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EL FACTOR TRABt^O COMO EJE PARA LA ELABORAC16N DE PLANES DEFORMACIÓN DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZAS TI^CNICAS
ANTONIO RIAL SÁNCHEZ (')MIGUEL Á. SANTOS REGO (•)
INTRODUCCIÓN
EI objeto de este artículo es poner demanifiesto una necesidad de búsqueda deelementos de reflexión y actuación profe-sional que permitan a los formadores reali-zar su importante labor de un modoadecuado a la evolución de las cualifica-ciones provocada por los distintos y conti-nuos cambios tecnológicos. Este cambio seha manifestado de una manera muy espe-cial en las formaciones más vinculadas alos contextos de las enser^anzas técnicas.
Con este propósito, realizamos, poruna parte, una revisión bibliográfica sobrela información actualizada para la cons-trucción de formaciones, centrándonos entres factores que, en nuestra opinión, pre-sentan una significativa incidencia en estoscometidos:
• El factor perfil profesional• El factor competencia técnica• El factor competencia pedagógica
Por otra parte, intentamos una evalua-ción de necesidades desde una referencia
situada en el análisis de autopercepcionessobre el particular a cargo de una muestra deprofesores pertenecientes a la Escuela Poli-técnica Superior, de la Universidad de San-tiago de Compostela en el Campus de Lugo'a los cuales se les solicitó su definición de-lante de una serie de variables deducidas delos factores antedichos, que serán objeto dedescripción y sobre las que basaremos nues-tras propuestas de formación.
EL FACTOR PERFIL PROFESIONAL
El conocimiento de la naturaleza, con-diciones y requisitos para ejecutar un tra-bajo constituyen una condición previapara establecer todo tipo de referentes a lahora de diseñar el perfil formativo necesa-rio para el que va a ejecutar el trabajo, oformando, y para el formador. EI estudiodel perfil profesional permite la descrip-ción minuclosa de las tareas, deberes, ries-gos, obligaciones y responsabilidades queconlleva un puesto de trabajo, así como losrequisitos exigidos a la persona profesiona!
(•) Unlversidad de Santlago de Compostela.(1) La Escuela Politécnica Superlor (EPS) fue creada por Decreto 26/1993 de la Xunta de Galicla (DO de
19 de febrero). En ella cursan estudios 3.436 ahtmnos e imparten docencla 132 profesores. Alberga las siguien-tes tltuíaclones: Ingenieros Agrónomos, Ingeniería Técnica en Explotaciones Forestales, Ingenlería Técnira enExplotadones Agropecuarias, Ingeniería Técnlca en Industrias Agrarias Allmentarias, Ingeniería Técnica en fior-tofrutlcultura y Jardinería, Ingeniería Técnica en Mecanlzación Agrarla y Construcclones Rurales e Ingeniería deMontes.
Revlsta de Educacidn, núm. 31G ( 1998), pp. 241-254 241
que pretenda realizar este trabajo. Se trata,entre otras cosas, de poder fijar las capaci-dades específicas para sus realizaciones,prevenir los problemas de organización,conocer los puestos de ejecución, definircriterios para la selección de medios y ser-vir de base para la fijación del salario.
Parfil
Profesional
El perfil profesional es el referente cla-ve para definir la formación; de él se dedu-ce todo lo necesario para el diseño delperfil formativo y en consecuencia cíel cu-rrículum de la acción formativa o accionesformativas necesarias para alcanzar el do-minio profesional.
GRÁFICO IEI perfil profesional como referente para la formación
♦ Perfil
Forniativo
Barbier (1993, p. 21)2 define el perfilprofesional como Ke! subconjunto de capa-cidades específicamente producidas en elámbito de las eaperiencias profesionales ode las trayectorias profesionales». Así, ha-blamos del hombre en el trabajo, del hom-bre en la profesión o del serprofesional.
EI estudio del perfil profesional es, porlo tanto, complejo pero necesario paracuaíquier actuación posterior sean cualessean las finalidades que liagan necesaria
Diser"So cle curciculum adesarrnllar an centrofonnativo
Diseño de currículum adesarrollar en escenarioproductivo
l^ P:1 RI. O1 FF F,1 ti(' IA OC' NI :1^ 1,N
su elaboración. Su estudio se realiza a tra-vés del análisis del trabajo, que intenta pre-decir los efectos del trabajo que resultanbásicos para poder realizar las tareas y de-ducir las características del individuo parapoder realizarlas.
Como es sabido, los primeros análisisdel trabajo se remontan a finales del siglopasado y principios del actual. Se basan,fundamentalmente, en las ciencias de la in-geniería. Dicho de modo telegráfico, Char-
(2) J. Ivt. Bn^cttn:K: La 6z^alunción er: las pr-ocesas de forrnaclórt, Barcelona, Paidós-b(.E.C., 1993.
