al hombre y obtener los cambios estructurales en su personalidad y
vida social, mencionando que entre sus competencias de personalidad básica debe
tener:
1. Confianza en la educación como fuerza de transformación de la vida del hombre y como instrumento para el cambio de las estructurales sociales.
2. Confianza en las posibilidades educativas en la posibilidad de cambio del ser que recibe como educación y de la sociedad donde actúa
3. Capacidad creadora y habilidad para cambiar el entorno (p. 71)
Por consiguiente, ese docente, en especial el de educación inicial, que está en
contacto directivo con el niño y la niña en formación y con su familia, debe ser el eje
fundamental para aflorar cambios en la sociedad, en especial, la que está en su medio
personal y en su medio laboral, transformando su actividad en una labor social, es
decir, su praxis educativa a favor de sus alumnos y de su comunidad.
Aunado a lo antes explicado, Ramírez y Jáuregui (2000), expresaron que el
docente del siglo XX, debe tener un perfil conformado por las siguientes competencias:
1. Transformador de la cultura, al lograr una identidad como educador donde el enfoque de su formación no sólo sea instruccionista, sino que se caracterice por una dimensión político-pedagógica comunitaria. 2. Comunitario, porque debe conocer las características socioculturales de los educandos y del contexto particular en el que se encuentra laborando (p.18).
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En función de lo expresado, se requiere por tanto, un docente y la elaboración de
un modelo teórico sobre la concepción del hombre y de la sociedad deseable para el
siglo XXI, considerando para ello, primero, la dimensión personal, la formación de ese
docente como líder comunitario, y segundo la acción transformadora de la familia-
educador, como primeros agentes educativos para la construcción del hombre deseado
y posible.
Se aspira que el maestro como líder emergente de su comunidad en desarrollo,
posea una actitud pedagógica, con herramientas para la formación de un pensamiento
crítico del colectivo que logre de él, la realización plena del sujeto, trasmitiendo
conocimientos de la realidad social para construir adecuadamente proyectos que
conlleven a la formación de personas dignas.
Teorías del Liderazgo
El maestro líder emergente de una comunidad descentralizada en desarrollo está
sustentado en enfoques teóricos del liderazgo. Entre estos, se analizan la de los rasgos
del liderazgo, conductuales, contingencia y situacional.
El enfoque de la teoría de los Rasgos del Liderazgo de Kilpatrick (1991), emitió
entre sus postulados:
Los líderes se diferencian de los sujetos, líder por la demostración de un elevado nivel de impulso, provocado por un deseo de logro y persistencia. Mantienen un deseo de dirigir o influir sobre otro individuo con disposición para asumir responsabilidades. Construye relaciones de confianza, porque es honesto e íntegro. Demuestra su autoconfianza, inteligencia y un amplio conocimiento relacionado con los objetivos propuestos por el grupo (p. 314)
Al respecto, tal enfoque teórico, está asociado con el liderazgo exitoso,
fundamentado en cualidades del sujeto basadas en rasgos o características personales.
Este presupone que el líder, tiene ciertos rasgos innatos. Por esto, se comparan los
atributos del líder que en el caso del maestro de educación inicial, necesariamente se
deberán atender tales rasgos, porque además de caracterizarlos, permite establecer la
diferencia con el resto de los maestros.
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En ese orden de ideas, se debe señalar que el aporte del teórico Kirpatrick, es
significativo, pero se ajusta mayoritariamente a los líderes empresariales, porque en el
campo educativo, se supone que el maestro debe ser poseedor de tales atributos.
Enfoque Teórico de la Teoría Conductual del Liderazgo
Uno de los enfoques teóricos del liderazgo conductual ha sido propuesto por
Tannenbaum y Warren (1993), como salida ante la insuficiencia de los rasgos para
explicar el liderazgo, porque se ignoran las acciones conductuales. Entre algunos de los
postulados se enuncian:
En lugar de tratar de indagar cuáles son las características del líder, es más importante detectar qué hace y cómo efectuar las labores, dentro de un estilo determinado. El liderazgo conductual permite proporcionar la base para seleccionar a las personas que asuman funciones formales en las organizaciones (p. 216)
Sobre ese particular, el liderazgo conductual está orientado al hacer del líder,
sobre la base de un estilo orientado a la realización de tareas, se le concede mayor
importancia a incentivar a los miembros del grupo, que a controlarlos. Las conductas a
diferencia de los rasgos, se pueden aprender, pero deberá estar afianzado de acuerdo
con Cáceres (2005), en el respeto y la adopción de un comportamiento ajustado al
desempeño laboral.
Sobre ese aspecto, se debe señalar que el maestro líder emergente, deberá estar
contextualizado dentro de un ámbito de respeto y un comportamiento basado en el
quehacer laboral. Esto no sólo se ajusta al educador, sino también a todo tipo de líder.
Enfoque Teórico del Liderazgo Situacional
El enfoque teórico del liderazgo situacional, está centrado en lo que se denomina
enfoque de contingencias en el liderazgo de Stoner, Freeman y Gilber (2000), quienes
reportaron:
Ciertos investigadores de los enfoques de los rasgos y conducta del líder demostraron que el liderazgo efectivo depende de muchas variables, por lo que es necesario identificar los factores de cada situación: a) requisitos de
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las tareas; b) expectativas y conducta de los compañeros; c) características, expectativas y conductas de los empleados; y d) políticas y cultura de la organización (p. 525).
Atendiendo ese reporte, se debe indicar que Modelo del Liderazgo Situacional de
Hersey y Blanchard (1978), citado por Cepeda (2004), en el cual se resalta como
postulados:
El liderazgo situacional es aquél que está definido por la disposición del líder con deseo de superación, voluntad para aceptar responsabilidades y capacidad centrada en el conocimiento del hacer, habilidades y experiencia en la realización de las tareas (p.178)
Ese modelo de liderazgo situacional, ha despertado gran interés, porque está
centrado dentro de un enfoque dinámico y se apoya básicamente entre otros factores
en el saber sobre las cosas y actuación.
Efectuándose un análisis crítico de los enfoques teóricos del liderazgo, se debe
reportar que en conjunto, para un momento dado han efectuado aportes a las
organizaciones y en el caso del maestro líder emergente de una comunidad
descentralizada en desarrollo, se debe señalar que no es oportuno no fundamentarla,
en uno específico, porque al traspolarse el desarrollo de las actividades comunitarias,
que debe realizar el maestro, en función de las líneas estratégicas de promoción del
desarrollo local, participación comunitaria, organización comunal y cultura local,
requiere de rasgos específicos que lo puedan caracterizar como fortalezas
fundamentales. Así mismo, se tienen la necesidad de adoptar un comportamiento que
se concentre en propiciar respuestas prácticas y un desempeño eficiente con base en
sus funciones.
Factores Integrantes del Líder Emergente en Comunidades Descentralizada en Desarrollo
Venezuela está viviendo un proceso de transformación de todas sus instituciones.
El Estado ha promovido reformas, que no tocan el problema educativo, el proceso
enseñanza-aprendizaje y la relación maestro–alumno liberadora y altamente pertinente
para la vida real.
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El Estado ha enunciado políticas educativas orientadas a desarrollar en el
maestro un liderazgo emergente en las comunidades, con el propósito de mejorar la
calidad educativa, de crear redes comunitarias, sobre las cuales se debe desarrollar el
socialismo en Venezuela. En ese contexto, tales políticas educativas están
conformadas por: Líneas Estratégicas de Promoción para el Desarrollo Local, Líneas
Estratégicas de Promoción de Participación y Comunitaria, Líneas Estratégicas
de Organización Comunal y Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Local
(Ministerio de Educación y Deportes, 2003), como postulados del Proyecto Educativo
Nacional.
El Estado venezolano, a través del Vice-Ministerio de Educación y Deportes ha
divulgado la política educativa referida, con la intención de crear con la ayuda del
maestro, una nueva estructura social para el Estado socialista y a través de la Dirección
General Sectorial de Desarrollo Educativo (2003), reportó sobre la nueva estructura
social para el Estado:
Se tiene poca capacidad de atención a la familia, alta inversión con resultados de poco impacto, apoyo segmentado a los niños, niñas, jóvenes, mujeres y ancianos, deterioro de las redes extendidas de apoyo familiar. Se desea que la familia sea el agente socializador, instrumental de políticas sociales de mayor atención integrada, para favorecer la iniciativa local, la vida asociativa y la red de individuos (p.3).
En ese contexto de ideas, el Estado venezolano ha implementado la escuela como
centro del quehacer comunitario, para el nuevo proyecto de sociedad y país.
Ese Proyecto Educativo Nacional, además de haber implementado la escuela
como centro del quehacer comunitario tiene otros postulados a saber: Flexibilización y
contextualizaciòn del currículo en el cual debe prevalecer el carácter democrático
dentro de los planes y programas educativos. El docente debe desempeñarse como un
líder, garantizando una escuela democrática y participativa, en formación permanente y
orientadora de la comunidad. Las edificaciones escolares deben se construidas,
rehabilitadas y con un buen mantenimiento. Asimismo, el suministro de los materiales
didácticos debe ser adecuado y oportuno para garantizar una educación de calidad
para todos.
62
Es visión de la Dirección General Sectorial de Desarrollo Educativo, como
instancia rectora en política de comunidades educativas, en correspondencia con los
lineamientos, planes y programas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
(2003), para propiciar la transformación de la escuela como un centro del quehacer
comunitario, contextualizada y articulada en redes sociales, fortalecidas en sus
capacidades sociopolìticas y comprometidas en los procesos constructivos de la nueva
sociedad, responde al Artículo 102, de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), que enuncia:
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función ineludible y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento científico humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad… con la finalidad de desarrollar todo el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática, basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de identidad nacional y con una visión latinoameriacana y universal. El Estado con la participación de la familia y la sociedad promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta constitución y en la Ley.
Dentro de esa concepción surge la misión del Ministerio de Educación y Deportes
(2003), cuyo objetivo será fortalecer las familias y las comunidades para que a través de
su organización, formación permanente y la articulación en redes sociales, participar en
el proceso de transformación de la escuela como un centro del quehacer comunitario,
con miras al desarrollo local sustentable o sostenible, que es conceptualizada como:
“movimiento social que promueve la organización y movilización de los sujetos
colectivos para hacer frente a sus necesidades y problemas, identificando y
desarrollando sus oportunidades y avanzado en el control de los programas y acciones
que mejoren su calidad de vida”.
A ese respecto, Villasanta (1999), citado por Villegas (2003), señaló “un proyecto
puede ser muy interesante y muy trabajado por expertos, pero, si la población no lo
asume como propio, si no se conecta con las redes de comunicación cotidianas se
quedará en un buen deseo administrativo o empresarial … las instituciones han de
alimentarse de lo que ocurre en las calles, en las redes comunitarias local y cotidiano.
63
Son estas mediaciones comunicativas las que han de conocer los medios
institucionalizados, y desde ahí es desde donde se pueden construir los conjuntos de
acciones, lo que le da la operatividad real a los proyectos y programas.
Atendiendo a ese planteamiento, el maestro como líder emergente de una
comunidad descentralizada en desarrollo, debe abordar la temática desde su
participación, análisis, protagonismo y conducción en pro de mejorar la atención que
realiza y ajustan sus objetivos a las necesidades y demandas de la población con la
que trabaja. Su participación es un pilar fundamental del proceso de mejora de la
calidad de vida, generando con su intervención la participación activa de todos los
protagonistas, lo cual es imprescindible para que la propia comunidad realice
verdaderos cambios estructurales que faciliten su promoción.
Debe analizar, a fin de detectar las realidades del entorno donde está inmersa la
escuela donde labora, tal cual como lo vive la gente para ir adecuando y construyendo
las acciones necesarias que le den vida a los programas y proyectos.
Su protagonismo debe ser como agente activo de la transformación que se busca,
activando el protagonismo de las personas en sus procesos de cambios. Con su
coordinación debe liderizar todas las acciones de las personas y entidades que
participen en el desarrollo del barrio y entorno.
Es oportuno señalar el exhorto a todos los maestros del país (por parte del
Presidente de la República el día 03-10-2004) de la necesidad de convertirse en líderes
de las escuelas y por tanto, de los estudiantes y de la comunidad, ya que en estos
momentos que está viviendo la República eso es lo necesario.
En ese orden de ideas, destacó que un verdadero maestro hoy debe ser un líder
revolucionario, que asuma con pasión el nuevo modelo de educación, que no pretende
otra cosa que la creación de una escuela para la liberación del pueblo, no para su
dominación, sumisión o esclavitud.
En estas aulas, acotó “nuestros niños, adolescentes y jóvenes, deben irse
fraguando como actores sociales de la gran revolución que apenas está comenzando
64
en Venezuela y que a ellos les corresponderá impulsar y profundizar con su pasión y
juventud, abrirle nuevos cauces hoy inimaginables”.
En esa misma ocasión Isturiz (2004), señaló que “el antiguo modelo educativo
fomentó la creación de seres profundamente individualistas y competitivos y que la idea
es cambiar el perfil para formar un ser social y solidario, que además domine las
competencias del saber, el hacer y el convivir”.
De ahí, el reto del educador de educación inicial, quien además de ejercer su
papel de maestro para provocar el conocimiento, el liderazgo que debe ejercer lo
compromete a hacer más, no sólo a saber más. El auténtico líder logra producir
cambios porque permite a los miembros de su equipo manifestarse y los deja ser
mejores por un impulso propio.
El maestro líder asume una infraestructura de roles, redes, recursos y retos;
provoca una docencia interactiva con la persona, el pensamiento, el saber-hacer. El
líder provoca también la innovación para visualizar nuevos rumbos. El maestro líder
trabaja en equipo con un objetivo común. El líder inspira y permite la auto-motivación
para lograr producir cambios en función de mejores fines (Guerra, 2005).
Para el logro de su misión, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003),
redactó las líneas estratégicas del Proyecto Educativo Nacional con incidencia en
comunidades educativas, a saber:
Las Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local
Las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local persiguen lograr la
incentivación, las formas asociativas, articulación de redes para el desarrollo y fomento
al mejoramiento comunitario.
En esa dirección de ideas, las líneas estratégicas referidas, para motorizar el
desarrollo local sustentable, que privilegie la autogestión de las comunidades del
gobierno revolucionario de Venezuela, así como la instauración de las formas
asociativas, tal como se contempla en la Constituyente Económica, con miras a
equilibrar el desarrollo en el marco del nuevo ordenamiento territorial, están orientados
a lograr la incentivación de las formas asociativas, articulación de redes para el
desarrollo local y fomento del mejoramiento comunitario.
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Incentivación de las Formas Asociativas
Las formas asociativas son maneras de organización de las comunidades en
desarrollo con aprobación o legislación del Estado, catalogadas como formas jurídicas,
cada una con sus estatutos y reglamentación propias (Ventura, 2002); en tanto que,
Cáceres (2005), las consideró: como vías para la estructuración comunitaria, orientadas
al desarrollo comunal dirigidas a la búsqueda de mejores condiciones de vida de los
pobladores.
En ese contexto de ideas, ambas definiciones presentan aspectos coincidentes,
en cuanto a que son maneras de configuración de las comunidades; en tanto que la
primera le otorga la característica jurídica, en el sentido de que es una manera
organizacional jurídica y en la segunda definición no se establece, pero tienen la misma
dirección en virtud de que son formas de asociación.
Entre los tipos de formas asociativas se pueden enunciar: cooperativas y no
cooperativas, que están dirigidas a la producción, donde los trabajadores miembros o
usuarios son a la vez los dueños de las empresas, creadas con el fin de producir o
distribuir bienes o servicios para satisfacer las necesidades de sus asociados y de la
comunidad y deben abarcar los siguientes ámbitos:
1. Formación cooperativa: la persona, socia de la cooperativa, para poder ejercer
sus derechos y deberes con pleno conocimiento y responsabilidad, debe formarse en
aquellos aspectos que caracterizan a una empresa cooperativa: los valores y principios
cooperativos; su estructura, funcionamiento y la legislación cooperativa.
2. Formación profesional: la persona, trabajadora de la cooperativa, debe
formarse en las habilidades necesarias para desempeñar la función que tiene asignada
en el organigrama de su empresa de una manera eficaz y eficiente.
3. Formación empresarial: la persona, en cuanto copropietario de la cooperativa,
debe formarse en las técnicas de gestión de empresas. Esta formación le debe permitir
tomar decisiones, en la Asamblea General, como miembro del Consejo Rector- que
contribuyan a garantizar la permanencia del proyecto empresarial cooperativo en el
mercado.
66
4. Los fondos de empleados son empresas asociativas de derecho privado sin
ánimo de lucro, constituidas por trabajadores dependientes que reciben un salario de
una organización pública o privada. Si el fondo reúne los requisitos, podrá recibir y
administrar las cesantías de sus asociados (Alcántara, 2003).
5. Los excedentes se distribuyen según Abuchaibe (2003), de la manera
siguiente: 20% de reservas de los aportes; 80% para crear o incrementar los fondos
permanentes o agotables, con los cuales se desarrollan labores de salud, educación,
previsión y solidaridad de beneficios. Se integra con 10 asociados.
6. Las asociaciones mutuales, constituidas por personas jurídicas sin ánimo de
lucro, constituidas por personas con el objeto de brindarles ayuda, frente a eventos
eventuales y satisfacer necesidades en materia de seguridad, social y calamidad
familiares (Cepeda, 2004). Pueden ser miembros en un número de 15 y pueden ser
menores de 15 años con la aprobación del representante (Medina, 2002).
7. Las microempresas son unidades económicas de orden familiares, constituida
por uno o más miembros, dedicados de manera independiente a las actividades
manufactureras, comercio, construcción o servicios. El personal que la integre no puede
exceder de 15.000.000 de bolívares (Fonseca, 2002).
8. Los colectivos solidarios son unidades de producción en la cual cada miembro
aporta un capital, creándose un fondo rotatorio con intereses muy bajos. De este capital
común se saca el dinero para hacer los préstamos a los asociados para mejorar
viviendas y fines productivos (Cáceres, 2005).
Otra modalidad de colectivos solidarios es la que permite reunir grupos de
zapateros, barberos, comerciantes y otros, en equipos de amistad y solidaridad, para
mejorar locales, esperando que a largo plazo se avance en lograr que el progreso
solidario se convierta en capital común (Ventura, 2002).
Presentadas las formas asociativas de las Líneas Estratégicas de Promoción del
Desarrollo Local, se debe destacar que el Estado a través del Ministerio de Educación y
Deportes y Dirección General Sectorial del Desarrollo Educativo, está incurriendo en la
falta de formación del maestro sobre las políticas educativas, ya enunciada, porque para
que el educador como líder emergente de las comunidades descentralizadas en
67
desarrollo, puedan incentivar a los miembros de la comunidad educativa sobre las formas
asociativas, se requiere previamente de la capacitación respectiva.
Es indudable, que el Estado venezolano, con esas políticas educativas, ha debido
preparar al maestro en función de los lineamientos de las líneas estratégicas que
deberán orientar el liderazgo emergente. De lo contrario, no se podrá dar cumplimiento
a las mismas.
En la medida en la cual el maestro visualice, mediante una constante información
y capacitación, de los consejos comunales como parte de un todo, el líder educativo
podrá lograr que los problemas comunitarios sean de todos, no el de una cuadra o
manzana o sector.
En la actualidad, en el país se vive una coyuntaria política, sobre la cual el
maestro deberá tomar conciencia de las posibles consecuencias de no participar en las
tareas impuestas por el Estado, en el desarrollo del liderazgo emergente, pero se hace
necesario que esté capacitado para dar cumplimiento a las líneas estratégicas que lo
deben orientar.
Sobre ese señalamiento, se debe indicar también, que se hace imposible para el
maestro de educación inicial incentivar a las comunidades sobre las formas asociativas
comunales si no se conocen las mismas, sobre las cuales se hace indispensable el
conocimiento sobre las líneas estratégicas antes especificadas, para que el educador
pueda de acuerdo con las condiciones, necesidades y características de éstas, se
incentiven a las familias, desde la escuela como centro del quehacer comunitario.
Articulación de Redes para el Desarrollo Local
Una red para el desarrollo local, es un conjunto de personas que se vinculan en
torno a la ejecución de proyectos específicos asociados con fines de producción, que
ponen a disposición los recursos humanos, técnicos e infraestructural, sin fines de lucro.
Las redes para el desarrollo local, están constituidas por personas de
un sector específico, que asumen la propuesta del Estado. Es organizarse para el
desarrollo comunal sustentable, para que se responda al desarrollo productivo y el
trabajo.
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Mediante esas redes, el Estado venezolano y desde la escuela como centro del
quehacer comunitario, pretende canalizar, con la ayuda y contribución del maestro, las
iniciativas, necesidades, ofertas y requerimientos de los distintos sectores de la
comunidad, para que se establezcan con las familias, relaciones estructurales de
participación ciudadana.
La participación del maestro como líder emergente de las comunidades
descentralizadas en desarrollo, ante las redes y su articulación para el desarrollo, desde
la perspectiva económica es guiar a las personas o al colectivo de manera
comprometida a facilitar la realización de las tareas para dirigir sus potencialidades en
el mejoramiento comunal.
Esa red, pudiese orientarse sobre fines productivos de las comunidades, cuyas
ideas y orientaciones son plausibles, pero se debe considerar que fundamentalmente
existe un trasfondo de características políticas, orientadas al desarrollo de un sistema
socialista, sobre el cual el Estado a través de los Consejos Comunales, lograría la
participación de las comunidades.
Sobre la base de esos señalamientos e independientemente de que sean o no
orientadas hacia propósitos políticos, tendría que plantearse en qué tiempo el maestro
de educación inicial en su liderazgo emergente, sería un actor contribuyente en la
formación de redes y su articulación para el desarrollo comunal, cuando se le exige dar
cumplimiento a la programación de actividades pedagógicas establecidas en los
programas instruccionales.
Desde ese punto de vista, es innegable que el Estado no ha operacionalizado los
planes de acciones que establezcan la participación del maestro inicial en el desarrollo
del liderazgo emergente frente a las comunidades en desarrollo.
Lo anteriormente referido, requiere necesariamente de la ejecución de programas
de educación popular, organizaciones, de base y fundamentalmente, sistematización de
experiencias de investigación, producción de material educativo en zonas urbanas y
rurales, con unidades de apoyo de coordinación del trabajo comunal, mediante la cual
se desarrollen técnicas de participación para las comunidades.
69
De igual manera, es indispensable que las instituciones formadoras de maestros,
ofrezcan la formación específica en asuntos de la educación popular.
Considerándose los anteriores señalamientos, los maestros estarían en capacidad
de desarrollar tal liderazgo, si se les prepara como actores de instancias y
organizaciones locales, para que pueda privilegiar como referentes en los procesos de
información, intercambio de experiencias, articulación y construcción de propuestas
alternativas de participación comunitaria, para el ejercicio del poder local, que es lo que
busca conformar el Estado.
Con la finalidad de alcanzar ese objetivo en el año 2006, en Puerto Cabello,
Estado Carabobo, arrancó la Red de Redes Político Social, a la convocatoria a dicho
evento, asistieron organizaciones sociales de todo el país, donde fue analizado
exhaustivamente el papel de las redes sociales en el proceso de transformación de
Venezuela en cuya visión política de lo social, se determinó que aunque existen
carencias políticas, administrativas, organizacionales, técnicas y a la vez, sin
sistematizar el saber y el cómo hacer popular, el movimiento social comenzó su marcha
hacia la construcción de su propio encuentro.
El protagonismo social comienza a llenar de contenido lo establecido en la
Constitución Bolivariana, hoy se empieza a hacer realidad con el llamado a la
participación ciudadana en la edificación de la V República por medio de la Democracia
Participativa. En este camino, el accionar de las organizaciones sociales de base
popular deja al descubierto su verdadera realidad, no cuentan con suficientes
conocimientos técnicos, administrativos, métodos y sistemas para conducir su accionar,
lo que les impide aprehender de sus experiencias y transmitirlas a través de un discurso
pedagógico y político de construcción propia; a esto se le suma la escasa
independencia orgánica, política e inexistencia de una autonomía financiera que,
necesariamente requiere el movimiento popular para cumplir con la misión protagónica
que tiene asignada en el actual proceso de cambios.
La Red de la Fuerza Bolivariana de la Cultura de Carabobo (2006) señala el
mayor reto que enfrenta el movimiento popular para llevar adelante la construcción de
70
una potente Red de Redes Político Social, es superar la contradicción que existe entre:
la necesidad de una organización popular masiva, alrededor de postulados políticos que
permitan el establecimiento de un gran soporte de base popular al actual proceso de
transformación social-político-económico que vive el país; y la falta de conocimientos,
de una práctica y de una cultura social orgánica y participativa lo suficientemente clara,
que sirva de apoyo al movimiento popular para enfrentar con éxito el actual desafío.
Un gobierno sin apoyo y participación del pueblo nunca será un gobierno popular,
cuando mucho logrará ser populista.
La dirección de Extensión Universitaria de la Universidad de Carabobo
corroborará que la construcción de la Red de Redes Político Social es la mayor
demostración de toma de conciencia política que intenta establecer el movimiento
popular, es un camino político de lo social que permitirá a las comunidades realizar la
red del pueblo hacia la construcción real del poder popular, como una potente
herramienta para forjar un camino seguro hacia la consolidación de la organización
político-social- económica de las comunidades.
La construcción de la Red de Redes Político social es imprescindible en los
actuales momentos que vive el país, está llamada a convertirse en el principal dirigente,
educador y organizador social de la Patria Bolivariana; y a la vez, está obligada a
convertirse en la fuente de donde emanen los elementos políticos, sociales,
económicos y culturales para diseñar las leyes, realizar planes económicos, impulsar la
investigación científica y mejorar la educación. De esta manera, como sujetos sociales
políticos inmersos de lleno en las comunidades y con la participación protagónica, se
contribuirá al establecimiento de una nueva administración pública y una sana
administración de justicia que, den soporte a la producción económica y a la
organización del Estado para el beneficio de todo el país, principalmente de los más
necesitados.
En la misión política de lo social, decretada en la Carta Magna, se indica uno de
los propósitos que se pretende alcanzar a través del actual proceso de
transformaciones políticas emprendidas en el país es producir un cambio cultural
71
profundo que le dé contenido social a la democracia, estableciendo nuevas formas de
relación entre el Estado y los ciudadanos; de esta manera se trata de acercar el
gobierno a la gente para sustituir la democracia de los partidos y reemplazarla por la
participación protagónica de la ciudadanía.
Con esa visión-misión, plasmadas en la Constitución Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela, el Estado se plantea promover e impulsar el desarrollo social
con políticas destinadas a potenciar las capacidades humanas, rescatar la identidad
estimulando el arraigo, la pertenencia de las comunidades para que a través de sus
diversas formas asociativas asuman responsabilidades de co-gobierno en la
supervisión, control, administración y ejecución de obras y servicios públicos.
Se trata, sin lugar a dudas, de un modelo de organización social que potencie el
poder local, más allá de las Alcaldías y Juntas Parroquiales, facilitando a los
ciudadanos instrumentos legales para un moderno ejercicio de soberanía que, para su
pleno desarrollo exige profundizar la descentralización del Estado, transfiriendo
competencias directas a las comunidades que favorezcan la autogestión y la co-gestión
como nuevas formas de poder local.
Uno de los principales obstáculos para el logro de estos objetivos es la ausencia
de una cultura de participación; aún persisten los valores de la democracia
representativa. La pérdida de identidad, el facilismo, pasividad, corrupción,
individualismo, falta de solidaridad y pérdida de noción de patria, sirven de sustento a
los enemigos de este proceso de transformaciones que vive el país, quienes de manera
organizada, confunden a la población al crear a través de los medios de comunicación
un falso ambiente de conflictividad social general contra el Gobierno Nacional, con el
único interés de impedir que la Democracia Participativa sea percibida y asumida por el
pueblo porque le es favorable (Alcántara, 2003, p.65).
A lo antes señalado, hay que agregar que las fuerzas políticas identificadas con el
proceso de cambio, apenas si logran acuerdos, en algunos casos en materia electoral,
produciéndose un gran distanciamiento entre una gestión gubernamental que necesita
impulsar y consolidar el protagonismo popular para ejecutar de manera exitosa sus
políticas sociales y, un pueblo que observa pasivamente la confrontación entre gobierno
y oposición.
72
El maestro de educación inicial como sujeto de cambios y su papel en el proceso
de transformación, no puede ser indiferente ante lo que está ocurriendo; más bien
obligados a superar las diferencias con su actual desempeño, fortaleciendo las
coincidencias en la defensa del proceso político actual mediante la ejecución de
programas, planes o proyectos, dirigidos a fomentar la unidad del pueblo y producir en
él la toma definitiva de su conciencia política. En ese sentido, su participación en la
constitución de una Red Social Estadal, integrada a su vez en un conjunto de
redes similares en el ámbito nacional, es el escenario ideal para el logro de estos
propósitos.
El maestro de educación inicial, debe ser un actor activo hacia la Construcción de la
Organización Político Social del Movimiento Popular o democracia participativa, actora y
protagónica, del paradigma de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela liderizando al pueblo con sus propias iniciativas, donde hombres y mujeres
concientes, informados y críticos, en libertad para decidir, como individuos politizados,
preparados para la vida política, sean verdaderos ciudadanos, que logren impulsar y
construir una poderosa Red Social Política, como primera responsabilidad compartida si
se desea contribuir con el proceso de transformaciones que vive Venezuela, donde se
promocionen discusiones abiertas de los asuntos de interés público, los alcances del
proceso de cambios, garante de la unidad y politización del pueblo, a través de su
organización interna fundamentada en los valores de responsabilidad compartida,
consenso para la toma de decisiones, respeto a la opinión contraria y a la autonomía
individual y de grupo. Todo esto enmarcado e la escuela como centro del quehacer
comunitario a fin de lograr el desarrollo endógeno de las comunidades.
Fomento del Mejoramiento Comunitario
El fomento del mejoramiento comunitario como línea estratégica de promoción del
desarrollo local, está orientado “a desarrollar en la colectividad de las comunidades que
circunscriben la escuela, modelos integrales de participación ciudadana en estrategias
de superación de la pobreza, promoviendo el fortalecimiento de la asociaciatividad,
formación de liderazgos comunales” (Ministerio de Educación y Deportes, 2005).
73
Ese fomento del mejoramiento comunitario, deberá también estar orientado
a la integración y consolidación del cooperativismo y elevación de las condiciones de
vida de los ciudadanos. Este fomento, está vinculado con la promoción del
incremento de tal mejoramiento y el compromiso de actuar participativamente en las
colectividades.
En ese contexto de ideas, Venezuela sufre una transformación política territorial
en todas las órdenes del desarrollo nacional, que pudiese indicar que se está en una
etapa de cambios radicales, cuya capacidad de adaptación de la población, se expone
a nuevos paradigmas para la interacción humana y desarrollo comunal sustentable,
sobre la cual se impone en los grupos humanos, la igualdad jerárquica, donde sus
integrantes participen en la solución de problemas locales en equipos.
En esa participación, la escuela está llamada a responder y debe actuar como
agente de cambio, fomentando la vida comunitaria y privilegiando las familias. El nuevo
entorno social, obliga a enfrentarlo con una gran dosis de creatividad del maestro, con
capacidad y defensa de los propósitos del Estado.
De acuerdo con Sangronis (2003), el fomento en referencia tiene como
orientación:
Contribuir a la política de desarrollo tendente a superar y eliminar la marginalidad en el nivel de comunidades descentralizadas en desarrollo. Participar en el proceso de desarrollo para el logro de mejores condiciones de vida de las comunidades. Ayudar a formar organizaciones comunitarias, fomentando la participación comunitaria. Estimular la capacidad creadora de las comunidades frente a situaciones de subdesarrollo y capitalismo salvaje, fomentando la capacidad creadora de las comunidades de la ayuda mutua y el esfuerzo propio. Asegurar el mejor aprovechamiento de los recursos disponibles (p. 66).
Esos propósitos se hacen difícil que se logren con el desarrollo del liderazgo
emergente del educador inicial, porque no se ha formado bajo esas orientaciones. Para
esto, se hace necesaria una preparación previa, cuyos conocimientos logrados, le
permitan participar en el desarrollo de programas para el progreso comunitario, así
como los procedimientos de métodos y técnicas que les permitan fomentar la
participación ciudadana.
74
Se considera, que las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local,
deberían estar adscritas como políticas al Ministerio del Interior y Defensa y no al
Ministerio de Educación y Deportes, para que los maestros sean portadores de los
propósitos del Estado.
Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria
La participación comunitaria, se traduce en la implicación voluntaria y activa de los
grupos y de las comunidades locales hacia los Estados. “Es un proceso, mediante el
cual los individuos y las familias toman parte de su propio bienestar” (Freites,
2004), incrementando sus responsabilidades y contribuyendo a un desarrollo global
sustentable.
Al respecto, Ramírez (2005), señaló:
La participación comunitaria es un compromiso sin ambigüedad hacia el mejoramiento de las condiciones de vida. El deseo de mejorar los servicios de los grupos vulnerables. La constatación de los beneficios que se desprenden de la movilización de los recursos locales. La contribución de los esfuerzos por mejorar las condiciones de vida del tejido social (p. 35).
En ese sentido, la participación comunitaria puede interpretarse como un
incentivo para estimular la emergencia de respuestas colectivas a problemas
comunitarios. Todos los integrantes toman decisiones participativas. “Es mucho más
que contribuir con el trabajo o suministro de materiales y recursos. Es planificar,
implementar y gestionar proyectos, orientados al mejoramiento de la pobreza” (Villegas,
2003, p. 62).
La pobreza no sólo es ausencia de dinero o ingresos y servicios públicos.
También se incluye la pobreza de espíritu, que engloba desesperanza, ignorancia de
los recursos disponibles, deberes y derechos, dependencia de los demás, falta de
seguridad en sí mismo, desaliento, carencia de aptitudes, ausencia de confianza, falta
de honradez e inexistencia de una organización sostenible.
La pobreza es un problema social y exige una solución social. Se puede reducir
organizando y guiando a los pobres a que se ayuden ellos mismos y se fortalezcan
75
como resultado de su compromiso ante los desafíos que les plantean los cambios
sociales.
Las líneas estratégicas de participación comunitaria, como política educativa
nacional, se orientan a incrementar la capacidad de las comunidades, aumentando sus
competencias, para hacer cosas por sí mismas.
La participación comunitaria es un tipo de acción personal y colectiva, que agrupa
a ciudadanos decididos a enfrentar diversas situaciones propias y de su entorno. El
grupo estipula sus relaciones en función de situaciones problemáticas en la búsqueda
de solventar dificultades, mejorar el bienestar sobre la base de los valore que le son
propios para que la mayoría pueda ser sostenible en el tiempo.
Las definiciones de participación comunitaria se aviene con las propuestas de los
enfoques teóricos del comportamiento colectivo, compartida por la psicología social o
comunitaria y especialmente por la sociología constructivista, las cuales sostienen que
la integración de los individuos en la vida cotidiana, comunitaria y local trasciende el
ámbito de la política procedimental entendida.
