el aprendizaje significativo en la propuesta …
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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PROPUESTA CURRICULAR PARA EL CURSO
DE ENFERMERO DE COMBATE EN LA ARMADA NACIONAL: UNA MIRADA
INNOVADORA A LA ATENCIÓN PRE-HOSPITALARIA DE COMBATE
Autor
JULIÁN BARRERA GONZÁLEZ
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Educación
Universidad Militar Nueva Granada
Facultad de Educación y Humanidades
Maestría en Educación
Línea de Investigación “Educación y Sociedad”
Bogotá D.C.
2019
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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PROPUESTA CURRICULAR PARA EL CURSO
DE ENFERMERO DE COMBATE EN LA ARMADA NACIONAL: UNA MIRADA
INNOVADORA A LA ATENCIÓN PRE-HOSPITALARIA DE COMBATE
Autor
JULIAN BARRERA GONZÁLEZ
Directora de Trabajo de grado
Dra. NOHORA ESTELLA JOYA RAMÍREZ
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Educación
Universidad Militar Nueva Granada
Facultad de Educación y Humanidades
Maestría en Educación
Línea de Investigación “Educación y Sociedad”
Bogotá D.C.
2019
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Hoja de aceptación
Directora
Dra. Nohora Estella Joya Ramírez
____________________________________________________
Segundo Lector
____________________________________________________
Tercer Lector
_____________________________________________________
Noviembre de 2019
4
Dedicatoria
El producto de este trabajo de grado, nunca hubiese sido posible
sin el apoyo y la paciencia de mi esposa e hijos, a ellos gracias
por su tiempo y aliento.
5
Agradecimientos
Imposible no dar como primer agradecimiento, el honor y la gloria a nuestro señor Jesucristo, razón principal
y motor de mi vida y la de mi familia.
A todo el cuerpo docente de la maestría en educación de la UMNG, en todos encontré siempre su
apoyo y colaboración.
A los participantes de esta investigación quienes, por su experiencia y relatos, me llevaron por el
camino del entendimiento.
A la doctora Nohora Joya Ramírez, por su invaluable tiempo y experiencia académica, siempre
dispuesta a servir.
6
Contenido
RESUMEN ..................................................................................................................................... 10
ABSTRACT ................................................................................................................................... 11 INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 12 CAPÍTULO I - EN LA BÚSQUEDA DEL ENTENDIMIENTO Y LA NECESIDAD ............... 15
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................. 15 1.1 Planteamiento del Problema ............................................................................................ 15
Marco geográfico ....................................................................................................................... 18 Cartagena – Bolívar (Hospital Naval de Cartagena) ..................................................................... 19 Bahía Málaga – Valle del Cauca (Hospital Naval de Málaga) ..................................................... 19 Puerto Leguízamo – Putumayo (Hospital Naval de Pto Leguízamo) ........................................... 20
1.2 Pregunta de Investigación ................................................................................................ 20
2. JUSTIFICACIÓN: .............................................................................................................. 21 3. OBJETIVOS ............................................................................................................................... 26
3.1. Objetivo General ................................................................................................................. 26 3.2. Objetivos Específicos .......................................................................................................... 26
4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 26 4.1. Categoría – Aprendizaje significativo ................................................................................. 27
4.2. Categoría – Salud Militar .................................................................................................... 30 4.3. Categoría – Educación en la Atención Pre-hospitalaria .................................................. 35 4.4. Categoría – Diseño Curricular ............................................................................................. 39
CAPÍTULO II - MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 52 5.1. CONSTRUCTIVISMO ................................................................................................... 52
5.1.1. Constructivismo cognitivo – Jean Piaget ............................................................................ 55
5.1.2. Constructivismo social - Lev Vygotsky .............................................................................. 56
5.1.3. Constructivismo como aprendizaje significativo – David Ausubel .................................... 57 5.1.4. El Aprendizaje Significativo como propuesta curricular para el curso de Enfermero de
Combate en la Armada Nacional .................................................................................................. 58 5.1.5. La evaluación desde el constructivismo para el curso de Enfermero de Combate en la
Armada Nacional ........................................................................................................................... 62
5.2. EVALUACIÓN CURRICULAR .................................................................................... 63 5.3. DISEÑO CURRICULAR ................................................................................................ 67
5.4. ATENCIÓN PRE-HOSPITALARIA .............................................................................. 74 CAPÍTULO III - MARCO METODOLÓGICO ............................................................................ 77 5. Principios metodológicos .................................................................................................... 77 Aspectos éticos ............................................................................................................................... 82
CAPÍTULO IV - RESULTADOS Y ANÁLISIS .......................................................................... 85 7.1. Categoría - Diseño curricular .............................................................................................. 87 7.2. Categoría – Evaluación curricular ....................................................................................... 97
7.3 Categoría – Formación en atención pre-hospitalaria .......................................................... 106 7.4. Categoría – Modelos pedagógicos ................................................................................. 108 7.5. Categoría – Contexto y políticas militares ................................................................... 115 7.6. Propuesta Curricular ...................................................................................................... 119
7.6.1. Bioseguridad ............................................................................................................ 128 7.6.1.1. Actividades pre-instruccionales .............................................................................. 128 7.6.1.2. Actividades co-instruccionales ....................................................................................... 130
7
7.6.1.3. Actividades pos-instruccionales .............................................................................. 133
7.6.1.4. Evaluación de conocimientos .................................................................................. 135
CAPÍTULO V- CONCLUSIONES ............................................................................................. 136 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................... 142 ANEXOS ...................................................................................................................................... 152 Anexo 1: Malla Curricular Curso Enfermero de Combate .......................................................... 152 Anexo 2: Currículo del Curso Enfermero de Combate ................................................................ 153
Anexo 3. Consentimiento informado ........................................................................................... 167 Anexo 4. Guía de entrevista de grupo focal instructores ............................................................. 170 Anexo 5. Guía de entrevista de grupo focal enfermeros .............................................................. 173 Anexo 6. Matriz de análisis documental – evaluación currículos ................................................ 176 Anexo 7. Currículos del curso de Enfermero de Combate sometidos al análisis documental ..... 177
Anexo 8. Redes Semanticas y Familias construidas con el Software Atla ti ............................... 209
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Categorías de análisis en antecedentes de investigación
Figura 2. Temas de abordaje teórico.
