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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543,
Ciudad de Buenos Aires.
Proyectos de lectura y de escritura para democratizar el acceso a la literatura
El caso del Profesorado en InglésMesa temática: Reflexión sobre la práctica docente
Carrió, Florencia; Faroppa, Sabrina; Fieiras, Agustina; Lasa, Cecilia; Lifschitz, Camila; Rondinone, Melina
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”Correo electrónico de autorxs: [email protected], [email protected],
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I. RESUMEN
La enseñanza de las lenguas extranjeras (LE) en nuestro país ha atravesado
diferentes recorridos en lo que respecta a su democratización. Inicialmente, se la
localiza en circuitos reducidos y ámbitos privados, por lo que se presenta como una
práctica elitista. Desde el año 2000, y especialmente en la última década, la normativa
ha tratado de socavar la noción del acceso a las LE como una cuestión de
prerrogativas y de promover la noción de su estudio como un derecho. Es por eso que
la intervención en la etapa de formación docente inicial es de suma importancia para
fomentar una perspectiva intercultural que permita pensar nuestra propia lengua y
cultura en sus heterogeneidades a partir de la reflexión sobre otras lenguas y culturas.
En esta línea se orienta el trabajo con literatura en lengua inglesa en el marco del
Profesorado en Inglés del ISP “Dr. Joaquín V. González”: proponemos prácticas de
lectura y de escritura en clave de proyectos como una forma de democratizar el
acceso al arte y la cultura, así como su apropiación crítica.
II. LEER Y ESCRIBIR PARA EMANCIPAR DOCENTES EN FORMACIÓN
La enseñanza de LE en Argentina se inscribe en su construcción como país
plurilingüe. Durante el período colonial, se aplica la misma política lingüística de la
corona: se avasallan los derechos de los pueblos originarios y se implementa un plan
sistemático de control mediante el uso del español. Desde 1813, cuando urgen los
deseos de independencia, otras lenguas encuentran lugar en documentos oficiales (las
conclusiones de la Asamblea del año XIII, por ejemplo, se escriben en español y otros
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tres idiomas pertenecientes a los pueblos originarios). No obstante, a partir de la
Constitución de 1853 hasta finales de los ‘90, no se materializa normativa respecto de
la inclusión de lenguas indígenas. Con las olas inmigratorias, en el marco de la
conformación del estado-nación durante el pasaje del siglo XIX a XX, las políticas se
inclinan hacia la castellanización de la población en la escuela primaria “porque las
grandes masas [...] debían ser ‘nacionalizadas’” (Bein, 2003: 48) y solo se enseña
inglés y francés como LE en la escuela secundaria “para la formación de la conciencia
ciudadana para la capa dirigente, cuyo ideal seguía siendo el de la nación europea”
(48). La enseñanza de LE condiciona a les individues en sus futuros roles en sociedad,
a la vez que demarca diferencias sociales entre quienes acceden a su estudio y
quienes no. Con el regreso de la democracia en 1983, las políticas lingüísticas
apuntan a la integración de nuevas lenguas a la enseñanza primaria y media -italiano,
francés y alemán- pese a la primacía del inglés. Las medidas se condicen con la
transición hacia un régimen económico neoliberal propio de la globalización: la
enseñanza de LE se articula ”a través de la “mano invisible” del mercado [...]. Es el
caso [...] del intento de generalizar la enseñanza del inglés como única lengua
extranjera obligatoria, dentro de una visión del orden mundial tutelado por los Estados
Unidos” (Varela: 2008, 169). En la última década, la normativa intenta combatir esta
tendencia a homogeneizar la cultura. El Proyecto de Mejora para la Formación Inicial
de Profesores para el Nivel Secundario propone la formación en la interculturalidad
según la cual el aprendizaje sobre otra lengua y cultura es tal si vuelca la mirada sobre
lo propio (2010: 151). Así, se libra una doble batalla: aprender una LE asume un
carácter formativo, -ya no es prerrogativa de una élite- y avanza por sobre el
reduccionismo gramatical.
Esta breve historización es el marco desde el que abordamos la materia Literatura
Inglesa II del Profesorado en Inglés del ISP “Dr. Joaquín V. González”. La docente a
cargo de la materia y las adscriptas intentamos formar a les futures docentes como
lectores y escritores crítiques capaces de mediar la lectura de sus propies estudiantes
(Montes, 2006). Para eso, implementamos la metodología de trabajo por proyectos
(Glozman, 2016; Frigerio y Poggi, 1996) para sustraer la enseñanza del inglés del
plano instrumental y contribuir a una perspectiva plurilingüe e inclusiva, que rompe con
los discursos dominantes que conciben dicha lengua como reproductora de
desigualdad. A continuación, presentaremos dos proyectos de lecto-escritura sobre
Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, y Oroonoko, de Aphra Behn. Ellos forman parte
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del conjunto de propuestas materializadas en Literatura y formación docente.