De acuerdo con ese enfoque, la acción colectiva no sólo está sujeta al entramado
de relaciones del entorno socioeconómico, cultural y político; sino que incorpora como
aspecto importante la dimensión endopática (afectiva o emocional). Esta expresión de
la escuela histórica alemana, referida al campo interno de la efectividad humana,
permite establecer la llamada lógica de la identidad.
Esa lógica específica de ésta, representada por la identidad individual,
considerada como aquella que el sujeto construye mediante la percepción de sí mismo,
para cimentar el sentido y límite de su acción (Cepeda, 2004). Dicha construcción, está
determinada por la manera cómo se piensa y percibe uno a otro sujeto.
Las líneas estratégicas de promoción de la participación comunitaria está
constituida según el Ministerio de Educación y Deportes (2003), por la atención a la
familia como agente socializador; fortalecimiento de valores y fomento de la pertenencia
local.
76
Atención a la Familia como Agente Socializador
La familia, como célula fundamental de la sociedad, es el componente
fundamental de la estrategia de desarrollo social, que cumple el doble papel de objetivo
y medio de realización del mejoramiento de las condiciones de vida.
La sociedad venezolana ha entrado a una fase de profundos cambios, con
profundas repercusiones en la estructura institucional del país y en la definición de
reglas de juego para todos los agentes sociales.
Al tratar de reconocerse algunas líneas comunes para los cambios al sector
educativo se vislumbra el mejoramiento de la calidad de vida y el impulso de la familia
como eje central de su desarrollo.
Conceptualmente, la familia se define como un grupo primario unido por vínculos
consanguíneos y de afecto. En la institución básica y social de la sociedad, orientada y
organizada para responder y satisfacer los requerimientos de las necesidades básicas de
sus miembros, interrelacionando con el mundo social, para posibilitar la internalización,
recreación y perpetuación de la cultura por medio del proceso socializador.
La familia y la escuela son los agentes socializadores fundamentales de una
nación. Constituyen el primer modelo que encuentran los niños. Los introducen en las
relaciones íntimas y personales, proporcionándoles las primeras experiencias: la de ser
tratados como individuos en valores, para formar su personalidad, independientemente
de los cambios que experimenten como adolescentes.
La familia como agente socializador de las comunidades, de acuerdo con
Medrano (2001), desencadena aprendizajes que ayudan a desarrollar sus miembros en
la antesala del comportamiento social; sin embargo, según Martínez (2003), existen
diversos factores de riesgo que predispone hacia situaciones problemáticas:
La sobreprotección ante hijos cada vez más autónomos. Falta de comunicación, no sólo como la dificultad para escuchar; sino también, la de responder adecuadamente por parte de los padres, generándose introversión, inseguridad, ansiedad en el hijo, que percibe que su mundo emocional es cuestionado. Dificultad para fijar límites por permisibilidad o excesiva rigidez de los padres. Relaciones conflictivas. (p. 43).
77
Esas situaciones problemáticas en las familias, deben ser tratados como agente
preventivo que es, transmitiendo valores, ofreciendo afecto, incentivando el autoestima,
valoración de cualidades, favoreciendo la tolerancia y enseñando a sus miembros a
cumplir con las responsabilidades.
La atención a la familia como agente socializador en las comunidades, está
dirigida a desarrollar la capacidad local para manejar conflictos y durante el
proceso lograr acuerdos entre sectores involucrados en la comunidad. Asimismo, en
función de la capacidad de negociación y resolución de conflictos para mejorar las
condiciones de vida, promover la participación ciudadana y búsqueda de consensos,
entre otros aspectos.
Para el maestro de educación inicial, como especialista en la atención del niño de 0
a 6 años de edad, debe mantenerse en contacto permanente con padres, representantes
y familias, pues ambos deben actuar coordinadamente para acompañar al niño en su
proceso de socialización.
Es así como la escuela como centro del quehacer comunitario debe diseñar
programas que favorezcan el desarrollo evolutivo y madurativo del niño en relación con el
medio ambiente social en que vive: la familia.
El PIDE o Programa Integral de Desarrollo Educativo (2005), dirigido a instituciones
desarrolladas en Latinoamérica, contempla: “la familia es un agente socializador
fundamental y por ello entendemos que este ámbito es un espacio natural para trabajar la
prevención. En la familia es donde empezamos a convivir, a comunicarnos mejor, a
respetar a los demás, a valorar las cosas que son importantes” (p.18).
Desde la escuela, se debe abogar por un enfoque educativo que promueva un
desarrollo personal de hábitos, actitudes y valores en la unidad familiar, que serán útiles a
los hijos para afianzar su propia autoestima, responsabilidad, madurez y convivencia.
La convivencia en familia desencadena aprendizajes que les ayuda a desarrollarse
y suponen la antesala del comportamiento social posterior. Sin embargo, existen
múltiples factores de riesgo en el seno familiar que predisponen hacia conductas
problema, tales como:
78
1. La sobreprotección o exceso de protección por la angustia que sienten los padres
ante unos hijos cada vez más autónomos. En el adolescente produce poca autonomía,
responsabilidad, escaso sentido crítico y dificultad para tomar decisiones, ya que en todo
momento va a necesitar la aprobación de sus progenitores. La sobreprotección puede
presentar una serie de dificultades para establecer relaciones grupales o hacerlo de
forma dependiente.
2. La falta de comunicación entendida no sólo como la dificultad para escuchar, sino
también la de responder adecuadamente por parte de los padres.
3. La situación, genera introversión, inseguridad y ansiedad en el joven puesto que
percibe que su mundo emocional es cuestionado constantemente. Que el adolescente
asuma esto como natural supondrá dependencia en las relaciones sociales, problemas
de integración y excesiva subordinación al grupo ya que necesitará ganar ese lugar que
no encuentra en su familia.
4. La dificultad para fijar límites, tanto por permisividad o por excesiva rigidez de los
adultos, es dañina para el adolescente y aún más nociva es la oscilación entre ambos sin
un motivo definido. La permisividad acarrea dificultades para interiorizar normas debido a
que la ausencia de ellas en el entorno familiar impedirá, el no comprender su necesidad
social, la generalización a Otros medios. La rigidez genera falta de flexibilidad en el
cumplimiento de las normas o una tendencia a la transgresión de las mismas, además de
condenar al adulto a una actividad permanente para normativizar todo. La oscilación
entre ambos extremos expone al adolescente a una situación de indefensión, en la que
no sabe qué es lo que se espera de él. Esto se traduce en un liderazgo impositivo o en
una inhibición relacional, dos extremos desequilibrados y despersonalizantes que impide
que el sujeto se manifieste como realmente es.
5. La situación familiar conflictiva, entre los padres produce cambios bruscos de
comportamiento e incremento de la ansiedad en los hijos, aunque el proceso evolutivo del
adolescente le lleva a diferenciarse de su familia ésta sigue siendo, aún por
contraposición, la referencia central en su proceso de maduración. Una relación familiar
79
conflictiva conlleva en el adolescente la dependencia del grupo que así intenta conseguir
su amparo o la dificultad para establecer relaciones grupales que eviten el compromiso
relacional que tanto dolor le causa en su familia.
6. Consumo excesivo de drogas o alcohol por parte de los padres. Una actitud
permisiva o el mismo consumo de sustancias tóxicas en los progenitores puede promover
un aprendizaje por modelado y facilitar la incorporación del adolescente a grupos de
consumidores.
7. Sobreexigencia: exceso de expectativas sobre el adolescente. El afán e que los
hijos obtengan éxito y logren las mejores oportunidades puede ocultar a los padres las
verdaderas capacidades, necesidades y deseos de sus hijos. La sobre-exigencia,
favorece la falta de motivación y añade dificultades para aceptar los fracasos. En las
relaciones sociales, podría implicar rivalidad porque el joven sometido a sobre-exigencia
tenderá a pensar que se es bueno si se es mejor que otro.
Por lo antes señalado, es necesario que la familia sea consciente de la existencia
de estos y otros riesgos y que aprenda a manejarlos para poder así prevenir conductas
problemáticas futuras. El núcleo familiar actúa como agente preventivo, considerándose
lo siguiente:
1. Transmitiendo valores y actitudes
2. Ofreciendo un clima afectivo de reconocimiento y aprobación, favorecedor de la
estabilidad emocional.
3. Incentivando el desarrollo de la autoestima, y la valoración adecuadas de sus
cualidades, enseñando límites y normas que favoreciendo el control y tolerancia a la
frustración
4. Asumiendo responsabilidades como parte del desarrollo madurativo Fomentando
en sus hijos la autonomía, haciendo que sean menos dependientes de la aprobación de
los demás.
80
5. Utilizando la comunicación como herramienta favorecedora del intercambio de
sentimientos, emociones y experiencias.
6. Desarrollando habilidades sociales facilitadoras de una integración social
adecuada.
7. Identificando gustos y aficiones y utilizando adecuadamente el ocio y tiempo libre.
La familia es la unidad básica de la sociedad pero no es la única y por ello es
conveniente coordinar los esfuerzos que se hagan desde otras instancia: como escuela y
la propia comunidad que también persigan la creación de unas condiciones de vida
mejores, a través de la formación de los individuos y de su participación en la vida social.
Fortalecimiento de Valores
Los valores son enunciados sociales que establecen pautas para el
comportamiento de los miembros de una sociedad. Son principios y postulados básicos
orientadores de las creencias y actitudes. Forman parte del poder del conocimiento
como guías de conductas y cohesión, dando sentido a voluntades colectivas.” Sirven
para resolver conflictos y tomar decisiones de cambio. Los imperantes en las
comunidades pueden convertirse en restricciones y en algunos casos una oportunidad”
(Ventura, 2000). Por esto, el líder educativo emergente debe ser gestor de algunos
valores comunitarios: el sentido de pertenencia, valentía, iniciativa, creatividad,
tolerancia, entre otros que cohesionan una cultura local.
Los valores constituyen una amplia tendencia a preferir cierto estado de cosas
sobre otros (Hofstede, 1984, referido por Fonseca, 2002). A los valores comunitarios
se les destaca como condicionantes de las normas sociales fundamentales, que
son la base de la cultura. Son criterios para evaluar, aceptar o rechazar normas.
También constituyen de acuerdo con Alcántara (2003), estructuras de pensamiento
relativamente simples, que “abarcan conocimientos complejos de la realidad deseada.
Proporcionan la capacidad de trascender en la percepción del individuo, con respeto
a lo inmediato existente, para poder conceptualizar la visión de lo ideal” (Martínez,
2003, p. 56).
81
Los valores constituyen, el núcleo de la libertad humana, por cuanto representan
elecciones deliberadas o preferencias por unos modos de actuación diferente a otro. En
atención a esto, la participación comunitaria constituye un valor, que puede ser
seleccionado por el líder educativo emergente, con respecto a su opuesto, el interés por
las personas en la comunidad.
Los valores tienen un alcance sobre la significación de una cosa o hecho. Son
criterios que pueden orientar la evaluación comunitaria, en cuanto a su relativo mérito,
adecuación, escasez o interés (Fonseca, 2002). Son interpretaciones simbólicas de la
realidad, que en algunas circunstancias, son palabras; sin embargo, no hay duda de
que estos se identifican, para dar sentido y encausar los esfuerzos humanos hacia el
nivel personal y de la comunidad. Se analizan de acuerdo con Alcántara (2003), sobre
las bases de las dimensiones estratégicas ética, económica y psicológica, dentro de los
estudios axiológicos, pero son numerosas sus tipificaciones. La dimensión ética incluye
los valores relacionados con la generación de riquezas vs ruina, autonomía vs
dependencia, felicidad vs desgracia, honestidad vs individualismo (Toogood, 1996,
citado por Fonseca, 2002).
Desde la perspectiva económica, el valor es el alcance o significación de una cosa
sobre la confianza mutua, creatividad en el trabajo, valor del dinero, de una máquina o
un determinado profesional, logística, operaciones, mercadeo.
La cadena de valor de una comunidad es un reflejo de los miembros que la
integran y de la cultura organizacional que se tiene. La perspectiva psicológica del
valor, es la cualidad que afronta resueltamente las comunidades, que conlleva a sus
miembros a enfrentar situaciones conflictivas de necesidades básicas, sin miedo, con
fortaleza, deseo de superación y mejoramiento de vida.
Los valores generales, se confunden con los éticos, los cuales son aquellos
orientados para lograr finalidades. En este sentido, se mencionan los de carácter
instrumental y finales (Villafaña, 2004). Los primeros señalados, expresan modos de
conductas adecuadas para lograr ciertas finalidades en la comunidad y los segundos,
82
contribuyen valores personales (salud, salvación, vivir, éxito, prestigio, demostración,
estatus, bienestar, sabiduría, amistad, trabajo, respeto, reconocimiento).
Los valores éticos sociales, son aquellos que se generan para el mundo: paz,
supervivencia, ecológicos, justicia social, integración y armonía, entre otros (Sangroni,
2003). Los valores institucionales éticos morales, de acuerdo con Abuchaibe (2003),
están dados por aquellos que se toman en cuenta en lo que se cree que son de
comportamientos con quienes rodean a una persona. Éstos son: honestidad,
educación, sinceridad, responsabilidad, lealtad, confianza mutua, respeto a los
derechos humanos. También existen dentro de estos, los de competencias:
imaginación, lógica, inteligencia, capacidad de ahorro, iniciativa, pensamiento positivo y
constancia” (Sangroni, 2003, p.71).
Los valores reflejan metas reales, ideales y criterios, representan los medios
preferidos por los miembros de las comunidades, por lo que se hace necesario que el
maestro, líder emergente de las comunidades en desarrollo los fortalezca en las
acciones comunitarias.
Fomento de la Pertenencia Local
El fomento de la pertenencia local, por parte del líder educativo en las
comunidades, significa promocionar el compromiso asumido por los miembros a elevar
las condiciones de bienestar colectivo, de manera consciente y emocional. El sentido de
pertenencia local, significa arraigar en cada miembro el respeto por su historia,
costumbres, tradiciones y creencias del sector. Las creencias, son estructuras de
pensamientos elaboradas y arraigadas en la comunidad a lo largo del tiempo, que viven
para explicar la realidad y preceden a la configuración de valores (García y Dolan,
1997, referido por Alcántara, 2003). También, son postulados dados como verdaderos
y basados en los valores, experiencias de los individuos, objetos o situaciones.
El fomento de la pertinencia local, está supeditada al arraigo del valor que se le
otorga a la comunidad y el deseo de mejorarla y búsqueda de alternativas en función
del mejoramiento continuo y sustentable.
83
Líneas Estratégicas del Fomento a la Organización Comunal
Las comunidades deben asumir que la verdadera riqueza competitiva, son los
miembros que la constituyen y que ellos requieren desarrollo personal y profesional, así
como el reconocimiento a sus méritos y compensación acorde con su actuación, como
estrategia corporativa en el desarrollo comunitario.
El fomento a la organización comunal conlleva a la aplicación de estrategias
comunitarias, propias para hacerle frente a los cambios sociales, que deberán estar
acompañadas con transformaciones actitudinales de los miembros de la comunidad y
esfuerzo cooperativo.
Las líneas estratégicas del fomento a la organización son: acción de influencia
organizacional, modalidades comunitarias y promoción del ejercicio al poder.
Acción de Influencia Organizacional
La acción de influencia organizacional que deberá propiciar el líder emergente
educativo ante la comunidad en desarrollo está enfocada, según el Ministerio de
Educación y Cultura (2003), hacia el proceso, mediante el cual el educador intenta
influir en dos o más personas, estableciendo relaciones con los miembros de la
comunidad.
Esas relaciones tienen las características de afectarse por un contexto de grupo,
organizaciones y cultura “una comprensión adecuada del liderazgo ha de depender del
conocimiento cada vez mayor de penetrar en el hacer de los miembros” (Tannenbaum,
Weschler y Hassarik, 1993, p. 5).
La unidad básica estructural de las comunidades son los grupos, que constituyen
la combinación de dos o más personas, que realizan juntas una determinada actividad
para el logro de un objetivo común. En este orden de ideas, se puede señalar que la
conducta humana resulta de procesos conscientes e inconscientes. La primera implica
un proceso de decisión y cuando el líder toma de decisión de influir en acciones
organizacionales comunales, debe considerar de acuerdo con Cáceres (2005), las
84
exigencias de los procedimientos burocráticos, niveles profesionales y valores
personales, que pueden afectar a los grupos. La burocracia es un factor que las afecta.
Las comunidades, son sistemas sociales rígidos, en los cuales ciertas funciones,
responsabilidades y competencias del hacer comunitario están definidas, así como las
tareas y responsabilidades, considerándose las reglas operativas.
Todos los hechos y actividades realizadas por los miembros de la comunidad,
son conductas humanas que tienen su origen y proyección en la vida de los sujetos
(Medina, 2002), independientemente de la actividad que realizan, de las interacciones y
procesos que se deban cumplir.
La organización en ese contexto de ideas, ha sido definida desde distintas
perspectivas y al respecto Reyes (2003), reportó que Argyris y Shön (1978), establecen
distintas maneras de considerar la organización:
1. La organización como grupo es interpretada como colectivo de personas que interactúan sobre bases regulares y comparten un sentido de identidad colectiva. 2. La organización como agente es interpretada como instrumento para el logro de propósitos sociales. 3. La organización como sistema es la entidad reguladora que mantiene ciertas conductas esenciales a través de ciclo de acción, detección de errores y corrección de éstos. 4. La organización como cultura es vista como pequeñas sociedades, en las cuales la gente crea para sí misma significados compartidos, símbolos, rituales y esquemas cognitivas. 5. La organización como entidad política es un sistema sobre el cal los grupos de interés pugnan por el control de recursos y territorios (p. 220).
Esas distintas orientaciones de la organización, se destinan a que los
distintos grupos que interactúan, para recibir y participar en decisiones, establecen
metas, procurarse recursos, resolver dificultades y otra sociedad de comportamientos
intencionales, pueden ser observados y analizados como conductas
individuales y colectivas, así como acciones de los grupos; no obstante, no se emite la
consideración de la organización como estructuración en la cual se establecen
niveles de jerarquía, asignación de responsabilidades y tareas de la acción de los
grupos.
85
Por la acción de los grupos en las comunidades, de acuerdo con Medina (2002):
Surgen las estrategias de acción, que los miembros de los conciben y despliegan para lograr sus propósitos, metas, supuestos o premuras, en las cuales se apoyan en función de normas explícitas o implícitas, que establecen restricciones a las acciones y que a su vez encausan los comportamientos de los miembros de los grupos (p.83).
Ese enfoque, derivado de la interacción de los grupos, ha generado una
perspectiva que aborda la relación entre el pensamiento y la acción del comportamiento
grupal, cuya intención se circunscribe en la conducta intencional que deberá desplegar
el líder educativo emergente.
Las acciones de influencia organizacional del líder educativo ante la comunidad,
se halla normalmente regulada, como acción deseada, que de acuerdo con Ramírez
(2005), no se dan aisladas de las experiencias, sino que ocurren dentro de
constelaciones llamadas sistemas sociales.
Los grupos son considerados como el eje de las organizaciones y son quienes
logran su perfectibilidad. Deben estar sustentado en una visión basada en la dignidad
esencial de la persona y desarrollo integral, como sujetos de acciones en la búsqueda
del mejoramiento y progreso de la comunidad.
Las acciones de influencia organizacional del líder educativo, requiere de que se
asuman formas de realización, cada vez más concretas, adaptándose maneras de
participación entre sus miembros. Implica la combinación del hacer con las
transformaciones axiológicas educativas que reside en las culturas de las comunidades.
Modalidades Comunitarias
Las modalidades comunitarias son las distintas maneras de participación comunal
de los miembros de la sociedad, a través de la cual los grupos, las organizaciones e
instituciones de los diferentes sectores del desarrollo local, intervienen en la
identificación de problemas afines y se unen en una sólida alianza, para diseñar, poner
en práctica y evaluar soluciones sobre el mejoramiento de las condiciones de vida.
Las modalidades de participación comunitaria de acuerdo con Villegas (2003), han
surgido en Venezuela, por causas de fenómenos vinculados con la exclusión social de
86
grupos de escasos recursos económicos y desvinculados con el mercado de empleo
formal. Esos grupos de escasos recursos económicos han configurado la masa
marginal en áreas de concentración urbana, que según Cepeda (2004), bajo el influjo
del actual gobierno, se fomentan las distintas modalidades de participación comunitaria,
como proceso de cambio y ofrecimiento de oportunidades para el mejoramiento de la
calidad de vida.
Las distintas modalidades de participación comunitaria: espontánea o inducida,
según Isturiz (2005), contribuye a la sustentabilidad del sistema democrático y favorece
la legitimidad del Estado al vincular la acción estatal con las preferencias de la
comunidad. Esto se traduce en la necesidad de que en las comunidades se instaure
una gestión pública innovadora y eficiente, tendente a garantizar una distribución
igualitaria de la integración social.
No obstante a lo antes referido, se genera una brecha entre el discurso oficial
participativo y las acciones adoptadas para incorporar a la ciudadanía a formar parte de
centros comunales, porque según Freites (2004), se busca primordialmente fortalecer
las acciones políticas, que el fortalecimiento de la sustentabilidad del sistema
democrático.
Las distintas modalidades de participación comunitaria representan la capacidad
de la comunidad, para ejercer sus derechos ciudadanos y al Estado le compete la
responsabilidad de identificar los canales y espacios institucionales adecuados para
promover tal participación.
La posibilidad de generar mecanismos locales que promuevan efectivamente el
desarrollo de distintas modalidades del ejercicio de la ciudadanía, ha contribuido a la
formación de nuevas formas de articulación y organización de nuevos espacios sociales
con mayor identidad local, lo que ha llevado a reimpulsar la descentralización, no como
una forma de organización administrativa del Estado; sino como una estrategia de
desarrollo social Estado.
Esas circunstancias, hace centrar la atención en el espacio comunal, ya que
ofrece las mejores condiciones sociales y políticas para desarrollar la articulación entre
87
el Estado, la sociedad y la ciudadanía (Villegas, 2003). De este modo, el espacio local
ha pasado a ser el ámbito más apropiado para desplegar procesos de participación y
constitución de ciudadanía.
La participación comunitaria es un proceso social que se genera en múltiples
espacios: el político, en el cual se adoptan decisiones que comprometen el destino de la
colectividad en su conjunto (Cepeda, 2004). Se trata del desenvolvimiento de
procesos que determinan el orden público. En este nivel según Freites (2004),
se ubica la macroparticipación. Se tiene además, la mesoparticipación es aquella
participación que tiene por objeto las políticas sociales de alcance sectorial o regional y
la microparticipación, que es aquella actuación de individuos de grupos pequeños, que
no ejercen gravitación sobre el devenir político, pero sigue la orientación de un
liderazgo.
Promoción del Ejercicio de Poder
La escuela puede ayudar a la comunidad a revisar y construir sus recursos de
autoridad: sus formas de organización en el espacio y el tiempo, sus formas de relación,
de expresión de sí misma, pues son las maneras de construir sociedad que le pueden
dar más sentido de pertenencia, más conocimiento y aceptación de sí misma, más
orgullo de lo que es, más sentido de sus posibilidades, más capacidad de inclusión o de
apertura al otro y al distinto.
El Banco Mundial (2000), diseñó el enfoque de desarrollo impulsado por la
comunidad, basándose en el argumento de dar voz e influencia a las comunidades.
Se decretó que cuando éstas están al mando, las comunidades pobres dejan en claro que pueden encontrar sus propias soluciones para mejorar el funcionamiento de los servicios, aumentar el poder de decisión a través de la responsabilidad social y luego de una guerra o situaciones de violencia, resolver sus conflictos locales y reconstruir sociedades devastadas por el mismo (Medina, 2002, p.72).
Este enfoque empodera a los pobres y ofrece a las comunidades la libertad que
necesitan para tomar sus propias decisiones, respecto a las posibles mejoras a su
88
bienestar. Para ello definen prioridades en cuanto a las necesidades de inversiones,
trabajan como asociados en la entrega de servicios y manejan directamente los fondos
de proyectos del Banco Mundial.
Andrew Steen, director encargado del Banco Mundial en Latinoamérica en el año
2003, comentó: “cuando se siente responsable, la gente toma decisiones correctas, sin
egoísmo. Los líderes nacionales tomarán buenas decisiones si deben rendir cuentas al
respecto, al igual que los dirigentes y comité de los poblados”.
Asimismo, Daniel Owen, Coordinador de Desarrollo impulsado por la comunidad
del Banco Mundial (2003), afirmó: “en el camino descubrimos que el verdadero desafío
es incluir en forma permanente este enfoque en la estrategia de lucha contra la pobreza
y para ello, tanto las iniciativas como la participación de la comunidad son ingredientes
fundamentales del desarrollo local sostenible”. Cuando las organizaciones comunitarias
se hacen responsables del diseño, la ejecución y la evaluación del proyecto, la
información disponible indica que el costo de lo s programas disminuye y son más
sostenibles.
Sangroni (2003), señala:
Sin extensión social y compromiso activo y constante de la comunidad, los esfuerzos de desarrollo no son posibles, pues es necesario que la comunidad los impulse, estableciendo nuevas funciones sociales y comunitarias para crear asociaciones más dinámicas con organismos externos y el gobierno local, organizaciones de la sociedad civil o el sector privado.
Es por ello, que la autora de esta investigación, expresa:
El enfoque de desarrollo impulsado por la comunidad posee mayor responsabilidad en el proceso de desarrollo, puesto que ubica a las personas en el centro de las decisiones y les permite participar en el control de su propio futuro. A través de grupos comunitarios, los ciudadanos trabajan con el gobierno local a objeto de definir cuáles son sus necesidades en materias de servicios básicos y responsabilizar al gobierno por las promesas hechas.
El ejercicio al poder conduce a la Escuela Comunitaria, como centro del quehacer
comunitario, pues en ella se desarrolla un proceso de enseñanza y aprendizaje
89
entendido como un diálogo de saberes de lo local para entender lo universal, utilizando
como instrumento el diagnóstico participativo, con el propósito de construir una cultura
de la participación ciudadana que garantiza la irreversibilidad del proceso democràtico
revolucionario.
La promoción del ejercicio al poder debe propiciar una contraloría social sobre la
administración pública y vincular las estrategias de desarrollo local con los ejes de
desarrollo local, hacia la integración continental. Exige una comunicación permanente
con la población a través de estrategias integrales y alternativas, para crear espacios de
participación para que la comunidad se apropie de concepciones e instrumentos que le
permitan identificar sus oportunidades, problema, formular propuestas de solución entre
los diferentes sectores sociales.
Ese espacio para el empoderamiento debe mantenerse a través del debate
permanente, la opinión, la crítica, la presión y las propuestas de soluciones acerca de
los asuntos públicos en colectivos comunitarios y/o organizados en redes sociales. Para
esto se requiere del fortalecimiento, constitución y formación de organizaciones
comunitarias que garanticen la irreversibilidad de los procesos.
Dentro de esa organización, se debe conformar la comunidad educativa en la
perspectiva del gobierno escolar, como un espacio para la participación ciudadana desde
los acervos comunitarios; lo cual debe hacerse a partir del diagnóstico participativo,
acompañado por el equipo local construido entre los actores de la comunidad. Se
entiende como un continuar de procesos sobre el sistema educativo comunitario,
conformando la comunidad educativa en la perspectiva del gobierno escolar.
Bajo esas premisas, la escuela como centro del quehacer comunitario debe tomar
su rol protagónico, donde el maestro de educación inicial pueda convertirse en líder de
una comunidad descentralizada en desarrollo.
Es oportuno destacar que la Organización Fe y Alegría (2000), conceptualizó la
educación popular como una práctica educativa estrechamente vinculada con las
comunidades populares, en una perspectiva de cambio social. Un programa educativo-
isla, cerrado a la comunidad y sus problemas, es un contrasentido en educación
popular. Los centros educativos populares, formales y no formales, deben ligarse a las
90
necesidades locales y ser espacios abiertos donde la comunidad se cuestiona a sí
misma, va madurando, se va y así se va politizando y así se va historizando. En breve,
los centros educativos deben sufrir con la comunidad sus comunes dolores, expresar
sus sueños y esperanzas y celebrar sus pequeños triunfos e ilusiones en la tarea de
transformar la realidad.
Esto supone para las escuelas, un cambio de concepción y de actitudes no sólo
en los directivos, educadores y alumnos, sino también en los padres y representantes
que con frecuencia, consideran que su labor educativa llega hasta inscribir al hijo o la
hija en el centro educativo. Este cambio sólo será posible si todos los involucrados
comiencen a entender que la Educación Popular va mucho más allá de transmitir ciertos
conocimientos, habilidades, destrezas y conductas, pues implica la búsqueda y
construcción colectiva de formas de vida cada vez más humanas.
En general, pero muy especialmente para los centros y programas de educación
no formal supone un esfuerzo conciente y sistemáticamente orientado a “fortalecer las
comunidades populares en cuanto a: su capacidad de decisión, su participación
ciudadana, su formación crítica, el conocimiento y ejercicio de los deberes y derechos,
su vivencia de valores, su capacidad para discernir entre lo que humaniza y
deshumaniza, su capacidad propositiva, su capacidad para organizarse, su capacidad
de construir un mundo sin excluidos, sin oprimidos, sin empobrecidos, un mundo de
hijos, de hermanos, de re-creadores de la creación como se postula en el Documento
Final del XXX Congreso Internacional de Fe y Alegría de Lima en 2000, sobre
Educación Popular, Comunidad y Desarrollo Sustentable. La concreción de este reto
pasa por la promoción e impulso, desde los espacios en los cuales está presente el
Movimiento de las líneas de acción deleitadas en dicho proceso.
Línea Estratégica de Identidad Cultural
La cultura es un término que se ha definido desde distintas perspectivas. Este
término consiste en valores, predisposiciones de juicios jerarquizantes de
comportamientos, normas, especificaciones de valores relacionadas con el
comportamiento, creencias que sirven para justificar valores y símbolos expresivos.
También puede conceptualizarse de acuerdo al Ministerio de Educación y Deportes
91
(2000), como valorizaciòn y desarrollo de los saberes propios que definen la identidad
cultural local, regional, nacional, latinamericana y del Caribe, reivindicando la diversidad
étnica y la intercultrualidad.
La cultura es el conjunto socialmente heredado de prácticas, y creencias que
determinan la textura de la vida. Es la información recibida de los demás, pero
aprendida (Medina, 2002). Se orienta a describir la parte de un ambiente interno, que
incorpora supuestos, creencias y valores que comparten los miembros integrantes de la
sociedad (Ventura, 2002). Es un sistema que distingue la relación con innovación,
atención, orientación de los resultados, personas y estabilidad.
Al efectuarse un análisis de las definiciones presentadas, se debe hacer mención
a las consideraciones sobre el término cultura en forma general. Se interpreta como la
estructura mental programada o no con información y formación de tradiciones,
costumbres, valores, modo de vida, políticas, familias y otros aspectos de la
globalización. Bajo esa concepción, la cultura se podría interpretar como el conjunto de
estándares de una sociedad o comunidad en función de sus propias características, con
base en el desarrollo de todo aquello que lo constituye frente a su propia supervivencia,
usanzas, prácticas y estimaciones a lo largo del tiempo. Ésto se traduce en el liderazgo
emergente como el conjunto de conductas, creencias y valores compartidos y
transmitidos que se asocian en el mantenimiento de la perseverancia comunal.
Las dos primeras posiciones indicadas, presentan congruencias con respecto a los
supuestos implícitos identificados por algunos investigadores como “el conjunto de
vivencias concretas de los miembros de la sociedad, que han surgido de la práctica
constante y cambios que se introducen en su hacer y siguen una tendencia” (Medina,
2002, p. 124). Bajo esta concepción, se establece una contradicción con respecto a
que incluye las experiencias y transformaciones, que se han desarrollado a lo largo del
tiempo.
La cultura en las comunidades se ha definido como el conjunto de conocimientos
de los miembros de la sociedad, sobre la base de las experiencias, vinculadas
con los valores, tradiciones y prácticas del hacer cotidiano, que forman parte de sus
misiones o de deber ser, que son compartido como cualidades materiales y espirituales.
92
Orientación Cultural
La cultura representa todo aquello que se comparte en una sociedad, por lo que
en la comunidad es la interacción de valores, actitudes, creencias, conductas, normas y
políticas o el deber ser de de antes y ahora.
Los valores, las actitudes y creencias de los miembros de la comunidad no se ven
simple vista. Se infieren a partir de la conducta de los miembros, pero de acuerdo con
Hofstede (1991), citado por Cepeda (2004):
La cultura es una programación mental colectiva, que incluye pensamientos y sentimientos que se han constituido en la sociedad, que tiende a ser comunes en personas expuestas en relación con la educación, costumbre, valores, tradiciones, gastronomía, familias, asociaciones y ambiente (p. 81)
Se puede enfatizar que la posición señalada es válida, pero son aspectos que son
transmitidos en una comunidad, adquiridos a lo largo del tiempo, que sufren variaciones
o transformaciones, que descansan en un conjunto particular de reglas formales e
informales, aceptadas como guía de actuación y pensamiento de la comunidad.
En el documento XXXI Congreso Educación Popular, Comunidad y Desarrollo
Sustentable (2000), realizado en Perú, se enfatizó que:
El contexto cultural aparece dominado por la industria de comunicación que se convierte en el agente educativo y de socializaciòn más significativo. Las culturas de los pueblos hoy enfrentan realidades nuevas, fruto de procesos que imponen un modelo universal basado en el consumo, la competitividad y el individualismo. Algunas de esas realidades son: emergencia de las culturas hibridas con la coexistencia de diferentes formas culturales de vivir, sentir, actuar y ser, deterritorialización y aparición de nuevos imaginarios, formas de organización y encuentro. Los jóvenes cada vez màs se apropian de elementos de la industria cultural de masas, construyendo así una nueva relación frente a sus culturas terrigenas y transformando la identidad tradicional. Estas dinámicas han hecho más complejas las estructuras simbólicas de dominación ocultas en las tradiciones de los grupos populares (p.26).
En esa dirección de ideas, el líder emergente que es maestro de la escuela inicial
en este caso del estudio, deberá orientar la cultura en la comunidad, para lo cual
debería hacer uso de los canales de comunicación, estructura, poder, estatus,
93
prácticas, usos, exposiciones y normas, que le permitan la realización de la orientación
cultural.
Atención a la Identidad Cultural
La atención a la identidad cultural es la identificación de los miembros de la
comunidad con el conjunto de tradiciones costumbres, folklore y creencias, entre otros
aspectos, que deben mantenerse de generación en generación. Para ello es necesario
incentivar el desarrollo cultural a través de la escuela como centro del quehacer
comunitario, para reconocer la propia historia y utilización para beneficio personal y
comunitario. Usando las artes y la cultura como expresiones que se manifiestan de
diversas formas como acto creativo, como extensión de los sueños y talentos de
individuos y colectivos; en el país existe un movimiento que avanza en vías de
fortalecimiento, el Ministerio de Cultura y Artes, impulsará ese avance y en conexión
con las comunidades, teniendo como ejes estratégicos sectores tradicionalmente
excluidos, creando la posibilidad cierta de generar bienes y servicios culturales, que en
el corto, mediano y largo plazo genere cambios sustanciales en el marco de la
exaltación y valoración del talento oculto en los lugares donde se desarrolle el plan de
acción cultural.
