el currÍculo monografia
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CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
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Dedicatoria
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DEDICATORIA
Dedicado a Dios que con su magnificencia, omnipotencia y trascendencia ha
alumbrado mi camino y me ha apartado de los malos hbitos, he encontrado
gracias a l, la paz espiritual que buscaba hace mucho tiempo.
Emanuel Paul Escudero Cristobal
Dedico el trabajo especialmente a mis padres, quienes son las personas que
siempre me estn apoyando e incentivando para seguir adelante. Adems
quiero agradecer a mis verdaderos amigos que me aconsejan para no dejar
lo que he conseguido hasta ahora. Y tambin a los profesores por darnos
consejos de superacin tanto en lo personal como en lo profesional.
Sorely Milagros Chumpitaz Crdenas
Dedico este trabajo a mis padres y hermanos por el apoyo incondicional que
me brindan da a da, y a mis profesores por incentivarme a seguir nuestra
carrera.
Alfonso Genaro Crdenas Soto
Este trabajo est dedicado en primer lugar a Dios porque derrama sus
bendiciones en m. Tambin agradezco a mis padres, mis abuelos, a mi ta y
a mi hijo, ya que estn apoyndome para que logre realizarme como
docente.
Sonia Milagros Hurtado Payano
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AGRADECIMIENTO
Se agradece de forma especial al profesor Luis Miguel Snchez Montoya del
rea de Currculo, quien con mucha dedicacin ensea arduamente, con
pasin y ahnco todos sus saberes. Por ello este trabajo es el fruto de sus
enseanzas, demostrando que a travs de la perseverancia y tolerancia,
puede formar a estudiantes aptos para que se desenvuelvan en la senda
profesional.
Todos nosotros estamos encantados de tener a un profesor
con tantas habilidades, que expresa sus conocimientos de forma fcil y
accesible para nosotros.
Por lo tanto esperamos que el profesor Luis miguel Snchez
Montoya permanezca en esta institucin educativa por muchos, muchos
aos ms.
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CONTENIDO INTRODUCCIN ........................................................................................... 7
RESUMEN ..................................................................................................... 8
CAPTULO I ................................................................................................... 9
CURRCULO................................................................................................ 10
1. BREVE RESEA HISTRICA ............................................................. 10
2. ETIMOLOGA ....................................................................................... 12
3. DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO .................................... 12
CAPTULO II ................................................................................................ 15
TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO ...................................... 16
1. QU ENTENDEMOS POR TEORA DE CURRCULO? .................... 16
CORRIENTES TERICAS DEL CURRCULO ............................................ 17
1. TEORAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA ........................................................................................... 17
2. TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TCNICO CIENTFICAMENTE FUNDAMENTADO .................................................. 17
3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIN E INVESTIGACIN DEL CURRCULO. .................................................... 18
4. TEORAS QUE EXPRESAN UNA VISIN CRTICA DEL CURRCULO ................................................................................................................. 18
5. EL LENGUAJE PRCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRCULO ............................................................................................ 19
6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE .......................... 19
7. LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988) "EL CURRCULO, UNA REFLEXIN PARA LA PRCTICA" ......................... 20
8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987) "PSICOLOGA Y CURRICULUM" ............................................................ 21
CAPTULO III ............................................................................................... 22
CURRCULO (EDUCACIN) ....................................................................... 23
1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO ................................. 23
1.1. SISTEMTICO: ................................................................................. 24
1.2. COHERENTE .................................................................................... 24
1.3. FLEXIBLE: ......................................................................................... 24
1.4. INTEGRAL: ....................................................................................... 24
1.5. FUNCIONAL: ..................................................................................... 24
1.6. PRCTICO: ....................................................................................... 24
1.7. TERMINAL: ....................................................................................... 25
1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIN LOCAL Y REGIONAL: ............... 25
2. LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM ................................. 25
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2.1. OBJETIVOS ...................................................................................... 25
2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS ....................................................... 26
2.1.2. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES ......................................... 26
2.2. CONTENIDOS .................................................................................. 26
2.2.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES .............................................. 27
2.2.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ....................................... 27
2.2.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES ............................................... 27
2.3. METODOLOGA ................................................................................ 28
2.3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS .............................................. 28
2.3.2. MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS .......... 28
2.3.3. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE .............. 28
2.3.4. RECURSOS DIDCTICOS ........................................................ 29
2.3.5. ORGANIZACIN DEL AULA ...................................................... 29
2.4. EVALUACIN ................................................................................... 30
CAPTULO IV ............................................................................................... 31
FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO ...................................... 32
1. FUENTES DEL CURRCULO .................................................................. 32
A.- FUENTE SOCIOLGICA ................................................................... 32
B.- FUENTE PSICOLGICA .................................................................... 33
C.- FUENTE PEDAGGICA .................................................................... 33
D.- FUENTE EPISTEMOLGICA ............................................................ 33
2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO ....................................................... 34
2.1. FILOSFICOS .................................................................................. 34
2.2. SOCIOCULTURALES ....................................................................... 35
2.3. PEDAGGICOS ............................................................................... 37
CAPTULO V................................................................................................ 39
TIPOS DE CURRCULO .............................................................................. 40
1. CURRCULO ABIERTO ........................................................................... 40
2. CURRCULO CERRADO ......................................................................... 40
3. CURRCULO EXPLCITO ........................................................................ 40
4. CURRCULO LATENTE .......................................................................... 42
5. CURRCULO OCULTO ............................................................................ 42
6. CURRCULO ESCONDIDO ..................................................................... 43
CAPTULO VI ............................................................................................... 44
LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES ..................................... 45
1. DOCENTES ............................................................................................. 45
2. DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE ....................................... 46
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2.1. DIMENSIN PERSONAL .................................................................. 47
2.2. DIMENSIN INSTITUCIONAL .......................................................... 47
2.3. DIMENSIN INTERPERSONAL ....................................................... 48
2.4. DIMENSIN SOCIAL ........................................................................ 48
2.5. DIMENSIN DIDCTICA .................................................................. 49
2.6. DIMENSIN VALORAL (VALRICA) ............................................... 50
CAPTULO VII .............................................................................................. 51
CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C ... 52
1. LA PRIMERA C ........................................................................................ 52
2. LA SEGUNDA C ...................................................................................... 52
3. LA TERCERA C ....................................................................................... 53
CONOCIMIENTO ......................................................................................... 53
CAPACIDAD ................................................................................................ 54
COMPETENCIAS ........................................................................................ 56
CAPTULO VIII ............................................................................................. 58
LAS CAPACIDADES ................................................................................... 59
1. QU ENTENDEMOS POR CAPACIDADES? ....................................... 59
1.1. CUADRO DE CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS .......... 60
CAPTULO IX ............................................................................................... 65
COMPILACIN DE ACTIVIDADES POR ESTUDIANTE ............................ 66
EMANUEL PAUL ESCUDERO CRISTOBAL ........................................... 66
SORELY MILAGROS CHUMPITAZ CRDENAS .................................... 75
ALFONSO GENARO CRDENAS SOTO ................................................ 82
MILAGROS SONIA HURTADO PAYANO ................................................ 90
ANEXO ........................................................................................................ 94
BIBLIOGRAFA ............................................................................................ 95
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INTRODUCCIN
El mejoramiento de la calidad de la Educacin, se ha convertido en un reto
que debemos asumir como un deber y un compromiso con el Per; un gran
reto que indiscutiblemente deber asumir todo Peruano, pero que va a
comprometer de una forma ms particular y ms directa al profesorado.