Figura 3. Estrategias de enseñanza en el Aprendizaje Significativo, según el momento de
enseñanza
Figura 4. Estrategias de enseñanza en el Aprendizaje Significativo, según el proceso cognitivo
Figura 5. Preguntas orientadoras para la evaluación curricular.
Figura 6. Mentefacto del Enfoque práctico.
Figura 7. Fundamentación de la carrera profesional.
Figura 8. Elaboración del perfil profesional.
Figura 9. Organización y estructuración curricular.
Figura 10. Evaluación continua del currículo.
Figura 11. Trayectoria de diseño propuesto por (Díaz F. et al (1990)
Figura 12. Georreferenciación Hospitales Navales de la Armada Nacional
Figura 13. Esquema de abordaje del marco metodológico.
Figura 14. Descripción de jerarquía de los datos.
Figura 15. Malla curricular.
Figura 16. Contenido del currículo.
Figura 17. Organizador previo - la seguridad
Figura 18. Mapa conceptual bioseguridad
Figura 19. Analogía la seguridad y el mimetismo
Figura 20. Resumen curso de Bioseguridad
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Definición y efectos esperados de las estrategias de enseñanza en el aprendizaje
significativo.
Tabla 2. Aspectos a tener en cuenta para la evaluación curricular.
Tabla 3. Definiciones curriculares
Tabla 4. Espacio académico de atención Pre-hospitalaria NAEMT.
Tabla 5. Diferencias curriculares del curso de Enfermero de Combate
Tabla 6. Necesidades curriculares del curso de Enfermero de Combate
Tabla 7. Diferencias currículo anterior vs propuesta.
Tabla 8. Aspectos Básicos del currículo.
10
RESUMEN
El presente estudio tuvo como propósito identificar las necesidades del curso de Enfermero de Combate en
la Armada Nacional, con el fin de diseñar una propuesta curricular basada en el contexto de la institución
y las necesidades de los estudiantes del curso para promover su aprendizaje significativo, en ese sentido la
metodología se abordó desde el paradigma interpretativo, con el enfoque cualitativo en educación, su
método fue la investigación evaluativa utilizando como técnicas de recolección de la información, el análisis
documental aplicado a la evaluación de los 3 currículos actuales del curso, y el grupo focal a nueve docentes
del curso, y tres enfermeros egresados del programa, quienes fueron elegidos a través del método de
muestreo intencional u opinático y el muestreo de avalancha o bola de nieve. Las técnicas de análisis de
datos fueron a través del programa ATLAS TI versión 7 y la interpretación del autor. Estos datos se
seleccionaron en 5 categorías y 19 subcategorías de análisis, realizando una triangulación de la información
obtenida de las 3 fuentes. Los resultados obtenidos de este trabajo mostraron que el curso presenta múltiples
necesidades curriculares de acuerdo a su contexto, y que no hay una referencia que centralice los 3 currículos
con la dirección de Sanidad Naval como ente certificador del programa. Se presentaron las estrategias de
enseñanza del aprendizaje significativo que se pueden aplicar al curso de Enfermero de Combate y se diseñó
la propuesta curricular con los elementos anteriormente mencionados y basados en las necesidades
encontradas en el estudio. Las conclusiones, se enfocaron en la importancia que tiene el aprendizaje
significativo dentro del curso a través de las estrategias y elementos didácticos, para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje en los estudiantes.
11
ABSTRACT
The purpose of this study was to identify the needs of the Combat Nurse course in the National Navy, in
order to design a curricular proposal based on the context of the institution and the needs of the students of
the course to promote their meaningful learning, in In this sense, the methodology was approached from the
interpretative paradigm, with the qualitative approach in education, its method was the evaluative research
using as information collection techniques, the documentary analysis applied to the evaluation of the 3
curricula of the course, and the focus group of nine teachers of the course, and three nurses graduated from
the program, who were chosen through the method of intentional or opinional sampling and avalanche or
snowball sampling. The data analysis techniques were through the ATLAS TI version 7 program and the
author's interpretation. These data were selected in 5 categories and 19 subcategories of analysis, making a
triangulation of the information obtained from the 3 sources. The results obtained from this work showed
that the course presents multiple curricular needs according to its context, and that there is no reference that
centralizes the 3 curricula with the Naval Health Department as the certification body of the program. The
strategies for teaching significant learning that can be applied to the Combat Nurse course were presented
and the curriculum proposal was designed with the elements mentioned above and based on the needs found
in the study. The conclusions focused on the importance of meaningful learning within the course through
the strategies and teaching elements, to improve the teaching-learning process in students.