Es así como el maestro de educación inicial, como líder emergente accionará
Módulos Integrales para la Participación y el Desarrollo Endógenos donde se podrían
desarrollar los siguientes programas en cada uno de los circuitos a nivel parroquial y
municipal: (a) cultura para todos: presentaciones; (b) la cultura toma las calles; (c)
formando talentos; (d) el arte para mis abuelos y abuelas: actividades formativas y
recreativas, así como el arte para niños y niñas: talleres de cine, teatro, danza, pintura y
actividades recreativas culturales; (e) talleres de cine, teatro, danza, pintura, el cine soy
yo en mi comunidad; (f) danza y expresión corporal para todos y todas; y (g) teatro y
títeres en mi comunidad.
Así mismo, se realizaran actividades que permitan la integración entre las distintas
comunidades y circuitos a nivel parroquial y municipal, tales como: festivales de arte y
cultura: inter barrio, inter circuito, inter parroquiales, folklóricos, de teatro, danza y
encuentros comunales.
94
Participación en Actividades Culturales
Es importante, por ser el gérmen y sistema de las fuerzas creadoras de los
individuos y esencia de los procesos transformadores y estabilizadores de las
sociedades.
Las artes y la cultura, son experiencias que se manifiestan de diversas formas
como acto creativo, como extensión de los sueños y talentos de individuos y colectivo.
Se debe conectar a las comunidades teniendo como ejes estratégicos sectores
tradicionalmente excluidos, creando la posibilidad cierta de generar cambios
sustanciales en el marco de la exaltación y valoración del talento oculto en los lugares
donde se desarrolla el plan de acción cultural.
La identidad cultural aunque está ligada a un entorno, a la vez hace referencia al
ámbito mundial. Es un doble juego de circunscribir y de expandir. Es el mismo juego
que ocurre en las áreas de aprendizaje que se manejan en la escuela: se particulariza
en un tema, pero a la vez se hace relación a otros dominios, a otras perspectivas (esto
es de geografía, pero al mismo tiempo es de historia, lenguaje, ciencias naturales,
matemáticas, entre otros, pero sin dar más importancia a una que a otra como ha sido
hasta ahora). Todas las áreas de estudio contribuyen a la formación; lo que pasa es
que en determinado momento o lugar se da más énfasis a una que a otras, un área o
tema sirve de aglutinante para una acción o un proyecto. (Baega, 1996).
La cultura se resume en contacto con otras culturas, sin lesionar su libertad
creadora ni su identidad, respetando su dignidad (Conferencia Mundial sobre las
políticas culturales).
Por lo expuesto anteriormente, el Estado venezolano, ha privilegiado la
importancia de la cultura y para ello realizará las siguientes acciones: se crearán en
cada circuito los Consejos Comunales de Participación Cultural conformados por
voceros y voceras de los diferentes grupos y organizaciones culturales existentes en las
comunidades. Dichos Consejos asumirán la coordinación de la política cultura del
circuito trabajando conjuntamente con el Instituto Municipal de Cultura y Arte a través
del fomento y desarrollo de actividades artístico culturales en el circuito, de promoción
95
de actividades formativas, la atención y coordinación de la programación artística a
realizar y el impulso de cooperativas culturales que activen el desarrollo, bienes y
servicios en el área tales como: artesanías utilitarias y decorativas, elaboración
hamacas, mantas y tapices, fabricación de cuatros.
Los Consejos Comunales de los distintos circuitos se integrarán entre sí
conformando Consejos Parroquiales de Participación Cultural cuyos voceros y voceras
a su constituirán el Consejo Municipal de Participación Cultural quien mantendrá
vínculos permanentes con el Instituto Municipal de Cultura y Arte para construir,
enriquecer fortalecer la política cultural del municipio en un proceso permanente de
participación social.
De ahí, el rol protagónico de las escuelas como centro del quehacer comunitario,
cuyo compromiso en estas actividades forman parte de sus funciones, las cuales deben
ser liderizadas por el maestro de educación inicial.
Una vez analizadas las líneas estratégicas del Proyecto Educativo Nacional, con
incidencia en comunidades educativas de acuerdo a principios de orden:
Político: Promoción de la participación integral ciudadana en la elaboración,
formación, ejecución y evaluación de propuestas colectivas y de políticas públicas.
Fomento de la organización de diversas modalidades comunitarias, desde lo local hacia
lo parroquial, municipal y regional, fortaleciendo la participación ciudadana en el
ejercicio del poder local, como materialización del proceso de descentralización.
Cultural: Valoración y desarrollo de los saberes propios que definen la identidad
cultural, local, regional, nacional, latinoamericana y del Caribe, reivindicando la
diversidad ética y la interculturalidad.
Económico: Promoción del desarrollo local sustentable y sostenible que privilegie
la autogestión y las formas asociativas tal como lo contempla la constituyente
económica. Equilibrio del desarrollo ciudad-campo, en el marco del nuevo ordenamiento
territorial. Promoción de la investigación y uso de tecnologías.
96
Social: La escuela como centro del quehacer-comunitario para superar la
exclusión social. Fortalecimiento del tejido social a través de las asambleas populares,
redes y colectivos comunitarios. Desarrollo de la inteligencia social como búsqueda,
obtención, almacenamiento, procesamiento e interpretación de información para la
acción.
Se puede concretar que el nuevo modelo de gestión pública en educación implica:
promoción de la gerencia escolar democrática, participativa y protagónica como
convención del gobierno escolar.
Promoción de la participación comunitaria en la gestión educativa. Todas ellas le
dan sustento legal epistemológico y pedagógico andragógico al desarrollo del Proyecto
Pedagógico Comunitario y de Aula caracterizado por el curriculo flexible vinculado al
trabajo, a la naturaleza, al juego y a la alegría, con contenido globalizador y
contextualizador; formación política – pedagógica del docente centrada en la escuela-
comunidad; y construcción de estrategias didácticas y producción de recursos para el
aprendizaje tomando en consideración los acervos, la vida cotidiana, las tradiciones, los
monumentos naturales e históricos y la vocación productiva de la comunidad.
Sobre ese particular, Alcántara (2003) reportó:
Si se generan distintas modalidades del ejercicio de la ciudadanía, que contribuye a nuevas formas de articulación y organización a fin de lograr el desarrollo local se estaría reimpulsando la descentralización como una estrategia de desarrollo social del Estado y es así como el maestro de educación inicial lograría un protagonismo sin precedente, pues sería un líder activo muy importante en una comunidad descentralizada en desarrollo (p. 83).
Por ese señalamiento, se consideró abordar la temática de la descentralización
para completar el marco que orientó la presente investigación.
En la Declaración de Granada (1998), a la vista de los estudios permitidos en el V
Congreso Iberoamericano de Municipalistas con intención de establecer un marco de
armonización de las políticas locales de desarrollo, para impulsar la efectiva articulación
de éstas en torno al Municipio presentó la siguiente conclusión:
97
Los gobiernos locales y la estrategia del desarrollo: El binomio descentralización-autonomía y su implicación en el desarrollo local: las fórmulas centralizadoras han demostrado su agotamiento para hacer frente a todas las necesidades de desarrollo. De ahí que el logro de la plena autonomía municipal, con el alcance y requisitos marcados en las declaraciones internacionales sobre la misma, se convierta hoy en una exigencia imprescindible a fin de articular a municipio en el eje de impulso de las comunidades locales (p. 32).
El desarrollo local, a partir del reconocimiento de la autonomía local así entendida,
supone un proceso en el que el gobierno local, solidariamente con las demás políticas
que afecten al territorio, establece iniciativas, crea programas, promueve actividades
económicas, sociales y culturales e interactúa con el sector privado empresarial y
con el de la economía social en proyectos conjuntos o, en forma alternativa,
incentivándolos con la finalidad de crear nuevos empleos, propiciar nuevas realidades
culturales y sociales, así como regenerar la estructura socioeconómica de su ámbito
territorial.
La concentración del desarrollo a las iniciativas descentralizadas, requiere
potenciar las estructuras de ciudades medias y fortaleciendo el tejido rural. De esta
forma, es preciso combinar estrategias de desarrollo complejas, que aúnen el desarrollo
concentrado con las iniciativas descentralizadas de desarrollo a cargo de los gobiernos
locales que permitan a éstos intervenir decisivamente en el diseño de su futuro.
El desarrollo local supone acciones de marcado contenido ético y político que
permiten aprovechar mejor los recursos, reducir las desigualdades territoriales y
movilizar al ciudadano, haciéndolo protagonista gestando un auténtico cambio
social mediante el fomento del desarrollo socio-económico y cultural de las
colectividades locales ofreciendo una respuesta propia y coordinada al problema del
desarrollo.
El desarrollo local debe insertarse en el marco de una estrategia democrática de
participación que permita a los ciudadanos de nuestros pueblos y ciudades ser artíf9ces
de su destino, dejando de ser sujetos pasivos de las decisiones de los poderes públicos
y convirtiéndose en ciudadanos participativos, exigentes con las soluciones que se
98
aportan, conscientes de los problemas de su colectividad e implicados en la solución de
los mismos.
Es preciso, por ello, abordar y resolver los problemas cón los que son
protagonistas de ellos. Descentralizar el desarrollo en los gobiernos locales implica
acudir a la sociedad civil, aprovechando las redes de organizaciones sociales
articuladas en torno a ella (sindicatos, asociaciones de todo tipo, movimientos
sociales, entre otros...) y delegando en las mismas la ejecución, en su caso, de tareas
públicas.
Las estrategias de participación antes referidas se han de insertar, asimismo, en
una dimensión más amplia la de la receptividad. Hacer de nuestras administraciones
públicas, organizaciones volcadas hacia los problemas de sus ciudadanos, atentas a
sus necesidades y, por ello, abiertas no simplemente a mecanismos procedimentales
de participación, sino a definir, estructurar y planificar los objetivos y principios que han
de orientar la gestión de los procesos vinculados al desarrollo haciendo de éste un
espacio abierto a la sociedad civil a fin de servir de catalizador de todas las energías de
la comunidad local.
El fomento de las potencialidades económicas endógenas, propiciando la
formación de entornos favorables al desarrollo, promoviendo políticas eficaces y
financiación suficiente para acometer las labores que las iniciativas locales exigen, es
hoy una tarea ineludible en el devenir de nuestros territorios y ciudades. Se hace
preciso, pues, una planificación equilibradora y solidaria inter e intraterritorialmente
ligando la promoción económica a las realidades socioeconómicas.
Es preciso definir acciones de desarrollo local de carácter territorial, abandonando
las perspectivas sectoriales, y conjugar adecuadamente los espacios institucionales, los
espacios sociales y los espacios de desarrollo de tal forma que se potencien los
espacios emergentes.
Los actores públicos implicados directamente en las labores del desarrollo han de
ser fundamentalmente los Gobiernos Locales, sin perjuicio de la necesaria colaboración
de otras Administraciones territoriales, lo que ha de posibilitar una acción de articulación
99
entre los espacios locales de desarrollo y los espacios englobantes, que permitan una
acción eficiente y dinámica en el territorio que, a su vez, añada el factor ecológico como
una variable, un punto de partida y un elemento clave en la perspectiva de la
construcción de un adecuado desarrollo sostenible.
La acción de desarrollo no puede desligarse de la acción formativa. Formar es
ofrecer oportunidades para dar respuestas al entorno. La formación ofrece a los
territorios un arma decisiva en la creación del tejido humano necesario para emprender
estas políticas de cambio en el medio rural, en la afirmación de un tipo de vida y una
identidad social y en creación de una cultura activa y de cambio que favorezca el
desarrollo. Por ésto, emplaza a las autoridades públicas y a los gobiernos locales a
unirse a la presente declaración final, señalada por Medina (2002):
Democracia, autonomía, desarrollo y participación no son conceptos inconexos y distintos; muy por el contrario su conjugación es necesaria en aras de un nuevo municipalismo que dé respuesta a las distintas demandas sociales. Este es el auténtico mensaje de una cooperación internacional democrática y descentralizada. Por ello se insta a los organismos competentes a que estructuren en torno al municipio el desarrollo económico-social de las colectividades locales, y fomenten experiencias de desarrollo local, de puesta en común de las mismas y de intercambio cultural, científico y tecnológico en aras del desarrollo de nuestros pueblos (p. 73).
El Estado venezolano ha presentado la Ley de los Consejos Comunales, como
instancias de participación e interpretación de los distintos organismos comunales,
grupos sociales y ciudadanos, que posibilitan la participación protagónica del pueblo en
la gestión de políticas públicas que conlleven a la construcción de una sociedad de
justicia social y equidad.
Así las comunidades organizadas, se convierten en constructivas de su realidad
desde la base de la determinación de sus promesas de convivencia, hasta la
elaboración de proyectos de economía popular y desarrollo endógeno; desarrollo social
integral, vivienda, habitat, e infraestructura. Todo esto, bajo los principios de
corresponsabilidad cooperación, solidaridad, transformación, honestidad, eficacia,
responsabilidad, igualdad social. Siendo el maestro de educación inicial parte del
comité de educación que formará parte de la conformación del órgano ejecutivo de
esta ley, en el área geográfica de su competencia.
100
Definición de Términos Básicos
Identidad: Es el conjunto de rasgos significativos que comparten las personas de
un mismo pueblo, con una misma historia, un mismo territorio y que, unos y otros, se
sienten identificados por ese conjunto de rasgos. (Baega, 1996).
Educación: Es un proceso social ininterrumpido que comienza desde el momento
de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida (Medina, 2002).
Comunidad: Es el espacio o ambiente social más próximo al sujeto, a sus
actividades y a su realidad (Valles, 1999).
Líder: Es el intelectual que posee una visión crítica y la habilidad y conocimiento
necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el cambio (Canadel, 2005).
Emergente: Que surge. Líder emergente, es un líder comunitario que trabaja por y
para el desarrollo de una comunidad descentralizada, donde los procesos de
autogestión y capacitación parten de ellos mismos, de los actores involucrados en el
proceso (Cepeda, 2004).
Comunidad descentralizada en desarrollo: son los espacios geográficos
enmarcados dentro de las corrientes de la reforma del Estado, orientados al
mejoramiento de la calidad de vida del individuo (Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, 2003).
101
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se incluye el conjunto de procedimientos y técnicas que se
ejecutaron en esta investigación.
Tipo de Investigación
Son diversos los factores que según Chávez (2007), se deben considerar para
tipificar una investigación. Atendiendo este señalamiento, según el paradigma en el cual
está inmersa la investigación, es el positivista, en virtud que, según Rodríguez (2002),
se obtuvo una medida cuantitativa de la variable.
Ese paradigma sostiene, de acuerdo con Chávez (2007), que “fuera del ser
humano no existe una realidad social externa y objetiva ya concebida. Su objetivo
implica, manifestar esta realidad sin manifestarla” (p. 33). Considera a su vez, que todo
enunciado tiene sentido si es verificable, tanto para las ciencias físiconaturales como
para las ciencias sociales. La verificación y la lógica formal son garantías de los
procedimientos científicos para lograr la objetividad, que no pueden lograrse
plenamente.
Atendiéndose el propósito del estudio, la investigación es de carácter aplicada,
porque se realizó en corto tiempo para darle respuesta a la interrogante formulada en el
planteamiento del problema (Rodríguez, 2002).
Por el método que se ejecutó, ésta investigación es descriptiva, cuantitativa
en la modalidad de campo, según Fillippo (2001), porque la recolección de los datos,
se efectuó directamente en el ambiente donde se encontraban los sujetos
que representaron la muestra del estudio. En este caso, fueron los maestros
líderes emergentes de las comunidades descentralizadas en desarrollo,
102
profesores formadores de tal profesional y estudiantes cursantes de la carrera
de Preescolar de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia.
En función de la evolución de la variable que se analizó, el estudio
fue transversal, en virtud de que se midió en una sola oportunidad y
en ningún momento para verificar su evolución en distintos momentos (Rodríguez,
2002).
Considerándose el periodo en el cual se recolectó la información, el estudio fue
prospectivo, según Fillippo (2001), porque los datos se recolectaron en el presente, bajo
los criterios establecidos en la investigación.
Diseño de la Investigación
Son diversos los investigadores que han señalado ante la comunidad científica
internacional, que los estudios descriptivos, constituidos por una sola variable no deben
incluir diseño de la investigación (Martínez, 2003 y Urquiola, 2000); sin embargo, otros
investigadores han señalado que tal diseño se formula en la perspectiva descriptiva
(Fillippo, 2001 y Rodríguez, 2002). En este contexto de ideas, se adoptó el segundo
criterio en el sentido de que el diseño seleccionado fue de naturaleza descriptiva en
función de la medición de los itemes, indicadores, dimensión y variable (Fillippo, 2002)
Población y Muestra
La población objeto de estudio estuvo integrada por 439 sujetos, distribuidos en
371 maestros de educación inicial del Municipio Maracaibo, Estado Zulia, que
trabajaron durante el año lectivo 2006-2007, en escuelas urbanas, oficiales y
nacionales, con turnos matutinos o vespertinos, ejecutando programas instruccionales
del curriculo de educación inicial en niños de cero a seis años en las distintas
Parroquias del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, Venezuela, 17 profesores del
Departamento de Preescolar y 51 estudiantes de la Práctica Profesional II y III de la
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.
103
En el Cuadro 1, se destaca la población representada por 439 sujetos, distribuidos
en 371 maestros de educación inicial del Municipio Maracaibo, distribuidos en
Parroquias, de los cuales 266 tienen edades que oscilan entre 18 y 25 años, en tanto
que 105 tienen edades entre 26 y más años; 17 profesores con edades entre 26 y más
años y 51 estudiantes, 40 con edades entre 18 y 25 y 11 entre 26 y más años.
Del total global 9 educadores han recibido cursos comunitarios, 8 están en proceso
y 344 no lo han realizado.
La muestra del estudio se calculó adoptándose los criterios de Sierra
(1995), señalado por Chávez (2007), para poblaciones finitas, en un marco
de 8 sigmas. Ejecutada la fórmula (ver anexo A), se obtuvo el resultado de
164 sujetos, 110 pertenecientes al grupo de maestros en ejercicio en las diferentes
parroquias del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, 15 docentes del Departamento de
Preescolar de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia y 39
alumnos cursantes de las Prácticas Profesionales II y III de dicha facultad.
Esos 164 sujetos de la muestra se seleccionaron de la población utilizando el tipo
de muestreo aleatorio simple, enunciado en Rodríguez (2002), en el cual todos
los individuos de la población tienen la misma probabilidad de ser incluidos en la
muestra.
Para el logro del tamaño del estrato muestral de los sujetos se ejecutó el cálculo
de la fórmula de Shiffer (1987), indicada por Chávez (2007), especificada en el anexo A.
En el Cuadro 2 se destaca la muestra maestros, representada por 110 sujetos, de
los cuales 36 tienen edades entre 18 y 25 años y 74 tienen entre 26 y más años. Del
total global de educadores de la muestra, 2 han realizado cursos sobre comunidad, 1
está en proceso y 107 no lo han realizado.
Variable del Estudio
La variable del estudio fue: el líder emergente de una comunidad descentralizada
en desarrollo, considerada conceptualmente como el proceso mediante el cual el
maestro de educación inicial participa en la ejecución de las políticas educativas del
Estado, delineada en las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local,
participación comunitaria, fomento organizacional e identidad cultural.
104
Cuadro 1
Distribución de la Población de Maestros de Educación Inicial Oficiales Urbanas del
Municipio Maracaibo por Parroquias, profesores y estudiantes de LUZ
Edades entre: Cursos Comunitarios Características
Maestros por Parroquias, profesores y estudiantes de LUZ
Total Maestros de Educación
Inicial
18 y 25 años
26 y más años
SI NO En
Proceso
Antonio Borjas Romero 17 3 14 2 15 0
Bolívar 12 2 10 1 11 0
Cacique Mara 20 8 12 2 18 0
Caracciolo Parra Pérez 10 5 5 1 6 3
Cecilio Acosta 12 6 6 1 9 2
Chiquinquirá 20 4 16 0 19 1
Coquivacoa 33 24 9 0 32 1
Cristo de Aranza 40 38 2 0 40 0
Francisco Eugenio Bustamante 72 58 14 0 72 0
Idelfonso Vasquez 26 20 6 0 26 0
Juan de Avila 21 18 3 1 19 1
Luiis Hurtado Higuera 18 16 2 0 18 0
Manuel Dagnino 8 8 0 0 5 0
Olegario Villalobos 20 20 0 0 8 0
Raúl Leoni 4 4 0 1 20 0
Santa Lucía 14 13 1 0 3 0
Venancio Pulgar 24 19 5 0 14 0
Subtotales 371 266 105 9 354 8
PROFESORES 17 00 17 5 12 0
ESTUDIANTES 51 40 11 2 49 0
SUBTOTAL 439 306 133 16 415 8
TOTALES 439 439 439
Fuente: Oficina de Personal. Zona Educativa Zulia (2006) Oficina de Coordinación Docente de LUZ (2006)
105
Cuadro 2
Distribución de la Muestra Maestros de Educación Inicial Oficiales Urbanas del
Municipio Maracaibo por Parroquias, profesores y estudiantes de LUZ
Edades entre: Cursos Comunitarios
Características
Maestros por Parroquias, profesores y estudiantes de LUZ
Total Maestros
de Educación
Inicial
18 y 25 años
26 y más años
SI NO En
Proceso
Antonio Borjas Romero 5 3 2 1 4 0
Bolívar 4 0 4 0 4 0 Cacique Mara 6 3 3 0 6 0 Caracciolo Parra Pérez 10 5 5 0 10 0 Cecilio Acosta 4 2 2 0 4 0 Chiquinquirá 6 3 3 0 6 0 Coquivacoa 10 0 10 0 10 0 Cristo de Aranza 12 0 12 0 12 0 Francisco Eugenio Bustamante 14 0 14 0 14 0 Idelfonso Vasquez 8 4 4 0 8 0 Juan de Avila 6 3 3 0 4 0 Luiis Hurtado Higuera 5 3 2 1 5 1 Manuel Dagnino 2 1 1 00 2 0 Olegario Villalobos 6 3 3 0 6 0 Raúl Leoni 1 0 1 0 1 0 Santa Lucía 4 2 2 0 4 0 Venancio Pulgar 7 4 3 0 7 0 Subtotal 110 36 74 2 107 1 PROFESORES 15 0 15 5 10 0
ESTUDIANTES 39 31 8 0 38 1
SUBTOTAL 164 67 97 7 155 2
TOTAL 164 164 164
Fuente: Cálculos efectuados por la investigadora (2007)
106
Operacionalmente, dicha variable fue el puntaje que obtuvieron los maestros antes
señalados, en el cuestionario: el Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada
en Desarrollo, elaborador por Fuenmayor y Salas (2006), cuyos puntajes oscilaron entre
40 ptos y 200 ptos.
Dimensiones de la Variable
1. Líneas estratégicas de promoción del desarrollo local es la política educativa
nacional integrada con los indicadores: (a) incentivación a las formas asociativas;
(b) articulación de redes para el desarrollo; y (c) fomento del mejoramiento comunitario.
2. Líneas estratégicas de promoción de participación comunitaria, es la política
educativa nacional, integrada por los indicadores: (a) atención a la familia como agente
socializador; (b) fortalecimiento de valores y (c) fomento a la pertenencia local.
3. Líneas estratégicas de fomento a la organización comunal, es la política
educativa nacional integrada por los indicadores: (a) acción de influencia
organizacional; (b) modalidades comunitarias y (c) promoción de ejercicio al poder.
4. Líneas estratégicas de identidad cultural local, es la política educativa nacional
constituida por los indicadores: (a) orientación cultural; (b) atención a la identidad local y
(c) participación en actividades culturales.
Instrumento y Técnicas de Recolección de Datos
Para medir la variable: el líder emergente en comunidades descentralizadas en
desarrollo, se elaboró el cuestionario denominado: El Maestro Líder Emergente de una
Comunidad Descentralizada en Desarrollo, orientado a determinar el nivel en que se
encuentra el cumplimiento de las políticas educativas nacionales, sobre la base de las
dimensiones: (a) líneas estratégicas de promoción del desarrollo local con los
indicadores: incentivación a las formas asociativas con los itemes del Nº 1 al 4;
articulación de redes para el desarrollo con reactivos del Nº 5 al 7 y fomento del
mejoramiento comunitario con preguntas del Nº 8 al 11; (b) líneas estratégicas de
promoción de participación comunitaria, con los indicadores: atención a la familia como
agente socializador con los itemes del Nº 12 al 14; fortalecimiento de valores con las
107
preguntas del Nº 15 al 17 y fomento a la pertenencia local con los reactivos del Nº 18 al
21; (c) líneas estratégicas del fomento a la organización comunal, con los reactivos del
Nº 22 al 24; modalidades comunitarias con las preguntas del Nº 25 al 27 y promoción
del ejercicio del poder con los itemes del Nº 28 al 31; y (d) líneas estratégicas de
identidad cultural local, con los indicadores: orientación cultural , con las preguntas del
Nº 35 al 37 y participación en actividades culturales con los itemes Nº 38 al 40 (ver
anexo C3).
Cada una de esas preguntas, tuvo 5 alternativas de respuestas, con escala tipo
Likert. Estas son: 1: totalmente en desacuerdo; 2: parcialmente en desacuerdo;3: ni de
acuerdo ni en desacuerdo; 4: parcialmente de acuerdo y 5: totalmente de acuerdo.
El cuestionario antes referido, se diseñó para ser respondido por el maestro de
educación inicial, profesores y estudiantes de dicha mención, en un tiempo aproximado
de 15 minutos.
Los criterios de medición seleccionados en esta investigación serán: suficiente
liderazgo emergente del maestro de educación inicial e insuficiente liderazgo emergente
del maestro de educación inicial.
Para la medición del nivel de los criterios señalados, se construyó el Baremo que
estuvo en una escala de X = 1,00 ptos a X = 5,00 ptos, considerándose el rango entre
X = 2,50 ptos a X = 5,00 ptos, para el suficiente liderazgo y entre el rango de X =
2,49 ptos a X = 1,00 ptos para el nivel de insuficiente liderazgo.
Con respecto a la ubicación de los maestros líderes emergentes por puntajes, se
construyó el Baremo con una escala de 1 a 200 ptos, considerándose el rango entre
100 a 200 ptos como suficiente liderazgo y entre el rango de 1 a 99 ptos insuficiente
liderazgo.
Tabulación de los Datos
La tabulación de los datos que se recolectaron en el cuestionario indicado, se
efectuó en una tabla de doble entrada, la cual contenía en el margen superior la
variable, con sus dimensiones, indicadores e items y en el margen izquierdo, se colocó
108
la codificación de los sujetos de la muestra. Esta tabla, permitió además de tabular los
datos, procesarla estadísticamente, de forma tal que en forma de columna se obtuvo la
sumatoria de cada item, que permitirá las operaciones relativas al cálculo de medias
aritméticas, varianzas y desviaciones estándar para cada reactivo; mientras que en
hilera se pudo procesar la sumatoria de los puntajes logrados por cada uno de los
sujetos de la muestra, para ubicarlos, sobre la base de nivel de suficiente e insuficiente
liderazgo. Asimismo, determinan el Nº de ellos en cada rango del baremo respectivo.
Validez y Confiabilidad del Cuestionario
La primera versión del cuestionario se planificó con 60 preguntas, adjudicándole 5
preguntas a cada indicador (ver anexo C1). Esta primera versión se sometió a la
determinación de la validez de contenido por medio de un juicio de 9 expertos, a
quienes se les entregó esta versión y el instrumento de validez de contenido (ver anexo
D), adoptándose el Modelo de Chávez (2007, p. 177,184), orientado a evaluar la
pertinencia de cada reactivo con respecto al contexto teórico, objetivos e indicador, tipo
de preguntas y redacción.
Efectuada la validez de contenido y tabulados los datos emitidos por los expertos,
se pudo detectar la coincidencia entre la mayoría en que se eliminarán 14 preguntas,
porque algunas tenían dificultades en la redacción, en tanto que otras no se ajustaban
al tipo de alternativas de respuestas. Estas preguntas fueron las Nº 10, 17, 19, 22, 24,
29, 33, 35, 40, 45, 46, 55 y 58.
Considerándose tal coincidencia emitida por los expertos, se atendió la
sugerencia de eliminarlas del cuestionario, que condujo a la reestructuración del
mismo, dando lugar al diseño de un cuestionario de 46 preguntas en la segunda
versión.
Esa segunda versión de 46 preguntas, se aplicó en una Prueba Piloto, para lo cual
fue necesario seleccionar al azar 28 maestros de educación inicial de escuelas oficiales
nacionales urbanas del Municipio Maracaibo, a quienes se les aplicó tal versión del
cuestionario, con el propósito de efectuar los cálculos de la validez de construcción y
confiabilidad respectiva.
109
Se tabularon los datos, en una tabla de doble entrada con el conjunto de
características en relación con el contenido de la misma, antes especificadas (en el
texto de tabulación de datos) y se procedió a efectuar los procedimientos de la técnica
especificada por Chávez (2007), en cuanto al análisis de ítemes por medio del poder
discriminatorio en función de los cálculos de la aplicación de la Prueba de Significación
Estadística t de Student:
Aplicada la prueba, se construye la tabla de tabulación y se tabulan los datos. Efectuados los cálculos en columna e hileras, se ordenan los puntajes de los sujetos con mayores y menores puntuaciones. Se determinan los cuartiles. Se elaboran dos tablas de tabulación: una para los sujetos de mayor puntuación en el cuartil superior y la otra, par los de menores puntajes en el cuartil inferior. Se efectúan los cálculos pertinentes a las columnas: sumatorias, medias aritméticas, varianzas y desviaciones estándar de cada reactivo en las dos tablas. Se establecen las diferencias de medias aritméticas de los itemes y se aplica a cada uno la t de Student (p. 194, 195)
Efectuado ese proceso se elaboró el anexo E, en el cual se especifican los
resultados, que estuvieron dados por valores de t de Student que oscilaron entre tc
=1,97 y tc = 5,68 para 12 grados de libertad, nivel de probabilidad de α = 0,1 para una t
teórica = 1,782 (ver anexo E).
Sobre la base de esos valores de los 46 itemes analizados de la segunda versión
del cuestionario, se debe indicar que 6 reactivos no lograron valores iguales o
superiores a tt = 1,782, por lo que no lograron poder discriminatorio y al reestructurarse,
eliminándose las preguntas 1, 7, 12, 30, 39 y 42, se elaboró la tercera versión con 40
preguntas (ver anexo C3).
La confiabilidad del cuestionario se efectuó con la técnica de Cronbach
(alfa), señalada en Chávez (2007), cuyo resultado estuvo dado por un
coeficiente de correlación de alta confiabilidad que estuvo dado por r = 0,97 (ver anexo
E). Igual metodología fue usada en la elaboración del instrumento de profesores y
estudiantes de la Universidad del Zulia.
110
Tratamiento Estadístico
El tratamiento estadístico que se ejecutó en el estudio fue de naturaleza
descriptiva, por lo que se efectuaron cálculos de medias aritméticas, varianzas,
desviación estándar por item.
Para la medición de los indicadores, dimensiones y variables, se calcularon
medias aritméticas. Con respecto a la validez de construcción se aplicó la Prueba de
Significación Estadística t de Student y para la confiabilidad se calculó el coeficiente de
correlación de Cronbach.
Procedimientos de la Investigación
La investigación se inició con la revisión de fuentes de información y
documentación relacionada con el liderazgo emergente en comunidades
descentralizadas en desarrollo, así mismo, también en función de investigaciones
similares a la que se pretende efectuar.
Concluido tal proceso, se procedió a elaborar el capítulo II, marco teórico,
profundizándose el contexto sobre tales antecedentes y fundamentación teórica, para
luego redactarse el capítulo I, concerniente al problema y las secciones que lo integran.
Seguidamente, se trabajó con el capítulo III, marco metodológico y sus secciones, para
luego aplicar el cuestionario a los sujetos de la muestra. Tabulados los datos, se
efectuó el proceso estadístico y se diseñaron los cuadros estadísticos para efectuarse
el análisis correspondiente.
Concluido lo antes especificado, se elaboró el capítulo IV, resultados del estudio
con el análisis antes especificado, discusión de los resultados, conclusiones y se diseñó
la propuesta de lineamientos para la realización del líder emergente del maestro de
educación inicial, que constituyó el Capítulo IV.
Finalmente, después de mecanografiado el informe con los elementos
preliminares, sus capítulos, referencias y anexos, se sometió a la revisión de un experto
en redacción y después de logrado esto, se presentó a la Coordinación de Investigación
respectiva.
111
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo, se incluyen el análisis de los datos, discusión de los resultados,
conclusiones y recomendaciones.
Análisis de los Datos
El análisis de los datos de esta investigación, se efectuó considerándose dos
partes: (a) los resultados estadísticos de los datos aportados por los educadores de
educación inicial de escuelas nacionales oficiales del Municipio Maracaibo, distribuidos
por Parroquias; y (b) los resultados de los profesores y estudiantes de preescolar de la
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, en torno al maestro
líder emergente de comunidades descentralizadas en desarrollo.
Maestros en Ejercicio
En el Cuadro 3, se destaca el indicador incentivación de las formas asociativas,
por el maestro de educación inicial, líder emergente de una comunidad descentralizada
en desarrollo, en el cual se registró que tales educadores del Municipio Maracaibo,
mantienen un liderazgo insuficiente al verificarse una media aritmética de X = 2,14
ptos, en lo que respecta a esta incentivación, que estuvo dada por la falta de
organización en las formas asociativas, con una X = 1,49 ptos, ya que no la consideran
en función de organizarse comunitariamente, al obtenerse en el item Nº 2 X = 2,48
ptos.
Como maestro de educación inicial no incentivan a las familias para la creación de
grupos comunitarios, porque se detectó X = 2,16 ptos, en el reactivo Nº 3. También se
debe reportar que de acuerdo con el item Nº 4, con X = 2,43 ptos, desde la escuela, los maestros de educación inicial no trabajan para que los representantes se organicen comunitariamente.