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les Babare realizó una síntesis de princi-pios básicos, que más tarde se considera-rían como fundatnentos en la organizaciónde los talleres. Frederic Wínstor Taylor de-fendió la organización del trabajo desdepresupuestos científicos, Henry Fayol con-cibió la empresa como algo orgánico,mientras que Henry Ford, aprovechandolos estudios de sus predecesores, desarro-lló sus teorías basándose en una idea utili-taria del producto a fabricar. B.Gilberth secentra en el análisis de movimientos3, ba-sados en la valoración del tiempo para larealización de tareas elementales <Ther-blings) y es el primero que hace referencíaa la formación.
Desde la década de los años 30, losanálisis del trabajo pasan a ser realizadoscon un basamento más propio de las Cien-cias de la Conducta; por ejemplo, A. B.Weinert (1985), considerando enfoques deotros cotno Roethlisberger y Dickson, Le-win, Whyte, Likert, y otros centran su aten-ción, sobre todo, en el examen de deseosy capacidades para el rendimiento perso-nal, en las aptitudes, talentos, factores degrupo, objetivos individuales y otros.
En tiempos más cercanos, y aún hoy,se ha demostrado necesaria la realizaciónde análisis exhaustivos y sistemáticos quedescriban y descompongan, por una parte,las funciones, tareas, operaciones, condi-ciones del trabajo y otros aspectos, que, enconjunto, conforman un puesto de trabajo(profesiografía), y que identifiquen, porotra, las capacidades psico-físicas necesa-rias, la experiencia, la naturaleza, el gracíode responsabilidad, el medio ambiente fi-siológico, medio ambiente social, condi-ciones de remuneración y condiciones depromoción (profesiograma). Se trata dedos campos conceptuatmente distintos: elde las actividades laborales y el que se re-
fiere a las aptitesdes y características hzs-manas, que configuran el perfil profesio-nal y en las que se encuadra la formación.
F,t análisiŝ del trabajo debe aportar da-tos precisos para lograr conectar amboscampos. Aquí hemos pretendido abordarestas cuestiones con la finalidad de quenos sirvan de apoyo para el diseño de for-maciones o para la actualización de forma-ción de formadores desde una perspectivaque abarque aspectos conceptuales y apli-cados en relación con factores tales comola evolución tecnológica, la mecaniza-ción, la automatización de los puestos yla productividad.
El estudio del perfil profesional y sttconsecuencia, la evaluación de los em-pleos, puede ser definida simplementecorrco zrna técnica qeee permite determinarde rnanera sistemática 1'a posición relativade ^+n petesto en relación con otros en e^najerarqrría, sobre la base de la importanciade las tareas que corresponden a esep:^esto y las competencias necesariaspara desempeñarlo.
LA COMPETENCIA TÉCNICA
EI análisis psicológico del trabajo secentra en ta organización de conductas de-sarrolladas por los operadores humanospara realizar un trabajo pedido en concii-ciones dadas.
El objeto del análisis es la actividadreal, que se compone de dos partes: una,las conductas de regulación observables,y otra, las modalidades de repre-sentación del tratamiento de la informa-ción y de la planificación de la acciónque constituyen los pracesos mentales noobservables.
(3) Ttttatt3uNCS: Micromovimientos que el obrero realiza para coger, dejar, levantar, cambiar de posiciónun objeto. Para obtener el mejor rendimlento posible con la mínima fatiga es necesario ensettar un método queexlja estas movimientos correctos. «ha calldad correcta es el resultado de movlmlentos correctos ejecutados a lavelocidad normal^,
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Las conductas son analizadas tal comoson cíesarrolladas por el operador humano,en una situación real de trabajo, a través delas características del trabajo pedido, talcomo es definido por aquéllos que pidenla ejecución. Este trabajo pedido se resumeen la tarea, que explícitamente descrita essuficiente para garantizar el trabajo. Unadefinición genérica de este término la con-ceptualiza como uactividades individuali-zables e identificables, diferentes del resto,ejecutadas por la persona que ocupa elpuesto».
En un análisis más profundo hay quedistinguir, dentro de la tarea definida porel contexto, aquélla que lo es abiertamentey aquélla que lo es implícitamente.
Esta distinción hace que designemosla tarea implícitamente descrita con la no-ción de tarea esperada. Esta última quedadefinida <q^or todo lo que el entorno espe-ra de los ejecutantes sin que eso sea el ob-jeto de la prescripción». Su inclusión en elanálisis del trabajo de la tarea permitecomprender las obligaciones invisiblespero que, sin embargo, actúan en las con-ductas individuales. Pernaite también com-prender mejor las competencias qr^edeberán solicitarse a los qrre trabajan, paragestionar esas obligaciones irraplícitas.