12
INTRODUCCIÓN
La Armada Nacional de Colombia, como una de las fuerzas garantes de la defensa de la Nación,
en cumplimiento de la misión constitucional, mediante su poder naval a nivel marítimo, fluvial y
terrestre, tiene como uno de sus propósitos la prestación de servicios de salud a los militares que
desarrolla operaciones; y sumergida en esta prestación están los servicios de atención pre
hospitalaria enfocados al personal operativo que se desempeña en áreas lejanas con difícil cobertura
médica, para lo cual el Enfermero de Combate se convierte en la única persona que puede proveer
una atención en salud a estos actores del conflicto. Es por lo anterior que se realizó este trabajo de
grado en búsqueda del fenómeno social que contempla la educación de estos enfermeros desde una
mirada constructivista, teniendo en cuenta los elementos del aprendizaje significativo, con el fin
de presentar una propuesta que fortalece los procesos de formación actuales de estos programas
académicos. Así mismo este programa es ofertado como educación no formal a través de 3
Hospitales Navales ubicados en diferentes partes del país, por lo cual dentro del trabajo de grado
se identificó la compatibilidad académica, semejanzas y diferencias, ya que, el ente que certifica
esta especialidad militar es la dirección de Sanidad Naval y está bajo su direccionamiento el
currículo académico de estos tres hospitales.
A la luz de lo anterior, se justifica la importancia de realizar este trabajo de grado por la
prioridad que se tiene de salvar vidas en el campo de combate, para minimizar la morbimortalidad
al efectuar una buena atención pre-hospitalaria, impactando de manera positiva en la atención en
salud en zonas geográficas de difícil acceso, además la línea investigación de la maestría en
educación de la Universidad Militar nueva Granada que abarca este tipo de investigaciones es el
de “educación y sociedad” teniendo en cuenta que el producto principal es un diseño curricular
como elemento generador de cambio en el sujeto social que aprende del curso de enfermero de
combate. También se justifica en el sentido de generar nuevas alternativas pedagógicas dentro del
curso que permitan innovar en los aspectos educativos propios de la vida militar. En ese sentido se
formuló la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son las necesidades del curso de Enfermero
de Combate en la Armada Nacional, que se puedan atender a través de una propuesta curricular
basada en el aprendizaje significativo? En el capítulo uno se presenta el planteamiento del problema
13
que derivó la anterior pregunta de investigación, seguido de la justificación, donde se señala la
necesidad de hacer una revisión de los programas actuales del curso, seguido por el objetivo
principal que es “identificar las necesidades del curso de Enfermero de Combate en la Armada
Nacional, con el fin de diseñar una propuesta curricular basada en el aprendizaje significativo” para
lo cual se abordó a través de los siguientes objetivos específicos, 1.) Realizar un diagnóstico de los
programas académicos del curso de Enfermero de Combate, en los 3 Hospitales Navales de la
Armada Nacional, con el fin de evaluar su pertinencia y las necesidades curriculares. 2.) Presentar
los elementos del aprendizaje significativo, que sean aplicables al diseño curricular del curso de
Enfermero de Combate en la Armada Nacional. 3.) Diseñar un currículo que esté de acuerdo al
contexto y a las necesidades actuales del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional,
teniendo en cuenta los elementos del aprendizaje significativo. Se hizo una revisión de los
antecedentes de investigación, citando a nivel internacional (Europa, América del norte, Centro y
latino américa) y Colombia, un total de 50 fuentes, organizándolas de manera deductiva como fruto
de la revisión de estos estudios, en las siguientes categorías temáticas: Aprendizaje significativo,
salud militar, educación en la atención pre-hospitalaria, y diseño curricular.
En el capítulo dos, se encuentra el marco teórico, tomando como referente de evaluación
curricular a (Brovelli, 2001), diseño curricular (Díaz F. et al, 1990), atención pre hospitalaria –
libro PHTLS (Jones & Bartlett, 2016), y el constructivismo – aprendizaje significativo (Ausubel,
1976) y (Díaz, F., & Hernández, G, 2002), en este último se presentan los elementos didácticos y
estrategias de aprendizaje propuestas en el diseño curricular. El capítulo tres, hace referencia al
marco metodológico a través del paradigma interpretativo, el enfoque cualitativo en educación, la
investigación evaluativa como método, utilizando como técnicas de recolección de datos, el análisis
documental realizado a los currículos actuales del curso, y el grupo focal a los docentes y
enfermeros egresados del curso, quienes fueron tenidos en cuenta a través del método de muestreo
intencional u opinático y el muestreo de avalancha o bola de nieve.
En el capítulo cuatro, se encuentran los resultados y análisis de la información, los cuales
se procesaron a través del programa ATLAS TI versión 7 y la interpretación del autor,
seleccionándolos en 5 categorías y 19 subcategorías de análisis, realizando una triangulación de la
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información obtenida de las 3 fuentes (análisis documental-grupo focal instructores-grupo focal
enfermeros), los resultados obtenidos mostraron que el curso presenta múltiples necesidades
curriculares, y que no hay una referencia que centralice los 3 currículos con la dirección de Sanidad
Naval como ente certificador del programa, en este mismo capítulo se presenta la propuesta
curricular diseñada de acuerdo las necesidades de formación de la institución y de los estudiantes
del curso implementando los elementos didácticos del aprendizaje significativo. En el capítulo
cinco se presentan las conclusiones de la investigación que se enfocan en las necesidades
encontradas del curso de enfermero de combate, y los elementos del aprendizaje significativo que
se emplearon en la propuesta curricular.
15
CAPÍTULO I - EN LA BÚSQUEDA DEL ENTENDIMIENTO Y LA
NECESIDAD
El aprendizaje significativo en la propuesta curricular para el curso de Enfermero de Combate en la Armada
Nacional: una mirada innovadora a la atención Pre-hospitalaria de combate
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del Problema
Las Fuerzas Militares de cualquier país del mundo, tienen un común denominador en cuanto al riesgo de
lesión o heridas, al que está expuesto el personal uniformado, este consiste en el trauma de guerra y lesiones
por el fuerte entrenamiento; por lo cual es necesario la implementación de programas académicos dentro de
las mismas Fuerzas Militares, que entreguen al personal de combatientes las herramientas necesarias para
la atención y evacuación de los heridos en áreas lejanas, como lo realizaron las fuerzas militares mexicanas
a continuación.