Para asumir y poder llevar a la prctica el gran reto que supone la mejora de
nuestra calidad de enseanza, lo primero que se necesita hacer, es conocer
las propuestas formuladas por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte,
concretamente a travs del Currculo Bsico Nacional, y reflexionar sobre
ellas, confrontndola con nuestra experiencia y con nuestra prctica
educativa. Punto de partida imprescindible para, desde l, protagonizar, en
un futuro inmediato, una enseanza ms abierta, ms innovadora y ms
significativa.
En realidad son los docentes quienes van a protagonizar y a hacer posible la
realidad de un cambio de una renovacin pedaggica y didctica en los
centros escolares. El cambio que se quiere emprender para mejorar la
situacin educativa actual en el Per, slo ser posible si los docentes la
asumimos de una manera crtica y reflexiva, y si llegamos a sentirla
verdaderamente como nuestra.
En el marco del currculo educativo Peruano, y en respuesta al reto que
supone el fortalecimiento de la accin escolar como accin profundamente
humanizadora, surge el concepto y desarrollo curricular de los que llamamos
Ejes Transversales; dimensin bsica y caractersticas del currculo sobre la
que se profundizar en el siguiente trabajo, como tambin todo lo referente a
a las distintas concepciones que envuelven al currculo.
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RESUMEN
El currculo se refiere al que y al como de la enseanza, al cmo se
ensea y se aprende involucrando varias dimensiones: Teoras, conceptos,
habilidades, concepciones ticas, valores, actitudes, ente otras. Es el
resultado de un proceso de seleccin y organizacin.
El que de la enseanza se expresa de diversas maneras o a travs de
diferentes instrumentos y niveles curriculares: En el marco curricular
(oficial), en planes y programas de estudio, en los textos escolares, en las
planificaciones de aula, en el material didctico en las evaluaciones.
El currculo escolar est compuesto tanto por aquello prescrito
explcitamente (Currculo Explicito), como por lo que no est explcito en
ningn plan o documento oficial, pero que forma parte de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los y las estudiantes
adquieren en su experiencia escolar (currculum explicito u oculto.
Dentro del currculum de un determinado sistema educacional, hay que
distinguir entre el currculum oficial, y aquel currculum que ocurre en la
prctica educativa concreta : currculum implementado
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CAPTULO I
CURRCULO: ETIMOLOGA Y DEFINICIN
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CURRCULO
1. BREVE RESEA HISTRICA
Histricamente, el currculo no ha sido entendido de la misma manera en
todos los mbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy
antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que despus se va a denominar
currculo.
CURRCULO
La manera prctica de aplicar teoras
pedaggicas a travs de una pauta
ordenada del proceso de enseanza.
Un plan de accin especifico que
desarrolla el profesor con los alumnos.
En princinpio el currculo se vindula al proceso de instruccin sistematico que ocurre
en la escuela.
Visto mas integralmente la instruccin y el
currculo son una sola cosa.
Es el mediado entre la teora y la realidad
Se define como
Por lo tanto
Sin embargo
Mapa conceptual Realizado por: Alida Campos
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En la poca griega y romana exista un conjunto de reglas y normas que
prescriba el concepto de hombre educado, es decir, de lo que cmo debe
ser o debe desempearse el joven aristcrata. Ms tarde, en la Europa
feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las
Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la nocin de trivium y cuadrivium:
la compilacin y sistematizacin de las artes que definen el saber: la
lgica, la dialctica y la gramtica, y la aritmtica, la geometra, la msica y
la astronoma. El currculo es entendido aqu como la relacin de materias
destinadas a ser aprendidas por los estudiantes, futuros profesionales de
las artes liberales en la compleja sociedad estamental europea. Aun
cuando el uso moderno del trmino curriculum (en latn), se remonta ya,
segn Chiroque (2004:16), al ao 1633 en la Universidad de Glasgow, es
recin en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su
libro: The curriculum, el sentido moderno del trmino. Bobbit enfatiza el
aspecto de las experiencias de aprendizaje decimos ahora; que implica el
currculo. Ms tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda
Taba en 1962 establecen los fundamentos del currculo desde el punto de
vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de
establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la
elaboracin curricular, para luego, a partir de all, proceder por etapas
lgicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos
Como se puede observar, la nocin de currculo en la poca moderna
implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el
currculo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organizacin y
sistematizacin delas experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante.
Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currculo a
su mnima expresin o a su eventual desaparicin, pues deja de lado los
problemas de la formacin integral del educando, finalidad tradicionalmente
mayor en torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados
en el tema. Los postmodernos slo tienen como objetivo, en general,
solucionar los problemas de la formacin del educando que se presentan a
corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o pocas.
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2. ETIMOLOGA
Currculo proviene del latn curriculum, de currere, que significa "carrera".
En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms
restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas,
haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de
estudios de una determinada materia.
3. DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO
El trmino currculo ha tenido numerosas acepciones y por ello
numerosas definiciones. Algunos autores lo definen como un trmino
polismico, aunque la mayora coinciden en que subyace la idea de
planificacin en cuanta previsin anticipada.
Veamos a continuacin una reaccin de definiciones del trmino a
estudio con el fin de generar una perspectiva amplia y compleja, de la que
poder sacar conclusiones individuales. Es importante tener en cuenta que
cada una de estas definiciones viene avalada por el marco conceptual en el
que se ha desarrollado.
Caswell y Campbell, (1935): Currculo como un conjunto de experiencias
que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela.
Bestor, (1958): currculo como un programa de conocimientos
verdaderos, vlidos y esenciales, que se transmite sistemticamente en
la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
Inlow, (1966): afirma que el currculo es "el esfuerzo conjunto y
planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de
los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados".
Johnson, (1967): precisa: "en vista de las deficiencias de la definicin
popular actual, diremos aqu que currculo es una serie estructurada de
objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currculo prescribe (o
por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin".
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Wheeler ,(1967): indica: "Por currculo entendemos las experiencias
planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela".
Foshay, (1969): define el currculo como todas las experiencias que
tiene un aprendiz bajo la gua de la escuela.
Taba, Mc Donald (1974): concreta que el currculo es en esencia un plan
de aprendizaje.
Stenhouse, (1981): "Un currculo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica".
Beauchamp, (1981): "es un documento escrito que disea el mbito
educativo y la estructuracin del programa educativo proyectado para la
escuela".
Dieuzeide, (1983): Entiende por currculo una organizacin sistemtica
de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un cierto
nmero de conocimientos".
Zabalza, (1987): "el conjunto de los supuestos de partida, de las metas
que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera importante
trabajar en la escuela ao tras ao."
Coll, (1987): "entendemos por currculo el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona
guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de sus ejecucin."
Gimeno Sacristn, (1988): "currculo es el eslabn entre la cultura y la
sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la
cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas,
supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas
determinadas condiciones. El currculo es la expresin y la concrecin
del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones que matizan ese proyecto".
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DEFINICIN: El currculo es el espacio sociocultural terico-prctico en el
que se ejerce los procesos de mediacin pedaggica para la formacin
integral del educando dentro de una propuesta educativa determinada. Por
ello, el currculo es tambin una propuesta pedaggica para la enseanza y
el aprendizaje, y una hiptesis de trabajo pedaggico.