El análisis psicológico del trabajo com-porta según Karnas (1987, pp. 609-625)dos dimensiones: el deber hacer, es decir,lo que se le pide a los ejecutantes que ha-gan, y el hacer, es decir, la manera encómo el trabajo es realizado. Esta diferen-ciación está en el origen del análisis deltrabajo y constituye, en cierta medida, ladoble perspectiva definida por Ombredar-me y Faverge (1955, p. 28), esto es, quedos perspectivas se deben diferenciar des-de un principio en un análisis del trabajo,la perspectiva del q,^é y la perspectiva delcómo. Por un lado, la perspectiva de exi-gencias de la tarea y, por otro, la de las ac-títudes y secuencias operacionales por lascuales los individuos observados respon-den realmente a esas exigencias.
Si el análisis de la actividad y, sobretodo, el análisis de actividades cognitivasha sido objeto de numerosos estudios ydesarrollos teóricos o metodológicos, nopasa lo mismo con el análisis de la tareaque se enfrenta a dificultades ligadasmayormente a la rápida evolución deltrabajo y a su encadenamiento de las ac-ciones, hasta tal punto, que desde laperspectiva de la ejecución está cada vezmenos explicitada. Sin embargo, la nociónde tarea indica lo que hay que hacer: lanoción de tarea lleva consigo la noción deprescripción, incluso la de obligación. Esun objetivo dado dentro de unas condi-ciones determinadas (Leplat y Hoc, 1983,pp. 49-64).
La tarea como unidad de referencia encualquier trabajo pedido podría llegar adefinir las COMPETENCIAS para realizarlo,pasando a ser éstas el referente para el di-seño y puesta en práctica de la formación.Pero, en cualquier caso, debe quedar claroque las competencias derivan más bien delanálisis de las funciones implicadas enlos logros y resultados de producción oservicios.
«Con» y «Anhela»> marcan el signifi-cado más directo de la raíz latina de la pa-labra competencia, esto es czem y petere.En sí, quiere decir poder seguir el paso.Una competencia es la capacidad de seguiren el área determinada, supone una situa-ción de comparación directa y situada enun momento determinado. Una vez es re-conocida y valorada correctamente, unacompetencia puede ser afirmada comoc7^alifi'cación.
En el transcurso de la formación profe-sional de un individuo, los conocimientosson función del tiempo c1e escolarización,así como de la formación básica previa, dela eficacia y eficiencia, de los recursos em-pleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Segí,n éste aumente,aumentarán las competencias básicascomo son, entre otras, la capacidací de sín-tesis, de análisis, de autonomía, de respon-
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sabilidad. Aunque algunas competencias,también básicas, sólo son estimuladas,pues existen ya en el individuo y lo qLtehace la formación es potenciarlas. Talescompetencias no pueden ser aprendidasde memoria como los conocimientos, sinoque surgen de manera autocreativa, cuan-do se dan, naturalmente, las condicionesde desarrollo necesarias.
Las competencias profesionales seproducen cuando se da una base estable, yes entonces cuando la cualificación profe-sional se puede llevar a cabo sin demasia-do trabajo. No obstante, si no existe estabase o está poco desarrollada, va a sermuy difícil, trabajoso o casi imposible lle-gar a la meta a pesar del trabajo de todoslos participantes. Pttede ocurrir qtte elaprendiz supere los exámenes y le reco-nozcan oficialmente la cualificación. Peroes poco probable que se convierta en elobrero cualificado que la empresa desea, acausa del déficit competencial básico aso-ciado al desempeño de las funciones re-queridas en el mundo de la producción.
Cualitativamente, las diferentes com-petencias están en cada persona. La cues-tión no es sólo si alguien es autónomo, otiene capacidad de cooperación. Lo queimporta es la tnagnitttd de esas capacida-des y la detnostración probada de que seposeen, que es lo que, realmente, marca ladiferencia.
Hay muchos técnicos a los que se lessupone la cualificación con el mismo currí-culum profesional y con la misma cualifi-cación formal; sin embargo, todo el mundosabe que la denotninación, por sí sola, nohace al rnaestro. Lo que importa realrnentees la medida en que las competencias pro-fesionales se han completado y pueden serverificables.