Las misiones militares conllevan el riesgo de trauma para los miembros del Instituto Armado, lo
cual se suma al riesgo de exposición a factores adversos frente a diversas situaciones potenciales de
desastre. Con plena conciencia de ello, la Dirección General de Sanidad ha impulsado el diseño,
desarrollo e implementación del Programa de Apoyo Vital Pre hospitalario en Trauma. (Calderón-
Núñez, A., & Saray-Toledo, W. 2017, p.1)
También se tiene la experiencia de la Sanidad Militar española desplegada en Herat (Afganistán),
donde muestran a través de un estudio, que el mecanismo de lesión más utilizado en la guerra es a través de
los artefactos explosivos, seguido de las armas de fuego. Confirmando así la necesidad de tener personal
entrenado en salud en las áreas hostiles, ante la posible amenaza de heridos múltiples, para una atención
inicial y eficaz evacuación.
En nuestra serie, el mecanismo lesivo predominante ha sido el explosivo, seguido de las armas de
fuego. Este dato es semejante al obtenido en prácticamente la totalidad de estudios anglosajones
que analizan las bajas atendidas en los conflictos más recientes. Este hecho también es característico
del enfrentamiento entre tropas profesionales e insurgentes. (Navarro Suay, et al 2011, p.23)
Al no contar con personal entrenado en atención Pre-hospitalaria de combate, todos los heridos y
sus complicaciones pasan a ser parte de un problema mayor en salud, afectando también el entorno. Peña
Galbán, et al (2007) afirma: “Para la Salud Pública las guerras pueden causar un número inesperado de
16
muertes, lesiones o enfermedades, que exceden las capacidades de los servicios locales de salud” (p. 7).
Como lo muestra en su estudio donde hace una revisión a nivel internacional de las guerras y sus
consecuencias sanitarias.
Para el trauma de guerra en Colombia, se puede contar con las experiencias del Hospital Militar
Central de Bogotá (HMC), el cual trabaja como centro de remisión de los heridos de combate de las Fuerzas
Militares. Satizábal, Calderón y García (2006) afirman: “El Hospital Militar Central de Bogotá, maneja un
alto índice de pacientes con lesiones por armas de fuego de alta velocidad, armas de fragmentación y minas
antipersonales, que ocasionan fracturas óseas abiertas y defectos extensos de tejidos blandos” (p. 116). La
atención de estos heridos en el HMC se hace posible gracias a la atención inicial, estabilización y posterior
evacuación por parte del Enfermero de Combate en el área de operaciones, lo que genera la inquietud, de si
algunas de las víctimas mortales de la guerra, murieron por falta de personal entrenado en el momento de
su lesión, llevando esto a plantear una mejora en la cantidad de enfermeros que debe haber por el número
de combatientes en las áreas hostiles colombianas.
Teniendo en cuenta las experiencias anteriores, y mirando el contexto local de la investigación; en
la Armada Nacional de Colombia, se tomará el curso que va enfocado a la atención Pre-hospitalaria en el
campo de batalla, se llama “Enfermeros: de Combate” el cual se oferta en los Hospitales Navales de
Cartagena, Bahía Málaga y Puerto Leguízamo; donde los estudiantes durante 3 meses reciben esta
capacitación, la cual está enfocada a un promedio de 600 horas lectivas de atención Pre-hospitalaria y
atención inicial de urgencias; los participantes son certificados al final de este proceso, por parte de la
Dirección de Sanidad de la Armada Nacional, y posteriormente son llamados a cubrir todas las zonas del
país como “Enfermeros: de combate” para optimizar la atención inicial de los heridos del conflicto armado
en Colombia.
Dada la naturaleza del conflicto armado como una “guerra social”, así como su prolongación y su
expansión espacial, sus efectos se han hecho sentir prácticamente sobre el conjunto de la población
colombiana y sobre su bienestar. Durante los decenios transcurridos, la suma acumulada de víctimas
fatales y desaparecidos puede ascender a más de un millón de personas, más los heridos, mutilados,
retenidos y secuestrados y víctimas morales. (Fajardo, D. 2015, p.37)
Este curso de Enfermero de Combate, en la Armada Nacional, se está trabajando desde hace más de
10 años con el manual 4-18 de 2007 del Ejercito Nacional de Colombia, lo que limita las capacidades y
competencias del aprendizaje, ya que la misionalidad de cada Fuerza Militar es diferente, y las lesiones
17
físicas producidas en cada operación son características de su contexto geográfico, por ejemplo son propias
de la (Armada Nacional) las lesiones acuáticas y subacuáticas, las cuales requieren urgentemente de manejo
con cámara hiperbárica, las lesiones de la (Fuerza Aérea) son por altura y del sistema auditivo; y del
(Ejercito) las lesiones terrestres, siendo estos últimos los que actualmente se manejan en el curso de
Enfermero de Combate, ocasionando que no se tenga cobertura con los traumas inherentes a las operaciones
Navales y del buceo como lo es el trauma hiperbárico, donde se requiere un manejo de oxigenoterapia
avanzada. Descrito lo anterior, se puede observar, la falta de practicidad en maniobras fluviales, evacuación
marítima y trauma hiperbárico. Además, el anterior es un manual del año 2007, y teniendo en cuenta que,
en la salud, los conocimientos van acorde a las actualizaciones emitidas periódicamente por la organización
mundial de la salud (OM)y demás entes rectores en atención Pre-hospitalaria, se debe hacer una revisión
temática de este manual.