Imgenes sobre currculo:
Imagen publicada en la pgina web: www.horizontecientifico.com
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CAPTULO II
TEORAS FUNDAMENTALES DE CURRCULO
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TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO
1. QU ENTENDEMOS POR TEORA DE CURRCULO?
La teora del currculo es un marco relacionado que da sentido a la
accin de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al
dirigir su desarrollo, uso y evaluacin. La teora Curricular es el marco
normativo y regulado que proporciona la fundamentacin racional sobre las
decisiones a tomar en el aula. Coll, (1987), afirma que la teora del currculo
debe responder a estas preguntas. Qu ensear?, Cundo ensear?,
Cmo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar?, La respuesta
adecuada constituye el Diseo Curricular. Elaborar una teora del currculo
nos exige disear un modelo que no slo anticipe la interpretacin de la
realidad, sino que, adems la reduzca a mbitos razonables de explicacin y
comprensin. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar
acerca de las actividades e interacciones y tambin para determinar criterios
de intervencin.
BEAUCHAMP, 1982, entiende por teora del currculum el conjunto de
proposiciones que le dan significado a los fenmenos relacionados con el
concepto currculum, su desarrollo, su uso y su evaluacin, es decir, una
teora del currculum debe dar cuenta de la dimensin sustantiva del campo
del currculo que la compone, aquello que llamamos Currculo, algo con
entidad propia, y de la dimensin de proceso que est formada por la
planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del mismo.
H. TABA, 1974, "Una teora del currculo es una manera de organizar el
pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin:
en qu consiste, cules son sus elementos, cmo organizarlos, cules son
sus fuentes para las decisiones y como la informacin y los criterios
provenientes de esas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del
currculo".
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Segn Mc Cutcheon, 1982, la teora del currculo es un conjunto organizado
de anlisis, interpretaciones y comprensiones de los fenmenos curriculares.
Dentro de estos fenmenos incluye las fuentes del currculo (los procesos de
desarrollo, la poltica curricular, la sociologa del conocimiento, etc.) y el
currculo en uso (la planificacin del profesorado, los materiales, el currculo
que recibe el alumnado, etc.). A toda teora curricular subyace una fuente
base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este
campo es mejorar alguna cuestin relacionada con el currculo, y no teorizar
de una forma distante.
CORRIENTES TERICAS DEL CURRCULO
1. TEORAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA
Son teoras que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo
del currculo, aquellas que definen una opcin concreta respecto a cul debe
ser el contenido de la prctica instructiva:
a) Racionalismo acadmico.
b) El currculum como auto-realizacin.
c) Crtica y Cambio Social.
d) Desarrollo de procesos cognitivos.
2. TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TCNICO CIENTFICAMENTE FUNDAMENTADO
Estas teoras han marcado el modelo dominante en la teora y la prctica
curricular.
Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial
respecto a lo que siempre era el problema del currculo. Si la preocupacin
principal era "qu" ensear, esta lnea de trabajo muestra su inters por el
"cmo". El currculo consistir en una serie de experiencias que los nios
deben tener como medio para alcanzar los objetivos.
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TAYKER, 1993, continuador de esta teora, formula cuatro preguntas que
deben responderse para desarrollar cualquier currculo:
Qu objetivos debe pretender lograr la escuela?
Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr esos
objetivos?
Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
Cmo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos?
Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado ms importancia a
las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluacin del logro de los
mismos.
3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIN E INVESTIGACIN DEL CURRCULO.
A medida que el modelo tecnolgico cobra fuerza, y se intentaba identificar
las diferentes variables, relaciones y procesos que haba que constituir su
elaboracin y aplicacin, surge un movimiento preocupado en detectar como
eran en la prctica esos elementos y procesos.
De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el
currculo que pretende tan slo describir y explicar los fenmenos
curriculares tal y como estos ocurren en la realidad.
4. TEORAS QUE EXPRESAN UNA VISIN CRTICA DEL CURRCULO
Este movimiento crtico sobre el currculum nunca ha pretendido ser
prescriptivo, sino tan slo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin
embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado
respuestas prcticas, sino tan slo la crtica.
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5. EL LENGUAJE PRCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRCULO
Esta teora se caracteriza por su rechazo a la teora. SCHWAB, en una
serie de artculos (1974-78-83), ha expuesto sus tesis, en la que define que
el modo adecuado de tratar los problemas del currculo, y de resolverlos, no
es mediante el uso de teoras, sino mediante la prctica.
De esta forma, la teora estara al servicio de la modalidad prctica del
tratamiento del currculo. El mtodo prctico para la solucin de problemas
del currculo que propone es la deliberacin. Su propuesta dice que la
construccin del currculo debe contar con la consideracin de cuatro
tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se ensea. Ellos
constituyen las fuentes de decisin del currculo, debiendo tener todos
iguales rangos.
6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE
Ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y
perspectivas ms interesantes que han aparecido en las corrientes
anteriores, superando sus defectos, dndole un fuerte contenido educativo a
su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo prctico lo que
defenda en sus obras.
Para esta teora el currculo no es una serie de respuestas al qu y cmo
ensear, es una herramienta en las manos del profesor y es l mediante su
continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias
respuestas a los problemas que ste plantea. Propone que un currculo tiene
que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal
modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa actuar de
acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican que es lo que
hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de cmo se
trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y
deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que
aquellos trata de ser su expresin. (1984).
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De este modo la concepcin de currculo, tanto como la de su investigacin
es esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio
para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y
principios de actuacin de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es
algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carcter esencial del
propio currculo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre
entre las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar
en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto
educativo. No es un medio para educar, sino que en s es educativo.
7. LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988): "EL CURRCULO, UNA REFLEXIN PARA LA PRCTICA"
El afirma que las teoras del currculo son metateoras sobre los cdigos que
los estructuran y la forma de pensarlo.
Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los
formatos que adopta el currculo de cara a ser consumido e interpretado por
los profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen
una determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se con-vierten en
mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores.
Lo que aprende el alumno en la escuela est mediatizado y organizado en
funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural, en forma
de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn
codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en
funcin de unas determinadas condiciones polticas, administrativas e
institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural
organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la
prctica tambin son fuente de un currculo oculto y paralelo. Este proyecto
cultural y sus condiciones escolares estn culturalmente condicionados por
una realidad mucho ms amplia, y que est compuesta por un conjunto de
supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta seleccin cultural.
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Estas concepciones curriculares implican opciones polticas, concepciones
psicolgicas y epistemolgicas, unos valores sociales y unas filosofas y
modelos educativos. Es importante recoger aqu, como Gimeno, entiende
que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas escolares,
considerando estas como el contenido de la prctica. Estas tareas pueden
ser formales o informales.
8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "PSICOLOGA Y CURRICULUM"
Esta teora es la que sustenta los principios bsicos y tericos del actual
sistema educativo, por ello la descripcin de la misma, es en definitiva la
descripcin del resto de los epgrafes de este tema, respondiendo con ellos
a sus elementos y a sus fuentes.
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CAPTULO III
CURRCULO VNCULADO A LA EDUCACIN
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CURRCULO (EDUCACIN)
El trmino currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodolgicos y de evaluacin que orientan la actividad acadmica
(enseanza y aprendizaje) Cmo ensear?, Cundo ensear? y Qu,
cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar las actividades
acadmicas de forma general, ya que lo especfico viene determinado por
los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currculo).
Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de
educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas
que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.
El currculo es la expresin pedaggica de los principios, fines y objetivos de
la educacin, organiza las capacidades, contenidos y actividades de
aprendizaje de manera global, orgnica y flexible. Hace explcitas las
intenciones del sistema educativo y sirve de gua para organizar las
situaciones de aprendizaje, determinar los grados de logro de las acciones
educativas, definir la interaccin de los sujetos, los elementos y procesos
curriculares.
El currculo se concibe como una propuesta para la accin educativa,
sustentada en una permanente reflexin sobre su aplicacin prctica,
considerando al currculo de manera integral, en sus tres dominios:
Hominizacin o el desarrollo de capacidades corpreas, psicolgicas y
espirituales del hombre; Socializacin o la interrelacin con el mbito social,
y Culturacin o la recepcin de la cultura y la toma de posicin ante ella por
las personas.
1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO
Las siguientes son caractersticas que tipifican al currculo, lo hacen
coherente con los fines y objetivos educativos y pertinentes con el contexto
demandado por el sector productivo.
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1.1. SISTEMTICO: Rene una serie de procesos o actividades de
aprendizaje (investigacin, exposiciones, seminarios, prcticas, pasantas,
etc.) organizadas y programadas secuencialmente, asegurando la
congruencia con todo el sistema educativo.
1.2. COHERENTE: Existe correspondencia entre los diferentes elementos
curriculares, as como con la programacin de los mdulos, la
administracin de los recursos y la infraestructura.
1.3. FLEXIBLE: Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier
nivel en la bsqueda de la pertinencia social, a fin de adaptarse a las
necesidades cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del
centro de formacin y a los intereses de los alumnos, previa determinacin
de la validez interna y externa durante su proceso de diseo, desarrollo o
instrumentacin, ejecucin y evaluacin.
1.4. INTEGRAL: Articula a los sujetos, los elementos y procesos que
intervienen en la accin educativa y logra una formacin equilibrada, con el
aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores dentro de una concepcin de desarrollo humano; facilita
la adquisicin de las competencias tecnolgicas y genricas para ejercer un
buen desempeo profesional y personal, asimismo propiciar el desarrollo
local regional y nacional.
1.5. FUNCIONAL: Se organiza en mdulos afines, que habilitan gradual y
progresivamente al estudiante para la ejecucin de funciones y tareas
productivas, posibilitando su insercin al mercado laboral incluso antes de
haber concluido los estudios.
1.6. PRCTICO: Propicia las experiencias de aprendizaje directamente
relacionadas con la formacin tecnolgica, enfatizando los aspectos de
aplicacin prctica de la carrera.
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1.7. TERMINAL: Est diseado para ofrecer las experiencias de
aprendizaje necesarias para garantizar el desempeo de funciones de
planificacin, organizacin, ejecucin y de supervisin del proceso
productivo; en los niveles correspondientes a un orden jerrquico
ocupacional en el mundo laboral.
1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIN LOCAL Y REGIONAL: Los
contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje se planifican a partir
de las caractersticas del entorno productivo local y regional expresado en el
Perfil Profesional; as mismo del conocimiento de los recursos y tecnologas
locales, a fin de aprovecharlas y difundirlas para la solucin de problemas de
carcter productivo y tecnolgico.
2. LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM
Podemos considerar elementos bsicos del currculum al conjunto de
componentes mnimos que integran cualquier currculum educativo:
2.1. LOS OBJETIVOS
2.2. LOS CONTENIDOS
2.3. LA METODOLOGA
2.4. LA EVALUACIN
2.1. OBJETIVOS
Para qu ensear
Son las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado
y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se
concretan.
Definen lo que queremos conseguir, el para qu de la accin
educativa.
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2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS
Definen las metas de la enseanza en trminos de conductas
observables y medibles que debe mostrar el alumno.
Bajo el influjo del paradigma conductista para muchos hablar de
objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un
alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje.
2.1.2. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
La evolucin de la psicologa del aprendizaje, como la cada vez
mayor complejidad de la sociedad, ha hecho que nuestra manera
de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial.
Hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum no en
trminos de conductas, sino en trminos de competencias y
capacidades.
La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de
competencias es una necesidad impuesta por las demandas de la
sociedad actual a los procesos de formacin.
Implica un cambio de enfoque desde una enseanza centrada en
los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de
determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales
(es decir, centrada en el alumno) que se consideran relevantes por
uno u otro motivo.
2.2. CONTENIDOS
Qu ensear
Al pensar la formacin en trminos de un proceso orientado al
desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se
convierten bsicamente en herramientas o instrumentos para ese
fin.
Son los componentes de una determinada capacidad que deben ser
aprendidos para el desarrollo de sta.
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CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
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Los contenidos de la enseanza no se entienden en la actualidad
exclusivamente como conocimientos tericos, sino como saber,
saber hacer y saber ser, es decir, como contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales.
2.2.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES
Son el conjunto de conocimientos tericos que pretendemos que
sean adquiridos por el alumnado de un determinado proceso
formativo.
Incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios
y teoras en que se organizan esos conceptos.
Tambin engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que
datos que el alumno debe memorizar, factuales (es decir, hechos),
con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.
2.2.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Constituyen el conjunto de saberes prcticos que forman la materia
de un determinado proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa
que las tcnicas, mtodos, estrategias, habilidades o destrezas que
pretendemos que alguien adquiera a travs de un programa de
enseanza.
Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know
how o saber cmo.
2.2.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES
Hbitos, valores y actitudes.
Son necesarios en cualquier currculo formativo por:
El carcter instrumental, se precisan durante el proceso de
aprendizaje y son valiosos por s mismos, desde el punto de
vista del desarrollo personal y social.
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CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
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2.3. METODOLOGA
Cmo ensear.
Especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que
los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y
sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades
que pretendemos desarrollar en el alumnado.
Incluye:
Principios metodolgicos.
Mtodos, Estrategias, Tcnicas.
Actividades y experiencias de aprendizaje.
Recursos y materiales didcticos que se emplearn.
Organizacin didctica.
2.3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS
Determinan las actividades que se llevan a cabo en cualquier
programa de enseanza.
Ensear supone elegir y toda eleccin de un material o de un modo
de ensear algo se hace siempre desde un determinado principio que
uno asume como adecuado.
2.3.2. MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS
Los principios metodolgicos dan lugar a diversos mtodos docentes,
que usarn de determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es
decir, procedimientos concretos de enseanza.
2.3.3. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Son las acciones que se disean como partes constitutivas de una
experiencia de aprendizaje, por ejemplo de un curso, y sirven para
lograr los objetivos de la misma.
Acciones que realiza un docente para crear un ambiente propicio a
facilitar el aprendizaje del o los estudiantes.
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El diseo de experiencias de aprendizaje es una actividad que no es
fcil de planear, pues se requieren conocimientos de didctica y de
teoras del aprendizaje.
2.3.4. RECURSOS DIDCTICOS
Cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea
utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las
actividades formativas.
Son recursos didcticos los medios concretos que auxilian la labor de
instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos
durante el proceso de enseanza- aprendizaje.