Desde el punto de vista de la interven-ción pedagógica, es preciso recurrir al ár-bol de competencias y cualificacionesclave, específicas para cada profesión, em-pezando por una de las muchas y peque-ñas ramas, sin intluir en su totalidad, e ir
ajustando progresivamente esta interven-ción. Aunque también es necesaria la esti-mulación de competencias en la base siqueremos beneficiar las exigencias futuraspor más que todavía no se conozcan y nopuedan ser estirnuladas específicamentede antemano (ver Santos Rego, 1993)•
Según el Instituto Nacional de Empleo(1987, p. 115), el término competencia serefiere:
al conjunto de conocimientos, asaber ha-ce»>, habilidades y aptitudes que permitena los profesionales desempeñar y desarro-llar roles de trabajo en los niveles requeri-dos para el empleo.
David Parkes (1994, pp. 24-25) realizauna recopilación de definiciones en dondeel conocimiento y la formación sirvancomo ejes de las mismas.
La capacidad individual para emprenderactividades que requieran una planifica-ción, ejecución y control autónomos.
La capacidad de usar el conocimiento y lasdestrezas relacionadas con productos yprocesos y, por consiguiente, de actuar efi-cazmente para alcanzar un objetivo.
La posesión y el desarrollo de destrezas,conocimientos y actitudes hacia las ta-reas o combinaciones de tareas confor-me a los niveles exigidos en conclicionesoperativas.
La catnpetencia profesional es la capaci-dad de realizar las actividades correspon-dientes a una profesión conforme a losniveles esperados en el empleo. EI con-cepto incluye también la capacidad detransferir las destrezas y conocimientos anuevas situaciones dentro del área profe-sional y, más allá de ésta, a profesiones afi-nes. Esta flexibilidad suele implicar unnivel de destrezas y conocimientos mayorde lo habitual incluso entre trabajadorescon experiencia.
La capacidad de actuar en papeles profe-sionales o en trabajos conforme al nivel re-quericlo en el empleo.
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Son múltiples y variadas las definicionesque se podrían aportar sobre este concepto,pero en todas ellas la competencia se apoyasiempre en la formación. No importa la for-ma de adquirirla. En este sentido, la experien-cia tiene que ser considerada como unaformación adquirida a lo largo del tiempo,de una manera empírica no sistemática.
La escuela y la empresa, cuyos rolesdifieren, contribuyen así, conjuntamente, aformar las competencias útiles y necesariaspara un tiempo determinado. La utilizacióny el reconocimiento de esas competenciascondicionan la forma de ver el trabajo(Santos Rego, 1993, pp. 247-257)• Las com-petencias se convierten en atributo cultu-ral, con ciertos empleos bien vistos, atractivospara el público, que pueden resultar muy
solicitados en función de la utilidad inme-diata y del prestigio social derivable enmarcos de vida concretos.
La competencia da paso a la cualifica-ción profesional, y ésra, al ser percibida comoexpresión de competencia, aparece como unprodttcto social, donde intervienen diversoscomponentes que Thomas (1991) ha resumi-do con bastante expresividad. Como puedeverse en el Gráfico II, la producción de la cua-lificación es el punto central de confluenciaentre el subsistema productivo y el subsistemasocial: el productivo demandando ctral^ca-cionesy el social aportándolas. Tampoco olvi-demos que la profesionalización es indicadorde calidad y que la cualificación profesional sereconoce como un objedvo temvnal del siste-ma educativo.
GRÁFICO IILa ctcalificación como eje conector del st^bsistema prodt^.ctivo _y el st^bsistema social
(elaborado a partir de Thomas, 1991)
SUBSISTEMA PRODUCTIVO
TECNOLOG A
MÉTODOS Y MEDIOS DE
PRODUCCIÓN
ORGANiZAC1ÓN
DIVISIÓN DELTRABAJO
PRODUCCIÓN DE LA
CUALIFICACIÓN
CULTURA
REPRESENTACIONES
MENTALIDADES
SUBSISTEMA SOCIAL
EDUCAC^
FORMACIÓN
ESCOLARIZACI(SN
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La cttialificaeión queda, pues, ligada ala competencia merced al término .forma-
cióra, término que inexorablemente formaparte del SUBSISTEMA SOCIAL. Si ademáslos relacionamos con el término tareacomo parte elemental del SUBSISTEMAPRODUCTIVO, tendremos los tres concep-tos básicos del análisis del trabajo, para eldiseño de formación:
- Tarea.
- Competencia.
- Cualificación.
La cualificación es intuitivamente utili-zada por todos, cuando tratamos de situarlas profesiones con respecto a un rol. Así,algunas profesiones gozan de una super-cualificación, reconocida socialmente.Como ejemplo, podemos tomar la profe-sión de médico que goza de un reconoci-miento mayor que la de carpintero, la deingeniero o arquitecto.
Se hace preciso alcanzar una mayorvalidez científica, de cara a realizar pro-puestas que implican la utilización cieesta palabra clave tnás allá de su sentidovulgar y sin dejarse llevar por la simpleintuición.