La educación continua al ser un proceso de formación y/o actualización en conocimientos y
habilidades al que las personas se someten con el propósito de mejorar su desempeño profesional,
debe estar basada en una teoría pedagógica que le permita construir y reforzar el conocimiento.
(Bates, M. P., & Bautista, A. D. 2008, p.116)
Teniendo en cuenta todo lo anterior, y que por más de 10 años se ha venido trabajando ceñido a este
manual de Ejercito, al parecer se generó un fenómeno en cada Hospital Naval, donde empezaron a generar
sus propias modificaciones al programa, esto con el fin de ajustarlo a sus propias necesidades de
capacitación, pero estas modificaciones se convirtieron en propias, a la forma de pensar de cada profesional
y conforme a los protocolos de atención de cada una de sus universidades de origen. Esto se convirtió en
que cada persona que pasa por el programa deja un legado académico que no está siendo verificado por la
dirección de Sanidad Naval, la cual es el ente que certifica de manera centralizada, a los egresados de este
programa de Enfermero de Combate.
Por las razones anteriores, en el año 2017 se solicitó por parte de la Dirección de Sanidad Naval, el
programa académico de cada uno de los 3 Hospitales Navales en cuanto a los espacios académicos que
conforman su malla curricular, evidenciando a primera vista que estos muestran elementos completamente
heterogéneos entre sí, lo que ocasiona una falta de estandarización del programa y llevando a la
multiplicidad de conocimientos que se van desviando del objetivo principal de la atención Pre-hospitalaria
de combate.
18
Cuando un centro de educación militar, como los son los Hospitales Navales de la Armada Nacional,
certifican a través de un ente rector y centralizado, como la Dirección de sanidad Naval, las competencias
para otorgar el certificado de “Enfermero de Combate” a un personal de estudiantes de diferentes unidades
militares del país, se entendería que están basados bajo un mismo principio curricular, donde el programa a
seguir debería estar unificado y ser de fácil interpretación en cualquier unidad militar colombiana, haciendo
la aclaración que esta unificación no coarta la libertad profesional del docente en desarrollar el curso
pedagógicamente; pero este no es el caso que actualmente se vive en este curso, razón por la cual se convierte
en el tema de investigación para definir un derrotero a seguir en el proceso de mejora continua a nivel
curricular, para esclarecer las competencias que debe tener cada una de las personas que se certifiquen en
este programa.
Marco geográfico
La Armada Nacional se encuentra en todo el territorio colombiano, fiel a su misionalidad de proteger la
soberanía en los mares y los ríos del país, además de luchar contra fuerzas terroristas y narcotráfico en las
selvas, llanuras y montañas nacionales. Como apoyo a esta misión institucional, está la dirección de Sanidad
Naval, la cual, como subsistema de salud, es la encargada de mantener la salud del personal militar de la
Armada y la de sus familias. Para esto cuenta con 21 establecimientos de Sanidad Militar en todas las
regiones del país, 3 de los cuales son catalogados como “Hospitales Navales” (Hospital Naval de Cartagena
- Hospital Naval de Bahía Málaga - Hospital Naval de Puerto Leguízamo) únicos autorizados para
desarrollar el curso de Enfermero de Combate, quienes son los actores principales de esta investigación,
para lo cual se muestra a continuación en la figura 12 su ubicación geográfica, con el fin de brindar un mejor
entendimiento.
Figura 12. Georreferenciación Hospitales Navales de la Armada Nacional
Fuente: Elaboración propia, sobre Stock images (2014) Mapa Colombia - Ilustraciones de stock y vectores
19
Cartagena – Bolívar (Hospital Naval de Cartagena)
Cartagena es la capital del departamento de Bolívar, en el mar caribe, es uno de los puertos más importantes
del Suramérica, limita al norte con la Boquilla, al sur con Mamonal y al oriente con Turbaco, la ciudad
principal más cercana es Barranquilla departamento del Atlántico. Tiene un clima semiárido cálido y su
población aproximada es de 971.592 habitantes. (Turismo en Cartagena, 2019)
En 1980, el Hospital Naval de Cartagena abrió por primera vez sus puertas, proyectadas en un
edificio de cuatro pisos en la entrada del barrio Bocagrande, en Cartagena de Indias; desde entonces, este
establecimiento de Sanidad Militar, hospital orgánico del Subsistema de Salud de las Fuerzas Militares de
Colombia, ha tenido el compromiso y la responsabilidad de brindar con prontitud un buen servicio al usuario
cuando lo requiere, así como también ofrecer Calidad humana y tecnológica. El HONAC, como es conocido
en el ambiente marino, está escalafonado en el nivel de Complejidad III – IV y sus más de 450 hombres y
mujeres, militares, civiles, del área de la salud, administrativa y contratistas, día a día, incansablemente,
viven la calidad del servicio de salud como (tomado de la página web de la armada -
https://www.armada.mil.co/es/content/hospital-naval-de-cartagena-36-anos-de-salud-con-calidad-humana-
y-tecnologica-al-servicio-de – bajo la ruta: Inicio» Hospital Naval de Cartagena 36 años de salud con calidad
humana y tecnológica al servicio de la Armada Nacional – consultado el 10 de mayo 2018)
Bahía Málaga – Valle del Cauca (Hospital Naval de Málaga)
Bahía Málaga es un municipio del departamento del Valle del Cauca, en el mar pacífico, limita al norte con
los municipios del rio san Juan, hacia el sur con Buenaventura el cual es el puerto más importante de
Colombia, la ciudad principal más cercana es Cali capital del Valle del Cauca. Tiene un clima cálido húmedo
y su población aproximada es de 360.000 habitantes (Parques Nacionales Naturales de Colombia, 2019)
El Hospital Naval ARC “Málaga” con sus servicios de urgencia, odontología, medicina general,
psicología, rayos X, laboratorio clínico, hospitalización, consulta externa, farmacia y vacunación, mejoran
el nivel de vida de toda la comunidad del occidente del valle del cauca, enfocándose en la población militar.