Permiten:
Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera
objetiva, clara y accesible.
Proporcionar medios variados de aprendizaje.
Estimulan el inters y la motivacin del grupo.
Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo
aprendido.
Permiten facilitar la comunicacin.
Complementan las tcnicas didcticas y
Economizan tiempo.
2.3.5. ORGANIZACIN DEL AULA
Es necesaria la creacin de un ambiente para aprender, esto tiene su
expresin en las condiciones del saln de clase, en la decoracin, en
la disciplina de trabajo, en la preparacin del maestro, en la
organizacin social de la escuela y, en definitiva, en las ideas
universales que sustenten la educacin.
Entre los elementos organizativos tiene particular inters el referido a
la distribucin del tiempo y del trabajo, que permitir capacitar a los
estudiantes en la organizacin responsable de sus actividades, en la
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adquisicin de aprendizajes, de experiencias, destrezas y habilidades
de trabajo.
2.4. EVALUACIN
Hace referencia a los procesos de control y reformulacin del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Una evaluacin autntica no puede reducirse a:
o Examinar y calificar los resultados obtenidos.
o El rendimiento de los alumnos.
Por el contrario, debe incorporar un anlisis y valoracin del proceso
que ha llevado a esos resultados.
La evaluacin no puede limitarse a lo que el alumno ha hecho o
dejado de hacer. Debe incluir tambin, y en el mismo nivel de
importancia, la propia enseanza, tanto en lo que se refiere a su
planificacin como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largo del
curso de formacin seguido.
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CAPTULO IV
FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
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FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
El desarrollo Curricular ha de sustentarse sobre unas bases para su
elaboracin. Esto es lo que conocemos como fuentes del currculo, las
cuales hacen referencia de forma ms o menos explcita a una sntesis de
las distintas posiciones filosfico, cientfico y social.
Cuando pretendemos plasmar en la realidad un determinado proyecto
Curricular con la intencin de que este sea real y vlido para modificar la
realidad, no podemos hacerlo de otra manera que no sea partiendo de esa
misma realidad y de sus necesidades, para ello lo correcto es realizar un
estudio sistmico que se nutra entre otras cuestiones de lo que
denominamos fuentes del currculo.
1. FUENTES DEL CURRCULO
Es en las fuentes donde encontramos la informacin precisa para elaborarlo.
Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de las
cuales realizan una aportacin y proporciona una informacin especfica:
A.- FUENTE SOCIOLGICA
Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema
educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que
contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de
los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.
El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin,
intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y
responsables de la sociedad a la que pertenecen.
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B.- FUENTE PSICOLGICA
Nos va a aportar la informacin sobre los factores y procesos que
intervienen en el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad ltima
de la educacin).
El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas
edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en
los seres humanos, ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las
oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible
aprender en cada momento, y cmo aprenderlo.
C.- FUENTE PEDAGGICA
Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia
educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo
largo de los ltimos aos, constituye una fuente indiscutible de conocimiento
Curricular.
En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los
profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del
currculo en sus fases de diseo y de posterior desarrollo. Ya que el diseo
Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la prctica, se ha de
partir de la prctica pedaggica, recibiendo informacin sobre la misma y,
una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos.
D.- FUENTE EPISTEMOLGICA
Tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las
correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura
interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas
cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre estas, realizan
tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del
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currculo, ya que nos permitir separar los conocimientos esenciales de los
secundarios.
2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
Aunque gran parte de los fundamentos del currculo estn escritos grosso
modo en las pginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves
indicaciones evitando en lo posible repetir.
2.1. FILOSFICOS
a. Es una instancia de valores, porque la prctica educativa est orientada
teleolgicamente hacia la transformacin social sin los cuales dicha
transformacin no sera posible. Esta orientacin teleolgica otorga a la
educacin su carcter especfico de educacin.
b. El currculo es una actividad terico-prctica de carcter especfico, un
conjunto especfico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos
caractersticas: una, prctica u objetiva, y otra intencional o teleolgica.
Ello supone, como punto de partida inicial, adems de la determinacin
de los fines del currculo, una relacin del docente con el saber y con el
conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de seleccin
determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir
mediante la prctica pedaggico-educativa.
c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-
reproducen en el currculo, est definida por la forma cmo se concibe la
relacin de la teora con la prctica. Esta definicin lleva a un
compromiso del docente con los saberes y conocimientos, compromiso
que significa a su vez la forma concreta de cmo el docente acta en la
prctica, principalmente ante situaciones pedaggicas dadas. Los
criterios de seleccin de los contenidos curriculares se formulan, en el
sistema de educacin oficial, en forma abstracta y general. Es necesario
abrir el currculo a la realidad y dar cabida no slo a la diversidad (y
diferenciacin) sociocultural, sino tambin a las aspiraciones populares y
a las posibilidades de cambio.
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CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
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d. En la actualidad, el currculo oficial pasa por alto las diferencias sociales,
culturales y de carcter tnico que caracteriza la sociedad peruana,
dando una imagen unilateral del pas y favoreciendo la visin urbana,
europea y blanca, propia de los sectores dominantes del pas.
e. Se hace cada vez ms mayor la influencia de una racionalidad o
pensamiento instrumental, para el que el problema fundamental reside
en escoger los medios ms idneos para obtener resultados prefijados,
dejando de lado los aspectos ticos y valorativos implicados en el
escogimiento, generacin y desarrollo de esos medios, estos supuestos
ticos y valorativos son precisamente la razn de ser de la educacin.
f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistrico, que se
manifiesta por ejemplo en la erradicacin constante, en el currculo, de
los cursos que tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo
respecto de s mismo, de la sociedad y de la historia. Con esta
orientacin, se trata de formar un pensamiento nico, pragmatista e
inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopa.
2.2. SOCIOCULTURALES
a. El currculo tiene que estar orientado a la solucin de los problemas
fundamentales de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos
indicado ya, es una sociedad profundamente escindida segn criterios
socioculturales. El problema nacional subsiste todava a pesar de todos
los cambios que se experimentan hoy en da, y el currculo debe
constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El
currculo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar
importancia al desarrollo de la diversificacin curricular, y profundizar las
vas educativas y pedaggicas para ampliar este objetivo.
b. Por otro lado, la formacin profesional docente est orientada hacia los
sectores urbanos, y, ms estrictamente, hacia los sectores urbanos
medios y altos. Se hace omisin de la problemtica educativa de las
zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un verdadero enfoque
para la educacin en los sectores urbanos marginales. Las grandes
masas de la poblacin rural y, en general, provinciana rural, de
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CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
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raigambre andina, estn olvidadas por el currculo oficial de formacin
docente. Para ste, no hay pobreza en todos los significados
econmicos, sociales y culturales de este trmino, no existe falta de
posibilidades de actualizacin pedaggica, etc. Falta construir en
nuestro pas, una pedagoga para esos sectores rurales y urbano-
marginales.
c. El currculo es una de las formas la forma pedaggica- de cmo se
materializa el poder, poder entendido no solamente como el referido al
Estado sino el que se presenta en toda agrupacin humana. La forma
especfica de cmo se ejercita el poder le llamamos poltica, y la poltica
curricular es la forma cmo llevar a cabo una propuesta curricular. De
este modo, el problema principal de todo currculo, desde el punto de
vista social, es el de la definicin de quin tiene el poder, es decir, el
control de la poltica curricular. Una propuesta curricular realmente seria
est orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos
de su propia educacin, es decir, orientada a cmo los sujetos de la
educacin, docentes y alumnos, pueden tener la autonoma y la
capacidad para conducir ellos mismos su teora y su prctica respecto
de su propia formacin.