EI concepto cíe cualificación encierradiversas acepciones, las cuales giran entorno a la titulación adquirida en algítn sis-tema formativo sea inicial o en servicio, lacorrespondencia entre estas titulaciones ylas exigencias empresariales, las clasifica-ciones profesionales y, en general, con to-dos los conocimientos que guardenrelación con el desarrollo de las tareas.
El concepto de cualificación no es unconcepto nuevo. Paul Thomson (1989, pp.105-140)4 indica que ha sido fundamental
en la Cultura Europea durante siglos. Lapalabra inglesa skill procede del antiguonórcíico y ya en su uso meclieval tenía undoble sentido, cle razonamiento mental yde capacidad práctica. Esta antigua y evo-cadora palabra muestra también el rasgoinsólito de ser importante tanto para losintelectuales como para los obreros. Eco-nomistas e historiadores desde AdánSm'tth5 en el siglo XVIII hasta hoy handescrito una y otra vez cómo el naci-miento del mundo occidental se basó enel desarrollo del trabajo especializado ycr^alificado.
Laszlo Alex (1991, pp. 23-27)f entiendepor cualificación «el conjunto de conoci-mientos y capacidades incluidos los mode-los de comportarraiento y las habilidadesque se adqnierera dnrante los procesos desocialización ^y de edrrcación de los indivi-dtro9>.
Entendida con una visión de futuro, ydescíe un punto de vista pedagógico, lacualificación es la naeta de una forma-ción. Es más que una adición de habilida-des y conocimientos. Contiene comoobjetivo de la formación habilidades per-sonales y competencias tales como la ac-ción autónoma, la disposición deresponsabilidad y!a capacidad de coo-peración. Es, por lo tanto, habilitación,propiedad, estructura característicaaunque siempre ligada al juicio ajenoporque es dada, ciepende del observa-dor, de sus capacidades y cíe su instru-tnento de observación.
Es así como podemos detertninar lacualificación, ahtdiendo a múltiples poten-ciales inherentes al individuo y al puesto detrabajo. Itial Sáncliez (1997, p. 102) reali-
(4) P. TnoMSC^N: Scxiología de! TralxaJo, núm. 7, ( 1989), pp. 105-140.
(5) A. SMrrrt: Cétebre filósofo y economista inglés autor de la obr.r Xecberc.hes sur 1n nahAre et las causes
de ta richesse des natioru. En ella se aflrma que la más competitivn fornuila de economía liberal debía basarse
en la dlvisián del trabajo, es decir, en la simpliFicación y división de tareas. Citado por Rui^: li+^^Nez, 1996, p. 5,
op. cit.
(6) A. Lns•r.i.<r For»iucióriProfesioual, núm. 2, (1991), CI^:I^EF^OP, pp. 2i-27.
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zando una síntesis de estos componentesla define como:
el potencial de un individuo en capaci-dades y habilidades intelectuales certi-ficadas, conseguidas a través de laformación y la práctica, que le permitenrealizar tareas de forma autónoma, refle-xionar sobre la propia práctica y adquirirnuevas formaciones.
LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA
Se entiende, aquí y ahora, por compe-tencia pedagógica la relacionada directa-mente con la actuación como formador;para ello se requiere estar en posesión demúltiples competencias que dan lugar a unalto nivel de cualificación y que implica eldominio de varios campos del saber, inclu-yendo de manera inexcusable aquéllospresentes en los dos factores descritos enpaginas anteriores. En segundo lugar, y almismo nive! de profundización, los cono-cimientos y competencias derivadas del es-tudio de las Ciencias de la Educacián (laPedagogía en primer lugar, pero tambiénla psicología de la educación, la sociologíade la educación, etc.). En tercer lugar, losconocimientos, prácticas y competenciasacerca del saber hacer, saber decir, saber re-lacionarse... lo que algunos autores denomi-nan competencias de tercera dimensión, yque son susceptibles de inclusibn en distin-tas categorías. Peter Grootings (1994, p.5) las denomina:
- competencias metodológicas
- competencias sociales
- competencias de participación.
Las competencias metodológicas estáncaracterizadas por la flexibilidad en laadopción de procedimientos, soluciónadaptada a la situación, resolución de pro-blemas tomando como base el pensanúento,el control del trabajo, la planificación-reali-zación y el control autónomo.
Las competencias sociales las basa enla forma del comportamiento, sociabilidad,capacidad de adaptación, capacidad de in-tervención, disposición a la cooperación;honradez, rectitud, altruismo, espíritu deequipo.
Las competencias de participación lasbasa en la participación, formas de organi-zación, capacidad de relación, capacidadde convicción, capacidad de responsabili-dad, capacidad de decisión, capacidad dedirección. Slmoné Aubrun y Roselyne Oro-fiamma <1990, pp. 16-53) las han agrupadoen cuatro.