20
Puerto Leguízamo – Putumayo (Hospital Naval de Pto Leguízamo)
Puerto Leguízamo es un municipio del departamento del Putumayo, sobre el rio Putumayo, limita al norte
con el municipio de la Tagua, hacia el sur con el país de Perú, la ciudad principal más cercana es Florencia
Caquetá. Tiene un clima cálido húmedo y su población aproximada es de 15.445 habitantes
(Corpoamazonía, 2019).
El Hospital Naval ARC “Leguízamo” con sus servicios de urgencia, odontología, medicina general,
psicología, rayos X, laboratorio clínico, hospitalización, consulta externa, farmacia y vacunación, mejoran
el nivel de vida de toda la comunidad Leguizameña. (Armada Nacional, 2019).
1.2 Pregunta de Investigación
¿Cuáles son las necesidades del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, que se puedan
atender a través de una propuesta curricular basada en el aprendizaje significativo?
21
2. JUSTIFICACIÓN:
Dando una mirada en el ámbito internacional se puede justificar esta necesidad de capacitar a personal en
atención Pre-hospitalaria, teniendo en cuenta que en muchas ocasiones las personas que llegan al lugar de
los hechos, no cuentan con la experiencia o la capacitación necesaria para la atención de pacientes
traumatizados o heridos, lo que puede provocar, que en vez de ser una oportunidad para salvar la vida, se
convierta en una para ocasionar más daño al paciente, así como lo muestra la experiencia del distrito federal
mexicano.
Existen servicios en los que atiende personal sin tener certificaciones que avalen su entrenamiento,
lo que pone en riesgo innecesario la vida del paciente y afecta el desempeño del sistema al proveer
cuidados médicos no estandarizados ni controlados. Aunque existen sistemas de registro para los
TUM (técnicos en urgencias médicas) éstos no son un requisito para practicar la medicina Pre-
hospitalaria. Las certificaciones y reconocimientos dependen de cada institución sin que exista un
estándar que asegure conocimientos y capacidades mínimas y máximas, de acuerdo con el nivel
técnico que se obtenga. (Pinet, 2005 p.2)
Como lo contempla el congreso de Colombia. (8 de febrero de 1994) Artículo 9 [Título I]. Ley
General de Educación. [Ley 115 de 1994] Dentro del contexto de la educación no formal; esta es la que se
ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o
laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta Ley. Al interior
de las Fuerzas Militares, se encuentran diversos cursos que tienen como objetivo afianzar el quehacer
militar, con programas de educación no formal que van enfocados a las situaciones del diario vivir, donde
se lleva a cada estudiante a la asimilación de circunstancias propias de cada actividad dentro de la milicia.
Una de estas actividades es la prestación de servicios de salud, a través de la atención Pre-hospitalaria de
combate, que en su historia se muestra según Almanza – Cruz (1990) “ya desde tiempos inmemoriales los
heridos en la batalla eran transportados del sitio donde caían a un lugar seguro, lejos del campo de combate,
donde el cirujano impartía atención médica a los soldados” (p 424). Anterior labor es realizada por nuestros
combatientes en el área de operaciones, y va enfocada a mitigar los riesgos de salud del personal
comprometido en el campo de batalla y en la atención inicial del herido por acción directa del enemigo.
Las nuevas tendencias educativas y la evolución del día a día de todos los sistemas que forman parte
de la educación militar, obligan a la aplicación de propuestas curriculares innovadoras que comprometan
todos los entornos de la actividad académica; razón por la cual se debe direccionar en el ámbito institucional
22
una estrategia que conlleve a la creación de alternativas epistemológicas y pedagógicas ajustables a las
necesidades de los estudiantes y de la institución armada, a través de procesos que medien la interpretación
de nuevos ambientes en el proceso de formación. La importancia de esta educación militar puede verse
reflejada en lo dicho por Gantiva 2009.
Las circunstancias especiales del conflicto que vive la nación demandan unas Fuerzas Armadas
profundamente involucradas e identificadas con el correcto manejo del orden interno, con el
compromiso de tomar todas las medidas pertinentes que posibiliten la paz, su conservación y
permanencia. Todo lo anterior sólo será posible con una educación militar y policial ajustada a la
realidad nacional. En la búsqueda de este propósito, es necesario pensar esta educación en términos
estrictamente sistémicos, es decir, como un proceso permanente e integrado, con objetivos claros
en cada etapa del proceso. (Gantiva, 2009, p.2)
En este trabajo de grado se plantea reflexionar, sobre el estado actual del currículo del curso de
Enfermero de Combate en la Armada Nacional, ya que al parecer se observan diferencias temáticas y
conceptuales entre los estudiantes de los 3 centros de formación (Hospital Naval de Cartagena, Hospital
Naval de Leguízamo y Hospital Naval de Málaga) mostrando así la necesidad de plantear un nuevo diseño,
que centralice la formación y que genere un currículo, que responda a las preguntas de ¿qué enseñar?, ¿cómo
enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿para qué enseñar?.