d. En efecto, lograr sujetos autnomos, es decir, con capacidad de decidir,
sujetos reflexivos, con capacidad de pensamiento crtico, sujetos con
capacidad de investigacin para conocer y actuar sobre la realidad,
sujetos con conciencia social, es decir, sujetos con capacidad para
desarrollarla organizacin social y ejercer el liderazgo, comprometidos
con la transformacin social y con una definicin de valores humanos los
ms altos posibles, esa es una caracterstica de una propuesta
educativa verdadera.
e. El currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos,
por lo general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo
tiempo -como la otra cara de la luna- de la puesta en prctica de la
labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter de
contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter
contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos,
y tambin los maestros. En una sociedad ms democrtica (desde el
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CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
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punto de vista social, econmico e ideolgico), el signo, es decir, el
carcter de ese currculo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar
dicho currculum oculto porque ello es base del desarrollo de la
subjetividad individual, propia de cada cual, sino de estimularlo pero
dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-
pedaggicas. Uno de los recursos pedaggicos para ese estmulo es el
cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicacin oral y escrita
2.3. PEDAGGICOS
a. La mediacin que ejerce el currculo se da a dos niveles:
1 a un nivel sociocultural, como el lugar social que se interpone
entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto
lo hemos dicho ya. Esa interposicin consiste en una casi infinita
gama de procesos de enseanza y de aprendizaje a resultas de los
cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no
es un proceso mecnico sino dialctico puesto que lo que se
interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso
de incorporacin. Lo que se incorpora resulta necesariamente
incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo lo que se
aprende modifica tambin esa cultura total.
El 2 es un nivel ontogentico, directamente relacionado con la
prctica educativa concreta, con lo que hace el docente en el aula
frente a sus alumnos. La prctica de este nivel es lo que caracteriza
al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de
formular y llevar a la prctica la planificacin y el diseo curricular de
los objetivos, contenidos, secuenciacin, mtodos, medios y
materiales, y evaluacin. En este sentido, el docente se define como
mediador. Entonces, en la mediacin pedaggica existen dos niveles:
uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura
para ser enseada, nivel que est ms en relacin con lo que
hemos denominado el aspecto previsional del currculo a cargo
fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educacin, y el
segundo nivel, por el que el docente pone en prctica de acuerdo a
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sus condiciones y perspectivas, aquello que el currculo en general ha
establecido como propuesta de enseanza y de aprendizaje. Este 2
nivel est relacionado tanto con las funciones y obligaciones
concretas y establecidas como propias del docente, como con su
estilo de enseanza idiosincrsico y con sus posibilidades de
innovacin.
b. ltimamente, en las polticas gubernamentales del pas, est
adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene
llamando cultura de la evaluacin, la misma que tiene ms de
imposicin, de punicin, de castigo y de desprecio por la educacin,
que de una evaluacin entendida como balance, como crtica y
autocrtica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus
dimensiones humanas.
c. La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales
se efecta la conversin de la cultura externa en cultura incorporada
o subjetivada remite a una concepcin de pedagoga en relacin con
el currculo, que se fundamenta en tres campos: el estudio de los
determinantes socioculturales que obran en la prctica educativa, el
estudio de la pedagoga en tanto sistemas de accin y de interaccin
entre los sujetos de educacin y, tercero, el estudio de los procesos
de enseanza-aprendizaje.
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CAPTULO V
TIPOS DE CURRCULOS
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TIPOS DE CURRCULO
1. CURRCULO ABIERTO Es una concepcin cuya responsabilidad recae en los docentes o equipos
de estos, en cada una de las reas de la enseanza.
Los objetivos son definidos en trminos generales, terminales y
expresivos.
Quien elabora el programa y quien lo aplica es directamente el
profesor.
El currculo es un instrumento para la programacin.
Subraya la creatividad en el aula y en el contexto.
Propuesta de interaccin entre el sistema y lo que le rodea, est
sometido a un continuo proceso de revisin y reorganizacin.
2. CURRCULO CERRADO
Es una concepcin en la cual se presentan detalladamente los logros, los
contenidos. Material didctico y mtodos a utilizar por otros profesores en
cada una de las reas de la enseanza.
Los contenidos son definidos en trminos conductuales y operativos.
La elaboracin del programa y la aplicacin del mismo es a cargo de
diferentes personas.
Currculo: programacin.
Transmite conocimientos entre alumno receptor y maestro transmisor
Investigacin, laboratorio.
Sus objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn ya
determinadas por lo tanto a enseanza es idntica para todos los
alumnos.
3. CURRCULO EXPLCITO
Analiza el sistema educativo y lo que aprenden los alumnos a su paso por
las instituciones educativas.
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El currculo explicito u oficial aparece claramente reflejado de manera
directa, indicando tanto las normas legales, los contenidos, los
programas oficiales, los proyectos educativos del centro y el currculo
que cada docente desarrollara en el aula.
El currculo explicito desarrolla al mximo todo aquello que tenga que
ver con el que hacer, como hacer y cuando hacerlo.
Factores: estilos pedaggicos, configuracin de tareas, tipos de
evaluacin, control de la enseanza, formacin del profesorado, modo
de planificar en funcin de la concepcin individual de la enseanza.
3.1. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO MANIFIESTO
a) Existe un proyecto Curricular, cuyo proceso de desarrollo se concretiza
por la explicitacin de todos aquellos factores, caractersticas, rasgos,
cualidades, necesidades que afectan al proceso de enseanza-
aprendizaje y que tienen que ver tanto con el profesor, como con los
alumnos, como con la institucin concreta, como con el contexto
espacio-temporal donde se realiza. Este proceso de explicitacin va a
tender a guiar tanto la prctica pedaggica diaria como el marco
referencial sobre el cual esta prctica ha de estas sustentada.
b) Las normas reguladoras del funcionamiento interno son explcitas y
claras.
c) En cada etapa educativa se conoce a priori lo que el alumno debe
conocer-aprender.
d) Un currculo se desarrolla al mximo por todos los profesionales que
realizan la tarea de enseanza, explicitando, tambin el marco de
referencia de las teoras psicopedaggicas que sustentan la prctica
educativa, y el desarrollo y proceso de adaptacin particular.
e) El desarrollo pedaggico est muy explicitado en cada una de sus
etapas.
f) Se ofrecen pautas o guas respecto a las necesidades de cada nio y
cada etapa.
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g) Los criterios de evaluacin deben ser explcitos, tanto en relacin con
el alumno, como con el proceso como con cada uno de los agentes.
h) El currculo manifiesto explicitar al mximo todo aquello que tenga
que ver, en su prctica, con el qu hacer, cundo hacerlo y cmo
hacerlo.
4. CURRCULO LATENTE
Comprende lo que aparece plasmado en el currculo, lo que se ensea al
estudiante y es medible. El currculo latente afecta la manera de planificar
los estilos pedaggicos, el cmo se utiliza los materiales, configuracin de
tareas, tipos de evaluacin y formacin de los docentes.