112
Cuadro Nº 3
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Incentivación a las Formas
Asociativas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local por
Itemes y Parroquias
Item Maestros de escuela por Parroquias
1 2 3 4 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 1,60 2,00 2,60 2,60 2,45
Bolívar 1,50 3,00 2,50 2,50 2,38
Cacique Mara 1,33 2,57 2,42 1,85 2,04
Caracciolo Parra Pérez 1,44 2,33 2,33 1,28 1,84
Cecilio Acosta 1,75 2,25 2,50 1,50 2,00
Chiquinquirá 1,50 2,66 2,66 2,00 2,21
Coquivacoa 1,60 2,20 2,20 1,90 1,98
Cristo de Aranza 1,52 2,16 2,41 2,41 2,13
Francisco Eugenio Bustamante 1,35 2,71 2,57 2,42 2,26
Idelfonso Vasquez 1,62 2,25 1,62 2,50 2,00
Juana de Avila 1,50 2,00 1,00 1,83 1,58
Luis Hurtado Higuera 2,00 2,60 2,20 2,60 2,35
Manuel Dagnino 1,50 2,50 2,00 2,00 2,00
Olegario Villalobos 2,16 2,66 2,00 2,33 2,29
Raúl Leoni 1,00 2,00 2,00 2,00 1,75
Santa Lucía 0,50 2,75 2,50 2,50 2,06
Venancio Pulgar 1,50 2,50 1,83 2,50 2,08
X por Item 1,49 2,48 2,16 2,43 2,14
X por Indicador 2,14
Fuente: Fuenmayor (2007)
113
Al efectuarse un análisis del indicador incentivación a las formas asociativas
por los maestros de las escuelas por Parroquias del Municipio Maracaibo del Estado
Zulia, se debe concluir con el señalamiento, que en ninguna se cumple con tal
incentivación.
El indicador redes para el desarrollo presentado en el Cuadro 4, registró una
media aritmética total de X = 0,76 ptos, que lo ubica en el rango del criterio insuficiente
liderazgo del maestro, porque se detectó con el item Nº 5 una X = 1,28 ptos, en la
promoción para la construcción de redes sociales. Asimismo, en el reactivo N° 6, se
estableció un valor de X = 0,80 ptos, reflejándose que los educadores no participan en
la creación de redes sociales.
En cuanto a la articulación de los sujetos comunitarios en dichas redes, se verificó
que los docentes son indiferentes a este aspecto, al detectarse una puntuación de
X = 0,19 ptos del reactivo Nº 7.
Sobre los puntajes logrados por los maestros líderes emergentes de una
comunidad descentralizada en desarrollo por escuelas de las diversas parroquias, se
debe señalar, que de acuerdo con los puntajes alcanzados por el indicador articulación
de redes para el desarrollo, el liderazgo del maestro, se mantiene en un nivel
insuficiente, en la totalidad de los centros educativos, al considerarse que los puntajes
oscilaron entre X = 0,42 ptos y X = 1,35 ptos.
El fomento del mejoramiento comunitario efectuado por el maestro líder, mostrado
en el Cuadro 5, se debe indicar que se ubicó en el rango del nivel insuficiente, con una
valoración de X = 1,85 ptos, manteniéndose en esta misma categoría la totalidad de los
educadores de cada Parroquia.
Lo anteriormente señalado, se produjo en virtud de que se registraron
puntuaciones de X = 1,03 ptos, en el item 9, indicando que no se promueve el progreso
comunal como forma jurídica establecida por el Estado venezolano, como política
educativa.
114
Cuadro Nº 4
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Articulación de Redes para el
Desarrollo
Item Maestros de escuela por Parroquias
5 6 7 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 1,40 1,20 0,08 0,80
Bolívar 1,25 1,00 0,10 0,75
Cacique Mara 1,14 0,42 0,07 0,42
Caracciolo Parra Pérez 1,11 1,00 0,11 0,74
Cecilio Acosta 0,75 0,50 0,25 0,50
Chiquinquirá 1,16 0,83 0,06 0,55
Coquivacoa 1,30 1,40 0,06 0,77
Cristo de Aranza 1,66 1,16 0,09 1,00
Francisco Eugenio Bustamante 2,14 1,42 0,50 1,35
Idelfonso Vasquez 0,50 0,62 1,37 0,83
Juana de Avila 0,83 0,10 1,50 0,77
Luis Hurtado Higuera 1,20 0,20 0,20 0,53
Manuel Dagnino 1,50 0,10 0,05 0,33
Olegario Villalobos 0,66 0,50 0,06 0,61
Raúl Leoni 2,00 1,00 0,10 1,00
Santa Lucía 2,00 1,25 0,25 1,17
Venancio Pulgar 1,16 1,16 0,16 0,83
X por Item 1,28 0,82 0,19 0,76
X por Indicador 0,76
Fuente: Fuenmayor (2007)
115
Cuadro Nº 5
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fomento al Mejoramiento
Comunitario por Ítems y Parroquias
Item Maestros de escuela por Parroquias
8 9 10 11 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 2,60 1,20 1,40 2,20 1,85
Bolívar 2,75 1,00 1,00 2,25 2,50
Cacique Mara 2,28 0,57 1,28 2,85 1,74
Caracciolo Parra Pérez 2,12 1,11 1,77 2,33 1,88
Cecilio Acosta 1,75 0,75 2,00 2,75 1,81
Chiquinquirá 2,33 0,83 1,66 2,66 2,00
Coquivacoa 2,20 1,40 2,00 1,60 1,80
Cristo de Aranza 2,00 1,83 2,33 1,08 1,81
Francisco Eugenio Bustamante 2,00 1,71 1,71 2,00 1,85
Idelfonso Vasquez 1,12 0,50 1,55 2,12 2,00
Juana de Avila 1,50 0,66 0,50 2,16 1,20
Luis Hurtado Higuera 1,00 1,20 1,00 2,20 1,35
Manuel Dagnino 2,00 0,50 1,00 3,00 1,63
Olegario Villalobos 1,50 0,16 0,16 2,83 1,16
Raúl Leoni 1,00 2,00 3,00 3,00 2,35
Santa Lucía 2,25 1,50 1,75 3,50 2,12
Venancio Pulgar 1,40 0,66 0,33 2,66 2,26
X por Item 2,53 1,03 1,43 2,39 1,55
X por Indicador 1,55
Fuente: Fuenmayor (2007)
116
En ese contexto de ideas, se detectó la falta de liderazgo del maestro, para el
mejoramiento comunitario como estrategia para la superación de la pobreza al reflejarse
X = 1,43 ptos en la pregunta Nº 10. De igual manera, no se fomenta el cooperativismo
desde las distintas escuelas hacia la comunidad como estrategia para su mejoramiento
que estuvo dada por X = 2,39 ptos.
No obstante, a esos señalamientos se registró un valor de X = 2,53 ptos en el item
Nº 8, indicando que los maestros consideran que no han tenido la oportunidad de
formarse sobre el fomento del quehacer comunitario.
El Cuadro Nº 6, reporta los valores de la dimensión líneas estratégicas de
promoción del desarrollo local, en el cual se observa un valor de X = 1,77 ptos,
indicando que el liderazgo emergente del maestro de educación inicial, se mantiene en
un nivel de insuficiente, porque no incentivan las formas asociativas en la comunidad,
que obtuvo X = 2,33 ptos, ni tampoco orientan tal liderazgo para que se fomente la
articulación de redes para el desarrollo, que estuvo dada por X = 0,98 ptos y el fomento
de mejoramiento comunitario en las distintas escuelas de las Parroquias del Municipio
Maracaibo del Estado Zulia, que apenas obtuvo X = 2,00 ptos.
En el Gráfico Nº 1, se reporta la representación gráfica de los resultados de la
dimensión líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, constituida por los
indicadores: iniciación a las formas asociativas, articulación de redes para el desarrollo
y fomento del mejoramiento comunitario, notándose que el comportamiento verificado,
estuvo dado por puntuaciones que los ubicaron en el nivel de insuficiente liderazgo del
maestro emergente de educación inicial de una comunidad descentralizada en
desarrollo. Aspecto éste, observado en la totalidad de las Parroquias del Municipio
Maracaibo del Estado Zulia.
El Cuadro Nº 7, reporta los valores logrados por el indicador atención a las
familias, como agentes socializadores, en el cual se registró una media aritmética
representada por X = 2,03 ptos, ubicada en el rango del criterio insuficiente y
sustentada por puntuaciones de X = 1,63 ptos, en el reactivo Nº 12, sobre el cual se
consideró que la participación comunitaria de la familia no es una acción voluntaria.
117
Cuadro Nº 6
Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción
al Desarrollo Local por Parroquias
Dimensión
Maestros de escuela por Parroquias
Incentivación a las formas asociativas
Articulación de redes para el
desarrollo local
Fomento al mejoramiento comunitario
X Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 2,45 0,80 1,85 1,70
Bolívar 2,38 0,75 2,50 1,88
Cacique Mara 2,04 0,42 1,74 1,40
Caracciolo Parra Pérez 1,84 0,74 1,88 1,49
Cecilio Acosta 2,00 0,50 1,81 1,44
Chiquinquirá 2,21 0,55 2,00 1,59
Coquivacoa 1,98 0,77 1,80 1,52
Cristo de Aranza 2,13 1,00 1,81 1,65
Francisco Eugenio
Bustamante 2,26 1,35 1,85 1,82
Idelfonso Vasquez 2,00 0,83 2,00 1,61
Juana de Avila 1,58 0,77 1,20 1,50
Luis Hurtado Higuera 2,35 0,53 1,35 1,41
Manuel Dagnino 2,00 0,33 1,63 1,32
Olegario Villalobos 2,29 0,61 1,16 1,35
Raúl Leoni 1,75 1,00 2,25 1,67
Santa Lucía 2,06 1,17 2,12 1,80
Venancio Pulgar 2,08 0,83 1,26 1,39
X por Indicador 2,33 0,98 2,00 1,77
X por Dimensión 1,77
Fuente: Fuenmayor (2007)
118
2,33
0,98
2,00
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Incentivación a las Formas Asociativas
Articulación de Redes para el Desarrollo
Fomento al Mejoramiento Comunitario
Gráfica 1. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción
del Desarrollo Local por Indicadores.
Fuente: Fuenmayor (2007).
ME
DIA
S A
RIT
MÉ
TIC
AS
=X
=X
=X
119
Cuadro Nº 7 Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Atención a la Familia como Agente
Socializador de la Dimensión Líneas Estratégicas de Participación Comunitaria
Item Maestros de escuela por Parroquias
12 13 14 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 2,20 1,80 3,00 2,33
Bolívar 2,00 1,75 3,00 2,25
Cacique Mara 1,85 2,28 2,57 2,23
Caracciolo Parra Pérez 1,33 1,55 2,33 1,73
Cecilio Acosta 1,50 1,75 2,25 1,83
Chiquinquirá 2,00 2,00 2,66 2,22
Coquivacoa 1,80 2,50 1,50 1,93
Cristo de Aranza 2,16 2,41 2,33 2,20
Francisco Eugenio Bustamante 2,14 2,57 2,57 2,42
Idelfonso Vasquez 1,00 1,00 2,14 2,04
Juana de Avila 1,16 1,33 2,16 1,55
Luis Hurtado Higuera 1,20 1,80 2,60 1,87
Manuel Dagnino 2,00 3,00 2,50 2,50
Olegario Villalobos 1,83 1,33 2,83 1,66
Raúl Leoni 1,00 3,00 2,00 2,00
Santa Lucía 2,00 3,00 2,75 2,58
Venancio Pulgar 1,50 1,66 2,50 1,89
X por Item 1,63 2,01 2,45 2,03
X por Indicador 2,03
Fuente: Fuenmayor (2007)
120
Esta participación señalada en el item Nº 13, no estimula la emergencia de
respuestas colectivas a diversos problemas al verificarse X = 2,01 ptos, aún
reconociéndose que la familia debe ayudarse comunalmente a resolver
situaciones de escasos recursos económicos al detectarse en el item Nº 14 una
X = 2,45 ptos.
El Cuadro 8, destaca el indicador fortalecimiento de valores, con X = 2,15 ptos,
situado de acuerdo con el rango en el nivel de insuficiente, el cual estuvo sustentado
sobre la base de los puntajes de medias aritméticas de los itemes Nº 15 con X = 2,43;
16 con X = 2,55 ptos y 17 con X = 1,66 ptos.
En ese contexto, se reconoce que los valores establecen pautas para el
comportamiento social, por lo que el maestro como líder emergente debe fortalecerlos
como gestores de común acuerdo con las normas sociales.
Con respecto al fortalecimiento de valores, al efectuarse un análisis sobre los
maestros por Parroquias, se debe destacar que este obtuvo mayor puntuación de
X = 2,93 ptos, en la de Antonio Borjas Romero y el mínimo se registró con X = 1,66
ptos en Raúl Leoni.
El Cuadro 9, enuncia los valores del indicador fomento de la pertenencia local con
media aritmética X = 1,62 ptos, adscrito al nivel de insuficiente, como consecuencia de
haber obtenido puntuaciones que oscilaron entre X = 1,15 ptos en el reactivo 18 y
X = 1,83 ptos en el Nº 21.
Sobre la base de esos puntajes se hace preciso señalar que los maestros líderes
consideraron que no es necesario desarrollar en la comunidad el fomento a la
pertenencia local, que logró X = 1,15 ptos.
De acuerdo con la opinión de los maestros líderes emergentes, es en la
Parroquia Bolívar, donde mayoritariamente se efectúa el fomento de valores al
registrarse X = 2,92 ptos y con menor puntaje se observó la Parroquia Coquivacoa con
X = 1,75 ptos.
121
Cuadro Nº 8
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fortalecimiento de Valores de la por
Item y Parroquias
Item Maestros de escuela por Parroquias
15 16 17 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 3,00 3,00 2,80 2,93
Bolívar 2,75 3,00 2,75 2,83
Cacique Mara 2,57 2,85 2,14 2,52
Caracciolo Parra Pérez 2,22 2,55 2,22 2,33
Cecilio Acosta 2,25 2,75 2,00 2,33
Chiquinquirá 2,83 3,00 2,83 2,88
Coquivacoa 2,10 2,20 2,20 2,23
Cristo de Aranza 2,25 2,66 1,66 2,19
Francisco Eugenio Bustamante 2,78 2,85 2,42 2,68
Idelfonso Vasquez 1,62 2,37 1,62 1,87
Juana de Avila 1,66 1,66 0,83 1,38
Luis Hurtado Higuera 2,20 2,40 0,80 1,40
Manuel Dagnino 2,00 2,50 0,50 1,66
Olegario Villalobos 2,16 2,50 1,66 2,11
Raúl Leoni 1,00 2,00 0,10 0,66
Santa Lucía 2,50 2,75 1,75 2,33
Venancio Pulgar 2,00 2,16 1,16 1,77
X por Item 2,23 2,55 1,66 2,15
X por Indicador 2,15
Fuente: Fuenmayor (2007)
122
Cuadro Nº 9
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fomento a la Pertenencia Local por
item y parroquias
Item Maestros de escuela por Parroquias
18 19 20 21 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 0,40 2,20 2,20 2,20 1,75
Bolívar 0,75 2,00 2,00 2,00 2,92
Cacique Mara 1,42 2,14 2,14 2,42 2,03
Caracciolo Parra Pérez 1,22 1,55 1,77 1,33 1,47
Cecilio Acosta 1,75 1,50 3,00 1,00 1,81
Chiquinquirá 0,16 2,33 2,30 2,30 1,70
Coquivacoa 0,25 1,50 0,50 1,20 0,75
Cristo de Aranza 0,58 1,91 1,00 2,58 1,52
Francisco Eugenio Bustamante 0,57 2,50 1,50 2,85 1,85
Idelfonso Vasquez 1,75 1,00 1,25 1,25 1,31
Juana de Avila 2,00 0,66 1,00 1,00 1,17
Luis Hurtado Higuera 1,40 0,80 1,40 1,80 1,35
Manuel Dagnino 2,00 2,00 3,00 3,00 2,50
Olegario Villalobos 1,66 1,00 2,00 1,33 1,50
Raúl Leoni 2,00 1,00 3,00 3,00 2,25
Santa Lucía 0,75 1,75 2,00 3,00 1,18
Venancio Pulgar 1,33 1,66 1,00 2,00 1,50
X por Item 1,15 1,82 1,69 1,83 1,62
X por Indicador 1,62
Fuente: Fuenmayor (2007)
123
Las líneas estratégicas de participación comunitaria, que se muestra en el
Cuadro 10, reporta un valor de X = 2,93 ptos, ubicada en el nivel de insuficiente.
Con este mismo criterio, se insertaron sus indicadores: atención a la familia
como agente socializador, que registró X = 2,03 ptos; fortalecimiento de valores con
X =2,15 ptos y fomento a la pertenencia local con X = 1,62 ptos. Al efectuarse un
análisis sobre los puntajes obtenidos por los maestros líderes por Parroquia, se debe
indicar que los puntajes oscilaron entre X = 1,54 ptos, en Luis Hurgado Higuera y
X = 2,67 ptos, la Bolívar.
En el Gráfico 2, se reporta la representación gráfica de los resultados de la
dimensión líneas estratégicas de participación comunitaria, constituida por los
indicadores: atención a la familia como agente socializador, fortalecimiento de valores y
fomento a la pertenencia local, notándose que el comportamiento verificado, estuvo
dado por puntuaciones que lo ubicaron en el nivel insuficiente liderazgo del maestro de
educación inicial como líder emergente de una comunidad descentralizada en
desarrollo. Aspecto éste observado en la totalidad de las Parroquias del Municipio
Maracaibo del Estado Zulia.
El Cuadro 11, reporta los valores obtenidos por el indicador acción de influencia
organizacional como fomento a lograr mayor relación entre los miembros de la
comunidad a través del liderazgo ejercido en la misma, se registró una media aritmética
representada por X = 2,36 ptos, ubicada en el rango del criterio insuficiente y sustentada
por puntuaciones de X = 2,38 ptos en el reactivo Nº 22, sobre el cual se consideró que la
acción de influencia del maestro como líder comunitario, no se ejerce, pues no hay
orientación hacia el fomento de las relaciones entre los miembros de la comunidad.
En el Cuadro 12, se refleja en el indicador modalidades comunitarias, orientados a
cada aspecto del desarrollo local, presenta un resultado que lo ubica en la categoría de
suficiente con media aritmética de X = 2,55 ptos en el item Nº 25. No obstante, en el
reactivo Nº 26 refiere que la modalidad de cooperativismo de incentivación al trabajo
grupal en la comunidad, resultó con una categoría de insuficiente con una media
aritmética de X = 2,38 ptos, lo que denota que el maestro de educación inicial como
líder de la comunidad no aplica sus conocimientos para incentivar el trabajo grupal en
las comunidades y logran el desarrollo deseado en las mismas.
124
Cuadro Nº 10
Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de
Participación Comunitaria por indicadores y parroquias
Dimensión
Maestros de escuela por Parroquias
Atención a la familia como
agente
socializador
Fortalecimiento de valores
Fomento a la pertenencia
local
X
Total por
Parroquia
Antonio Borjas Romero 2,33 2,93 1,75 2,30
Bolívar 2,25 2,83 2,92 2,66
Cacique Mara 2,23 2,53 2,03 2,67
Caracciolo Parra Pérez 1,73 2,33 2,47 2,18
Cecilio Acosta 1,83 2,33 1,81 1,99
Chiquinquirá 2,22 2,88 1,70 2,27
Coquivacoa 1,93 2,23 0,75 1,64
Cristo de Aranza 2,20 2,19 1,52 1,97
Fco. Eugenio Bustamante 2,42 2,68 1,85 2,32
Idelfonso Vasquez 2,04 1,87 1,31 1,74
Juana de Avila 1,55 1,38 1,17 1,37
Luis Hurtado Higuera 1,87 1,40 1,35 1,54
Manuel Dagnino 2,50 1,66 2,50 2,22
Olegario Villalobos 1,66 2,11 1,50 1,76
Raúl Leoni 2,00 0,66 2,25 1,64
Santa Lucía 2,58 2,33 1,18 2,03
Venancio Pulgar 1,89 1,77 1,50 1,72
X Indicador 2,03 2,15 1,62 1,93
X Dimensión 1,93
Fuente: Fuenmayor (2007)
125
2,032,15
1,62
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Atención a la Familia como Agente Socializador
Fortalecimiento de Valores
Fomento a la Pertenencia Local
Gráfica 2. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Participación
Comunitaria por Indicadores.
Fuente: Fuenmayor (2007).
ME
DIA
S A
RIT
MÉ
TIC
AS
=X =X
=X
126
Cuadro Nº 11
Distribución de las Medias Aritméticas del Acción de Influencia Organizacional de la
Dimensión Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal
Item Maestros de escuela por Parroquias
22 23 24 X Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 3,00 2,60 2,20 2,60
Bolívar 3,00 2,25 2,75 2,78
Cacique Mara 2,85 2,22 2,71 2,59
Caracciolo Parra Pérez 2,55 2,44 2,11 2,37
Cecilio Acosta 2,75 2,75 2,50 2,66
Chiquinquirá 3,00 2,11 2,50 2,55
Coquivacoa 2,60 1,70 1,60 1,97
Cristo de Aranza 2,16 2,00 1,83 2,00
Francisco Eugenio Bustamante 2,07 2,35 2,64 2,35
Idelfonso Vasquez 1,75 2,25 2,12 2,04
Juana de Avila 1,66 1,83 1,66 1,72
Luis Hurtado Higuera 2,20 2,20 2,50 2,30
Manuel Dagnino 2,50 3,00 2,50 2,66
Olegario Villalobos 2,33 2,50 2,33 2,39
Raúl Leoni 2,00 3,00 3,00 2,66
Santa Lucía 2,75 3,00 2,75 2,66
Venancio Pulgar 1,83 2,00 2,00 1,94
X por Item 2,38 2,37 2,34 2,36
X por Indicador 2,36
Fuente: Fuenmayor (2007)
127
Cuadro Nº 12
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Modalidades Comunitarias de la
Dimensión Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal
Item Maestros de escuela por Parroquias
25 26 27 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 3,00 2,60 2,20 2,27
Bolívar 3,00 2,75 1,75 2,50
Cacique Mara 2,85 2,71 2,00 2,52
Caracciolo Parra Pérez 2,50 2,22 1,44 2,05
Cecilio Acosta 2,75 2,50 1,75 2,33
Chiquinquirá 3,00 2,66 1,50 2,39
Coquivacoa 2,00 1,90 0,70 1,53
Cristo de Aranza 2,33 1,91 1,25 1,83
Francisco Eugenio Bustamante 2,85 2,71 1,92 2,49
Idelfonso Vasquez 2,25 2,23 1,87 1,78
Juana de Avila 2,00 2,00 1,66 1,89
Luis Hurtado Higuera 2,40 2,20 1,80 2,13
Manuel Dagnino 2,50 2,50 2,00 2,33
Olegario Villalobos 2,66 2,33 2,33 2,44
Raúl Leoni 2,00 2,00 2,00 2,00
Santa Lucía 2,75 2,75 2,50 2,67
Venancio Pulgar 2,50 2,50 2,00 2,33
X por Item 2,55 2,38 1,75 2,23
X por indicador 2,36
Fuente: Fuenmayor (2007)
128
Así se observa esta misma actitud del docente en el item Nº 27, el cual refleja una
categoría de insuficiente al registrar una media aritmética de X = 1,75 ptos, al no
considerar que en la organización comunal, el maestro como líder debe trabajar,
asumiendo que la riqueza de dicha labor es aportada por los integrantes de la
comunidad.
Las opiniones manifestadas en los reactivos del indicador modalidades
comunitarias, en la categoría de insuficiente liderazgo del maestro de educación inicial,
se encuentra en un rango que oscila entre las medias aritméticas de X = 2,49;
puntuación obtenida son los maestros de la Parroquia Francisco Eugenio Bustamante y
una media aritmética de X = 1,53 ptos, en la Parroquia Coquivacoa; no obstante, la media
aritmética de X = 2,67 ptos, en la Parroquia Santa Lucía, donde sí se observa una
categoría de liderazgo suficiente por parte del maestro de las escuelas de este sector de la
comunidad.
Con respecto al indicador promoción del ejercicio al poder, representado en el
Cuadro Nº 13, el reactivo Nº 28 resultó con una media aritmética de X = 1,63 ptos,
conduce a señalar la falta de preocupación por parte del maestro de educación
inicial de promocionar el ejercicio al poder por considerar que ello no conduciría a
lograr el desarrollo local, de acuerdo a la categoría de insuficiente reflejada en el
reactivo.
También se destaca que el ejercicio al poder no debe estar dado por personas
que trabajen en las comunidades, opinión ésta obtenida en las medias aritméticas de
un X = 2,18 ptos del reactivo Nº 29, ubicado en la categoría de rango
insuficiente; asimismo, denota no importarle si el poder comunal está impregnado
por los partidos políticos al ubicar en la categoría de insuficiente el reactivo Nº 30 con
una media aritmética de X = 1,71 ptos, que enuncia que el ejercicio al poder
comunal, no debe estar representado por los partidos políticos, lo cual
pudiera conducir a una falta de equidad y democracia, en la solución de los problemas
comunitarios, pues este ejercicio al poder deberá fundarse en la honestidad de las
personas.
129
Cuadro Nº 13
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Promoción del Ejercicio al Poder por
item y parroquias
Item Maestros de escuela por Parroquias
28 29 30 31 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 1,00 2,20 0,60 2,50 2,77
Bolívar 1,50 2,25 1,00 1,75 2,83
Cacique Mara 2,00 2,57 1,85 2,42 2,21
Caracciolo Parra Pérez 1,22 1,77 1,11 1,66 1,44
Cecilio Acosta 1,75 2,25 2,00 2,00 2,00
Chiquinquirá 1,33 2,50 1,00 2,33 1,79
Coquivacoa 0,40 1,70 1,10 2,40 1,40
Cristo de Aranza 1,50 2,00 1,25 2,08 1,70
Francisco Eugenio Bustamante 1,35 2,42 1,42 2,78 1,99
Idelfonso Vasquez 1,12 1,37 1,87 0,75 1,28
Juana de Avila 1,00 1,50 1,33 1,16 1,38
Luis Hurtado Higuera 1,80 2,00 2,60 1,60 2,00
Manuel Dagnino 2,50 3,00 3,00 3,00 2,88
Olegario Villalobos 2,33 1,66 2,66 1,16 1,95
Raúl Leoni 3,00 3,00 3,00 2,00 2,75
Santa Lucía 2,00 3,00 1,00 3,00 2,25
Venancio Pulgar 1,83 1,83 2,33 0,66 1,66
X por Item 1,63 2,18 1,71 2,14 1,92
X por Indicador 1,92
Fuente: Fuenmayor (2007)
130
Sin embargo, el item Nº 31 con la obtención de una media aritmética de X = 2,14
ptos, denota una categoría de insuficiente, lo cual parece indicar que los
valores no son considerados por parte del maestro de educación inicial para
que la comunidad exprese su poder a través de la participación honesta y
democrática.
Una vez analizados los indicadores que conforman la dimensión líneas
estratégicas de fomento a la organización comunal representada en el Cuadro Nº 14, se
concluye que el maestro de educación inicial ejerce poca influencia para fomentar las
relaciones entre los miembros de la comunidad y organizar grupos comunales para
ejercer su rol como líder emergente de una comunidad descentralizada en desarrollo,
como se evidenció en la ubicación de categoría insuficiente de una media aritmética de
X = 2,17 ptos, donde los maestros de la Parroquia Bolívar obtuvieron un rango de la
categoría de suficiente de X = 2,78 ptos y los de la Parroquia Coquivacoa un rango de
categoría insuficiente de una media aritmética de X = 1,53.
Con respecto a la acción del maestro de educación inicial para propiciar el
desarrollo de las modalidades orientadas al desarrollo local, con énfasis en el
cooperativismo como incentivador del trabajo grupal y asumiendo la importancia que
representan los integrantes de la comunidad, se coloca en una categoría de insuficiente
de una media aritmética X = 2,23 ptos; cuyos puntajes oscilaron entre un rango de
X = 2,67 en la Parroquia Santa Lucía y con una media aritmética de X = 1,78 ptos en la
Parroquia Idelfonso Vasquez.
Resultados parecidos fueron obtenidos en el indicador promoción del ejercicio al
poder, porque los reactivos denotan una categoría de insuficiente con una media
aritmética de X = 1,92 ptos. Sin embargo, los maestros de la Parroquia Manuel
Dagnino lograron puntajes que los ubicó en la categoría suficiente, con una media
aritmética de X = 2,88 ptos y los de la Parroquia Juana de Avila se ubicaron en el rango
de insuficiente con una media aritmética de X = 1,38 ptos.
Por lo antes expuesto, se puede señalar que los maestros pudieran desarrollar tal
liderazgo en las comunidades si son preparados para cumplir tales fines como son los
131
intercambios de experiencias para articular y construir propuestas alternativas de
participación comunitaria, para el ejercicio del poder local, en pro del empoderamiento
que es lo que busca conformar el estado venezolano.
En el Gráfico Nº 3, se reporta la representación gráfica de los resultados de la
dimensión líneas estratégicas de fomento a la organización comunal, constituida por los
indicadores: acción de influencia organizacional, modalidades comunitarias y promoción
del ejercicio al poder, notándose que el comportamiento verificado estuvo dado por
puntuaciones que lo ubicaron en el nivel de insuficiente del maestro de educación
inicial como líder emergente de una comunidad descentralizada en desarrollo. Aspecto
éste observado en la totalidad de las Parroquias del Municipio Maracaibo del Estado
Zulia.
En el Cuadro Nº 15, se destaca el indicador orientación cultural por parte del
maestro de educación inicial como líder para organizar en las comunidades, voluntarios
para la realización de actividades culturales a través de las cuales se ponen de
manifiesto un conjunto de conductas, creencias y valores transmitidos que se asocian
con el mantenimiento del sentido de pertenencia, pudiendo observarse que este
liderazgo se encuentra en una categoría de insuficiente liderazgo, como lo indican los
resultados obtenidos en los itemes Nº 32 y Nº 33 de una media aritmética de X = 2,05
ptos, y X = 2,36 ptos, respectivamente. No ocurre así en el item Nº 34, representado
por una media aritmética de X = 2,56 ptos, en las tradiciones populares, que deben ser
fortalecidas a través del liderazgo ejercido por el maestro como interventor de la
orientación en la cultura local.
Con respecto al indicador atención a la identidad local que logró X = 1,34 ptos,
destacado en el Cuadro Nº 16, el maestro considera que su trabajo como docente no
debe ser vinculado con la atención a la identidad local como puede apreciarse en la
categoría de insuficiente en el reactivo Nº 35 con X = 2,36 ptos,, así mismo no
considera vinculante la atención a la identidad local como importante para lograr su
calidad de vida, tal como puede observarse en la puntuación obtenida en el item Nº 36,
con una media aritmética de X = 0,38 ptos, que lo ubica en la categoría de insuficiente.
132
Cuadro Nº 14
Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Fomento a
la Organización Comunal por indicadores y parroquias
Dimensión Maestros de escuela por Parroquias
Atención de influencia
organizacional
Modalidades comunitarias
Promoción del ejercicio
al poder
X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 2,60 2,27 2,77 2,55
Bolívar 2,78 2,50 2,83 2,70
Cacique Mara 2,59 2,52 2,21 2,44
Caracciolo Parra Pérez 2,37 2,05 1,44 1,95
Cecilio Acosta 2,66 2,33 2,00 2,33
Chiquinquirá 2,55 2,39 1,79 2,24
Coquivacoa 1,97 1,53 1,40 1,63
Cristo de Aranza 2,00 1,83 1,70 1,84
Francisco Eugenio Bustamante 2,25 2,49 1,99 2,28
Idelfonso Vasquez 2,04 1,78 1,28 1,70
Juana de Avila 1,72 1,89 1,38 1,66
Luis Hurtado Higuera 2,30 2,13 2,00 2,14
Manuel Dagnino 2,66 2,33 2,88 2,62
Olegario Villalobos 2,39 2,44 1,95 2,26
Raúl Leoni 2,66 2,00 2,75 2,47
Santa Lucía 2,66 2,67 2,25 2,53
Venancio Pulgar 1,94 2,33 1,66 1,98
X Indicador 2,36 2,23 1,92 2,17
X Dimensión 2,17
Fuente: Fuenmayor (2007)
133
2,362,23
1,92
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Atención de Influencia organizacional
Modalidades Comunitarias
Promoción del Ejercicio al Poder
Gráfica 3. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Fomento a la
Organización Comunal por Indicadores.
Fuente: Fuenmayor (2007).
ME
DIA
S A
RIT
MÉ
TIC
AS
=X =X
=X
134
Cuadro Nº 15
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Orientación Cultural de la Dimensión
Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Local por item y parroquias
Item Maestros de escuela por Parroquias
32 33 34 X Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 2,20 3,00 3,00 2,80
Bolívar 2,50 3,00 3,00 2,83
Cacique Mara 2,57 2,57 2,71 2,31
Caracciolo Parra Pérez 1,66 2,22 2,30 2,07
Cecilio Acosta 2,75 2,25 2,50 2,50
Chiquinquirá 2,50 2,66 2,66 2,61
Coquivacoa 1,30 2,20 1,70 1,73
Cristo de Aranza 2,33 1,91 2,41 2,22
Francisco Eugenio Bustamante 2,35 2,78 2,92 2,68
Idelfonso Vasquez 1,12 1,75 2,37 1,75
Juana de Avila 1,50 1,66 2,16 1,77
Luis Hurtado Higuera 2,20 2,20 2,00 2,13
Manuel Dagnino 1,50 2,50 3,00 2,33
Olegario Villalobos 2,16 1,66 2,16 1,99
Raúl Leoni 2,00 3,00 3,00 2,66
Santa Lucía 2,25 2,75 3,00 2,66
Venancio Pulgar 2,00 2,00 2,66 2,22
X por Item 2,05 2,36 2,56 2,32
X por Indicador 2,32
Fuente: Fuenmayor (2007)
135
Cuadro Nº 16
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Atención a la Identidad Local por item
y parroquias
Item Maestros de escuela por Parroquias
35 36 37 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 3,00 0,20 2,20 1,80
Bolívar 3,00 0,25 1,75 1,50
Cacique Mara 2,14 0,10 1,28 1,14
Caracciolo Parra Pérez 1,88 0,25 2,11 1,41
Cecilio Acosta 225, 0,75 3,00 2,00
Chiquinquirá 2,66 0,66 3,00 2,11
Coquivacoa 1,60 0,60 2,00 1,40
Cristo de Aranza 2,41 1,25 2,08 1,91
Francisco Eugenio Bustamante 2,50 0,64 2,00 1,71
Idelfonso Vasquez 2,12 0,38 1,00 0,91
Juana de Avila 2,00 0,10 1,16 1,05
Luis Hurtado Higuera 1,00 0,40 2,60 1,06
Manuel Dagnino 3,00 0,10 1,00 1,00
Olegario Villalobos 2,00 0,50 1,16 0,89
Raúl Leoni 3,00 0,10 0,10 0,33
Santa Lucía 3,00 0,01 1,50 1,50
Venancio Pulgar 2,33 0,01 0,66 1,00
X por Item 2,36 0,38 1,62 1,34
X por Indicador 1.34
Fuente: Fuenmayor (2007)
136
El maestro en ejercicio de educación inicial, tampoco considera vinculante la
atención de la identidad en las funciones ejercidas como maestro de educación inicial,
lo cual se manifestó en la categoría de insuficiente obtenida de una media aritmética de
X = 1,62 ptos.
Al evaluar el indicador de participación en actividades culturales, representada en
el Cuadro Nº 17, se aprecia que éstas se realizan intramuro, o sea dentro de la
escuela, sin la participación de los miembros de la comunidad. Conclusión ésta a la que
se llega por los resultados del reactivo Nº 38 con una media aritmética de X = 2,13 ptos
que lo ubica en la categoría de insuficiente liderazgo del maestro de educación inicial
para incorporar a los miembros de la comunidad en estas actividades culturales.