En cuanto a los 3 Hospitales Navales, se puede decir que las características sociales y geográficas
son muy diferentes; el Hospital Naval de Cartagena tiene el mayor número de usuarios del sistema de salud
de la Armada, por lo tanto cuenta con un gran campo de acción práctico, mientras que los Hospitales Navales
de Bahía Málaga y Puerto Leguízamo, proponen un campo mínimo de práctica, limitando así las
experiencias directas estudiante-paciente, lo que incide en la formación y consolidación de la competencia
a adquirir. En este espacio práctico se debe desarrollar un componente de estos con un mínimo de 300 horas
de atención de pacientes, donde cuentan con la oportunidad de realizar procedimientos propios de la
atención inicial. Pero como se dijo anteriormente estos se ven limitados a la oportunidad.
La dirección de Sanidad Naval, además de sus 3 Hospitales Navales mencionados anteriormente,
también tiene establecimientos de Sanidad Naval en el país (21 en total), donde se realizan constantemente,
cursos de reentrenamiento en atención Pre-hospitalaria, y es allí donde se reúnen todos estos enfermeros de
combate que han sido capacitados en los 3 Hospitales Navales para recibir actualización de los temas,
23
compartir sus experiencias en el área de operaciones y conocimientos adquiridos; pero al parecer resalta la
falta de uniformidad temática y la diferencias conceptuales entre ellos.
La cosmovisión de este problema por parte de los estudiantes certificados como enfermeros de
combate, también es evidente durante las sesiones prácticas del curso de reentrenamiento, donde por grupos
deben responder a un estudio de caso médico, pero los conceptos sobre la ruta a seguir en cada tratamiento
son diferentes, o simplemente algunos responden que ese tema no lo vieron, por lo cual entre ellos se inicia
un debate sobre la calidad de su curso y se empiezan a exaltar de manera jocosa como compañeros las
diferencias académicas.
La importancia de realizar este trabajo de grado, se basa en la prioridad que se tiene de salvar vidas
en el campo de combate, ya que posiblemente la mayoría de muertes se puedan evitar efectuando una buena
atención Pre-hospitalaria. Lo que da el mayor motivo de adelantar este proyecto, el cual es poder impactar
de manera positiva en la atención de salud, en las áreas de la geografía colombiana de difícil acceso y
oportunidad para una atención médica, llevando hasta allá personal de enfermeros de combate con
conocimientos idóneos para salvar vidas, los cuales generalmente terminan en un manejo definitivo en el
Hospital Militar Central de Bogotá, según lo muestran en los siguientes datos.
Cerca de 90 % de las víctimas por trauma de guerra procedían de zonas rurales del país, y más del
50 % de ellas, 50 de tan solo cinco departamentos. Estos datos permitieron agrupar los casos en tres
zonas, de acuerdo con la participación de los departamentos. La primera zona incluyó Caquetá,
Meta, Arauca, Putumayo, Nariño y Tolima, en la cual se produjo el 70 % de las víctimas; la segunda,
conformada por Huila, Cundinamarca, Antioquia, Norte de Santander y Cauca, aportó el 17 %, y la
tercera, que incluyó los demás departamentos, el 13 % restante. (Valencia, C. F., Suárez, J. A.,
Cogollos, Á., Uribe, R. A., & Carmenza Flores, G. 2015, p.20).
Lo expuesto en el anterior párrafo lleva a considerar la conveniencia de conducir una investigación,
en donde se va a ver afectada positivamente la misionalidad de la Armada Nacional, ya que en los últimos
años el impacto institucional se ha basado en la atención de heridos de combate, permitiendo reflexionar
sobre el quehacer militar, como indicador de relevancia social en nuestro país, tratando de buscar siempre
una forma de enriquecer los procesos necesarios que lleven a la mejora continua en este campo de la salud;
además conscientes del problema de investigación, el cual está enfocado a las debilidades temáticas y de
diferencias conceptuales entre los 3 centros de formación del curso de Enfermero de Combate. Todo lo
24
anterior permite creer que definitivamente, trabajar en este estudio va a ser muy útil para el avance
académico y asistencial para la institución armada.
La dirección de Sanidad Naval, es consciente de este problema, el cual ya fue detectado a través de
la oficina de salud operacional, y tiene como punta de lanza para el año 2019, iniciar un proceso de acción
de mejora enfocado a la reestructuración del programa académico del curso, razón por la cual esta
investigación para la maestría es la oportunidad ideal de generar un nuevo conocimiento académico a través
de un planteamiento curricular.
Se puede destacar cuatro rasgos emergentes de una posible reconceptualización del currículo. En
primer lugar, le percepción del currículo como eje de articulación entre las finalidades y objetivos
educativos y de desarrollo planteadas por la sociedad y las necesidades de aprendizaje y de
desarrollo personal de los estudiantes (UNESCO-IBE 2015). En segundo lugar, la visión del
currículo como producto de un proceso de diálogo social y de construcción colectiva que implica
una diversidad de actores y que se fundamenta en un enfoque comprehensivo del sistema educativo.
En tercer lugar, la intención que el currículo contribuya a sostener y legitimar las políticas
educativas como una dimensión transversal y componente esencial de una visión sistémica. En
cuarto lugar, la expectativa que el currículo como orientador de prácticas pedagógicas renovadas
pueda favorecer la democratización efectiva de las oportunidades de aprendizaje y apoyar la
progresiva transformación del rol del docente. (Amadio, M., Opertti, R., & Tedesco, J. C. 2015, p.6)
Al término de este trabajo de grado se busca que el curso de Enfermero de Combate cuente con
todas las herramientas pedagógicas y curriculares necesarias para empoderar a los estudiantes de manera
asertiva, en la atención inicial del paciente, y así estar a la vanguardia de los temas en atención Pre-
hospitalaria a nivel mundial, manteniéndose actualizados conforme a las políticas de la organización
mundial de la salud, y dándole la importancia meritoria al diseño curricular. Pérez Gómez, A. (1983).
afirman “El currículo en el papel es orientador de la práctica, ayuda a disminuir la incertidumbre acerca de
los elementos y agentes que intervienen en el proceso real, pero nunca es la realidad en sí misma” (p.225).