Proyectos de lectura y de escritura en el Profesorado en Inglés. (Lasa et al., 2018).
La novela corta Oroonoko, or the Royal Slave. A True History evidencia cómo la
escritura de una mujer se cuela en un mundo escriturario dominado por hombres a
partir de la construcción de la autora y de la narradora como escritoras. La inserción
de la “pluma femenina” (2003: 43) en un círculo de poder patriarcal ubican a Behn y su
narradora en un espacio liminal entre el centro y la periferia del siglo XVII inglés,
debido a su estrato geosocial (goza de los privilegios de ser blanca y europea), por un
lado, y su condición de mujer escritora, por otro. Esta alteridad se cuela en la narración
sobre el príncipe Oroonoko, quien, al convertirse en esclavo en Suriname, abandona
su estatuto real. Para reflexionar sobre cómo el centro y la periferia en lo que respecta
a la producción de sentidos son posiciones relacionales e históricamente
condicionadas diseñamos el proyecto “Escribir desde los márgenes”. Les estudiantes
escriben sobre su experiencia de lectura con una única prescripción: emplean el lado
escrito de la hoja, no el reverso, que se encuentra en blanco, de modo tal de
familiarizarse con las condiciones y condicionamientos de las mujeres que escriben.
Acompañamos esta propuesta con otras actividades lúdicas, entre las que destacamos
el trabajo con material crítico y teórico. En este sentido, es insoslayable el análisis de
“Infectar la frase”, en La loca del desván (Gilbert y Gubar, 2000): organizades en
grupos, asignamos a les estudiantes la lectura de un párrafo en el que subrayan
conceptos relevantes; otro equipo explica luego las categorías resaltadas en notas al
pie y las relaciona con los conflictos de Oroonoko antes del debate final. También
hacemos una adaptación de “las escondidas” para hallar “un cuarto propio” y trabajar
con el ensayo homónimo de Woolf con el objetivo de reflexionar sobre las mujeres que
escriben y sobre sí mismos como lectores y escritores en una institución formadora de
docentes.
El abordaje de Robinson Crusoe nos permite indagar en la escritura a cargo de
hombres en el contexto del ascenso y consolidacion de la burguesia en el marco del
colonialismo mercantil inglés, apoyado por la razon instrumental carente de una
predisposicion reflexiva (Adorno y Horkheimer, 1969). El proyecto para abordar estas
cuestiones propone a les estudiantes reflexionar por escrito sobre su experiencia de
lectura en tan solo una hoja con bordes quemados y textura rugosa, previamente
sumergida en agua -la hoja del naufragio-. Como el protagonista, cada estudiante
debe economizar su escritura. Este proyecto se apoya, como en el caso anterior, en
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diversas actividades lúdicas. “Monopolizar la isla” emula al conocido juego de mesa y
reproduce una dinámica mercantil e individualista en la relación asimétrica que
establece Robinson con el nativo Friday. Les estudiantes manifiestan su incomodidad
y este malestar se torna objeto de debate, de forma tal que problematizamos el
proceso de colonización expresado en la cultura y educación que involucra a los
personajes. En una misma dirección apunta otra propuesta a partir de la cual les
estudiantes se dividen en dos equipos -grupo “Robinson” y grupo “Friday”-. Los grupos
trabajan en diferentes lugares de la institución, que reproducen posiciones centrales y
periféricas, con consignas en torno a imágenes alusivas a dichos personajes para
explorar la relación de subordinación y de colonización de la cual Friday es víctima. El
modo de trabajo también procura la lógica imperial que opera en la novela: les Fridays
hablan en su lengua de escolarización para resolver diversas consignas de trabajo
hasta que llegan les Robinsons, quienes solo se comunican en inglés. Para dinamizar
esta relación, les Robinsons mezclades con les Fridays leen “Adios, Robinson”, de
Cortázar, e interpretan algunos de sus pasajes de modo tal de recuperar las posibles
resistencias de Friday a la luz del concepto de transculturación formulado por Pratt
(2003). Así, visibilizamos la voz de Friday que Defoe escatima en su novela.