También manifiesta el poco tiempo que se dispone para incorporar a los miembros de la
comunidad a la escuela, reflejado en el reactivo Nº 39, con una media aritmética de
X = 2,02 ptos, que lo ubica en la categoría de insuficiente.
Es importante destacar que el maestro de educación inicial responsabiliza
al Director de la escuela de que la participación en actividades culturales no se realice
con los miembros de la comunidad, de acuerdo con los resultados en la categoría de
insuficiente, reflejados en su liderazgo, representado por una media aritmética de
X = 2,23 ptos, en el reactivo Nº 40.
Estos indicadores representados en los Cuadros Nº 15, Nº 16 y Nº 17, conforman
la dimensión líneas estratégicas de identidad cultural, representada en el Cuadro
Nº 18, denotan de acuerdo a las categorías obtenidas de insuficiente con una media
aritmética de X = 1,94 ptos, en todas las Parroquias del Municipio Maracaibo, en el
manejo de la cultura como un componente esencial, en el conocimiento de las
características particulares de la comunidad donde se inserta la escuela y donde el
maestro como líder emergente de una comunidad descentralizada en desarrollo,
ejecuta su acción, la cual debería estar vinculada con los valores, creencias y prácticas
del quehacer cotidiano, que son expresadas en el comportamiento de sus miembros y
de utilidad para poder actuar con base en una realidad propia.
137
Cuadro Nº 17
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Participación en Actividades
Culturales por item y parroquias
Item Maestros de escuela por Parroquias
38 39 40 X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 2,20 2,40 2,00 2,20
Bolívar 2,10 2,50 2,75 2,45
Cacique Mara 2,25 2,28 2,57 2,37
Caracciolo Parra Pérez 2,00 2,11 2,11 2,07
Cecilio Acosta 2,00 2,50 2,50 2,33
Chiquinquirá 1,46 2,36 2,50 2,16
Coquivacoa 2,50 0,30 1,40 1,40
Cristo de Aranza 3,41 2,41 2,41 2,74
Francisco Eugenio Bustamante 2,65 2,00 2,21 2,29
Idelfonso Vasquez 3,00 1,50 2,25 2,25
Juana de Avila 2,50 2,16 2,16 2,27
Luis Hurtado Higuera 2,40 1,00 1,20 1,53
Manuel Dagnino 2,00 2,50 3,00 2,50
Olegario Villalobos 2,50 1,83 2,16 2,16
Raúl Leoni 2,00 2,00 1,00 1,67
Santa Lucía 3,00 2,50 3,00 2,83
Venancio Pulgar 2,66 2,00 2,66 2,44
X por Item 2,13 2,02 2,23 2,13
X por Indicador 2.13
Fuente: Fuenmayor (2007)
138
Cuadro Nº 18
Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Identidad
Cultural Local por indicadores y parroquias
Dimensión
Maestros de escuela por Parroquias
Orientación Cultural
Atención a la Identidad
Local
Participación en
Actividades Culturales
X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 2,80 1,80 2,20 2,67
Bolívar 2,83 1,50 2,45 2,26
Cacique Mara 2,31 1,14 2,37 1,94
Caracciolo Parra Pérez 2,07 1,41 2,07 1,85
Cecilio Acosta 2,50 2,50 2,33 2,28
Chiquinquirá 2,61 2,11 2,16 2,29
Coquivacoa 1,73 1,40 1,40 1,51
Cristo de Aranza 2,22 1,91 2,74 2,29
Fco. Eugenio Bustamante 2,68 1,71 2,29 2,23
Idelfonso Vasquez 1,75 0,91 2,25 1,64
Juana de Avila 1,77 1,05 2,27 1,70
Luis Hurtado Higuera 2,13 1,06 1,53 1,57
Manuel Dagnino 2,33 1,50 2,50 1,83
Olegario Villalobos 1,99 0,89 2,16 1,68
Raúl Leoni 2,66 0,33 1,67 1,55
Santa Lucía 2,66 1,50 2,83 2,33
Venancio Pulgar 2,22 1,0 2,44 1,89
X Indicador 2,32 1,34 2,13 1,94
X Dimensión 1,94
Fuente: Fuenmayor (2007)
139
Así se puede observar, que respecto al indicador orientación cultural se ubica en la
categoría insuficiente con una media aritmética de X = 2,32 ptos, entre un rango de
media aritmética de X = 2,80 ptos, en la Parroquia Antonio Borjas Romero y de
X = 1,75 ptos en la Parroquia Idelfonso Vasquez.
En cuanto a la identidad local, la media aritmética está representada en X = 2,11
ptos en la Parroquia Chiquinquirá y X = 0,33 ptos en la Parroquia Raúl Leoni,
colocándose en la categoría de insuficiente, destacándose la poca identificación por
parte de los maestros de educación inicial del conjunto de tradiciones, costumbres,
folklore y creencias de la comunidad donde está inserta la escuela donde laboran.
El mismo comportamiento es reflejado en los resultados obtenidos en el
indicador participación en actividades culturales que obtuvo una media aritmética de
X = 2,13 ptos, colocándolo en el rango de categoría de insuficiente, reportando la
Parroquia Santa Lucía una media aritmética de X = 2,44 ptos y X = 1,40 ptos en la
Parroquia Coquivacoa.
En el Gráfico Nº 4, se reporta la representación gráfica de los resultados de la
dimensión de Líneas Estratégicas de Identidad Cultural, constituida por los indicadores:
Orientación Cultural, Atención a la Identidad Cultural y Participación en Actividades
Culturales, notándose que el comportamiento verificado estuvo dado por puntuaciones
que lo ubicaron en el nivel de insuficiente liderazgo del maestro de educación inicial
como líder emergente de una comunidad descentralizada en desarrollo. Aspecto éste
observado en la totalidad de las Parroquias del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
En el cuadro 19, destaca la variable: el maestro de educación inicial, líder
emergente de una comunidad descentralizada en desarrollo con una media aritmética
de X =1,95 ptos, colocada en el rango de insuficiente. Esto significa, que de acuerdo
con los educadores en ejercicio en las distintas Parroquias de Maracaibo, tal liderazgo
no se ejecuta en función de la política educativa del Estado, en torno a las líneas
estratégicas de promoción del desarrollo local, con un valor de X = 1,77 ptos,
participación comunitaria con X = 1,95 ptos, fomento a la organización comunal con
X = 2,17 ptos, e identidad cultural local con X = 1,94 ptos.
140
2,32
1,34 1,48
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Orientación Cultural
Atención a la Identidad
Participación en Actividades Culturales
Gráfica 4. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Identidad
Cultural Local por Indicadores.
Fuente: Fuenmayor (2007)
ME
DIA
S A
RIT
MÉ
TIC
AS
=X
=X =X
141
Cuadro 19
Distribución de Medias Aritméticas de la Variable El Maestro de Educación Inicial
Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo por Dimensiones
según los maestros.
Dimensión
Maestros de escuela por Parroquias
Líneas Estratégicas
del Desarrollo
Local
Líneas Estratégicas
de Participación Comunitaria
Líneas Estratégicas
de Fomento a la
Organización Comunal
Líneas Estratégicas de Identidad
Cultural Local
X
Total por Parroquia
Antonio Borjas Romero 1,70 2,30 2,55 2,67 2,31
Bolívar 1,88 2,66 2,70 2,26 2,38
Cacique Mara 1,40 2,67 2,44 1,94 2,11
Caracciolo Parra Pérez 1,49 2,18 1,95 1,85 1,87
Cecilio Acosta 1,44 1,99 2,33 2,28 2,01
Chiquinquirá 1,59 2,27 2,24 2,29 2,10
Coquivacoa 1,52 1,64 1,63 1,51 1,58
Cristo de Aranza 1,65 1,97 1,84 2,29 1,94
Fco. Eugenio Bustamante 1,82 2,32 2,28 2,23 2,16
Idelfonso Vasquez 1,61 1,74 1,70 1,64 1,67
Juana de Avila 1,50 1,37 1,66 1,70 1,56
Luis Hurtado Higuera 1,41 1,54 2,14 1,57 1,67
Manuel Dagnino 1,32 2,22 2,62 1,83 2,00
Olegario Villalobos 1,35 1,76 2,26 1,68 1,76
Raúl Leoni 1,67 1,64 2,47 1,55 1,83
Santa Lucía 1,80 2,03 2,53 2,33 2,17
Venancio Pulgar 1,58 1,72 1,98 1,89 1,79
X Indicador 1,77 1,93 2,17 1,94 1,95
X Dimensión 1,95
Fuente: Fuenmayor (2007)
142
Al efectuarse un análisis de la opinión de los maestros líderes emergentes
por Parroquias, se debe resaltar que los puntajes según opinión de los maestros
oscilaron entre puntuaciones de X = 1,36 ptos, lograda por aquellos que laboran en la
Parroquia Carracciolo Para Pérez y X = 1,88 ptos, de los educadores de la Parroquia
Bolívar.
El Gráfico 5, reporta la representación gráfica de los puntajes obtenidos por las
dimensiones de la variable el maestro de educación inicial líder emergente de una
comunidad descentralizada en desarrollo, notándose el mayor puntaje en la dimensión
líneas estratégicas de fomento a la organización comunal y el menor en las líneas
estratégicas de promoción al desarrollo local.
B. Profesores y Estudiantes
En el Cuadro N° 20, se reportan los valores del indicador incentivación de las
formas asociativas con una media aritmética global representada por X = 1,80 ptos < al
puntaje de X = 2,18 ptos, obtenida por los profesores y X = 1,43 ptos de los
estudiantes.
Sobre la base de tales puntuaciones, se debe destacar, que la mayoría de los
profesores de preescolar de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia están de acuerdo en cuanto a que como docentes universitarios
formadores de docentes no han desarrollado en clase contenidos programáticos sobre
la promoción del desarrollo local, al destacarse X = 1,85 ptos del ítem No. 1, ubicado
en el criterio de insuficiente.
En ese mismo criterio se ubicaron también los estudiantes de preescolar de
dicha facultad al lograr X = 1,65 putos del ítem No. 1, significando que en clase no se
les ha desarollado tales contenidos.
Por otra parte, tanto los profesores como estudiantes establecieron congruencias
en las respuestas, en torno a que en el pensum de estudio no se refleja la enseñanza
ni el aprendizaje de las formas asociativas comunales al obtenerse X = 2,41 ptos y
143
Gráfica 5. Representación Gráfica de la Variable el Maestro de Educación Inicial Líder
Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo por Dimensiones.
Fuente: Fuenmayor (2007)
1,77
1,932,17
1,94
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo LocalLíneas Estratégicas de Participación ComunitariaLíneas Estratégicas de Fomento a la Comunicación ComunalLíneas Estratégicas de Identidad Cultural Local
=X =X
=X
=X
ME
DIA
S A
RIT
MÉ
TIC
AS
144
X = 1,38 ptos, respectivamente; sin embargo, se debe reportar el reconocimiento de los
educadores en cuanto a que las formas asociativas comunales son maneras de
organización de las comunidades para desarrollar el factor político, al registrarse
X = 2,52 ptos en el ítem No. 3, no obstante, los estudiantes consideraron que no son
tales formas, al verificarse en el reactivo No. 3 una X = 1,42 ptos. Tampoco
consideraron que las formas asociativas sean vías de estructuración comunitaria
dirigidas a la búsqueda de mejores condiciones de vida de la población al detectarse
X = 1,93 ptos del profesor y X = 1,25 ptos en el ítem No. 4.
Cuadro Nº 20
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Incentivación de las Formas Asociativas según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item
Items Sujetos
1 2 3 4 X Total por Sujeto
Profesor 1,85 2,41 2,52 1,93 2,18
Estudiante 1.65 1,38 1,42 1,25 1,43
X por item 1.75 1,89 1,97 1,59 1,80
X por indicador 1,80 Fuente: Fuenmayor (2007)
En el Cuadro N° 21 se reportan los valores del indicador articulación de redes
para el desarrollo local, evidenciándose una media aritmética de X = 1,44 ptos. En este
orden de ideas, tanto los profesores como los estudiantes consideraron que una red
para el desarrollo local no se establece para asumir propuesta del Estado al registrarse
medias aritméticas de X = 1,25 ptos y X = 0,39 ptos, respectivamente.
Con respecto a la participación ciudadana que pretende desarrollar desde la
escuela el Estado venezolano obtuvo por parte de los profesores X = 1,89 ptos y de los
estudiantes X = 1,15 ptos.
Otro aspecto que debe resaltarse es que, ni los alumnos ni profesores están de
acuerdo en cuanto a que desde la universidad se promueva la creación de redes de
personas para el desarrollo local.
145
Cuadro Nº 21
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Articulación de Redes para el Desarrollo Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item
Items Sujetos
5 6 7 X Total por Sujeto
Profesor 1,25 1,89 0,82 1,32
Estudiante 0,39 1,15 1,32 0,95
X por item 0,82 1,52 1,07 1,14
X por indicador 1,14 Fuente: Fuenmayor (2007)
El cuadro N° 22 destaca los valores del indicador fomento al mejoramiento
comunitario, el cual obtuvo X = 2,78 ptos, ubicado en el nivel de suficiente, que estuvo
dado por los puntajes logrados en los ítemes No. 8 con X = 3,88 ptos; X = 2,20 ptos en
el No. 9 y X = 2,25 ptos en el No. 10.
En ese marco de ideas, se debe resaltar que los profesores lograron en ese
indicador un valor de X = 3,22 ptos; mientras que los estudiantes registraron X = 2,33
ptos. Estos últimos se ubicaron en el rango del criterio insuficiente, fundamentado en la
opinión mayoritaria de que como alumnos universitarios, no han fomentado el
mejoramiento comunal, porque no se le ha exigido al verificarse X = 2,10 ptos en el
ítem No. 9; ni tampoco podrán desarrollar el liderazgo emergente como Licenciado en
Preescolar sobre el mejoramiento comunitario, que no aparece en los contenidos de los
programas instruccionales que logró X = 1,20 ptos en el reactivo No. 10.
Cuadro Nº 22
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fomento al Mejoramiento Comunitario, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item
Items Sujetos
8 9 10 X Total por Sujeto
Profesor 4.,15 2,30 3,20 3,22
Estudiante 3,60 2,10 1,30 2,33
X por item 3,88 2,20 2,25 2,78
X por indicador 2,78 Fuente: Fuenmayor (2007)
146
El Cuadro N° 23 presenta los valores registrados de la dimensión Líneas
estratégicas de desarrollo local, con X = 1,91 ptos, ubicada en el criterio de insuficiente;
no obstante el fomento al mejoramiento comunitario estuvo dado en el criterio
suficiente, con X = 2,78 ptos.
Ese primer puntaje referido estuvo sustentado, según los estudiantes y profesores,
por la falta de incentivación a las formas asociadas con X = 1,80 y la falta de
articulación de redes de personas para el desarrollo local, que se mantuvo con una
puntuación de X = 1,14 ptos.
La puntuación por sujetos de tal dimensión se comportó dentro del rango de
insuficiente, para los profesores con X = 2,24 ptos y X = 1,57 de los estudiantes.
El Gráfico 6 establece la representación gráfica de la dimensión líneas estratégicas
de desarrollo local, ubicado en el criterio de insuficiente, observándose
que el mayor puntaje fue de una media aritmética de X = 2,24 ptos, por parte de los
profesores y X = 1,57 ptos, reportado por los estudiantes.
Cuadro Nº 23
Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Desarrollo
Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Indicador e Ítems.
Item Sujetos
Incentivación a las formas asociativas
Articulación de redes para el
desarrollo local
Fomento al mejoramiento comunitario
X Total por Sujeto
Profesor 2,18 1,32 3,22 2,24
Estudiante 1,43 0,95 2,33 1,57
X por item 1,80 1,14 2,78 1,91
X por indicador 1,91 Fuente: Fuenmayor (2007)
El Cuadro N° 24 indica los valores de la atención a las familias como
agente socializador, que obtuvo X = 2,27 ptos, insertado en el rango del criterio de
insuficiente; sin embargo, los profesores se colocaron en forma global en el nivel de
suficiente con X = 2,91 y los estudiantes registraron X = 1,63 ptos, perteneciente al primer
criterio señalado.
147
2,18
1,32
3,22
1,43
0,95
2,33
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Profesor Estudiante
Motivación a las forma asociativas
Articulación de redes para el desarrollo local
Fomento al mejoramiento comunitario
Gráfico 6. Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas del Desarrollo
Local por indicadores.
Fuente: Fuenmayor (2007)
Med
ias
Arit
mét
icas
=X
=X
=X =X
=X
=X
148
Al efectuarse un análisis de ítemes de tal indicador, se puede reportar que los
profesores de preescolar con X = 3,60 ptos en el reactivo No. 11, establecieron
acuerdos en cuanto a que como docentes fomentan la acción de la conformación de
grupos de familias en la comunidad; mientras que los alumnos con X = 1,20 ptos,
significa que en la universidad no han recibido formación para fomentar acciones para
la conformación de grupos de familia en la comunidad.
Cuadro Nº 24
Distribución de las Medias Aritméticas del indicador Atención a las familias como agente socializador, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Ítems.
Items Sujetos
11 12 13 14 X Total por Sujeto
Profesor 3,60 4,10 0,80 3,15 2,91 Estudiante 1,20 3,30 1,20 0,80 1,63
X por item 2,40 3,70 1,00 1,98 2,27
X por indicador 2,27 Fuente: Fuenmayor (2007)
El Cuadro N° 25 señala las puntuaciones del indicador fortalecimiento de valores,
con X = 3,14 ptos, situándose en el nivel de suficiente. Sobre ese indicador, los
profesores obtuvieron X = 3,07 ptos y los estudiantes X = 3,21 ptos. En este sentido,
hubo acuerdo entre ambos en que los valores se deben fomentar en la escuela.
Cuadro Nº 25
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fortalecimiento de Valores, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item.
Items Sujetos
15 16 17 X Total por Sujeto
Profesor 0,30 4,70 4,20 3,07 Estudiante 2,50 5,00 2,13 3,21
X por item 1,40 4,85 3,17 3,14
X por indicador 3,14 Fuente: Fuenmayor (2007)
En el Cuadro N° 26 del indicador fomento de la pertenencia local, se observa un
puntaje para éste de X = 2,63, notándose que los profesores obtuvieron X = 2,74 ptos y
149
los estudiantes X = 2,51 ptos, que los ubicó en el rango del nivel de suficiente; sin
embargo, dentro del criterio insuficiente, se consideró con X = 0,89 ptos que el profesor
como docente de preescolar, no tiene necesidad de orientar su liderazgo emergente
sobre la pertinencia local y los estudiantes establecieron acuerdos en cuanto a que como
alumnos de la mención de preescolar de LUZ, no han recibido orientación de liderazgo
emergente sobre pertenencia local, pero que éste significa arraigar el respeto por las
costumbres y tradiciones, al obtenerse X = 4,12 ptos y X = 3,27 ptos en el ítem No. 20
por parte del profesor de preescolar, el primer puntaje y el segundo del estudiante.
Cuadro Nº 26
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Fomento de la Pertenencia Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item.
Items Sujetos
18 19 20 X Total por Sujeto
Profesor 1,40 2,70 4,12 2,74 Estudiante 0,37 3,90 3,27 2,51
X por item 0,89 3,30 3,70 2,63
X por indicador 2,63 Fuente: Fuenmayor (2007)
Los resultados de la dimensión líneas estratégicas de promoción de la
participación comunitaria, mostrados en el Cuadro N° 27, reporta un valor de X = 2,68
ptos, que la ubicó en el rango del nivel de suficiente, al lograrse X = 3,14 ptos en el
fortalecimiento de valores y X = 2,63 ptos en el fomento a la pertenencia local.
Cuadro Nº 27
Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción de la Participación Comunitaria, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Indicador.
Items Sujetos
Atención a la familia como agente socializador
Fortalecimiento de valores
Fomento a la Pertenencia Local
X Total por Sujeto
Profesor 2,91 3,07 2,74 2,91
Estudiante 1,63 3,21 2,51 2,45
X por item 2,27 3,14 2,63 2,68
X por indicador 2,68 Fuente: Fuenmayor (2007)
150
El Cuadro N° 28 destaca la acción de influencia organizacional como indicador con
una media aritmética de X = 0,96 ptos, colocado en el criterio de insuficiente. En este
sentido, tanto los profesores como los estudiantes, de acuerdo con las puntuaciones
obtenidas, se ubicaron en este mismo nivel, al registrarse para los primeros, X = 0,98
ptos y para los segundos, X = 0,93 ptos.
Sobre lo anteriormente indicado, se debe reportar que los profesores y estudiantes
no están de acuerdo en que la acción de influencia organizacional no propicia el
liderazgo emergente en los maestros de preescolar al obtenerse X = 0,24 ptos.
El Gráfico 7 establece la representación gráfica de la dimensión líneas estratégicas
de promoción de la participación comunitaria, ubicada en el criterio de suficiente, no
obstante, los puntajes de la tención como agente socializador se colocaron en el criterio
de insuficiente; mientras que el fortalecimiento de valores y el fomento a la pertenencia
local se ubicaron en el criterio suficiente.
Cuadro Nº 28
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Acción de Influencia Organizacional Comunal, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item.
Items Sujetos
21 22 23 ° Total por Sujeto
Profesor 1,17 1,30 0,47 0,98
Estudiante 0,30 2,37 0,12 0,93
X por item 0,74 1,84 0,30 0,96
X por indicador 0,96 Fuente: Fuenmayor (2007)
El cuadro N° 29 enuncia los valores del indicador modalidades comunitarias
con una media aritmética resultante de X = 2,40 ptos, ubicada en el nivel insuficiente.
Sobre ese particular, los profesores y estudiantes con X = 4,20 ptos y X = 3,70
ptos en el reactivo No. 24, consideraron que las modalidades comunitarias deben ser
inducidas, pero los docentes señalaron que en clase no se dan a conocer tales
modalidades al verificarse X = 0,12 en el ítem No. 26.
151
2,913,07
2,74
1,63
3,21
2,51
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Profesor Estudiante
Atención a la Familia como Agente Socializador
Fortalecimiento de Valores
Fomento a la Pertenencia Local
Gráfico 7.
Representación Gráfica de la Dimensión Promoción de la Participación Comunitaria por
indicadores y sujetos.
Fuente: Fuenmayor (2007)
Med
ias
Arit
mét
icas
=X =X
=X
=X
=X
=X
152
Cuadro Nº 29
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Modalidades Comunitarias, según el
Profesor y Estudiante de Preescolar por Item.
Items Sujetos
24 25 26 ° Total por Sujeto
Profesor 4,20 4,20 0,12 2,84
Estudiante 3,70 2,10 0,10 1,97
X por item 3,95 3,15 0,11 2,40
X por indicador 2,40 Fuente: Fuenmayor (2007)
El Cuadro N° 30, reporta el indicador promoción del ejercicio al poder con un valor
de X = 0,22 ptos, catalogado como insuficiente.
La promoción del ejercicio al poder no se deberá orientar hacia la instauración de
los Consejos Comunales, según opinión de los profesores que lograron X = 0,75 ptos y
los estudiantes X = 0,15 ptos en el ítem No. 27, por otra parte no se tratan en clase
como contenido curricular y tampoco es asunto que se deba tratar en clase.
Cuadro Nº 30
Distribución de las Medias Aritméticas del indicador Promoción del Ejercicio al Poder,
según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item.
Items Sujetos
27 28 29 ° Total por Sujeto
Profesor 0,75 0,10 0,10 0,32
Estudiante 0,15 0,01 0,17 0,11
X por item 0,45 0,06 0,14 0,22
X por indicador 0,22 Fuente: Fuenmayor (2007)
De acuerdo al Cuadro N° 31, tanto los profesores como alumnos obtuvieron una
media aritmética de X = 1,19 ptos en la dimensión líneas estratégicas de promoción de
participación comunitaria, pues excluyen del ámbito educativo, acciones en pro de la
ejecución de acciones para lograr tal participación, al considerar que esto no se
153
contempla en los contenidos curriculares, por lo cual deben ser otras instancias, como
los Consejos Comunales, quienes deben realizar esta función.
Cuadro Nº 31
Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Indicador.
Items Sujetos
Acción de influencia Organizacional
Modalidades comunitarias
Promoción del ejercicio al poder
° Total por Sujeto
Profesor 0,98 2,84 0,32 1,38
Estudiante 0,93 1,97 0,11 1,00
X por item 0,96 2,40 0,22 1,19
X por indicador 1,19 Fuente: Fuenmayor (2007)
El gráfico 8 establece la representación gráfica de la dimensión Fomento a la
Organización Comunal por Profesores, Estudiantes y dimensiones, ubicada en el
criterio de insuficiente, no obstante los puntajes de las modalidades comunitarias, que
se colocó en el criterio de suficiente; mientras que la acción de influencia organizacional
y promoción del ejercicio al poder se ubicaron en el criterio de insuficiente.
Cuadro Nº 32
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Orientación Cultural, según el
Profesor y Estudiante de Preescolar por Item.
Items Sujetos
30 31 32 33 ° Total por Sujeto
Profesor 4,37 2,10 2,15 1,12 2,44
Estudiante 2,80 1,25 0,85 2,25 1,79
X por item 3,59 1,68 1,50 1,69 2,12
X por indicador 2,12 Fuente: Fuenmayor (2007)
En el Cuadro N° 32 el indicador orientación cultural obtuvo una media aritmética de
X = 2,12 que lo ubica en el rango de categoría de insuficiente, a pesar que los profesores
obtuvieron un X = 2,44 ptos, que los ubica en la categoría de suficiente al considerar que
las tradiciones culturales locales deben estar vinculadas a los programas institucionales
para lograr una buena orientación cultural en el desarrollo comunal.
154
0,98
2,84
0,32
0,93
1,97
0,11
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Profesor Estudiante
Acción de Influencia Organizacional
Modalidades Comunitarias
Promoción de Ejercicio al Poder
Gráfico 8.
Representación Gráfica de la Dimensión Fomento a la Organización Comunal por
Profesores, Estudiantes y dimensiones.
Fuente: Fuenmayor (2007)
Med
ias
Arit
mét
icas
=X
=X
=X
=X
=X
=X
155
Cuadro Nº 33
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Atención a la Identidad Cultural
Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item.
Items Sujetos
34 35 36 ° Total por Sujeto
Profesor 0,95 1,40 3,60 1,98
Estudiante 0,80 0,49 2,80 1,36
X por item 0,88 0,95 3,20 1,67
X por indicador 1,67 Fuente: Fuenmayor (2007)
El Cuadro N° 33 obtuvo una media aritmética de X = 1,67 ptos en
el indicador atención a la identidad cultural, lo cual es ubicado en el rango
insuficiente, pues ésta no es atendida en el salón de clases por la falta de
preparación en el tema, por parte de los profesores y el bajo interés manifestado por los
estudiantes.
Cuadro Nº 34
Distribución de las Medias Aritméticas del Indicador Participación en Actividades Culturales, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Item.
Items Sujetos
37 38 39 ° Total por Sujeto
Profesor 3,78 4,50 3,00 3,76
Estudiante 2,12 2,80 2,20 2,37
X por item 2,95 3,65 2,60 3,07
X por indicador 3,07 Fuente: Fuenmayor (2007)
En el Cuadro N° 34, se ve favorecida la participación en actividades culturales a
través de las actividades de extensión programadas en la universidad de acuerdo a los
resultados obtenidos en los reactivos 37, 38 y 39 donde profesores y alumnos
obtuvieron una media aritmética de X =3,07 ptos que lo ubica en un rango de categoría
suficiente.
156
Cuadro Nº 35
Distribución de las Medias Aritméticas de la Dimensión Líneas Estratégicas de Identidad
Cultural Local, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Indicador.
Items Sujetos
Orientación cultural
Atención a la identidad cultural
local
Participación en actividades culturales
° Total por Sujeto
Profesor 2,44 1,98 3,76 2,73
Estudiante 1,79 1,36 2,37 1,84
X por item 2,12 1,67 3,07 2,29
X por indicador 2,29 Fuente: Fuenmayor (2007)
El Cuadro N° 35 presenta la dimensión líneas estratégicas de identidad cultural
local, cuya media aritmética de X = 2,29 ptos que lo ubica en la categoría de
insuficiente al adolecer de una baja orientación cultural desde la universidad para lograr
una mayor atención de la identidad cultural local en la participación de actividades
culturales por parte de profesores y alumnos.
Cuadro Nº 36
Distribución de las Medias Aritméticas de la Variable El Maestro de Educción Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo, según el Profesor y Estudiante de Preescolar por Dimensión .
Items Sujetos
Líneas Estratégicas
de Promoción del Desarrollo
Local
Líneas Estratégicas
de Participación Comunitaria
Líneas Estratégicas al Fomento
del Desarrollo Comunal
Líneas Estratégicas de Identidad
Cultural
° Total por Sujeto
Profesor 2,24 2,91 1,38 2,73 2,32
Estudiante 1,57 2,45 1,00 1,84 1,72
X por item 1,91 2,68 1,19 2,29 2,02
X por indicador 2,02 Fuente: Fuenmayor (2007)
En el cuadro N° 36 se representa la variable el maestro de educción inicial
líder emergente de una comunidad descentralizada en desarrollo, representada por
las dimensiones: Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local,
Líneas Estratégicas de Participación Comunitaria, Líneas Estratégicas de Fomento al
157
2,48
1,98
3,76
1,7
1,36
2,37
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Profesor Estudiante
Orientación Cultural
Atención a la Identidad Cultural Local
Participación en Actividades Culturales
Gráfico 9.
Representación Gráfica de la Dimensión Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Local.
Fuente: Fuenmayor (2007)
Med
ias
Arit
mét
icas
158
Desarrollo Comunal y Líneas Estratégicas de Identidad Cultural, la cual registró una
media aritmética de X = 2.02 ptos que lo ubica en la categoría de insuficiente, donde
los profesores con una media aritmética de X = 2,32 ptos denotan que el esfuerzo
realizado en la formación del maestro como líder emergente de una comunidad
descentralizada en desarrollo es insuficiente, lo cual concuerda con los resultados
obtenidos en los alumnos de X = 1,72 ptos, en el rango de insuficiente.
El gráfico No. 10 reporta la representación gráfica en los puntajes obtenidos por
las dimensiones de la variable El Maestro de Educación Inicial, Líder Emergente de una
Comunidad Descentralizada en Desarrollo, notándose el mayor puntaje en la dimensión
líneas estratégicas de participación comunitaria y menor en las líneas estratégicas de
identidad cultural.
Cuadro Nº 37
Distribución de las Medias Aritméticas de la Variable El Maestro de Educción Inicial Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo, según el Maestro, Profesor y Estudiante de Preescolar por Dimensiones y Sujetos.
Dimensión Sujetos
Líneas Estratégicas
de Promoción del Desarrollo
Local
Líneas Estratégicas
de Participación Comunitaria
Líneas Estratégicas de
Fomento a la Organización
Comunal
Líneas Estratégicas de Identidad
Cultural Local
° Total por Sujeto
Maestros 1,77 1,93 2,17 1,94 1,95
Profesores 2,24 2,91 1,38 2,73 2,32
Estudiantes 1,57 2,45 1,50 1,84 1,84
X por Dimensión 1,86 2,43 1,68 2,17 2,03
X por Variable 2,03 Fuente: Fuenmayor (2007)
El Cuadro N° 37 destaca la Variable: El Maestro de Educción Inicial Líder
Emergente de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo, analizando las
dimensiones de acuerdo a los datos obtenidos por los maestros en ejercicio, profesores y
estudiantes, resultando una media aritmética de X = 2,03 ptos, colocada en el rango de
insuficiente. Esto significa que de acuerdo a los maestros en ejercicio en las distintas
Parroquias del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, los Profesores del Departamento
de Preescolar de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia y
159
2,24
2,91
1,38
2,73
1,57
2,45
1,5
1,84
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Profesor Estudiante
Líneas Estratégicas de Promoción al Desarrollo LocalLíneas Estratégicas de Participación ComunitariaLíneas Estratégicas de Fomento al Desarrollo ComunalLíneas Estratégicas de Identidad Cultural
Gráfico 10.
Representación Gráfica de la Variable El Maestro de Educación Inicial, Líder Emergente
de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo, según Profesores y Estudiantes de
LUZ.
Fuente: Fuenmayor (2007)
Med
ias
Arit
mét
icas
=X
=X
=X
=X
=X
=X
=X
=X
160
Estudiantes de las Prácticas Profesionales II y III de la Mención Preescolar de la misma
facultad, tal liderazgo no se ejecuta en función de la política educativa del Estado y
como consecuencia de la falta de formación como líder de una comunidad
descentralizada en desarrollo por parte de las instituciones educativas, en este caso
LUZ, en torno a las líneas estratégicas de promoción al desarrollo local, con un valor de
X = 1,87 ptos, participación comunitaria con X = 2,43 ptos, fomento a la organización
comunal con X = 1,68 ptos e identidad cultural local con X = 2,17 ptos.
El Gráfico 11 destaca la representación gráfica de la variable objeto de estudio por
dimensiones, notándose que los puntajes mayores están dados por los profesores,
fundamentalmente con respecto a las líneas estratégicas de participación comunitaria y
en las líneas estratégicas de identidad cultural; no obstante, los menores están
representados por los estudiantes en las líneas estratégicas de promoción al desarrollo
local y organización comunal.
El Gráfico 12 reporta la representación gráfica de los puntajes obtenidos por los
sujetos ubicados en el criterio de insuficiente, tanto en maestros, profesores y
estudiantes, en la variable El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una
Comunidad Descentralizada en el Desarrollo.
Discusión de los resultados
Los resultados de esta investigación estuvieron dados en la obtención de un nivel
insuficiente de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de una comunidad
descentralizada en desarrollo, porque no se ejecuta en los centros educativos de
preescolar, la política educativa del Estado venezolano en cuanto al desarrollo
de las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, promoción de la
participación comunal, fomenta a la organización comunitaria e identidad cultural local.
Ese nivel insuficiente del liderazgo emergente, se obtuvo no solo del maestro en
ejercicio; sino también considerado por el profesor de preescolar, formador del
Licenciado y estudiante de esta especialidad de la Facultad d Humanidades y
Educación de la Universidad del Zulia, cuyos resultados establecieron diferencias
catalogadas como no significativas.
1,77
1,93 2,17
1,94
2,24
2,91
1,38
2,73
1,57
2,45
1,5
1,84
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Maestros Profesores Estudiantes
Líneas Estratégicas de Promoción al Desarrollo Local
Líneas Estratégicas de Participación Comunitaria
Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal
Líneas Estratégicas de Identidad Cultural
Gráfico 11. Representación Gráfica de la Variable El Maestro de Educación Inicial, Líder Emergente de una Comunidad
Descentralizada en Desarrollo, por dimensiones y sujetos.
Fuente: Fuenmayor (2007)
Med
ias
Arit
mét
icas
161
162
1,95
2,32
1,84
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Maestros Profesores Estudiantes
Gráfico 12.