- Competencias relacionadas conlos comportamientos profesionales y so-ciales.
- Competencias relacionadas con lasactitudes.
- Competencias relacionadas con lascapacidades creativas.
- Competencias relacionadas con lasactitudes existenciales y éticas.
Las competencias sobre comporta-mientos profesionales y sociales hacen re-ferencia a las competencias concretas deun contexto social o profesional determi-nado. Son esencialmente las vinculadas alas funciones profesionales, competenciastécnicas o de producción y las propias deuna organización abierta, que incluyen lasde gestión como aptitud de cooperaciónen una situación colectiva de trabajo, capa-cidad de toma de decisiones e iniciativas yresponsabilidad.
Las competencias relacionadas con elplano actitudinal se vinculan a distintas di-mensiones, caso de la afectiva, la emocio-nal o la cognitiva. Toda ella, integradaen la estructura personal, origina un re-pertorio conductual y una manera de sersingular.
La manifestación de las actitudes no seagota en el ejercicio de una función profe-sional, sino que se expande a través deuna serie de acciones específicas de saberhacer relacionacias con:
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- La comunicación
- La imagen de sí mismo
- La capacidad de adaptación alcambio.
Las competencias referidas a capaci-dades creativas fueron tradicionalmentemarginadas en los modelos tayloristasde la organización del trabajo. Para serútiles como competencias, requieren te-ner facilidad de improvisación, fomen-tando las adaptaciones a los cambiosrápidos: atreverse cada vez más a labúsqueda de soluciones; buscar el sa-ber hacer creativo a través del diseñográfico audiovisual y aplicarlo a las fun-ciones específicas en el contexto globaldel trabajo, etc.
Las competencias referentes a actittc-des existenciales y éticas se reflejan en losvalores transversales, adquiridos a travésde la formación en un determinado con-texto, que imprime una determinada for-ma de ser, como valores ideológicospropios, ligados a la historia de forma-cián, significativos de carácter afectivo,ideológico institucional y político. Sonpropios de las actitudes existen-ciales yéticas la:
• Capacidad de situarse como actorsocial.
• Capacidad de acomodar a su pro-pia vida las aportaciones socialesy culturales.
• Capacidad de análisis crftico paratransformar situaciones vividas enconstrucción de proyectos personales.
• Capacidad de auto-formación, bus-cando lo fundamental para «poderseguir el paso» de cada momentohistórico.
Podemos concluir este apartado tra-tando de proporcionar también una defini-ción sobre la <acompetencia pedagógica»referida a formadores de formaciones téc-nicas, que recoja de una manera sintéticalo más importante sobre el particular. Ladefinimos como aquélla que permita alformador ser capaz de: analizar la edtcca-ción técnica en lo que es y en lo que se debeponer en práctica, anticiparse a la acciónformativa, diseñar la estrategia adec:cada,operatitrizarla a través de los objetivos, con-tenidos, métodos, materiales y secnencia-ción, evahrar los resultados en todas stssdimensiones; y todo ello en concordanciacon las demandas sociales y en armoníacon la evoltrción tecnológica.
LA DIMENSIÓN FORMATTVA BASADAEN LA DOBLE COMPETENCIA:EVALUACIÓN DE NECESIDADES ENUN CONTEXTO ESPECfFICO
Este trabajo se realizó con una muestrade cuarenta y dos profesores que impartenasignaturas técnicas en la escuela Politéc-nica Superior (EPS) de la Universidad deSantiago de Compostela en el Campus dela Ciudad de Lugo.
Se les pedía su respuesta sobre dis-tintas variables pertenecientes a los tresfactores descritos en este trabajo. Los resul-tados, con la puntuación asignada por losprofesores a cada variable, se recogen enlos siguientes gráficos.
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GRÁFICO i[I-1°F.^c^or: «Necesi^l^rd c^e segtrir c 1/^er%il pro%^siat^al de !c^ prv/^c^sivn
oUjeto de errsc^ricrnzm>
5,00
B C DVariables
E
0 A- Aparición de nuevos materiales
p 4,50
u 4,00
n 3,50
t 3,00
u 2,50
a 2,00
c 1,50ió 1,00
n 0,50
0,00A
n 8 - Nuevos utensilios, nuevasmáquinas
q C - Cambios organizativos
q D - Evolución del comporta-mientode los consumidores
n E- Evolución de los mercados y delos precios
Los profesores señalan prcl^erente- rruc^r^os nrntc^r^iat^s; 13: rtrrc^t^os rr1<^usilios ymente eonio neecsid,^d forn^ati^^a la refe- rruet^^rs rur^qtrittc^s, y I^: c^r^olncióu rlc^ !osrencia a las v.^riables A: apariciórr dt^ ruc>rr^rdusyclelos/^re^cios.