Las intenciones que no estn formadas y que contribuyen tambin en
forma positiva o negativamente a la educacin son implcitas y estos
aprendizajes que se dan sin que hayan sido previstos es lo que forma
el currculo latente.
Existe una serie de intervenciones implcitas en la escuela que los
alumnos estn de un modo latente aprendiendo por ejemplo: a vivir en
multitud, a aceptar a una autoridad, a recibir premios y castigos, a
identificar las expectativas de cada uno, a situarse en un grupo.
Factores: estilos pedaggicos, configuracin de tareas, tipos de
evaluacin, control de la enseanza, formacin del profesorado, modo
de planificar en funcin de la concepcin individual de la enseanza.
5. CURRCULO OCULTO
Torre Santom (1994) define el currculo oculto todos aquellos
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren
mediante la participacin en el proceso de la enseanza y el
aprendizaje.
El currculo oculto no tiene su origen en la normatividad sino en el
resultado de ciertas prcticas institucionales, el currculo oculto por no
estar escrito permite que se pueda aprender ms por las relaciones
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CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
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sociales que se establecen y por las actividades que se manifiestan, es
decir se aprende ms por lo que se hace que por lo que se dice.
Se refiere aquellos aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que
no estn previstas en un currculo explicito pero que estn presentes
en cualquier tipo de intervencin educativa.
Es aquel que se transmite de manera implcita, no aparece escrito pero
tiene gran influencia en el aula. Es denominado tambin implcito
latente o no intencional.
Se identifica el currculo oculto por todo aspecto y experiencias de la vida
cotidiana que no estn plasmados en el Plan de Estudios, ni en los
Proyectos, ni en aspectos normativos de la Institucin, pero que son
trascendentales por la efectividad en los cambios de comportamientos y
actitudes. Se utiliza como reforzador de las normas bsicas sociales. Estas
acciones pedaggicas del currculo oculto suelen tener un positivo y fuerte
impacto en los estudiantes que cualquier otro currculo operacional, pues
est articulado con temas tan importantes como el sexo, la convivencia,
reconocimiento de la autoridad escolar, respeto por la vida en todas sus
formas, normas y valores.
Para Dreeben, citado por Sacristan (1984) el currculo oculto abarca tres
tipos de resultados: los resultados no previstos y considerados negativos,
los resultados pretendidos a travs de una parte del currculo implcito y los
resultados ambiguos y genricos.
6. CURRCULO ESCONDIDO
Conformado por todo lo que se ensea implcitamente, utilizando las
experiencias escolares. Se asimila como el currculo que no ha sido
planificado, ni reconocido por las autoridades escolares, presentado por los
maestros y recibido inconscientemente por los estudiantes. Puede ser
positivo o negativo en lo afectivo o en la latitudinal.
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CAPTULO VI
LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES
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LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES
1. DOCENTES
La prctica docente trasciende una concepcin tcnica del rol del profesor.
El trabajo del maestro est situado en el punto en que se encuentran el
sistema escolar (con una oferta curricular y organizativa determinada), y los
grupos sociales particulares. En este sentido, su funcin es mediar el
encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta
educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara
(Fierro, Fortoul & Rosas, 1999, pp.20-21).
La prctica docente es de carcter social, objetivo e intencional. En ella
intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas
involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres,
autoridades, etc.). Tambin intervienen los aspectos poltico-institucionales,
administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada
pas, delimitan el rol del maestro.
Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el
proceso (no son objetos ni meros productos). De este modo, los docentes
son los encargados de llevar a cabo y tambin de articular los procesos de
aprendizaje y generacin de conocimientos, de recrearlos, a travs de la
comunicacin directa, cercana y profunda con los alumnos y las alumnas
que se encuentran en el aula.
Es decir, la prctica docente supone una diversa y compleja trama de
relaciones entre personas: La relacin educativa con los alumnos es el
vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con
otras personas: los padres de familia, los dems maestros, las autoridades
escolares, la comunidad. Se desarrolla dentro de un contexto social,
econmico, poltico y cultural que influye en su trabajo, determinando
demandas y desafos. Ella implica relaciones con:
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Con los alumnos y alumnas: relacin que se da por medio de un saber
colectivo y culturalmente organizado, que la escuela plantea para el
desarrollo de las nuevas generaciones.
Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas
con los docentes que trabajan en la misma institucin, como en
colectivos y gremios, a travs de organizaciones sindicales para
negociar sus condiciones laborales.
Con los padres de familia.
Con las autoridades.
Con la comunidad.
Con el conocimiento.
Con la institucin. La escuela se configura como el escenario de
formacin continua del maestro y recrea el marco normativo y la
regulacin administrativa del sistema.
Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la
marcha de la sociedad.
Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues
tras sus prcticas, est el propsito de formar un determinado tipo de
hombre y un modelo de sociedad.
La prctica docente est muy vinculada a la gestin, pues ella implica la
construccin social de las prcticas en la institucin escolar. La gestin
corresponde al conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin
comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el
espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan. La
gestin escolar supone a la gestin pedaggica, que corresponde a el
conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de
enseanza.
2. DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE Al considerar la prctica docente como una trama compleja de relaciones, se
hace necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor anlisis y
reflexin sobre sta:
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2.1. DIMENSIN PERSONAL
El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica docente es
una prctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con
cualidades, caractersticas y dificultades; con ideales, proyectos,
motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que
toma en su quehacer profesional adquieren un carcter particular.
En este mbito, la reflexin se dirige a la concepcin del profesor como ser
histrico, capaz de analizar su presente con miras a la construccin de su
futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia
profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su
eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos de
xito y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro.
2.2. DIMENSIN INSTITUCIONAL
La escuela constituye una organizacin donde se despliegan las prcticas
docentes. Constituye el escenario ms importante de socializacin
profesional, pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones
y costumbres del oficio. En este sentido, la escuela es una construccin
cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos
personales y saberes a una accin educativa comn.
La reflexin sobre esta dimensin enfatiza las caractersticas institucionales
que influyen en las prcticas, a saber: las normas de comportamiento y
comunicacin entre colegas y autoridades; los saberes y prcticas de
enseanza que se socializan en el gremio; las costumbres y tradiciones,
estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva y
condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema ms
amplio y que penetran en la cultura escolar.
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2.3. DIMENSIN INTERPERSONAL
La prctica docente se fundamenta en las relaciones de los actores que
intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres
y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos
actores educativos poseen una gran diversidad de caractersticas, metas,
intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones
se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima
institucional que cada da se va construyendo dentro del establecimiento
educativo.
El anlisis de esta dimensin supone una reflexin sobre el clima
institucional, los espacios de participacin interna y los estilos de
comunicacin; los tipos de conflictos que emergen y los modos de
resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfaccin de
los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es
fundamental analizar la repercusin que tiene el clima escolar en la
disposicin de los distintos miembros de la institucin: docentes, directivos,
administrativos, apoderados y estudiantes.
2.4. DIMENSIN SOCIAL
La dimensin social de la prctica docente refiere a el conjunto de
relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa
su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores
sociales.
Adems de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer
docente, con el contexto socio-histrico y poltico, con las variables
geogrficas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial rescatar el
alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen
desde el punto de vista de la equidad.
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El anlisis de esta dimensin implica la reflexin sobre el sentido del
quehacer docente, en el momento histrico en que vive y desde su entorno
de desempeo. Tambin, es necesario reflexionar sobre las propias
expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con las
presiones desde el sistema y las familias.
Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se
expresa la distribucin desigual de oportunidades, buscando alternativas de
manejo diferentes a las tradicionales.
2.5. DIMENSIN DIDCTICA
Esta dimensin se refiere al papel del docente como agente que, a travs
de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de
los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos,
los alumnos, construyan su propio conocimiento.
En este sentido, la funcin del profesor, en lugar de transmitir, es la de
facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala
de clases.
El anlisis de esta dimensin se relaciona con la reflexin sobre la forma en
que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y
con las formas de ensear y concebir en proceso educativo. Con este fin, es
necesario analizar: los mtodos de enseanza que se utilizan, la forma de
organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen,
las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluacin, los modos de
enfrentar problemas acadmicos y, finalmente, los aprendizajes que van
logrando los alumnos .
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2.6. DIMENSIN VALORAL (VALRICA)
La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de
valores. Cada profesor, en su prctica educativa, manifiesta (de modo
implcito o explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios.
En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos
de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar
las situaciones de enseanza, lo que constituye una experiencia formativa.
Reglas explcitas e implcitas y las sanciones, tambin constituyen instancias
de formacin valrica.
El anlisis de esta dimensin enfatiza en la reflexin sobre los valores y
conductas, las maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre
diversos temas; elementos que el maestro de algn modo transmite a los
estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores personales, especialmente
sobre aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar como la
propia prctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante
reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que
mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en
instrumentos de formacin.
En la prctica docente, al ser de carcter social, intervienen diversos
procesos, que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el
maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas
dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias
prcticas en los diversos mbitos que se encuentra inserto el maestro desde
su rol en la comunidad escolar.
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CAPTULO VII
CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y
COMPETENCIAS. LAS TRES C
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CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C
La sociedad suele desear que el profesorado transmita conocimiento a sus
alumnos, las empresas capacidades y ltimamente (desde los planes
formativos) se nos pide que formemos en competencias. Conocimientos,
Capacidades y Competencias. Caramba dirn algunas, 3 C, una puede, dos
ya es difcil, pero tres puede resultar excepcional (al menos para una misma
persona y en una misma asignatura).
1. LA PRIMERA C, la que todos tenemos asumido que se consigue con
facilidad: el conocimiento. Pero, Qu es el conocimiento?, pues en este
punto no nos complicamos mucho la vida, el conocimiento es lo que
transmite el profesorado a sus alumnos; asumimos y presuponemos que el
profesorado sabe de lo que est hablando, lo tiene actualizado y adems
sabe transmitirlo de tal forma que el alumnado es capaz de asimilarlo. Esta
caracterstica hace que el alumnado no se tenga que preocupar mucho de
identificar el conocimiento: es el que suelta el profesorado. Sin embargo, el
conocimiento es algo que est continuamente en evolucin, cambia (eso
seguro); pero no sabemos ni cundo ni cmo (eso tambin es seguro); por
tanto todos nosotros, profesorado y alumnado, tenemos que aprender a
identificar el conocimiento y a entender que puede cambiar y evolucionar.
Enseamos algo de esto a nuestro alumnado?, si la respuesta es que no,
entonces no estaremos transmitiendo conocimiento, estaremos
transmitiendo informacin (y en algunos casos ni est actualizada ni
sabemos transmitirla).
2. LA SEGUNDA C, la que ya es un poco ms difcil: las capacidades.
Muchas empresas al contratar trabajadoras dan ms importancia a las
aptitudes, a las cualidades, a los valores, a la predisposicin a aprender, es
decir, a las capacidades. A veces el profesorado se queja de que se d ms
importancia, por parte de las empresas, a las capacidades que al
conocimiento; pero lo cierto es que, no hacemos nosotros lo mismo?
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Cuando al inicio del curso llega nuestro alumnado, no solemos querer que
nos vengan ya con el conocimiento, que eso ya se lo ensearemos nosotros
(por cierto, lo mismo piensan las empresas), deseamos que nos vengan con
capacidades, la capacidad de escuchar, la aptitud positiva ante la formacin,
la capacidad de aprender, bueno, pues si tanto el profesorado como las
empresas deseamos que las personas tengan capacidades, pues digo yo
que por qu nadie les forma o al menos promueve el afloramiento de las
capacidades?.
3. LA TERCERA C, la excepcional: las competencias. Tengo que reconocer
que en esto de la tercera C (no hay dos sin tres dirn algunos) somos un
poco fantasmas; todos presumimos de conseguirla y adems lo ponemos
por escrito (en los programas); formamos en competencias genricas (que
por cierto si nos pidieran que explicramos el significado de alguna de ellas,
lo tendramos difcil), formamos en competencias especficas de la profesin
a la que se supone que llegar el alumnado cuando finalice los estudios
(que por cierto, si nos pidieran identificar cules son los procesos, servicios
y tipos de empresas donde nuestro alumnado trabaja, muchos de nosotros
lo tendramos difcil). Por tanto, primero deberamos entender qu son las
competencias, identificarlas y al menos relacionar nuestros programas
formativos con los procesos, servicios y tipos de empresas donde trabajarn
(o al menos deberan trabajar) los futuros profesionales que estamos
formando.
Conocimientos, Capacidades y Competencias 3C o C3, tanto da; las pongo
en maysculas porque las c tienen que ser de calidad, sino no son c, seran
un simulacro de c, estaramos fingiendo (una, dos y hasta tres veces), por
tanto me hago una pregunta: cuntas C somos capaces de llevar a cabo
en una misma asignatura?
CONOCIMIENTO: El conocimiento es un conjunto de informacin
almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a
travs de la introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del trmino, se
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trata de la posesin de mltiples datos interrelacionados que, al ser tomados
por s solos, poseen un menor valor cualitativo.
Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello
necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la
opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del
mbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al
entendimiento y concluye finalmente en la razn. Se dice que el
conocimiento es una relacin entre un sujeto y un objeto. El proceso del
conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin y
representacin interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario
seguir un mtodo. El conocimiento cientfico no slo debe ser vlido y
consistente desde el punto de vista lgico, sino que tambin debe ser
probado mediante el mtodo cientfico o experimental.
La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la
investigacin bsica, donde se avanza en la teora; y la investigacin
aplicada, donde se aplica la informacin.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante
una comunicacin formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si
el conocimiento es difcil de comunicar y se relaciona a experiencias
personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implcito.
CAPACIDAD: Se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente
en todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas. El
objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en las capacidades sino
en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida.
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Siguiendo a Mauri (1990) se entiende por capacidad "el poder o
potencialidad que uno tiene en un momento dado de llevar a cabo una
actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar el proceso,
moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo).
Por otro lado Dorsch (1985) define la capacidad como "la totalidad de
condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad" y
Hacker (1973) como "sistemas consolidados de procesos psicolgicos
generalizados".
Segn Gagn-Briggs (1979) podemos distinguir los siguientes tipos de
capacidades (taxonoma o clasificacin):
Informacin verbal.
Habilidades intelectuales.
Estrategias cognitivas.
Actitudes.
Habilidades motoras.
Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco
tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca
inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as
que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba
porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una
destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente
gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero
esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin
recibida.
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Gran aportacin de Gardner, no hay una inteligencia, una capaci