Representación Gráfica de la Variable El Maestro de Educación Inicial, Líder Emergente
de una Comunidad Descentralizada en Desarrollo, por sujetos.
Fuente: Fuenmayor (2007)
Med
ias
Arit
mét
icas
=X
=X
=X
163
Esos resultados fueron congruentes con los enunciados por Ramírez (2005),
Cepeda (2004) y Villegas (2003); no obstante fueron incongruentes con los resultados
reportados por Avendaño (2003), Carroz (2004), Pernalete (2004) y Pozo (2005),
porque enunciaron haber obtenidos puntajes que establecieron acuerdos del desarrollo
de un liderazgo emergente en función de la política educativa del Estado venezolano.
Al efectuarse un análisis crítico sobre los enfoques teóricos presentados en esta
investigación, cotejados con los resultados obtenidos se debe destacar que se acepta
en este estudio la posición de Alcántara (2003) en cuanto a que se reconoce el
esfuerzo del gobierno para transformar el sistema educativo en la búsqueda del
mejoramiento de valores fundamentales, pero ha fracasado según diversas
investigaciones en las cuales se recomienda que sean los maestros un líder emergente
comunitario.
No obstante, a lo anteriormente referido, se debe reportar, que tal aceptación de la
posición, antes referida, implica necesariamente la reestructuración de los modelos de
diseños curriculares destinados a formar al educador de preescolar, de manera que se
considere la vinculación de las políticas educativas del Estado con la institución
formadora. Lo anteriormente referido, implica incluir en los pensum de estudios los
lineamientos de las líneas estratégicas desarrolladas por las autoridades del sistema
educativo venezolano, para que desde las aulas universitarias, se forme
académicamente el maestro como líder emergente y este al egresar, sea un constructor
y orientador de la escuela como centro del quehacer comunitario.
De igual manera se requiere también, la reestructuración, entre otros aspectos de
las funciones que deberá cumplir el maestro como líder emergente de la comunidad,
porque hasta el presente, todo su tiempo laboral está destinado a desarrollar el
programa instruccional.
Por otra parte se acepta el postulado de la Teoría Situacional reportado por Hersey
y Blanchard (1978), citado por Cepeda (2004), porque el liderazgo emergente del
maestro de preescolar deberá estar sustentado en el deseo de superación, voluntad
164
para aceptar responsabilidades y capacidad centrada en el conocimiento del hacer,
habilidades y experiencia en la realización de las tareas.
En ese contexto de ideas, el maestro como líder emergente, deberá estar formado
sobre el quehacer comunitario para que pueda desarrollar efectivamente las políticas
educativas del Estado antes referidas, de lo contrario, el maestro podrá ser un líder,
pero no tendrá la capacidad para influir sobre los grupos de familias, porque desconoce
su propio hacer.
Ese propio hacer, del maestro líder emergente de comunidades descentralizadas
en desarrollo, deberá estar orientada a la vinculación de la escuela con la comunidad,
como orientador del progreso sustentable, como alternativa del mejoramiento de la
calidad de vida y como instrumento de de intervención ciudadana; sin embargo esto no
es posible, si el docente no se forma para tal fin.
Sobre la base de los resultados de ésta investigación, se hace oportuno señalar
que en función de las políticas educativas en torno a las líneas estratégicas
comunitarias, el maestro de preescolar no ha liderizado en ninguna de las líneas
estratégicas del proyecto Educativo Nacional, con incidencia en comunidades, según su
propia opinión, así como la de los profesores y alumnos de la mención preescolar de la
Facultad antes citada.
En ese contexto de ideas, las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local
de acuerdo con los maestros de preescolar de las distintas escuelas nacionales
oficiales urbanas de las distintas Parroquias del Municipio Maracaibo del Estado Zulia,
no promocionan la incentivación de formas asociativas comunitarias y tampoco
estimulan la articulación de redes para el desarrollo sustentable y mejoramiento
comunitario. De igual manera, ocurre con los profesores y estudiantes.
Las líneas estratégicas de promoción de la participación comunitaria no se
cumplen por parte de los sujetos de la muestra. En este sentido, no se entiende a
las familias como agente socializador, fortalecimiento de valores y fomento de
pertenencia.
165
Las líneas estratégicas de fomento a la organización comunal, fundamentadas en
la acción de influencia comunal, modalidades comunitarias y ejercicio al poder,
constituyen políticas educativas que tampoco se ejecutan.
Las líneas estratégicas de identidad cultural, basadas en la orientación y
atención a tal identidad, con la participación en actividades de ésta naturaleza no se
efectúan.
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
En función del análisis de los resultados estadísticos se enuncian las conclusiones
siguientes:
1. Se determinó un nivel insuficiente de liderazgo emergente del maestro de
educación inicial de escuelas oficiales nacionales, urbanas en comunidades
descentralizadas en desarrollo del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, atendiéndose
las líneas estratégicas de desarrollo comunitario como políticas educativas del Estado
venezolano.
Ese nivel insuficiente de liderazgo emergente del maestro en ejercicio, se registró
en la totalidad de las escuelas oficiales urbanas, situadas en las distintas Parroquias
que integran el Municipio referido, quizás por la falta de orientación de las autoridades
regionales del Ministerio del Poder Popular para la Educación, que no han formado al
maestro de preescolar, para la ejecución de las líneas estrategias el desarrollo que
convierten a la escuela como centro del quehacer comunitario, considerada como
centro del Proyecto Educativo Nacional, fundamentad en el desarrollo local sustentable
y sostenido, para privilegiar la autogestión y formar asociativas de las comunidades
circundantes a las escuelas.
2. Se identificaron las políticas educativas enunciadas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación en el contexto de las líneas estratégicas de desarrollo
comunal: las de promoción del desarrollo local, participación comunitaria, fomento a la
166
organización comunal e identidad cultural local, encargadas de transformar la escuela
en un centro del quehacer comunitario.
3. Se efectuó un análisis del nivel de liderazgo emergente del maestro de la
educación inicial de escuelas oficiales urbanas nacionales del Municipio Maracaibo,
considerándose las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, quedando
establecido un nivel insuficiente, generado por la falta de incentivación a las formas
asociativas, articulación de redes para el desarrollo local y fomento al mejoramiento
comunitario.
Ese nivel insuficiente estuvo dado, según opinión de los maestros de las diversas
escuelas de las distintas Parroquias del Municipio Maracaibo, pero en ningún caso se
registraron puntuaciones que los ubicaran en el nivel de suficiente.
4. Se detectó un nivel insuficiente de liderazgo emergente del maestro de
educación inicial de escuelas oficiales nacionales, urbanas en comunidades
descentralizados en desarrollo del Municipio Maracaibo sobre la base de las líneas
estratégicas de promoción de la participación comunitaria, la cual estuvo dada por la
atención a la familia como agente socializador, fortalecimiento de valores y fomento a la
participación local.
En ese orden de ideas, se debe destacar que tal nivel insuficiente se registró,
según la opinión del maestro líder de las escuelas de la totalidad de las Parroquias que
integran el Municipio Maracaibo. Aspecto este, que también se mantuvo según la
opinión de los profesores y estudiantes de la mención de Preescolar de la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia; sin embargo, un elevado grupo
de docentes formadores del Licenciado en esta especialidad, mantuvieron un nivel
suficiente en lo concerniente a la atención a la familia como agente socializador,
fortalecimiento de valores y fomento a la pertenencia local.
Lo antes referido, indicó que las líneas estratégicas de promoción de la
participación comunitaria son atendidas en la citada Facultad por parte de los
profesores, aún conociéndose que no están incluidos en el eje curricular lo relativo a
167
explicar a los alumnos sobre la familia, como agente socializador, la necesidad de
fortalecer los valores y fomentar tal pertenencia como línea estratégica de promoción
del citado desarrollo.
5. Se comprobó un nivel insuficiente del liderazgo emergente del maestro de
educación inicial de escuelas oficiales urbanas nacionales del Municipio Maracaibo, en
función de las líneas estratégicas de fomento a la organización comunal, conformadas por la
acción de influencia organizacional, modalidades comunitarias y promoción del ejercicio al
poder local.
Sobre ese particular tal nivel insuficiente se evidenció en la totalidad del liderazgo
emergente desarrollados por los maestros de la totalidad de las escuelas de las
distintas Parroquias del Municipio Maracaibo, en forma global; sin embargo, en cuanto a
la atención de influencia organizacional resultó en un nivel de suficiente en los maestros
de las escuelas de las Parroquias Antonio Borjas Romero, Bolívar, Cacique Mara,
Cecilio Acosta, Chiquinquirá, Manuel Dagnino, Raúl Leoni y Santa Lucia.
6. Se verificó un nivel insuficiente de liderazgo emergente del maestro de
educación inicial de escuelas oficiales nacionales, urbanas del Municipio Maracaibo,
considerándose las líneas estratégicas de identidad cultural, basadas en la orientación
cultural, atención a esta y participación en las mismas.
En esa dirección de ideas el nivel insuficiente de liderazgos, se registró en forma
general en la totalidad de las escuelas del Municipio indicado; no obstante, la
orientación cultural es desarrollada por algunos maestros de escuelas de las Parroquias
Antonio Borjas Romero, Bolívar, Cecilio Acosta, Chiquinquirá, Francisco Eugenio
Bustamante, Raúl Leoni y Santa Lucía.
Recomendaciones
Sobre la base de las conclusiones reportadas, se enuncian las
recomendaciones siguientes, ante las exigencias de la ejecución del Proyecto
Educativo Nacional.
168
1. Se recomienda a las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la
Educación, fijar los lineamientos para formar al maestro como líderes emergentes
comunitarios en las distintas universidades del país, donde se ejecuten programas del
licenciado en preescolar, para que en común acuerdo, se planifiquen planes que
permitan implementar la adquisición de conocimientos en torno a las líneas estratégicas
de desarrollo comunal: promoción del desarrollo local, participación comunitaria,
fomento a la organización de ésta e identidad cultural local.
De esa manera, se podría lograr la vinculación Ministerio – Universidad y ésta
estaría en capacidad de formar al Licenciado en Preescolar sobre la base de las
necesidades del sistema educativo nacional.
En ese sentido, se sugiere a las universidades, específicamente a los
Vicerrectorados Académicos, incorporar en el curriculo de las menciones formadores de
docentes, elementos teóricos, que permitan desarrollar en el Licenciado egresado en
Preescolar, un liderazgo emergente de características participación comunal, con el
propósito de que en un futuro se pueda dar respuesta a las expectativas deseadas, en
función de las líneas estratégicas antes referidas.
2. Se sugiere a las autoridades de la Zona Educativa del Estado Zulia, diseñar y
ejecutar programas de capacitación de liderazgo emergente para los maestros,
considerándose las políticas educativas del Estado venezolano, en torno a las líneas
estratégicas de desarrollo comunal.
3. Se recomienda a todos los maestros del Estado Zulia, especialmente los
maestros de preescolar en ejercicio, informarse sobre la necesidad de desarrollar un
liderazgo emergente de características comunal, como política educativa nacional y
ejecutarlo desde la escuela como centro del quehacer comunitario, identificando las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que implicarían, dentro del contexto
de las líneas estratégicas de promoción al desarrollo local, orientado a la incentivación
de formas asociativas, articulación de redes para el desarrollo, fomento al mejoramiento
comunitario; promoción a la participación comunitaria en función de la atención a las
169
familias, como agente socializador, fortalecimiento de valores y de la pertenencia local;
fomento a la organización comunal, dentro del ámbito de la influencia organizacional
modalidades comunitarias del ejercicio al poder, considerándose además, la identidad
cultural.
4. Se sugiere a otros investigadores, efectuar investigaciones sobre el liderazgo
emergente del maestro de educación inicial en el marco de las líneas estratégicas de
desarrollo comunal, como política educativa nacional, adoptando otros enfoques
metodológicos, con la expectativa de que en un futuro, la generación de otros estudios
puedan en un momento dado, cotejarse los resultados obtenidos con otros logrados,
para establecer congruencias y contradicciones de carácter científico.
Sobre la base de los enfoques teóricos presentados, resultados y conclusiones de
este estudio, la autora de la presente investigación diseñó una propuesta de un
conjunto de lineamientos, orientados al desarrollo del liderazgo emergente del maestro
de educación inicial en función de las líneas estratégicas de desarrollo comunal.
170
PROPUESTA
171
LINEAMIENTOS ORIENTADOS AL DESARROLLO DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL COMO LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN
DESARROLLO
172
CONTENIDO DE LA PROPUESTA
Generalidades
Objetivos de la propuesta
General
Específicos
Justificación
Conceptualización de modelos pedagógicos
Análisis al modelo pedagógico ecológico humanista
Relación del modelo propuesto con las líneas estratégicas de desarrollo comunal
173
LINEAMIENTOS PARA EL DESARROLLO DEL LIDERAZGO EMERGENTE DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL
Efectuado el análisis crítico sobre los resultados del estudio, atendiendo el cotejo
de posiciones coincidentes y contradictorias, en función de otras investigaciones,
conjuntamente con los enfoques teóricos presentados, se debe resaltar que los aportes
estuvieron dados en el logro de insumos, que permitieron estructurar la propuesta de
lineamientos orientados hacia el desarrollo del maestro líder emergente.
Desde esa perspectiva, dicha propuesta se estructuró con los siguientes
elementos: generalidades, objetivos, justificación, conceptualización de modelos
pedagógicos, descripción y relación del modelo propuesto con las líneas estratégicas
de desarrollo comunal.
Generalidades
La sociedad del siglo XXI, en el ámbito mundial, ha incorporado cambios en los
sectores sociales, económicos, políticos, culturales y educativos, de allí que la reforma
que hoy en día se propone para el Sistema Educativo Venezolano se contempla en
función de las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, líneas estratégicas
de participación comunitario, líneas estratégicas de fomento a la organización comunal
y líneas estratégicas de identidad cultural local, como política de Estado promulgados
por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003).
Con esas líneas estratégicas, el organismo señalado, rector de la conducción de la
educación en Venezuela, busca lograr que la escuela sea el centro del quehacer
comunitario, por lo que los educadores deberán instaurar en las comunidades
movimientos sociales, que promuevan las acciones del colectivo para hacer frente a sus
propias necesidades, identificando y desarrollando sus oportunidades y avanzando
hacia el control de los programas y acciones que se orienten al mejoramiento de la
calidad de vida, mediante la obtención del desarrollo sustentable.
Sobre ese particular, se puede señalar que tales políticas, no pueden lograrse si la
escuela como centro del quehacer comunitario no motoriza la población para que se
conecte con las redes sociales (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2003, p. 18).
174
Por lo antes expresado, se puede establecer que la escuela es el contexto que
utilizará la sociedad para promover situaciones intencionalmente de tal manera que
puedan continuar y/o fortalecer los procesos educativos iniciados en el hogar, la calle,
entre otros, en consecuencia en la escuela se promocionará la socialización tomando
en cuenta las posibles limitaciones que puedan existir.
De allí se perfila el trabajo de la escuela orientado hacia la producción, propiciando
una respuesta para la vida práctica, sin perder la relación con la sociedad,
respondiendo a las necesidades de las comunidades, especialmente a las más
cercanas.
Al respecto, el citado Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), también
reportó:
Las instituciones educativas han de alimentarse en lo que ocurre en las calles, en las redes de comentarios locales y cotidianos. Son estas mediaciones comunicativas las que han de conocer los medios institucionalizados y desde ahí es donde se puede construir los conjuntos de acciones del liderazgo emergente del maestro para que se logre la operatividad real de los programas y proyectos comunitarios (p. 19).
En ese sentido, se puede destacar que el desempeño del maestro de educación
inicial, en la actualidad, se hace complejo, porque no sólo tiene que dar cumplimiento a
sus labores como docente del curso que administra; sino que debe además, desarrollar
un liderazgo emergente, en función de los propósitos del Estado.
De lo expuesto, se puede inferir que las competencias del educador de Educación
Inicial de acuerdo a las tendencias actuales apuntan hacia la concepción de perfiles
polivalentes, abiertos y dinámicos. De allí la necesidad de formar un docente reflexivo,
crítico e investigador, lo cual constituye una alternativa adecuada, pues pareciera que
los profesionales de este nivel carecen de habilidades y conocimientos para diseñar,
desarrollar, evaluar y formular estrategias y programas de mediación educativa en
contextos socio - educativos descentralizados y culturalmente múltiples, requiriéndose
para ello de la puesta en práctica de sus competencias de mediador, facilitador,
orientador, promotor social investigador y gerente, de acuerdo a los resultados
obtenidos en esta investigación, que ubicó al maestro de educación inicial, como líder
175
emergente de una comunidad descentralizada en desarrollo en una categoría de
insuficiente.
Es importante señalar, que el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2005)
en el Curriculum Básico Nacional del nivel Educación Inicial propone un perfil de
acuerdo a tres dimensiones:
Dimensión Personal: Está asociada al pilar del conocimiento “aprender a ser”, lo cual implica situarse en el contexto de una democracia genuina, desarrollando carisma personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Dimensión Pedagógica - Profesional: Esta dimensión se relaciona con los pilares del conocimiento “aprender a conocer” y “aprender a hacer”. Con el primero se enfatiza la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Con el segundo pilar (aprender a hacer) prioriza la necesidad de poder influir sobre el propio entorno. Dimensión Socio - Cultural: Esta dimensión se vincula con el pilar de conocimiento “aprender a vivir juntos”, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas. Este tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares prioritarios de la educación contemporánea, cuya labor en el proceso de formación es estudiar la diversidad de la especie humana, lo cual implica el descubrimiento gradual del otro y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aquí es necesario priorizar la convivencia junto a otros, respetando la diversidad cultural y personal. Ello implica una educación comunitaria, basada en el trabajo, la participación, la negociación, la crítica y el respeto, donde los derechos y deberes de los ciudadanos sean la guía permanente de las acciones colectivas.
Esas dimensiones evidencian que el docente en la actualidad, debe ser un
profesional integral, por cuanto su personalidad, conocimientos y comportamiento no
está planteado específicamente para desempeñarse en el aula, sino que asume
múltiples actividades con los niños, niñas, padres, representantes y comunidad
adyacente a la institución educativa, lo cual implica el desarrollo de los distintos roles
para lo cual fue formado, por ello, la educación ya no se entiende como un mero
aprender cosas, como simple instrucción, sino como capacidad de cambio, de
crecimiento, de moderación, de ascender cada día a niveles mayores de conciencia, de
amor de responsabilidades, por ello, Pérez (1999) plantea que es evidente que todas
las personas necesitan formarse continuamente.
176
Refiere el autor que la educación en un encuentro entre personas, es una
actividad ética que requiere de continua reflexión y cuestionamiento y por ello no puede
reducirse a una actividad técnica, por lo tanto, expresa que es posible educar en
Venezuela, sí y solo sí los docentes dejan de ser meros instructores y funcionarios del
sistema educativo, y se proponen muy en serio ser genuinos educadores, maestros, es
decir, si entienden de una vez, que educar es formar personas autónomas, libres y
solidarias, creativas, participativas y democráticas. Es en definitiva enseñar a ser y
enseñar a aprender.
En razón de lo antes expuesto, las instituciones de Educación Superior formadora
de los docentes del nivel de Educación Inicial deberá estructurar contenidos que lo
preparen para cumplir con el rol del líder atendiendo los lineamientos estratégicos
propuesto por el Estado, de manera que puedan responder a las necesidades que
detecta en el aula, en el plantel y en la comunidad.
De allí que debe estar instruido para manejar las situaciones escolares, familiares
y sociales, con experticia y seguridad, brindando las alternativas adecuadas a cada
situación que se le presenta, precisando que el futuro profesional de la Educación Inicial
haga sus investigaciones y aplicaciones en el contexto donde se desenvuelve, con el
propósito de construir sus propios aprendizajes y actuar con base a la realidad que le
es propia, la cual dará como resultado un aprendizaje significativo (interacción con los
objetos que le rodean) sensibilizándolo ante los problemas de su propia comunidad, a
través de la investigación que le brindará herramientas, para visualizar una serie de
alternativas viables en la solución de los problemas, logrando así aprender a Conocer -
Hacer - Convivir y esencialmente aprender a Ser.
Perfilándose de esa manera, como un líder emergente de una sociedad
descentralizada en vías de desarrollo y en armonía con lo establecido en la
Constitución Bolivariana de Venezuela (1999), en el Proyecto de Ley Orgánica de
Educación, Artículo 5, en el cual se establece entre otras las finalidades de:
Formar ciudadanos para una sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia federal y descentralizado, en el cual se consoliden los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el trabajo digno, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el empeño de la ley para estas y las
177
futuras generaciones. Favorecer el desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. Generar condiciones que garanticen la participación activa del estudiante, estimulando su iniciativa en los aprendizajes y su sentido de responsabilidad ciudadana, contribuyendo al desarrollo de las facultades para adquirir y construir conocimientos y potenciar sus capacidades de análisis y reflexión crítica.
Tal planteamiento, se expuso en la Comisión Nacional de Currículo (2002)
donde se precisó que la educación superior implica la participación del estudiante
de la docencia a la vida política, social y cultural ciudadana, así como el ejercicio
de los derechos humanos para establecer una relación con la vida cotidiana
que estimule a las personas a mejorar a lo largo de la vida, su formación general
y a adquirir los conocimientos y competencias exigidas en las sociedades del
saber.
En la búsqueda de soluciones alternativas, los esfuerzos comienzan a centrarse
un poco más en las personas y en la comunidad, vista esta última, según lo señala Esté
(1995) como:
El ambiente natural de la participación ... el entorno humano inmediato, susceptible a la relación corpórea, a la ejecución del propio proyecto frente a testimonio y reconocimiento” … el auditorio posible de una democracia inmediata y cotidiana: Instituciones como la familia y la escuela, entidades como comunidades se constituyen en pilares fundamentales de la formación del individuo y de la sobre vivencia de una nación.
Sin embargo, a pesar que durante la formación académica desarrollada en las
instituciones universitarias, el docente adquiere los conocimientos necesarios para el
desarrollo de competencias de orientador, promotor e interventor social, así como el
logro de un liderazgo que le permita participar activamente en su medio, la realidad que
se manifiesta en las comunidades donde vive y labora no lo comprueban, al
evidenciarse según resultados obtenidos por Canadell (2005), Sarcos (2003), Montero
(2001), Salas (2000).
Lo anteriormente expuesto, refleja que la formación docente en el marco de la
descentralización educativa local, como líder emergente, es insuficiente, por cuanto se
requiere asumir alternativas que propicien la formación de este profesional de la
docencia, especialmente por encargarse de la base de la educación, como lo es el nivel
178
de educación Inicial, para que se prepare de manera teórica, práctica y
metodológicamente, de forma que utilizando el enfoque constructivo- ecológico y
humanista pueda diagnosticar la realidad que lo circunda y asumir estrategias que se
dirijan a contribuir con todas las personas de esa comunidad para propiciar calidad de
vida en ellas.
Por lo tanto, se propone como objetivos de la propuesta:
Objetivo General
Aportar a las instituciones de formación docente, lineamientos orientados al
desarrollo del maestro de educación inicial como líder, en función de las líneas
estratégicas de desarrollo comunal, las cuales serán configuradas como un modelo
pedagógico formativo ecológico, humanista.
Objetivos Específicos
Conceptualizar modelos pedagógicos.
Analizar el modelo pedagógico, ecológico humanístico.
Relacionar el modelo formativo pedagógico ecológico, humanista con las líneas
estratégicas de desarrollo comunal.
Justificación
Mucho antes de iniciarse el siglo XXI, han surgido una serie de debates, de los
cambios que deben operar en el ámbito de la educación. Prestigiosos investigadores
latinoamericanos y caribeños señalan que la educación superior debería prepararse
para el cambio, no solamente a nivel de estructura física, sino también en la revisión de
los programas curriculares, en los tipos de valores que se imparten a los ciudadanos
que forman, las estrategias que debe utilizar para unir la universidad a su entorno y
expresar las condiciones que esta debe tener para asumir su rol de liderazgo de la
comunidad, sin perder su misión de generadora, transformadora y extensora de los
conocimientos y avances científicos y tecnológicos.
179
La sociedad reclama a las universidades que asumen su papel de líder y promotor
de cambio de la misma, manteniendo su identidad, aunque adopte nuevos modelos
socio culturales y económicos, como es la globalización.
Los modelos educativos deben ayudar a las exigencias científicas y tecnológicas,
así como a las sociedades cambiantes y demandan la transformación de los
educadores del nivel superior; los cuales deben tener clara su función y estén altamente
calificados para hacerlo.
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (1998), se
destacan la misión y visión que establecen el compromiso de contribuir al desarrollo
sostenible y el mejoramiento, del conjunto de elementos que inciden e impactan en la
sociedad.
Dentro de ese marco se persigue formar ciudadanos responsables que tengan las
habilidades y destrezas para actuar como líder emergente de las comunidades, de
acuerdo a las exigencias de un mundo cambiante, con facilidad de adaptación a las
transformaciones actuales.
La mundialización de la cultura lleva al maestro a escenarios diferentes a los que
ha vivido anteriormente, con metodologías tradicionales, en estos momentos, los
docentes deben romper con viejos paradigmas: esto es posible a partir de la necesaria
y adecuada formación, capacitación y actualización de los actores educativos.
Así mismo, es imperativo encontrar mecanismos innovadores y versátiles de
formación que permitan al docente, al directivo, al sistema educativo y al país, caminar
por un sendero correcto hacia la conquista del conocimiento necesario para afrontar los
cambios vertiginosos que impulsan a nuestra sociedad.
Dice Casares (2002), “que los fracasos de los sistemas educativos tienen su
origen en la falta de visión integral del ser humano en las áreas físicas, emocional,
mental, espiritual, moral, intelectual y social”.
Continua el autor: “la educación es la principal garantía de la construcción de un
futuro mejor para nuestros países” y acota: “... para que el sistema educativo pueda
atender los valores democráticos, de respeto a las diferencias y a los derechos
180
humanos universales, de comunidades comprometidas con la paz, de una civilización
justa y comprometida con los nuevos conocimientos, los maestros deben emprender un
proceso de revalorización y profesionalización para trascender como líderes y agentes
de cambios”.
En la República Bolivariana de Venezuela, el Ministerio de Educación y Deportes,
como ente rector, ha hecho operativas las políticas en materia educativa articulando el
diagnóstico de la situación para el año 1998, las medidas emprendidas en el 1999 y los
resultados esperados para el año 2006.
El punto de partida es la Constitución de la República Bolivariana, la cual refiere en
su Artículo 102 que la Educación es un derecho ciudadano y un deber social; y en el
103 que debe ser “integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones (...) obligatoria y gratuita en todos los niveles, desde el maternal hasta el
medio diversificado”.
En consecuencia, la Carta Magna legitima los cambios que el Ministerio de
Educación y Deportes, ha realizado en el sistema educativo venezolano para que el
modelo responda a la nueva República: democrática, plural, protagónica y participativa.
Teniendo como filosofía gestar valores éticos y morales en el nuevo ciudadano
venezolano.
A partir de esas premisas constitucionales y filosóficas, el Estado se encamina
para formar “un ser social, solidario, que domine las competencias del saber, el hacer y
el convivir”.
En ese contexto de ideas, el nuevo paradigma educativo que se construye en
Venezuela tiene como centro al ser humano visto como ser social, capaz de responder
y participar activamente en la transformación de la sociedad en que vive. En
consecuencia, el Sistema Educativo Venezolano se concibe como un continuo de
desarrollo del ser social que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como
una unidad compleja de naturaleza humana integral.
181
De esta forma, los niveles y modalidades se corresponden a los momentos del
desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e
histórico, en períodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior para crear las
condiciones de actitud, vocación y aspiración que deben ser atendidas, como lo
establece la Constitución”.
El 03-10-2004, el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, exhortó a
todos los maestros del país, a convertirse en líderes de la escuela y, por tanto, de los
estudiantes y de la comunidad, ya que en estos momentos que vive Venezuela, es lo
necesario.
En ese orden de ideas, destacó que “un verdadero maestro debe ser un líder
revolucionario que asuma con pasión el nuevo modelo de educación. En las aulas los
niños, adolescentes y jóvenes deben irse fraguando como actores sociales, pues a ellos
les corresponderá impulsar y profundizar con su pasión y juventud, abrir nuevos cauces.
Para lograr la transformación, por lo que es necesario que las universidades
comiencen ya, no hay tiempo para el después. Se debe atender urgentemente algunos
aspectos para conseguir esa transformación.
El primer paso es la transformación de los educadores del nivel superior. Para
conseguir formar líderes que dirijan un país, es necesario que los docentes sean
líderes, debiendo estar preparados para presentar los conocimientos, de manera que
genera una problemática, situar a los estudiantes en escenarios reales y propiciar que
la búsqueda de soluciones lleve a la toma de decisiones y cree más interrogantes. Hoy
en día se busca que el alumno sea un investigador nato, proporcionándole las
herramientas para que geste su propio aprendizaje y es el profesor, el primero que
debe desempeñarse como tal, viviendo intensamente el ser docentes, para rescatar su
liderazgo en la constante búsqueda de la información y de la verdad.
Los profesores que requiere la universidad de este siglo, necesitan identificarse
con conductas y actitudes morales y sociales que demuestren su calidad. El docente
deberá también adaptarse a trabajar en equipo para poder responder adecuadamente a
las demandas del mundo moderno, debe estar al tanto de la información, del
182
conocimiento para enriquecerse y crecer en la interacción con sus alumnos, es decir
debe ser un líder identificando con la cotidianidad y con la humanidad.
El maestro del siglo XXI debe actuar como agente de cambio, modelo, filosófico,
cuestionador e investigador, visionario formador de nuevas generaciones y maestro
para la vida, debe ser un líder emergente de una comunidad descentralizada en
desarrollo.
Por lo expuesto, la investigadora sustenta su propuesta (Modelo Formativo
Ecológico Humanista) en que el futuro profesional de la Educación Inicial haga sus
investigaciones y aplicaciones en el contexto donde se desenvuelve (donde vive), con
el propósito de construir sus propios aprendizajes y actuar con base a la realidad que le
es propia, lo cual dará como resultado un aprendizaje significativo (interacción con los
objetos que le rodean), sensibilizándolo ante los problemas de su propia comunidad, a
través de la investigación que le brindará herramientas, para visualizar una serie de
alternativas viables en la solución de los problemas, aprendiendo a Conocer – Hacer –
Convivir y esencialmente Aprender a Ser. Perfilándose de esta manera, como un líder
emergente de una sociedad descentralizada en vía de desarrollo y en armonía con lo
establecido en los lineamientos enunciados por el Estado venezolano, como son los
principios: político, económico, social y cultural.
Todos esos planteamientos anteriores están justificados desde diferentes puntos
de vista:
Política:
• A través del fortalecimiento del sistema educativo, teniendo como centro al
ser humano como ser social capaz de responder y participar activamente en
la transformación de la sociedad en la que vive y se desarrolla
Legal:
• Cumpliendo lo establecido en la Constitución Bolivariana de Venezuela,
Misión de la Universidad del Zulia, Ley del Servicio Comunitario del
Estudiante de Educación Superior y Líneas Estratégicas enunciadas a través
183
del Ministerio del Poder Popular para la educación, para concretar el
Proyecto Educativo Nacional
Pedagógica:
• Se sustenta en el constructivismo para el logro del conocimiento del
estudiante en el marco de la cultura a la que pertenece, implicando un
proceso de interculturalidad y conceptualización para el logro de
aprendizajes significativos y desarrollando competencias para solucionar
problemas que respondan a sus intereses y expectativas en pro de mejorar
la calidad de vida de su entorno inmediato.
Social y Antropológica Cultural:
• Concepción educativa donde el sujeto, su familia y comunidad interactúan
desde su diversidad, actuando permanentemente en la constitución y
construcción del proceso educativo y del disfrute de sus beneficios sociales,
ecológicos, culturales y espirituales
Filosófica y Ecológica:
• Bases ecológicas que proporcionan una visión de conjuntos de largo alcance
y de interconexión humana, natural y universal de principios éticos, desde
una perspectiva socio-cultural
Epistemológica:
• Se caracteriza porque el conocimiento es obtenido como una especie de
simbiosis entre el sujeto y su objeto de estudio, resultando una experiencia
vivida, sentida y compartida.
Antes de pasar a desarrollar el modelo propuesto se hará una breve descripción
del concepto de modelo y algunos tipos de modelos, de acuerdo a varios autores.
184
Conceptualización de modelos pedagógicos
Según Flórez (1994), ‘un modelo es la imagen o representación del conjunto de
relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento”.
Descripción de modelos pedagógicos
Entre los modelos pedagógicos más usados se encuentran: el Modelo Tradicional
(Canfux, 1996) y el Modelo Pedagógico Desarrollista (De Zubiria, 1994), cuyas
características se presentan en la siguiente tabla:
Aspectos Pedagogía Tradicionalista Pedagogía Humanista Desarrollista
• Absolutismo del aspecto externo.
• Énfasis en los componentes personales.
• Estandarización. • Flexibilidad
Concepción de la enseñanza
• Métodos directivos y autoritarios.
• Métodos no directivos, dinámicos y participativos
• Ejecutor de directivas preestablecidas.
• Papel activo, creador, investigador y experimentador.
• Limitación de la individualidad y creatividad.
• Estímulo a la individualidad.
Concepción del papel del maestro
• Autoritario, rígido, controlador.
• Flexible, espontáneo, orientador.
• Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento.
• Sujeto activo, constructor del conocimiento.
• Poca iniciativa, inseguridad, escaso interés personal
• Creatividad, reflexión, intereses cognoscitivos propios
Concepción del papel del alumno
• No implicado en el proceso.
• Implicación y compromiso
185
MODELO PEDAGÓGICO ECOLÓGICO HUMANISTA
PROPUESTA
Un modelo pedagógico es una herramienta conceptual inventada por el hombre
para entender mejor alguna cosa, es la representación del conjunto de relaciones que
describe la experiencia de enseñar (Florez, 2000). Acota dicho autor, que toda teoría
pedagógica puede ser representada por un modelo que debe responder de manera
sistemática y coherente al menos a cinco preguntas simultáneamente: ¿qué tipo de
hombre se quiere educar? ¿cómo es que un hombre crece y se desarrolla? ¿con qué
experiencias? ¿quién señala el proceso: el maestro o el alumno? ¿con qué método y
técnicas se puede alcanzar mejor eficacia?.
Ese autor propone cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir un modelo
pedagógico propiamente dicho, de otro que no lo sea; a saber:
1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar y sus metas de formación humana. 2. Caracteriza el proceso de formación del hombre, de humanización de jóvenes, en el desarrollo de la dinámica y secuencia. 3. Describe el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo. 4. Descripción de las relaciones que permiten “enriquecer” y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en las perspectivas del logro de las metas de formación. 5. Descripción y prescripción de métodos y técnicas diseñadas y utilizadas en la práctica educativa como modelos de acción eficiente.
Considera que esos parámetros o criterios de elegibilidad responden a toda teoría
pedagógica de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas
esenciales, que se han hecho los pedagogos históricamente hasta nuestros días.