G IZÁt'ICO IV-24
Partor: «l^^r^nra^iúrr c^rr lu currr/x^tc^rtcia tc^crtic^n>
5,004,504,003,503,002,502,001,501,000,500,00
B CVariables
D
^A - Formación práctica periódica en elpropio contexto del trabajo
n B- Formación para el seguimiento de laprofesión en el propio contexto y en otros
q C - Formación en el empleo desimuladores de producción
q D- Formacfón en nuevas tecnologías ynuevos materiales
2^U
Los profesores señ:llan como necesiclaclcle (orntación en primer lugar la v:lri:tble n:forntc^ciórr /,r^rcticca ^c^riódiccr err c^l pl-opiocartc^i7o dc^/ trcl^ajo; en segundo lugar l:r va-
C D
Verleblw•
GRÁFICO V-3Q
Factor: «Forntación en la conthetenci^l pedagógica»
e.u0
a.s0
4,00
9,50
3.00
1.50
2.00
1,50
1,00
0.50
0,00
A t
Los profesores señalan romo necesicladcíe fornt:rción en pritner lu};ar la v:lriable I3:Fa-rruaciórz ert tc^crricas dc Irtotir^ncr'órr; la I^:Forrrulciórt c>rt nretodología dicl^^cticcr; y la G:forrrtclció^rt ert didcícticc! esjrc'cíft'ca de lct c^cig-nnhn(!. Pero conviene suí)r:ry:tr que tcun-I)Il'n 1:IS bai-I:11.)1C5, A: ^OI'1!!(!c'lóll P/1 tC'C)!ic'(!tirl(' dirrcínticc! cl<',SI•rr/,vs, C: forlrtnclórr c>u pru-
riablc }3: forlltc(ciórt pcurt c^l s^^rlinric rrto dclca J,ro^itcióu (^It el /^ruJ^io curttet7o y c'rt oh-os,
y en tercer lugar I:t I): fc,l•nur(^iórt elz larleuas
IC'CNO!( ^h1C7.S y Ill /('!'OS Nllflc'i7cllPS .
F G
-- - __ --_® A- Formeclón en t8cnicas tle dlnemlca
de grupos
n B- Farmeclen an tacnlcae tla
mollvetlOn
CIC - Formeclon en programeclon yplenlflcecl0n de la enaenenz0
q D - Formeclon on melotlologhetlidectlce
^ n E- Formeclon en el conoclmlenlo yut111ZetI0n tle metll0e eudlovl8uale8
CJ F- FOrmeclon an lecnltee tleevalueclOn
i,^G - Formeclon wn tlltlecnce eBpaclM1Ce
--.-__^, j tle le aelgnelure
h1
I U H - Otree
grclrrtcsciólr y plartrjtcc^ciórt de Ict c^ltsc^rictrt-za; L: ful•ru^rcicílr ert el cvuocilrtic^rrto y trtili-
za^ción dc' ntedios (r(rdior'i.crr((les; y I':-^O)-/9!([Ció)1 Pll !('(.'l1LCC7S d(' Pl^c!l1lcdCióY1 SOnnterecedorcls c1e :Ilt:rs })untuaciones, y así loretlejan los í)roFesores cn sus contest:rcionessol^rc la conli^ur:lcicín clc• I:1 c-crnrpctcncia})e<I:IS;b^;ic:l.
GIZÁI^ICO VI-(i4C,(,1)f^,cU'Clc-lÚl1 [!(' lus rr^(^.c j(rcto,-c'.c
P 30,00
u 25,00 ^nt 20,00
u 15,00ac 10,00
Ii5 00 ^'
ón
,
0 00 ^-- IIIIqIVNHIIIIiII^IVIIPV VtIIfI0111^^IV i^' ^'nUllllhl, t
A B
VariablesC
^ A- Conocimiento y seguimiento delperfil profesional
n B- Formación en la competenciatécnica
q C- Formación en la competenciapedagógica
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El gráfico resume las demandas de for-mación según la autopercepción de losprofesores. Destaca la necesidad percibidade recibir formación en el factor denomi-nado competencia pedagógica, seguida dela necesidad de recibir formación en el fac-tor denominado conocimiento y segui-miento del perfil profesional.