III. CONCLUSIONES
Los proyectos descriptos intentan alinearse con la política lingüística que sustrae a la
literatura en LE del plano instrumental y explicita su dimensión intercultural. Allí radica
el valor emancipatorio de la enseñanza. Nos resta comentar cómo ha sido apropiado
por les estudiantes. Al finalizar el ciclo lectivo, pedimos a les estudiantes que lean y
analicen el trabajo de sus pares. Así descubren que, por ejemplo, una estudiante
afirma usar “su creatividad para infectar la consigna” de escritura respecto de
Oroonoko y lo hace escribiendo sobre los márgenes y, en ocasiones, entre líneas.
Otras rodean el texto de modo que con su escritura dibujan un círculo que, para leerlo,
se debe girar la hoja. Una estudiante no escribe sobre el reverso de la hoja pero se las
ingenia para burlar la restricción de la consigna: escribe sobre papeles de colores que
pega sobre el espacio prohibido. En cuanto a la escritura sobre Robinson Crusoe, una
estudiante observa respecto del trabajo de su compañera, según nos informa una
bitácora de clase: “infectó a Robinson porque mientras escribe en inglés se le escapó
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un “imperialismo”... como si esta tensión entre el español y el inglés reflejara cómo en
el lenguaje se juegan también relaciones de poder”. La autora responde: “Lo que ella
me acaba de decir tiene mucho sentido: yo estaba combatiendo el imperialismo con el
lenguaje”. Las burlas intencionales a las consignas y los lapsus lingüísticos dan cuenta
de formas de resistencia y autoafirmación reflexiva por parte de les estudiantes. Como
docentes, intentamos, desde las propuestas, dar lugar a estos gestos, a los que
acompañamos mediante lo lúdico y el trabajo en equipo para el abordaje de material
teórico, sobre lo que una estudiante afirma: “las actividades parecían imposibles. Sin
embargo, haciéndolas logré entender mucho mejor el texto”. Otra especifica:
“construimos ideas y análisis entre todos”. Intentamos que nuestros proyectos de
lectura y de escritura democraticen el acceso a la cultura escrita y, en ese proceso,
ellos interpelan a quienes los experimentan, de modo tal que se constituyen en sujetes
crítiques que cuestionan el entramado de situaciones políticas, económicas y sociales
y su historia a través del inglés como LE. Acordamos con Bein: “creer que [...] tiene
que cambiar la sociedad para que pueda cambiar el acceso [de] cada persona [...] a
sus necesidades comunicativas, expresivas e identitarias es otorgarles a las lenguas
un estatus de apéndice de la historia y no considerarlas un factor histórico que
interactúa con los demás” (2003: 54). Como formadoras de docentes intentamos no
sustraernos de la historia y operar en ella a través de proyectos que intentan potenciar
oportunidades de acceso a la palabra y su apropiación como herramienta de
emancipación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adorno, Theodor y Max Horkheimer. Dialéctica del iluminismo. Trad. de H. A. Murena.
Buenos Aires: Sudamericana, 1969.
Behn, Aphra. Oroonoko, or the Royal Slave. A True History. Londres: Penguin, 2003.
Bein, Roberto. “La legislación político-lingüística en la Argentina”. En Lenguas,
literaturas y sociedad en la Argentina. Actas del Coloquio Internacional. Viena:
Ed. Praesens, 2003; pp. 41-50.
Instituto Nacional de Formación Docente. Proyecto de Mejora para la Formación Inicial
de Profesores para el Nivel Secundario. Área: Lenguas Extranjeras. Buenos
Aires, 2010.
IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543,
Ciudad de Buenos Aires.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi. El análisis de la institución educativa. Hilos para
tejer proyectos. Buenos Aires: Santillana, 1996.
Gilbert, Sandra y Susan Gubar. The Madwoman in the Attic. The Woman Writer and
the
Nineteenth-century Literary Imagination. New Haven y Londres: Yale University Press,
2000.
Glozman, Mara. “Modulo Seminario Final Integrador. Clase 1. ¿En qué consiste el
Seminario Final Integrador?”. En Especialización Docente de Nivel Superior en
Enseñanza de Escritura y Literatura en la Escuela Secundaria [en línea]. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2017. Disponible en:
<nuestraescuela.educacion.gov.ar>
Lasa, Cecilia et al. Literatura y formación docente. Proyectos de lectura y de escritura
en el Profesorado en Inglés. Buenos Aires: Trenzas de Escritura, 2018.
Montes, Graciela y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (autor
institucional). La gran ocasión. Buenos Aires, 2006.
Pratt, Mary Louise. “Introduction: Criticism in the Contact Zone”. En Imperial Eyes.
Travel Writing and Transculturation. Londres y Nueva York: Routledge, 2003.
Varela, Lía. “Política lingüística: ¿qué está pasando en Argentina?”. En Piñón, F. (dir.):
Indicadores culturales 2007. Buenos Aires: EDUNTREF, 2008; pp. 164-173.