Este modelo pedagógico ecológico humanista (Figura 1), a través de una serie de
lineamientos pretende generar condiciones esenciales para facilitar la formación de
competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos políticos,
económicos, culturales y sociales, en los cuales vive el estudiante, implementando
procesos de enseñanza-aprendizaje, adecuados a sus intereses, autorrealización y
vinculación con su entorno inmediato para lograr el desarrollo endógeno en la búsqueda
del desarrollo sustentable.
186
En correspondencia con los cinco criterios de elegibilidad se han diseñado tres
componentes o ejes que trataron de dar respuesta a lo planteado por el autor (Flores, 1994):
Componente: tipo de hombre que se desea formar.
Componente: desarrollo del proceso de aprendizaje.
Componente: relación profesor-estudiante y proceso de evaluación.
Desarrollo del Componente: Tipo de hombre que se desea formar
Considerar el desarrollo del ser, en tanto personalidad, como objeto de estudio pasa
por una visión compleja del ser humano ubicado en su particular contexto histórico-social;
ésto influye directa y sustantivamente en el propio proceso de construcción de
conocimiento el cual lleva esencialmente implícito el movimiento, la actividad y el cambio.
Estudiar el desarrollo del ser como personalidad enmarcado en el vector historicidad
(Vigotsky, 1973) y una cultura particular, que es a la vez individual y social implica
realidades subjetivas o mundos de vida (Martínez, 1999), diferentes y comunes en un
proceso eminentemente dialéctico y complejo. La fidelidad de este fenómeno amerita
de vías para la construcción del conocimiento lo suficientemente amplias, sistemáticas y
flexibles como para abordarlo sin desvirtuarlo; vías éstas que por su propia naturaleza,
tienen como precedente un pensamiento relacional, en palabras de Morín (1996) un
pensamiento ecológico.
La base ecológica proporciona una visión de conjuntos de largo alcance y de
interconexión humana, natural y universal. La ecología pasa a ser un intento explicativo
sobre los fundamentos de la vida y sus intervenciones sencillas y complejas. Para el
individuo representa una renuncia a ser el centro del universo (visión antropocéntrica)
proporcionándole la oportunidad de descubrir un mundo lleno de interconexiones vitales
en lo que no debe ser un dominante, sino un cooperante.
Ese planteamiento representa retroceder a una visión, holística e integral de la
persona, lo que implica retomar a una visión de hombre como totalidad, es decir, por
una parte cuerpo y mente y por la otra ser humano y entorno. Esto implica una
aproximación a lo que se entiende por ecología, que en términos generales se describe
como la relación e interdependencia entre todas las formas y contenidos de vida. Es
decir, es una visión de la vida como totalidad como un conjunto de conjuntos
articulados.
187
Por otra parte, implica lo ecológico vinculado con el desarrollo humano, tal como lo
plantea Bronfrenbrenner (1999), quien define el desarrollo como “concepción cambiante
que tiene una persona del ambiente ecológico y su relación con él, así también su
capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar sus propiedades”, el autor
contextualiza al individuo en un ambiente donde participa activamente en el ambiente
físico y social.
Es así, que Bronfrenbrenner (1999), plantea la ecología del desarrollo humano
desde una perspectiva socio-cultural, el desarrollo es una acomodación progresiva
mutua entre el organismo humano en crecimiento y el entorno donde vive y crece. Esos
entornos ambientes son el ambiente ecológico de la persona en desarrollo; “conjunto de
estructuras cerradas, cada una las cuales caben en la siguiente”.
Un aspecto importante de enfatizar en el enfoque ecológico es la integración de
familia, comunidad y escuela, en una gran comunidad que tiene como eje la mediación
y transmisión de valores, formación de respeto, cuidado de la vida y el medio ambiente,
encaminado a prefigurar una nueva sociedad, una nueva cultura.
En función de lo expuesto, y como lo señala el informe de la UNESCO (1997), la
educación tiene que ser considerada como una experiencia social, donde se involucran
las instituciones formales, las familias y las comunidades.
Morín (2000) dice: “el humano es un ser plenamente biológico y plenamente
cultural… sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura ... la
sociedad forma a sus miembros para la autorrealización”, mediante ella cada persona
tiene la capacidad de construir su forma de ser, pensar y sentir y como integrante de la
sociedad emprende acciones, desempeños, actividades y proyectos con los cuales
tiene como responsabilidad contribuir a favorecer el mejoramiento de al calida de vida,
tanto de sí mismo como de los otros.
Para ese autor, la formación es a la vez, formación del sujeto y construcción –
reconstrucción – transformación del tejido social, en una relación recíproca y de doble
vía, por lo cual se puede plantear esto como una forma más determinista, diciendo que
la plena realización humana requiere, por lo regular, de la contribución de la persona al
perfeccionamiento de las condiciones de vida de su comunidad, buscando un cambio
188
en las estructuras sociales cuando éstas no corresponden al bien colectivo, actuando
siempre con autonomía y reconocimiento al otro como un legítimo “otro”. Es así como la
autora fundamenta la concepción teórica del tipo de hombre a formar en el modelo
propuesto, de donde también se genera su nombre (Ecológico Humanista).
Desarrollo del Componente Proceso de Aprendizaje
Implica el diseño del currículo, el cual se puede conceptualizar según Román y Diez
(2000), citado por Tobón (2006), como la selección cultural compuesta por procesos
(capacidades y valores), contenidos (formas y saber) y métodos y/o procedimientos
(formas de hacer), que demanda la sociedad en un momento determinado.
Cada institución educativa realiza una selección de los campos del conocimiento
acordes con lo que las personas necesitan conocer para resolver un conjunto de
problemas presentes en el sistema social (Gonzáles, 2000). El papel del proceso
didáctico es hacer que esa adquisición de conocimientos sea más efectivo, eficaz y
eficiente. Tanto el currículo como la didáctica relacionan el mundo de la escuela con el
mundo de la vida, con unos fines específicos para formar al individuo en pro de
satisfacer las necesidades individuales y del entorno.
Cuando se diseña el currículo, la participación de los actores involucrados es poca
(profesores, alumnos, comunidad) pues existe la tendencia a realizar cambios
curriculares de forma más que de forma (cambio de nombre de asignaturas, actualizar
contenidos, entre otros) para estructurar planes académicos que cumplen con las
normas exigidas, para no impulsar procesos de creación e innovación educativa que
propicien la formación del estudiante de los diferentes niveles y modalidades educativas
(López, 1999).
Señala el referido autor “más que falta de oportunidades y capacitación sobre
diseño curricular, lo que hay en el fondo de estos problemas es una mentalidad rígida,
academicista y simple que bloquea la toma de conciencia y la contextualización en
torno a la formación humana integral”.
De ahí que a través de la propuesta de este modelo se pretende introducir
cambios en la forma de obtener el conocimiento, sin hacer énfasis en los contenidos de
189
las unidades curriculares, por ser de mayor especificidad y deben ser asumidos por los
especialistas de cada área.
En el modelo pedagógico ecológico humanista se propone el diseño del currículo
con la metodología de investigación - acción educativa, de Sthenhouse (1981),
la cual se define como “un proceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos
de una institución educativa, con el fin de desconstruir y construir el conocimiento
pedagógico”. En este enfoque metodológico investigativo, integra la teoría y la práctica,
en tanto que el docente es un investigador que se observa a sí mismo observando su
práctica pedagógica y la de otros; cuyas metas de este proceso investigativo se
construye de manera participativa con los integrantes de la comunidad educativa sin
imposición; integra saberes académicos con saberes del contexto; es un proceso
recursivo continuo, es decir, no finaliza en ninguna etapa y es una actividad llevada a
cabo por los mismos docentes, quienes asumen de forma integral tres roles:
investigadores, observadores y maestros.
Esta metodología investigativa propone orientar el currículo como base en el
trabajo en equipo, y el seguimiento de cuatro fases: observación, desconstrucción,
reconstrucción y práctica – evaluación.
Cada una de estas fases serán descritas a continuación:
Observación: es necesario realizar una estructura del currículo que posee la
institución, antes de realizar alguna modificación en él, abordando aspectos como
modelos pedagógicos, diseño curricular, formación, aprendizaje, normas y competencias.
Desconstrucción: una vez obtenidos los datos a través de la observación, se
analizan a fin de determinar sus aportes positivos, vacíos, insuficiencias, elementos de
inefectividad, teorías implícitas, procesos de pensamientos simples (rigidez, esteticismo,
resistencia al cambio y segmentación de la enseñanza).
Reconstrucción: luego se analizaron los datos, se toman los aspectos positivos y
negativos del currículo que posee la institución, se procede a una reconstrucción –
transformación, que responda al tipo de hombre que se desea formar, qué elementos
innovadores se introducirán en la práctica pedagógica para cumplir con los lineamientos
190
políticos, económicos, sociales y culturales que propone el Estado, en función de lograr
la formación de un hombre comprometido con su entorno.
Práctica: una vez reconstruido el currículo, de acuerdo a las fases descritas, se
debe proceder a poner en práctica el nuevo diseño curricular en la institución educativa,
mediante una continua evaluación. Una vez que se hace esto, se inicia de nuevo el
ciclo en la primera fase, con el fin de mejorar su calidad.
Los planteamientos anteriores, corresponden a los pasos que deben orientar el
diseño del currículo. La autora de este trabajo, luego de un proceso de autorreflexión de
su quehacer como docente, presenta la propuesta de un currículo fundamentado en la
integración de educadores-educandos y realidad, pues considera que la planeación
pedagógica debe darse desde la propia formación de quienes las dirigen, orientan y
facilitan (integrando sujeto y objeto), para poder generar un curriculo con pertinencia
social.
Es así como propone que las actividades a desarrollar dentro del diseño curricular
corresponden a la integración de la teoría y la práctica, para lograr a través de la
investigación acción, tomando en consideración los intereses, expectativas y problemas
de la comunidad donde vive el estudiante, en base a ello, diseñar proyectos, los cuales
son conceptualizados por Tobón (2006) como “un conjunto de actividades sistemáticas
y elaboradas que se ejecutan con el fin de resolver un determinado problema”. El
proyecto es concebido como un conjunto de estrategias articuladas entre sí que se van
desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de
situaciones en constante cambio y organización y en donde hay una continua
valoración que brinda retroalimentación para ir elaborando los ajustes pertinentes.
Para ese autor, el trabajo por proyectos dentro del curriculo consiste en la
construcción con los estudiantes de un problema que “le atañe” (añadido de la autora
de la presente investigación), el diseño de estrategias de resolución y ejecución y
valoración, buscando el trabajo en equipo y la participación de otras personas (familia,
comunidad, empresas, entre otras), teniendo como base la formación de un conjunto de
competencias definidas dentro del proyecto educativo institucional.
191
Continúa el autor: por medio de proyectos se puede orientar todo el curriculo,
como propuesta novedosa frente a la rigidez del trabajo netamente por contenidos. Con
ello, se brinda una alternativa para la cualificación de la educación, siendo una de las
estrategias importantes para la formación de personas por competencias, para
desempeñarse con idoneidad en la sociedad, puesto que enlaza la teoría con la
práctica en el marco de los intereses de los estudiantes.
Los proyectos vinculan el proceso formativo con la realización de actividades
productivas dentro del ámbito educativo, donde cada ser humano puede
autorrealizarse. El sentido de la educación es en sí educación para el trabajo en tanto
las diversas actividades del hombre giran en torno a éste.
Es importante señalar, que el trabajo por proyectos dentro del currículo posibilita
desarrollar competencias básicas, genéricas y específicas dentro del curriculo,
integrando los diferentes saberes (el saber hacer, el saber conocer y el saber ser),
establece una gran variedad de espacios para la formación de las diferencias
competencias. Al respecto, Restrepo (2002), plantea “… la acción concreta de una
educación para emprender, es la transformación del entorno a partir de la fuerza interna
que proporciona la coherencia entre el pensar, sentir y actuar humanos”.
El trabajo por proyectos brinda una metodología con gran valor en la educación, ya
que en ella se integran aspectos fundamentales en la formación, tales como:
observación de fenómenos naturales y/o sociales, análisis de documentos, consulta
bibliografía, interpretación de situaciones, construcción de instrumentos de
conocimiento, desarrollo de la creatividad, afianzamiento de las competencias
comunicativas y trabajo en equipo.
Los proyectos estimulan la automotivación en la medida en que se relacionan con
los intereses de los estudiantes y posibilitan despliegues de la creatividad, la inventiva y
la generatividad de ideas y acciones. Mediante esta metodología, los estudiantes
toman sentido de pertenencia con su profesión, asumen retos y problemas reales de
ésta y realizan actividades en equipo donde es esencial uno para todo y todos para
uno.
192
El trabajo por proyectos dentro del currículo posibilita que los estudiantes
aprendan a aprender con base en la solución de problemas reales, que le competen
con la facilitación metodológica y conceptual del docente y de otras personas de la
comunidad. El aprendizaje se da entonces con sentido para los estudiantes
promoviendo aprendizajes significativos, formándose como líderes de una comunidad
descentralizada en desarrollo.
Continúa Tobón (2006) “el currículo articulado a proyectos no es una moda, sino
una necesidad de la sociedad, en la medida que esta metodología permite el
aprendizaje de procesos de concertación, de organización lógica de procesos, de
ordenamiento de información y de trabajo productivo”. Por ende es una metodología
con un enfoque integral hacia la formación humana que despiertan el interés de los
estudiantes por un determinado asunto, fomentan la creatividad, la autoestima y la
innovación, y promueven el trabajo en equipo.
Por medio del trabajo por proyectos se cambia el énfasis del sistema educativo
tradicional el la transmisión de la información, a través del fomento de la continua
construcción del conocimiento dentro de un contexto especifico, (donde vive)
oportunidad para que los sujetos analicen y resuelvan los problemas de su entorno de
forma creativa, cooperativa, comprensiva y con motivación.
Esa forma de adquirir el conocimiento en espacios geográficos enmarcados dentro
de las corrientes de la reforma del Estado venezolano, orientadas al mejoramiento de la
calidad de vida del individuo, permitirá el desarrollo endógeno, pues éste nace desde su
mismo seno, o sea en una comunidad descentralizada en desarrollo.
Desarrollo del Componente Estudiante – Profesor y Proceso de Evaluación
En el proceso enseñanza-aprendizaje inciden múltiples factores para el éxito o
fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados. En la interacción del
proceso participan dos elementos de vital importancia como son el maestro y el alumno,
quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje desarrollarán una buena o
mala relación. El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades del
193
aprendizaje, propiciará que el alumno pueda adquirir sentimientos de superación, de
valor personal, de estimación, un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos
de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación.
Los maestros como parte esencial de la relación educativa están obligados a
promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones maestro –
alumno basadas en la confianza y respeto mutuos.
En el modelo pedagógico ecológico humanista se privilegia el conocimiento
personal, el cual conceptualiza Porlan (1997), como el conocimiento que tienen,
generan y construyen las personas, generalmente este conocimiento es ignorado en las
actividades educativas formales, donde los contenidos son vertidos, como si las
mentes fueran un contenedor vacío que se puede llenar a través de procesos
racionales o empíricos.
El autor, toma como principio el conocimiento personal porque esto implica que
educar es favorecer que las personas individual y grupalmente, tomen el control y la
responsabilidad de su propio conocimiento de la evolución del mismo y de su relación
con la toma de decisiones, prácticas del medio y la realidad en general.
Características del conocimiento personal, de acuerdo con este autor: es cotidiano y
personal, está compuesto por un sistema de significados experienciales, socialmente
condicionado, presenta un sistema de significados personales, organiza los sistemas de
significados:
El conocimiento cotidiano y personal: está guiado por el interés, no hay conocimiento sin interés, ni interés que no esté vinculado a diferentes conocimientos. Sistema de significados experienciales: son de diferentes grados de abstracción, no siempre conscientes, que conforman nuestra “teoría personal” que permite una visión del mundo limitado y limitante, resultando un desajuste que permite la evolución y reelaboración. Conocimiento socialmente condicionado y especialmente compartido: que al interactuar en los contextos comunicacionales pueden producir ruidos y deformaciones, los cuales deben ser equilibrados con el diálogo y la reflexión.
194
Los sistemas de significados personales: los cuales se organizan en forma de esquemas y redes semánticas, lo cual constituye el conocimiento de una persona en un momento determinado.
Tomando esto como basamento, la autora de la investigación propone en este
modelo cómo debe ser el proceso en la relación estudiante - profesor:
El alumno: es muy importante tomar en cuenta que el alumno siempre tiene un
conocimiento que trae consigo, sin importar cuan adecuado sea, contiene siempre su
primera aproximación al tema que es necesario conocer para poder partir de lo que el
alumno ya sabe. El proceso se da a partir de la negociación de significados en
democracia, pudiendo emitir juicios críticos basados en los principios de libertad de
expresión y respeto de opiniones ajenas.
El educador: el maestro debe ser un especialista en el área que va a ayudar a
construir en su alumno. Se parte del criterio que la información disponible es sólo un
insumo que ha funcionado en determinadas circunstancias y que podría o no funcionar
en las circunstancias actuales. Por lo tanto, el docente debe ser facilitador del
aprendizaje y ser estudiosos asiduos de los temas que tratan para lograr un
conocimiento significativo de su profesionalismo.
La evaluación: se verá como un proceso de investigación donde se contrasta con
las experiencias previas, para tomar decisiones que permitan mejorar la dinámica social
de la clase.
Es importante señalar, que en los componentes descritos se privilegian el
Aprender a Ser y Convivir en el tipo de hombre a formar; el Aprender a Conocer,
Aprender a Hacer, Aprender a Convivir y el Aprender a Ser durante el proceso de
aprendizaje; y el Aprender a Ser y Aprender a Convivir en la relación estudiante
profesor y evaluación.
Destacándose el Aprender a Ser y Convivir en los tres componentes, por lo cual,
éste modelo tratará de dar respuesta a la meta fundamental del sistema educativo, de
acuerdo a la Constitución Bolivariana de Venezuela, como es “el desarrollo de la
persona”. En esa expresión se destacan dos términos claves “desarrollo” y “persona”.
El desarrollo se refiere al proceso continuo de cambios por el cual un organismo pasa
195
desde su gestación hasta su ocaso, como producto de componentes de orden
biológico, psicológico, cultural y social. Por su parte, la persona, es el ser social y
designa lo que es único y singular de un individuo, así como su capacidad de asumir
retos y deberes en un colectivo social; y el Aprender a convivir que vincula el
conocimiento con la participación y la cooperación con los demás en todas las
actividades humanas. Es uno de los pilares básicos de la educación contemporánea,
pues permite el descubrimiento del otro como un legitimo otro, donde a través de la
educación comunitaria se privilegia el trabajo, las negociaciones, la crítica, el respeto,
tomando como guía permanente los deberes y derechos de cada uno … “suponen los
preceptos constitucionales una concepción de la educación, como elemento
fundamental del desarrollo humano”, a través de los principios enunciados a
continuación en cada componente:
Concepción de la Enseñanza:
• Revalorizacion de lo humano en la formación social y cultural.
• Alteridad (legitima al otro)
• Método interactivos, en su propio entorno
Concepción del Papel del Maestro:
• Facilitador del aprendizaje tomando en cuenta el conocimiento personal del
alumno (valor agregado)
• Crecimiento significativo de su profesionalidad.
• Toma decisiones para mejorar la dimensión del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Concepción del Papel del Alumno:
• Protagonista del proceso educativo
• Construcción del conocimiento en la ejecución de proyectos para mejorar su
comunidad (donde vive).
• Participación activa en el desarrollo emergente.
206
se pueden emitir
MODELO PEDAGÓGICO ECOLÓGICO HUMANISTA (PEH, 2007)
Pedagógico
concibe lo desarrollo de lo didáctico
EVALUACIÓN
Currículo
como la
Socioformación
Dinámicaspersonales
Dinámica contextuales
a través de la integración
Biológico Cultural
de orden
Pensar y sentir Accionar y
desempeñarse en suentorno inmediato
Autorrealización Sentido depertenencia
que lo hacen
para favorecer y lograr
Calidad de Vida
Mismo Otro
de si y del
Desarrollo personalcomunitario local
figura 1. Modelo Pedagógico Ecológico Humanista. Fuente Fuenmayor (2007)
como resultado de un
Teoría Práctica
AcciónInvestigación
basado en la y
Construir elConocimiento
a objeto de
Conocimientopersonal Expectativas
tomando en cuenta lassus
Para lograr
AprendizajeSignificativo
DesarrolloSustentable
y aplicarlo en
Solución deproblemática de su
comunidad
Elaboración deproyectos
Desarrolloendógeno
a través de
y alcanzar
Que logren
Estudiante
Negociación designificados
experienciales
se da por
Democracia
en
Juicios críticossobre el
conocimiento
Principios
basado en los
Respeto a lasopiniones
ajenasLibertad deexpresión
Profesor
Proceso deinvestigación
Dimensiónprofesional Contraste
debe tener doble donde se da el
se verá como un
Facilitador del
aprendizaje
Investigar suactividad
profesional
Crecimientosignificativo de su
profesionalidad
Experienciasprevias
con las
para lograr Tomar decisiones
para
Dinámica dela clase
a objeto de mejorar
Interés
Proceso deinteracción
entre la y la
diseño del
mejoramiento de
Relación Estudiante - Profesor
dey
por una partepor la otra
la
se pueden emitir
MODELO PEDAGÓGICO ECOLÓGICO HUMANISTA (PEH, 2007)
Pedagógico
concibe lo desarrollo de lo didáctico
EVALUACIÓN
Currículo
como la
Socioformación
Dinámicaspersonales
Dinámica contextuales
a través de la integración
Biológico Cultural
de orden
Pensar y sentir Accionar y
desempeñarse en suentorno inmediato
Autorrealización Sentido depertenencia
que lo hacen
para favorecer y lograr
Calidad de Vida
Mismo Otro
de si y del
Desarrollo personalcomunitario local
figura 1. Modelo Pedagógico Ecológico Humanista. Fuente Fuenmayor (2007)
como resultado de un
Teoría Práctica
AcciónInvestigación
basado en la y
Construir elConocimiento
a objeto de
Conocimientopersonal Expectativas
tomando en cuenta lassus
Para lograr
AprendizajeSignificativo
DesarrolloSustentable
y aplicarlo en
Solución deproblemática de su
comunidad
Elaboración deproyectos
Desarrolloendógeno
a través de
y alcanzar
Que logren
Estudiante
Negociación designificados
experienciales
se da por
Democracia
en
Juicios críticossobre el
conocimiento
Principios
basado en los
Respeto a lasopiniones
ajenasLibertad deexpresión
Profesor
Proceso deinvestigación
Dimensiónprofesional Contraste
debe tener doble donde se da el
se verá como un
Facilitador del
aprendizaje
Investigar suactividad
profesional
Crecimientosignificativo de su
profesionalidad
Experienciasprevias
con las
para lograr Tomar decisiones
para
Dinámica dela clase
a objeto de mejorar
Interés
Proceso deinteracción
entre la y la
diseño del
mejoramiento de
Relación Estudiante - Profesor
dey
por una partepor la otra
la
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207
Figura 2. Elementos Predominantes del Modelo Pedagógico Ecológico Humanista. Fuente Fuenmayor (2007)
Formación y Actualizaciónde los Docentes
Estrategia de enseñanza Centrado en el alumno
Transformación del Rol de Docentes: Facilitador
del aprendizaje
Equilibrio en el Conocimiento Personal y nuevas Experiencia Aprendizaje activo a
Través de la ejecución de Proyectos
Implicación del Profesorado en el
Proyecto
Rediseño del espacio y tiempo
Formación deEquipos
Interdisciplinario
Implicación de lasfamilias, Comunidades
y la sociedad
Búsqueda de Recursos
Negociación con laAdministración
Educativa
ESTUDIANTE CAPAZESTUDIANTE CAPAZDE APRENDER Y CONDE APRENDER Y CON
DERECHO A LA DERECHO A LA EDUCACIEDUCACIÓÓNN
Formación y Actualizaciónde los Docentes
Estrategia de enseñanza Centrado en el alumno
Transformación del Rol de Docentes: Facilitador
del aprendizaje
Equilibrio en el Conocimiento Personal y nuevas Experiencia Aprendizaje activo a
Través de la ejecución de Proyectos
Implicación del Profesorado en el
Proyecto
Rediseño del espacio y tiempo
Formación deEquipos
Interdisciplinario
Implicación de lasfamilias, Comunidades
y la sociedad
Búsqueda de Recursos
Negociación con laAdministración
Educativa
ESTUDIANTE CAPAZESTUDIANTE CAPAZDE APRENDER Y CONDE APRENDER Y CON
DERECHO A LA DERECHO A LA EDUCACIEDUCACIÓÓNN
197
198
RELACIÓN ENTRE EL MODELO FORMATIVO PEDAGÓGICO Y LAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE DESARROLLO COMUNAL
Para relacionar el modelo pedagógico formativo ecológico humanista con las
líneas estratégicas de desarrollo comunal, es necesario: (a) introducir en las unidades
curriculares, cuyos objetivos acepten el desarrollo de las líneas estratégicas que
propone el Estado, para conformar una nueva estructura social, lo cual puede lograrse
con la ejecución de proyectos que respondan a los contenidos de las unidades
curriculares y a los lineamientos políticos, sociales, económicos y culturales; y (b) como
eje transversal, el cual según Bravo (2005), “consiste en el tratamiento de temas
transversales, que permiten la inclusión en el currículo de aspectos como por ejemplo la
educación moral, que de ser incluida como bloques de contenido o como área correría
el peligro de ser abordada de manera compartimentada y puntual”.
Cuando se habla de temas transversales es importante señalar a Velásquez
(1993), citado por Bravo (2005), quien manifiesta que:
No se hace referencia a nuevas asignaturas que haya que añadir a las ya existentes, como pueden ser las Matemáticas, las Ciencias Sociales o la Lengua, sino a aquellas enseñanzas que impregnan todo el currículo y están presentes en todas las áreas y niveles educativos, inter penetran los programas y adquieren el rango de asignaturas porque deben ser programadas y evaluadas en conocimientos, procedimientos y actitudes.
A objeto de garantizar el derecho a una educación de calidad para todos, carácter
democrático de planes y programas educativos, formación permanente del docente y la
comunidad, escuela como centro del quehacer comunitario y la familia como agente
socializador para lo cual se requiere de un nuevo desempeño del docente que gerencie
en forma democrática y participativa en la escuela, a través de un proceso y estructura
curricular flexible, contextualizada que logre el nuevo proyecto de sociedad y país.
Ante las exigencias de la realización del proyecto de nación, se requiere de otra
calidad de la educación con otro tipo de educador. Calidad que puede estar dada, entre
otros por el modelo pedagógico ecológico humanista que propone la autora de esta
investigación, en el que se forme con, desde y para un docente investigador
participativo con un nivel de competencias profesionales, ciudadanas, de identidad
cultural y de personalidad, transformador de la realidad social, o sea, ser líder de una
comunidad descentralizada en desarrollo.
199
Presentadas las diferencias entre los modelos antes referidos, se debe destacar,
que el Maestro como Líder Emergente, deberá formarse en las instituciones
universitarias, en función de las líneas estratégicas que el Estado venezolano ha
enunciado, para lograr que la escuela sea liderizada por sus maestros y convertirla en
el centro del quehacer comunitario.
Es importante señalar que La formación docente en el marco de la
descentralización educativa local, como líder emergente, es insuficiente, por cuanto se
requiere asumir alternativas que propicien la formación de este profesional de la
docencia, especialmente por encargarse de la base de la educación, como lo es el nivel
de educación Inicial, para que se prepare de manera teórica, práctica y
metodológicamente, de forma que utilizando el enfoque constructivo- ecológico y
humanista pueda diagnosticar la realidad que lo circunda y asumir estrategias que se
dirijan a contribuir con todas las personas de esa comunidad para propiciar calidad de
vida en ellas.
200
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214
ANEXOS
215
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
ANEXO A
CALCULO DEL TAMAÑO MUESTRAL
Atendiendo a los procedimientos de Sierra (1998), señalados por Chávez (2007),
para 8 sigmas, en poblaciones finitas, se ejecutó la fórmula siguiente:
4.p.q1)(NE4.p.q.Nn 2 +−
=
Donde:
n: es el tamaño muestral a calcular
4: es una constante
p.q: es la proporción de éxito y fracaso(p = 50 y q =50)
N: es la población (371)
E2: es el error aceptado de 8 sigmas
Al ejecutarse tal fórmula se obtiene el resultado siguiente para la muestra de
maestros:
11033680
3710004.50.501)67(371
14.50.50.37n ==+−
=
La muestra estará representada por 110 maestros
Cálculo de la muestra de profesores de la Facultad de Humanidades y Educación:
==+−
=11024
1700004.50.501)67(17
4.50.50.17n 15 profesores
Cálculo de la muestra de estudiantes de preescolar
216
==+−
=13200510000
4.50.501)67(514.50.50.51n 38,63 = 39 estudiantes
La muestra total estuvo representada por 110 maestros, 15 profesores de la
Facultad de Humanidades y Educación que laboran en Preescolar
y 39 estudiantes de la Licenciatura de Preescolar, representada por 164 sujetos.
Para el cálculo estadístico muestral se ejecutó la fórmula de Shiffer (1987).
n*Nnhn1
Donde:
n1: es el tamaño del estrato a calcular
nh: es el estrato poblacional
N: es el tamaño de la población representado por 371 sujetos
n: es el tamaño muestral, que resultó estar dado por 110 sujetos.
Ejemplo:
1 =110*37117n1 15 sujetos de la Parroquia Antonio Borjas Romero
2 =110*37112n1 3,55 = 4 sujetos de la Parroquia Bolívar
3 =110*37120n1 5,92 = 6 sujetos de la Parroquia Cacique Mara
4 =110*37133n1 9,78 = 10 sujetos de la Parroquia Coquivacoa
Nota:
Seleccionar los 110 sujetos de la totalidad de las parroquias, se sugirió el
procedimiento antes referido, pero con los maestros de la Parroquia Eugenio
Bustamante, que resultó estar dada por 21 maestros, se dejó en 14 para seleccionar la
cantidad establecida en el cálculo muestral. De la misma manera, se calcularon lo
sujetos profesores y estudiantes de preescolar.
217
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
ANEXO B
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE EL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
Variable
Dimensiones Indicadores No. items
Alternativas de respuestas
Escala
- Línea Estratégica de
Promoción del
Desarrollo Local
- Incentivación a las formas
asociativas
- Articulación de redes para
el desarrollo
- Fomento al mejoramiento
comunitario
1 a 4
5 a 7
8 a 11
- Línea Estratégica de
Promoción de
Participación
Comunitaria
- Atención a la familia como
agente socializador.
- Fortalecimiento de
valores.
- Fomento a la pertenencia
local.
12 a 14
15 a 17
18 a 21
- Línea Estratégica de
Fomento a la
Organización
Comunal
- Acción de influencia
organizacional.
- Modalidades comunitarias
- Promoción del ejercicio al
poder
22 a 24
25 a 27
28 a 31
Liderazgo emergente del maestro
de educación inicial en
comunidades descentraliza
das en desarrollo
- Línea Estratégica de
Identidad Cultural
Local
- Orientación cultural
- Atención a la identidad
local
- Participación en
actividades culturales
32 a 34
35 a 37
38 a 40
1. T
otal
men
te e
n de
sacu
erdo
2. P
arci
alm
ente
en
desa
cuer
do
3. N
i de
acue
rdo
ni e
n de
sacu
erdo
.
4. P
arci
alm
ente
de
acue
rdo.
5. T
otal
men
te d
e ac
uerd
o. Escala tipo
Likert.
218
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
ANEXO C
CUESTIONARIO EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE
DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
Autora: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora: Dra. Doris Salas de Molina
Maracaibo, Septiembre de 2006
219
Estimado
Personal de la Educación Por medio de la presente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa
colaboración el en el sentido de evaluar la totalidad de las preguntas de este
cuestionario, que tiene como propósito, recolectar información para completar el informe
del estudio, con el cual se optará al Título de Dra. en Ciencias Humanas en la Ilustre
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación.
Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de usted,
reiterándole el firme deseo de que tenga éxitos en sus acciones como profesional de la
educación venezolana.
Atentamente,
_________________________ _____________________________ Dra. Doris J. Molina Salas M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González
Tutora Participante
220
INSTRUCCIONES
• Lea detenidamente cada pregunta antes de responderla de acuerdo con su
opinión.
• Cada pregunta, tiene 5 alternativas de respuestas.
• Esas 5 alternativas, significan lo siguiente:
1. Totalmente en desacuerdo
2. Parcialmente en desacuerdo
3. Ni de acuerdo Ni en desacuerdo
4. Parcialmente de acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.
• De esas 5 alternativas en cada pregunta seleccione 1 marcando una X en la casilla
correspondiente.
• No seleccione más de 1 alternativa.
221
CUESTIONARIO EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD
DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
Autoras: Daisy Marina Fuenmayor de González y Doris Salas de Molina (2006) Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Doctorado: Ciencias Humanas
N° item 1 2 3 4 5
Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local
Iniciación a las Formas Asociativas
1. En las reuniones con los representantes de los niños incentivo a las familias a crear formas asociativas en la comunidad
2. En la comunidad de la escuela se observa la incentivación para organizarse en formas asociativas.
3. La forma asociativa es una manera de organizarse comunitariamente
4. Como maestro de educación inicial desde la escuela incentivo a las familias a crear grupos comunitarios.
5. Desde la escuela trabajo para que los representantes se organicen.
Articulación de Redes para el Desarrollo
6. Como maestro promociono la construcción de redes sociales.
7. Es difícil crear desde la escuela redes sociales para desarrollar la comunidad.
8. La comunidad está creando redes sociales con la participación de los maestros de la escuela.
9. Como maestro de escuela me es indiferente la articulación de redes sociales.
10 No creo que las redes sociales de los miembros de la comunidad de la escuela promueva el desarrollo del sector.
Fomento del Mejoramiento Comunitario
11 No he tenido la oportunidad de formarme sobre el fomento del mejoramiento comunitario.
12 El desarrollo comunitario que promuevo desde la escuela es una forma jurídica de progreso comunal.
13 No conozco en la comunidad modelos integrales de participación ciudadana.
14 El mejoramiento comunitario que como maestro liderizo, es una estrategia de superación de la pobreza.
15El cooperativismo es una manera de fomentar el mejoramiento comunitario.