CONCLUSIONES
El díseño de formación para los profe-sores que imparten formacianes técnicasrequiere tener en cuenta distintos factoresy variables de especial complejidad y rele-vancia. Factores refereneiados como el co-nocimiento y seguimiento del perfilprofesional, a través del análisis del traba-jo, los requerimientos de la competenciatécnica que estimula la evolución tecnoló-gica y las habilidades específicas del for-mador, recogidas en la competenciapedagógica, deben constituir un referenteestable a la hara de diseñar la formacióninicial y en servicio de los profesores técni-cos. Pero una formación de calidad paralos profesionales de la formación en un ni-vel de educación superior, y más si se tratade enseñanzas técnicas, no será factible sino afrontamos el desafío de redefinir espa-cios y estrategias de aprendizaje junto a lagama de habilidades que deben orientar lamejor inserción en el mercado de trabajo.
Las necesidades percibidas de forma-ción por los mismos profesores así lo po-nen también de manifiesto, de acuerdocon la valoración que les conceden a lasdistintas variables que componen cadauno de los factores reseñados.
En el factor <csegzsir el perfi'1 de la profe-sión», los profesores ponen de manifiestola demanda de formación vinculada a laaparición de nuevos materiales, nuevosutensilios, nuevas máquinas, reflejando,asimismo, la necesidad de conocer la<aevolución de los mercados y los precios>^Esta variable recibe una gran influencia de
las anteriores, otorgando a la formacióndemandada un carácter que va más allá delcontexto específico del trabajo, ligándola alos propios contextos socio-económicos.
Si nos referimos ahora al factor «com-petencia técnicca>, hemos observado queson tres las detnandas de formación a des-tacar, en concordancia con las manifesta-das en el factor anterior: la práctica en elpropio contexto del trabajo, la formaciónpara el seguimiento de la profesión en elpropio contexto y en otros y la formaciónen nuevas tecnologías y nuevos materiales.Desde luego, las tres requieren la conside-ración de nuevos escenarios formativos, en!a empresa, necesitándose para su puestaen práctica, y para que resulten formati-vos, una planificación y coordinaciónadecuadas.
Debe significarse que las demandas deformación manifestadas a través de las va-riables recogidas en el factor competenciapedagógica destacan, de una manera espe-cial, sobre las de los otros dos factores, porlo que debe considerarse este factor comoprioritario a la hora de planificar la forma-ción de estos profesores. Lo bueno delcaso es que estos resultados del estudiopueden considerarse un punto de refle-xión potencialmente optimizante.
En cuanto a la demanda de formaciónen este último factor ^competencia peda-gógica», sobresale la solicitud de formacibnen variables como técnicas de motivación,metodología didáctica específica de laasignatura, programación, medios y eva-luación. Todas ellas constituyen por sí mis-mas un punto de reflexión que debeconllevar acciones formativas a fin de pro-porcionar cobertura a las demandas mani-festadas. Teniendo en cuenta, además, quea este vector competencial le concedencasi doble puntuación en demanda de for-mación que a los otros dos factores, res-pecto de exploraciones anteriores en losámbitos de formación tecnológica post-se-cundaria. Los alumnos clientes del sistema,dentro y fuera del mismo (alumnos y em-
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presarios), están ínfluenciando, sin duda,una reconfiguración de esquemas formati-vos para mayor adaptación del futuro titu-lado a la realidad, que ya no se detiene porla uniformidad en el diseño y ejecución detareas sino por la polivalencia y plurivalen-cia, en el marco de una jerarquía de espa-cios laborales que requieren flexibilidad yagilidad.
Por ello, podemos decir, la capacidadde transferir destrezas aparece como factordestacado en el perfil del formador exito-so. No es de extrañar, entonces, que tal ca-pacidad se convierta en mecanismocognitivo de singular valor y poder deadaptación en los contextos de referenciaútil a las enseñanzas técnicas, implicacio-nes obvias en los procesos de selección depersonal académico, caracterizado por elreforzamiento y no inarginalización de unademostrable posesión de competenciaspedagógicas en los aspirantes a puestosdocentes. Desde luego, nada garantizanada pero tenemos claro que, al menos,podríamos responder mejor ante una exi-gencia cada vez más amplia de desarrolloprofesional y de formación de calidad através del desarrollo de hábitos, destrezas,actitudes y conocirnientos comunes a con-juntos de profesiones y actividades en unasociedad de la información y del aprendi-zaje permanentes.
En esta sociedad el factor trabajo estácambiando sus elementos definitorios clecalidad y rentabilidad por la buena marchadel servicio o actividad laboral. La mismatransicián desde el mundo educativo almundo de las oportunidades productivasse va implantando en este sentido, favora-ble o desfavorabte por la demostración decompetencia social y educativa en una di-námica de nueva cultura empresarial, don-de el aumento de la competitividad estámediado también por una seria considera-ción de lo que significan los procesos edu-cativos-formativos en el seno de laorganización. De ahí que el mejorar ia com-petencia pedagógica de los profesionales
dentro del sistema formal sea el arranqueefectivo de un adecuado desarrollo estraté-gico y de calidad en la formación.
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