222
N° item 1 2 3 4 5
Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria
Atención a la Familia como Agente Socializador
16 La participación comunitaria de la familia, es una acción voluntaria de ésta.
17 La familia en la comunidad debe mejorar su condición de vida participando en las acciones comunales.
18 La participación comunal de la familia estimula la emergencia de respuestas colectivas a problemas comunitarios.
19 La atención de la familia como agente socializador está supeditado a superar la pobreza.
20 La familia debe ayudarse comunalmente a resolver sus problemas de escasos recursos económicos.
Fortalecimiento de Valores
21 Los valores establecen pautas para el comportamiento social
22 Los valores no facilitan resolver conflictos comunitarios entre redes sociales
23 El maestro como líder emergente comunitario, debe ser gestor de algunos valores.
24 No es necesario fomentar en la comunidad el valor de tolerancia entre los miembros de la comunidad.
25 Como maestro líder emergente debo fortalecer los valores como condicionantes de normas sociales.
Fomento de Pertenencia Local
26 El fomento a la pertenencia local como maestro líder emergente no es necesario desarrollar en la comunidad.
27 El fomento a la pertenencia local, es arraigar en la comunidad el respeto a las costumbres.
28 Las creencias de la comunidad no es un elemento de pertenencia local.
29 El arraigo de los valores en la comunidad está vinculado con la pertenencia local.
30 Las tradiciones le otorgan a la comunidad su sentido de pertenencia local.
Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal Acción de Influencia Comunal
31 La acción de influencia como maestro líder comunitario, se orienta a fomentar las relaciones entre los miembros de la comunidad.
32 La acción de influencia que debo ejercer como maestro líder emergente es organizar grupos comunales.
33 La acción de influencia comunal no hace falta desarrollarla.
34 La acción de influencia comunal se debe inclinar en liderizar los grupos sociales.
223
N° item 1 2 3 4 5
35 Los grupos sociales de la comunidad se basan en el respeto como parte de la influenciaa comunal.
Modalidades Comunitarias
36 Las modalidades comunitarias están orientadas a cada aspecto del desarrollo local.
37 La modalidad de cooperativismo incentiva el trabajo grupal en la comunidad.
38 Las modalidades comunitarias son formas de organización que debe promover el maestro líder emergente.
39Considero que en la organización comunal el maestro como líder, debe trabajar, asumiendo que la riqueza la constituyen los integrantes comunales.
40 La organización en las modalidades comunitarias es el elemento relevante que debo promocionar como líder emergente.
Promoción del Ejercicio al Poder
41 La promoción del ejercicio al poder de los miembros de la comunidad no conduce al desarrollo local
42 El ejercicio al poder, representado en los centros comunales debe estar dado en personas que lidericen en la comunidad.
43 El ejercicio al poder comunal, no debe estar representado por partidos políticos.
44 El ejercicio al poder, debe fundarse en la honestidad de las personas.
45 El ejercicio al poder comunitario se instaura por sendas democráticas.
Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Orientación Cultural
46 Como maestro líder emergente comunitario, debo comunicar la orientación cultural local
47 El liderazgo emergente, que debo desarrollar me impone organizar en la comunidad, voluntarios para actividades culturales.
48 Es indispensable, como líder emergente registrar el nombramiento de una comisión cultural local.
49 La orientación cultural local, se debe fortalecer considerándose las tradiciones populares.
50 La orientación cultural en la comunidad no tiene relevancia educativa.
Atención a la Identidad Local
51 La atención a la identidad local, no la puedo vincular con mi trabajo de educador inicial.
52 La atención a la identidad local, no aplica identificarse con la idea de mejoramiento de vida.
53 La atención a la identidad local, está en hacer de la comunidad un centro de hermandad entre los pobladores.
224
N° item 1 2 3 4 5
54 No es necesario atender la identidad local como líder educativo emergente.
55 La identidad local debe desarrollarse por las acciones realizadas por las Alcaldías.
Participación en Actividades Culturales
56 La participación en actividades culturales como líder emergente educativo, la realizo en la escuela, no en la comunidad.
57 La disposición de mi tiempo laboral no me permite realizar actividades culturales comunales.
58 Mi participación en actividades culturales en la comunidad no tiene basamento legal para cumplirla.
59La participación en actividades culturales como líder educativo emergente no está asociado con la escuela como centro del quehacer comunitario.
60 Mi participación en actividades culturales comunitarias depende de la acción directiva del Director de la escuela.
225
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
ANEXO C2
CUESTIONARIO EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE
DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO (SEGUNDA VERSIÓN. PRUEBA PILOTO)
Autora: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora: Dra. Doris Salas de Molina
Maracaibo, Octubre de 2006
226
Estimado
Maestro de Educación Inicial Por medio de la presente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa
colaboración el en el sentido de responder la totalidad de las preguntas de este
cuestionario, que tiene como propósito, recolectar información para completar el informe
del estudio, con el cual se optará al Título de Dra. en Ciencias Humanas en la Ilustre
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación.
Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de usted,
reiterándole el firme deseo de que tenga éxitos en sus acciones como líder emergente
en las comunidades descentralizadas en desarrollo.
Atentamente,
_________________________ _____________________________ Dra. Doris J. Molina Salas M.Sc. Marina Daisy Fuenmayor de González Tutora Participante
227
CUESTIONARIO
EL MAESTRO LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN
DESARROLLO
Autoras: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Dra. Doris Salas de Molina
Año: 2006
Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa en Ciencias Humanas.
INSTRUCCIONES
• Lea detenidamente cada una de las preguntas antes de responderlas.
• Cada pregunta deberá responderla de acuerdo con su opinión.
• En caso de que alguna pregunta presente dificultad para su interpretación, manifiéstelo al final del cuestionario en la sección de observación.
• Cada una de las preguntas están referidas a su acción docente en torno a las políticas educativas del Estado, vinculadas con las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, participación comunal, fomento a la organización comunitaria e identidad cultural local.
• Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuestas, seleccione sólo 1, marcando una X en aquella que más se ajuste a su opinión.
• Cada una de las alternativas de respuestas tienen el valor siguiente y significan:
1: Totalmente en desacuerdo 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: Parcialmente de acuerdo 5: Totalmente de acuerdo.
228
CUESTIONARIO EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD
DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
Autoras: Daisy Marina Fuenmayor de González y Doris Salas de Molina (2006) Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Doctorado: Ciencias Humanas
N° item 1 2 3 4 5
Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local
Iniciación a las Formas Asociativas
1. En las reuniones con los representantes de los niños incentivo a las familias a crear formas asociativas en la comunidad
2. En la comunidad de la escuela se observa la incentivación para organizarse en formas asociativas.
3. La forma asociativa es una manera de organizarse comunitariamente
4. Como maestro de educación inicial desde la escuela incentivo a las familias a crear grupos comunitarios.
5. Desde la escuela trabajo para que los representantes se organicen.
Articulación de Redes para el Desarrollo
6. Como maestro promociono la construcción de redes sociales.
7. Es difícil crear desde la escuela redes sociales para desarrollar la comunidad.
8. La comunidad está creando redes sociales con la participación de los maestros de la escuela.
9. Como maestro de escuela me es indiferente la articulación de redes sociales.
Fomento del Mejoramiento Comunitario
10 No he tenido la oportunidad de formarme sobre el fomento del mejoramiento comunitario.
11 El desarrollo comunitario que promuevo desde la escuela es una forma jurídica de progreso comunal.
12 No conozco en la comunidad modelos integrales de participación ciudadana.
13 El mejoramiento comunitario que como maestro liderizo, es una estrategia de superación de la pobreza.
14El cooperativismo es una manera de fomentar el mejoramiento de la pobreza.
229
N° item 1 2 3 4 5
Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria
Atención a la Familia como Agente Socializador
15 La participación comunitaria de la familia, es una acción voluntaria de ésta.
16 La participación comunal de la familia, estimula la emergencia de respuestas colectivas a problemas comunitarios.
17 La familia debe ayudarse comunalmente a resolver sus escasos recursos económicos.
Fortalecimiento de Valores
18 Los valores establecen pautas para el comportamiento social
19 El maestro como líder emergente comunitario, debe ser gestor de algunos valores.
20 Como maestro líder emergente debo fortalecer los valores como condicionantes de normas sociales.
Fomento de Pertenencia Local
21 El fomento a la pertenencia local como maestro líder emergente no es necesario desarrollar en la comunidad.
22 El fomento a la pertenencia local, es arraigar en la comunidad el respeto a las costumbres.
23 Las creencias de la comunidad no es un elemento de pertenencia local.
24 Las tradiciones le otorgan a la comunidad su sentido de pertenencia local.
Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal Acción de Influencia Comunal
25 La acción de influencia como maestro líder comunitario, se orienta a fomentar las relaciones entre los miembros de la comunidad.
26 La acción de influencia que debo ejercer como maestro líder emergente es organizar grupos comunales.
27 La acción de influencia comunal se debe inclinar en liderizar los grupos sociales.
Modalidades Comunitarias
28 Las modalidades comunitarias están orientadas a cada aspecto del desarrollo local.
29 La modalidad de cooperativismo incentiva el trabajo grupal en la comunidad.
30 Las modalidades comunitarias son formas de organización que debe promover el maestro líder emergente.
31Considero que en la organización comunal el maestro como líder, debe trabajar, asumiendo que la riqueza la constituyen los integrantes comunales.
230
N° item 1 2 3 4 5
Promoción del Ejercicio al Poder
32 La promoción del ejercicio al poder de los miembros de la comunidad no conduce al desarrollo local
33 El ejercicio al poder, representado en los centros comunales debe estar dado en personas que lidericen en la comunidad.
34 El ejercicio al poder comunal, no debe estar representado por partidos políticos.
35 El ejercicio al poder, debe fundarse en la honestidad de las personas.
Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Orientación Cultural
36 El liderazgo emergente, que debo desarrollar, me impone organizar en la comunidad, voluntarios para actividades culturales.
37 Es indispensable, como líder emergente registrar el nombramiento de una comisión cultural local.
38 La orientación cultural local, se debe fortalecer considerándose las tradiciones populares.
39 La orientación cultural en la comunidad no tiene relevancia educativa.
Atención a la Identidad Local
40 La atención a la identidad local, no la puedo vincular con mi trabajo de educador inicial.
41 La atención a la identidad local, no aplica identificarse con la idea de mejoramiento de vida.
42 La atención a la identidad local, está en hacer de la comunidad un centro de hermandad entre los pobladores.
43 No es necesario atender la identidad local como líder educativo emergente.
Participación en Actividades Culturales
44 La participación en actividades culturales como líder emergente educativo, la realizo en la escuela, no en la comunidad.
45 La disposición de mi tiempo laboral no me permite realizar actividades culturales comunales.
46 Mi participación en actividades culturales comunitarias depende de la acción directiva del Director de la escuela.
231
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
ANEXO C3
CUESTIONARIO EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE
DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO (VERSIÓN FINAL)
Autora: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora: Dra. Doris Salas de Molina
Maracaibo, Octubre de 2006
232
Estimado
Maestro de Educación Inicial Por medio de la presente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa
colaboración el en el sentido de responder la totalidad de las preguntas de este
cuestionario, que tiene como propósito, recolectar información para completar el informe
del estudio, con el cual se optará al Título de Dra. en Ciencias Humanas en la Ilustre
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación.
Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de usted,
reiterándole el firme deseo de que tenga éxitos en sus acciones como líder emergente
en las comunidades descentralizadas en desarrollo.
Atentamente,
_________________________ _____________________________ Dra. Doris J. Molina Salas M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora Participante
233
CUESTIONARIO
EL MAESTRO LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN
DESARROLLO
Autoras: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Dra. Doris Salas de Molina
Año: 2006
Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa en Ciencias Humanas.
INSTRUCCIONES
• Lea detenidamente cada una de las preguntas antes de responderlas.
• Cada pregunta deberá responderla de acuerdo con su opinión.
• En caso de que alguna pregunta presente dificultad para su interpretación, manifiéstelo al final del cuestionario en la sección de observación.
• Cada una de las preguntas están referidas a su acción docente en torno a las políticas educativas del Estado, vinculadas con las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, participación comunal, fomento a la organización comunitaria e identidad cultural local.
• Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuestas, seleccione sólo 1, marcando una X en aquella que más se ajuste a su opinión.
• Cada una de las alternativas de respuestas tienen el valor siguiente y significan:
1: Totalmente en desacuerdo 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: Parcialmente de acuerdo 5: Totalmente de acuerdo.
234
CUESTIONARIO EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD
DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
Autoras: Daisy Marina Fuenmayor de González y Doris Salas de Molina (2006) Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Doctorado: Ciencias Humanas
N° item 1 2 3 4 5
Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local
Iniciación a las Formas Asociativas
1. En la comunidad de la escuela se observa la incentivación para organizarse en formas asociativas.
2. La forma asociativa es una manera de organizarse comunitariamente
3. Como maestro de educación inicial desde la escuela incentivo a las familias a crear grupos comunitarios.
4. Desde la escuela trabajo para que los representantes se organicen.
Articulación de Redes para el Desarrollo
5. Como maestro promociono la construcción de redes sociales.
6. La comunidad está creando redes sociales con la participación de los maestros de la escuela.
7. Como maestro de escuela me es indiferente la articulación de redes sociales.
Fomento del Mejoramiento Comunitario
8. No he tenido la oportunidad de formarme sobre el fomento del mejoramiento comunitario.
9. El desarrollo comunitario que promuevo desde la escuela es una forma jurídica de progreso comunal.
10 El mejoramiento comunitario que como maestro liderizo, es una estrategia de superación de la pobreza.
11 El cooperativismo es una manera de fomentar el mejoramiento de la pobreza.
Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria
Atención a la Familia como Agente Socializador
12 La participación comunitaria de la familia, es una acción voluntaria de ésta.
13 La participación comunal de la familia, estimula la emergencia de respuestas colectivas a problemas comunitarios.
14 La familia debe ayudarse comunalmente a resolver sus escasos
235
N° item 1 2 3 4 5
recursos económicos.
Fortalecimiento de Valores
15 Los valores establecen pautas para el comportamiento social
16 El maestro como líder emergente comunitario, debe ser gestor de algunos valores.
17 Como maestro líder emergente debo fortalecer los valores como condicionantes de normas sociales.
Fomento de Pertenencia Local
18 El fomento a la pertenencia local como maestro líder emergente no es necesario desarrollar en la comunidad.
19 El fomento a la pertenencia local, es arraigar en la comunidad el respeto a las costumbres.
20 Las creencias de la comunidad no es un elemento de pertenencia local.
21 Las tradiciones le otorgan a la comunidad su sentido de pertenencia local.
Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización Comunal
Acción de Influencia Comunal
22 La acción de influencia como maestro líder comunitario, se orienta a fomentar las relaciones entre los miembros de la comunidad.
23 La acción de influencia que debo ejercer como maestro líder emergente es organizar grupos comunales.
24 La acción de influencia comunal se debe inclinar en liderizar los grupos sociales.
Modalidades Comunitarias
25 Las modalidades comunitarias están orientadas a cada aspecto del desarrollo local.
26 La modalidad de cooperativismo incentiva el trabajo grupal en la comunidad.
27Considero que en la organización comunal el maestro como líder, debe trabajar, asumiendo que la riqueza la constituyen los integrantes comunales.
Promoción del Ejercicio al Poder
28 La promoción del ejercicio al poder de los miembros de la comunidad no conduce al desarrollo local
29 El ejercicio al poder, representado en los centros comunales debe estar dado en personas que lidericen en la comunidad.
30 El ejercicio al poder comunal, no debe estar representado por partidos políticos.
31 El ejercicio al poder, debe fundarse en la honestidad de las
236
N° item 1 2 3 4 5
personas.
Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Orientación Cultural
32 El liderazgo emergente, que debo desarrollar, me impone organizar en la comunidad, voluntarios para actividades culturales.
33 Es indispensable, como líder emergente registrar el nombramiento de una comisión cultural local.
34 La orientación cultural local, se debe fortalecer considerándose las tradiciones populares.
Atención a la Identidad Local
35 La atención a la identidad local, no la puedo vincular con mi trabajo de educador inicial.
36 La atención a la identidad local, no aplica identificarse con la idea de mejoramiento de vida.
37 No es necesario atender la identidad local como líder educativo emergente.
Participación en Actividades Culturales
38 La participación en actividades culturales como líder emergente educativo, la realizo en la escuela, no en la comunidad.
39 La disposición de mi tiempo laboral no me permite realizar actividades culturales comunales.
40 Mi participación en actividades culturales comunitarias depende de la acción directiva del Director de la escuela.
237
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
ANEXO C4
(PROFESORES DE PREESCOLAR)
Autora: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora: Dra. Doris Salas de Molina
Maracaibo, Septiembre de 2006
238
Estimado: Profesor Universitario del Departamento de Preescolar de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia
Por medio de la presente, me dirijo a usted, en la oportunidad de solicitar su
valiosa colaboración en el sentido de responder la totalidad de las preguntas del
cuestionario, que tiene como propósito, recolectar información para completar el informe
del estudio: El Maestro Líder Emergente de una Comunidad Descentralizada en
Desarrollo, con el cual se optará al Título de Doctor en Ciencias Humanas en la ilustre
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación.
Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de
usted, reiterándole el firme deseo de que siga logrando éxitos en sus acciones
académicas como profesor formador de Licenciados en Preescolar en la citada
universidad.
Atentamente,
Dra. Doris Salas de Molina M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de G. Tutora Participante
239
CUESTIONARIO
EL MAESTRO LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN
DESARROLLO
Autoras: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Dra. Doris Salas de Molina
Año: 2006
Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa en Ciencias Humanas.
INSTRUCCIONES
• Lea detenidamente cada una de las preguntas antes de
responderlas.
• Cada pregunta deberá responderla de acuerdo con su opinión.
• En caso de que alguna pregunta presente dificultad para su interpretación, manifiéstelo al final del cuestionario en la sección de observación.
• Cada una de las preguntas están referidas a su acción docente en torno a las políticas educativas del Estado, vinculadas con las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, participación comunal, fomento a la organización comunitaria e identidad cultural local.
• Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuestas, seleccione sólo 1, marcando una X en aquella que más se ajuste a su opinión.
• Cada una de las alternativas de respuestas tienen el valor siguiente y significan:
1: Totalmente en desacuerdo 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: Parcialmente de acuerdo 5: Totalmente de acuerdo.
240
1: Totalmente en desacuerdo 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: Parcialmente de acuerdo 5: Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4 5
LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE DESARROLLO LOCAL Incentivación a las Formas Asociativas
1. Como profesor universitario, formador de docentes de preescolar de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, han desarrollado en clase contenidos programáticos sobre la promoción del desarrollo local.
2. En el pensum de estudio de la materia que administra se establece el contenido incentivación de las formas asociativas comunales.
3. Las formas asociativas comunales son maneras de organización de las
comunidades para desarrollar la política.
4. Las formas asociativas son vías de estructuración comunitaria dirigidas a la búsqueda de mejores condiciones de vida de la población.
Articulación de redes para el desarrollo local 5. Una red para el desarrollo local se establece para asumir propuestas del
Estado.
6. El Estado venezolano desde la escuela pretende canalizar la participación ciudadana.
7. Las redes de personas para el desarrollo local se promueve desde la
universidad para el progreso comunal.
Fomento del Mejoramiento Comunal 8. El fomento del mejoramiento comunal desde la universidad, se orienta a
superar la pobreza.
9. Como profesor no fomento el mejoramiento comunal, porque no está en el programa instruccional.
10. El desarrollo del liderazgo del licenciado en preescolar sobre el
mejoramiento comunitario está en mi programa instruccional.
LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE PROMOCIÓN DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA. Atención a la familia como agente socializador
11. Como profesor de preescolar fomento la acción de la conformación de grupos de familia en la comunidad.
12. En mi acción docente estimulo al alumno a participar en los problemas
comunitarios.
13. No promociono la participación comunitaria porque no está en el programa instruccional.
14. La atención a la familia como agente socializador no es un aspecto de
mi labor docente.
Fortalecimiento de valores 15. Como profesor universitario no tengo que fomentar valores en el
proceso enseñanza aprendizaje.
16. Los valores se deben fomentar en la escuela. 17. Mis clases nada tienen que ver con el fomento de valores Fomento a la pertenencia local 18. Como docente de preescolar, no tengo necesidad de orientar su
liderazgo emergente sobre pertenencia local.
19. La pertenencia local como factor del liderazgo emergente del maestro de preescolar no se forma en la universidad.
20. El liderazgo emergente del maestro de preescolar significa arraigar el
respeto por las costumbres.
241
1: Totalmente en desacuerdo 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: Parcialmente de acuerdo 5: Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4 5
LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE FOMENTO A LA ORGANIZACIÓN COMUNAL Acción de Influencia Organizacional
21. La acción de influencia organizacional propicia el liderazgo emergente
en los maestros de preescolar.
22. La influencia comunal no es asunto que debo tratar en mis clases. 23. Desconozco como política educativa el desarrollo de la influencia
comunal.
Modalidades comunitarias 24. Las modalidades comunitarias deben ser inducidas. 25. Las modalidades se forman de manera inducida. 26. En mis clases doy a conocer las modalidades comunitarias. Promoción del ejercicio al poder 27. La promoción del ejercicio al poder deberá orientarse hacia la
instauración de los consejos comunales.
28. El ejercicio del poder en las comunidades no lo trato como contenido curricular.
29. El ejercicio al poder no es asunto que deba tratar en mis clases. LÍNEA ESTRATÉGICA DE IDENTIDAD CULTURAL LOCAL. Orientación cultural
30. La orientación cultural de las comunidades debe fundamentarse en las
tradiciones locales.
31. La orientación cultural local no está vinculada con mi programa instruccional.
32. La orientación cultural local está destinada al desarrollo comunal. 33. La orientación cultural local no es asunto de mi tarea docente. Atención a la identidad cultural local 34. La atención a la identidad cultural local no se trata en clase. 35. No tengo preparación sobre la identidad local. 36. La atención a la identidad local debe ser tratada fuera de la universidad. Participación en actividades culturales. 37. No estoy de acuerdo con la participación en las actividades culturales
comunitarias.
38. Las actividades culturales comunales se tratan en el desarrollo de la extensión universitaria.
39. No se participa en actividades culturales comunitarias.
242
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
ANEXO C5
(ALUMNOS DE LA MENCIÓN PREESCOLAR)
Autora: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora: Dra. Doris Salas de Molina
Maracaibo, Septiembre de 2006
243
Estimado: Educando de la Práctica Profesional II y III de la mención preescolar de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.
Por medio de la presente, me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa
colaboración en el sentido de responder la totalidad de las preguntas al cuestionario
que tiene como propósito recolectar información para completar el informe del estudio,
con el cual se optará al título de Doctor en Ciencias Humanas en la Ilustre Universidad
del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación.
Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de
usted, reiterándole el firme deseo de que siga logrando éxitos en sus estudios
académicos para formarse como educador de educación inicial en un futuro próximo.
Atentamente,
Dra. Doris Salas de Molina M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora Participante
244
CUESTIONARIO
EL MAESTRO LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN
DESARROLLO
Autoras: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Dra. Doris Salas de Molina
Año: 2006
Institución: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa en Ciencias Humanas.
INSTRUCCIONES
• Lea detenidamente cada una de las preguntas antes de responderlas.
• Cada pregunta deberá responderla de acuerdo con su opinión.
• En caso de que alguna pregunta presente dificultad para su interpretación, manifiéstelo al final del cuestionario en la sección de observación.
• Cada una de las preguntas están referidas a su acción docente en torno a las políticas educativas del Estado, vinculadas con las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local, participación comunal, fomento a la organización comunitaria e identidad cultural local.
• Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuestas, seleccione sólo 1, marcando una X en aquella que más se ajuste a su opinión.
• Cada una de las alternativas de respuestas tienen el valor siguiente y significan:
1: Totalmente en desacuerdo 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: Parcialmente de acuerdo 5: Totalmente de acuerdo.
245
1: Totalmente en desacuerdo 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: Parcialmente de acuerdo 5: Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4 5
LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE DESARROLLO LOCAL Incentivación a las formas asociativas
1. Como alumno de la mención preescolar de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, he desarrollado contenidos sobre la promoción del desarrollo local.
2. En los los pensum de estudios de las materias que usted ha cursado se han manejado contenidos sobre la incentivación de las formas asociativas comunales.
3. Las formas asociativas comunales son maneras de organización de las comunidades para desarrollar la política.
4. Las formas asociativas son vías de estructuración comunitaria dirigidas a la búsqueda de mejores condiciones de vida de la población.
Articulación de redes para el desarrollo local 5. Una red para el desarrollo local se establece para asumir propuestas
del Estado.
6. El Estado venezolano desde la escuela pretende canalizar la participación ciudadana.
7. Las redes para el desarrollo local se promueve desde la universidad para el progreso comunal.
Fomento del Mejoramiento Comunal 8. El fomento del mejoramiento comunal desde la universidad, se orienta
a superar la pobreza.
9. Como alumno no he fomentado el mejoramiento comunal, porque no se lo han exigido.
10. El desarrollo del liderazgo emergente del licenciado en preescolar sobre el mejoramiento comunitario aparece en algunos contenidos de los programas instruccionales.
LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE PROMOCIÓN DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA. Atención a la familia como agente socializador
11. Como alumno, he recibido en la universidad formación para fomentar acciones para la conformación de grupos de familia en la comunidad.
12. Como alumno he recibido estímulo para participar en los problemas comunitarios.
13. No realizo promoción a la participación comunitaria porque no está en los contenidos instruccionales.
14. La atención a la familia como agente socializador no forma parte de mi formación como docente de preescolar.
Fortalecimiento de valores 15. Como alumno no recibo formación en el fomento de valores en el
proceso enseñanza aprendizaje.
16. Los valores se deben fomentar en la escuela. 17. En las clases no recibo nada que tenga que ver con el fomento de
valores.
Fomento a la pertenencia local 18. Como alumno de la mención preescolar, no he recibido orientación de
liderazgo emergente sobre pertenencia local.
19. La pertenencia local como factor del liderazgo emergente del maestro de preescolar no se forma en la universidad.
20. El liderazgo emergente del maestro de preescolar significa arraigar el respeto por las costumbres.
246
1: Totalmente en desacuerdo 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: Parcialmente de acuerdo 5: Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4 5
LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE FOMENTO A LA ORGANIZACIÓN COMUNAL Acción de influencia organizacional
21. La acción de influencia organizacional propicia el liderazgo emergente en los maestros de preescolar.
22. La influencia comunal no ha sido tratada en ninguna de las unidades curriculares.
23. Desconozco como política educativa el desarrollo de la influencia comunal.
Modalidades comunitarias 24. Las modalidades comunitarias deben ser inducidas. 25. Las modalidades se forman de manera inducida. 26. En algunas asignaturas se dan a conocer las modalidades
comunitarias.
Promoción del ejercicio al poder 27. La promoción del ejercicio al poder deberá orientarse hacia la
instauración de los consejos comunales.
28. El ejercicio al poder en las comunidades no son tratadas como contenidos curriculares.
29. El ejercicio al poder no ha sido tratado en alguna unidad curricular. LÍNEA ESTRATÉGICA DE IDENTIDAD CULTURAL LOCAL. Orientación cultural
30. La orientación cultural de las comunidades debe fundamentarse en las tradiciones locales.
31. La orientación cultural local no se vincula con ninguna unidad curricular del pensum de estudios.
32. La orientación cultural local está destinada al desarrollo comunal. 33. La orientación cultural local no es tomada en cuenta por los docentes
que imparten las diferentes asignaturas.
Atención a la identidad cultural local 34. La atención a la identidad cultural local no es tratada en las diferentes
asignaturas.
35. No tengo preparación sobre la identidad local. 36. La atención a la identidad local debe ser tratada fuera de la
universidad.
Participación en actividades culturales. 37. No estoy de acuerdo con participar en actividades culturales
comunitarias.
38. Las actividades culturales comunales son tratadas en actividades de extensión universitaria.
39. No se participa en actividades culturales comunitarias.
247
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
ANEXO D
CUESTIONARIO INSTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIO:
EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LÍDER EMERGENTE DE UNA COMUNIDAD DESCENTRALIZADA EN DESARROLLO
(MODELO DE CHÁVEZ, 2006)
Autora: M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora: Dra. Doris Salas de Molina
Maracaibo, Octubre de 2006
248
Ciudadano __________________ Por medio de la presente, me dirijo a usted, con el propósito de solicitar su valiosa
colaboración en el sentido de evaluar el contenido de los itemes del cuestionario, en
relación con la pertinencia adecuada o inadecuada, contexto teórico, objetivos e
indicadores. Asimismo, evaluar el tipo de pregunta y la redacción de cada reactivo. Para
esto, se le anexa el instrumento respectivo.
Conocedores de su alto prestigio académico, elevadas condiciones en el ejercicio de la
docencia universitaria y elevado nivel profesional, se le agradece altamente su valiosa
colaboración sobre la base de tal solicitud.
Atentamente,
Atentamente,
_________________________ _____________________________ Dra. Doris J. Molina Salas M.Sc. Daisy Marina Fuenmayor de González Tutora Participante
249
1. Identificación del Experto
Nombre y Apellido: ______________________________________________
Institución donde trabaja: _________________________________________
Título de Pregrado: ______________________________________________
Título de Postgrado: _____________________________________________
Institución donde lo obtuvo: _______________________________________
2. Título de la investigación
El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de una Comunidad
Descentralizada en Desarrollo.
2.1. Objetivos del Estudio
Objetivo General
Determinar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de
escuelas oficiales urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo del Municipio
Maracaibo atendiendo las líneas estratégicas de desarrollo comunitario, como políticas
educativas del Estado venezolano.
Objetivos Específicos
Identificar las políticas educativas enunciadas por el Ministerio de Educación y
Deportes en el contexto de las líneas estratégicas de desarrollo comunal.
Analizar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de escuelas
oficiales urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo del municipio Maracaibo,
considerando las líneas estratégicas de promoción del desarrollo local.
Detectar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de
escuelas oficiales urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo del
Municipio Maracaibo, sobre la base de la participación comunitaria.
250
Comprobar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de
escuelas oficiales urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo del
Municipio Maracaibo en función de las líneas estratégicas del fomento a la organización
comunal.
Verificar el nivel de liderazgo emergente del maestro de educación inicial de
escuelas oficiales urbanas en comunidades descentralizadas en desarrollo del
Municipio Maracaibo, extendiéndose las líneas estratégicas de identidad cultural local.
Proponer un conjunto de lineamientos orientados al desarrollo del liderazgo
emergente del maestro de educación inicial en función de las líneas estratégicas como
política educativa.
3. Variable que se pretende medir
El Maestro de Educación Inicial Líder Emergente de la Comunidad
Descentralizada en Desarrollo (Liderazgo Emergente del Maestro)
4. Dimensiones
4.1. Líneas Estratégicas de Promoción del Desarrollo Local
4.2. Líneas Estratégicas de Promoción de Participación Comunitaria
4.3. Líneas Estratégicas de Fomento a la Organización
4.4. Líneas Estratégicas de Identidad Cultural Local
5. Escala
Tipo Likert
6. Criterios de medición
Suficiente e Insuficiente
251
P E R T I N E N C I A Contexto Teórico Objetivos Indicador Tipo de pregunta Redacción
Varia
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Inad
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do
1. 2. 3. 4.
Ince
ntiv
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as
5. 6. 7. 8. 9. A
rtcul
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sarro
llo
10. 11. 12. 13. 14.
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15. 16. 17. 18. 19.
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20. 21. 22. 23. 24. Fo
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25. 26. 27. 28. 29.
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30. 31. 32. 33.
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34. 35. 36. 37. 38. 39. M
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40. 41. 42. 43. 44.
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45. 46. 47. 48. 49. O
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50. 51. 52. 53. 54.
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55. 56. 57. 58. 59.
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l
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ticip
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ac
tivid
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cu
ltura
les
60.
252
Con la validez de contenido se establecieron coincidencias de eliminar 14 preguntas,
las Nos. 10, 17, 19, 22, 24, 29, 33, 35, 40, 45, 46, 55 y 58.
JUICIO DEL EXPERTO: Suficiente Insuficiente
En líneas generales considera que el cuestionario tiene
indicadores que están inmersos en su contexto teórico de
manera:
Los reactivos del cuestionario miden los indicadores de manera:
El instrumento mide la variable de manera:
Observaciones:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
253
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
ANEXO E VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL CUESTIONARIO
Nº DE ÍTEM DIFERENCIA DE X S2
ga n
S2gb
n n
Sn
S 2gb
2ga +
tc α tt
1 0,61 0,42 0,41 0,36 1,71 2 1,89 0,46 0,49 0,37 5,77 3 2,10 0,48 0,48 0,37 5,68 4 1,88 0,48 0,40 0,36 5,22 5 1,95 0,41 0,47 0,36 5,42 6 2,50 0,50 0,28 0,33 2,17 7 0,31 0,45 0,25 0,37 0,83* 8 0,42 0,16 0,22 0,19 2,21 9 1,26 0,42 0,43 0,35 3,61
10 0,87 0,48 0,48 0,37 2,34 11 1,89 0,46 0,49 0,37 5,11 12 0,42 0,45 0,25 0,37 0,89* 13 0,85 0,42 0,42 0,35 2,43 14 2,10 0,48 0,42 0,37 5,68 15 1,73 0,47 0,49 0,37 4,68 16 0,86 0,48 0,40 0,36 2,38 17 0,98 0,48 0,48 0,37 2,64 18 2,07 0,48 0,48 0,37 5,49 19 1,02 0,40 0,48 0.36 2,83 20 1,02 0,48 0,48 0,37 3,24 21 1,95 0,41 0,47 0,36 5,42 22 2,10 0,48 0,48 0,37 5,68 23 1,92 0,47 0,48 0,37 5,19 24 1,88 0,48 0,40 0,36 5,22 25 0,42 0,22 0,16 0,19 2,21 26 0,87 0,48 0,48 0,37 2,34 26 1,73 0,47 0,49 0,37 4,68 28 1,89 0,46 0,49 0,37 5,11 29 0,86 0,48 0,40 0,36 2,38 30 0,38 0,48 0,48 0,37 1,03
0,1 1,782
31 0,42 0,22 0,16 0,19 2,21 32 0,81 0,47 0,49 0,37 2,19 33 0,73 0,46 0,49 0,37 1,97 34 0,96 0,48 0,48 0,37 2,59 35 0,86 0,43 0,42 0,35 2,46 36 0,78 0,42 0,42 0,35 2,23 37 1,26 0,42 0,43 0,35 3,61 38 0,98 0,48 0,48 0,37 2,64 39 0,37 0,50 0,28 0,33 1,12* 40 0,42 0,22 0,16 0,19 2,21 41 1,89 0,46 0,49 0,37 5,11 42 0,42 0,47 0,49 0,37 1,14* 43 1,26 0,42 0,43 0,35 3,61 44 0,98 0,48 0,48 0,37 2,864 45 1,20 0,48 0,48 0,37 3,24 46 0,86 0,48 0,48 0,37 3,38
* Los itemes que tienen asteriscos no lograron poder discriminatorio en la validez de construcción para tt=1,782, 12 grados de libertad y nivel de probabilidad de α = 0,1
254
Confiabilidad del Cuestionario
La confiabilidad del cuestionario se obtuvo con el cálculo del coeficiente de
Cronbach (alfa), señalado en por Chávez (2006)
r = K 1- Σ S
K-1 S
Donde: K : Es el número de itemes
Σ S : Sumatoria de varianza de los itemes
S : Varianza total del cuestionario
Ejecutada la fòrmula se obtuvieron los resultados siguientes:
r = 46 1- 6,82
= 1,02 (1-0,05) 46-1 124,23
r = 1,02 * 0,95 = 0,969 r = 0,97 de confiabilidad
2 i
2 t
2 i
2 t