Para la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG), también es justificable esta investigación en
el sentido de aplicación a la línea de investigación de la universidad “Educación y Sociedad” ya que esta
línea: busca comprender la educación en sus diversas relaciones con el sujeto y la sociedad y busca la
posibilidad de rastrear las relaciones del entramado cultural con el campo de la educación, lo cual permite
analizar la pertinencia de la institución educativa para un contexto contemporáneo. Se concibe la institución
educativa como un escenario de socialización válido, para hacer una lectura crítica del contexto. Además,
25
esta línea acoge los trabajos de grado cuya temática esté orientada al currículo. El cuál es el objeto principal
de este trabajo. (tomado de: https://www.umng.edu.co/web/guest/maestria-en-educacion - página web de la
UMNG-Programas-Facultad de Educación y Humanidades-Programas Postgrado-Maestría en Educación –
consultada el 20 de abril de 2018)
La anterior línea de investigación de “educación y sociedad” haciéndola transversal a este proyecto,
se enfoca en comprender la enseñanza del curso de Enfermero de Combate y su relación directa con los
estudiantes que lo realizan, agregando su multiculturalidad como integrantes de la Armada Nacional de
cualquier zona del país, con el fin de analizar la pertinencia del currículo educativo del curso y adecuarlo a
las necesidades existentes para la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje, de este grupo
poblacional.
Así mismo es importante para la UMNG este tipo de investigación enfocada a la vida militar,
teniendo en cuenta que constantemente entra a consolidar el apoyo al sector defensa y a adquirir un perfil
que la caracterice como uno de los más importantes centros de la educación, además de permitir conocer
temas referentes al mejoramiento del conflicto armado, como lo es la atención Pre-hospitalaria de combate.
Por otro lado, para la facultad de educación y humanidades, después de una revisión al repositorio
institucional, este trabajo se muestra como el primero de su género abarcando el tema de currículo enfocado
a la atención Pre-hospitalaria en el personal militar.
Para complementar lo anterior, definitivamente los más importante de este proyecto son los posibles
pacientes que se presentaran en medio del conflicto armado, ya que la ausencia de personal médico en las
áreas más alejadas del país, pone en peligro la conservación de la integridad física, posterior a una acción
directa del enemigo, situación que deja como máximo protagonista de la vida al Enfermero de Combate. Es
aquí donde se es necesario preguntar ¿cuán importante es el conocimiento en el manejo de heridos que debe
tener este ángel llamado Enfermero de Combate?
26
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo General
Identificar las necesidades del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, con el fin de diseñar
una propuesta curricular basada en el aprendizaje significativo
3.2. Objetivos Específicos
- Realizar un diagnóstico de los programas académicos del curso de Enfermero de Combate, en los 3
Hospitales Navales de la Armada Nacional, con el fin de evaluar su pertinencia y las necesidades
curriculares.
- Presentar los elementos del aprendizaje significativo, que sean aplicables al diseño curricular del
curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional.
- Diseñar un currículo que esté de acuerdo al contexto y a las necesidades actuales del curso de
Enfermero de Combate en la Armada Nacional, teniendo en cuenta los elementos del aprendizaje
significativo.
4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
El propósito general de este trabajo de grado “necesidades y diseño curricular para atención pre
hospitalaria de combate en una Fuerza Militar, desde el aprendizaje significativo” se realizó una
búsqueda exhaustiva en los principales portales bibliográficos del mundo, tales como: Dialnet,
Dialnet plus, Scielo, E-bocks 7-24, Ebsco, además de diferentes repositorios institucionales de
Colombia como: Universidad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica, universidad Jorge
Tadeo lozano, Universidad de los Andes y por supuesto Universidad Militar Nueva Granada;
obteniendo que no se arrojó ningún resultado sobre el tema específico, lo que lleva a deducir la
importancia de esta investigación a nivel social y académico, en vista que muy poco se ha ahondado
en materia de currículo en las Fuerzas Militares y menos para atención Pre-hospitalaria.
27
Con el fin de obtener información de precedentes académicos para poder aumentar el
espectro epistemológico y conceptual de la investigación, se ubicaron 50 antecedentes
encaminados a construir de manera holística la idea de “necesidades y diseño curricular para
atención Pre-hospitalaria de combate en una Fuerza Militar, desde el aprendizaje significativo”
descomponiéndola de manera deductiva en las siguientes categorías temáticas a nivel internacional,
latinoamericano y local, como fruto de la revisión teórica: Aprendizaje significativo, Salud
Militar, Educación en la Atención Pre-hospitalaria, y por último Diseño Curricular.
Figura 1. Categorías de análisis en antecedentes de investigación.
Fuente: elaboración propia
4.1. Categoría – Aprendizaje significativo
“El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso
educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para
adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información
representadas por cualquier campo del conocimiento” (Ausubel,
1976, p. 78)
En el contexto internacional, Córdova, R. S. (2011) presenta “La enseñanza de la física
mediante un aprendizaje significativo y cooperativo en Blended Learning”. allí el autor investigó
un Modelo de Enseñanza de la Física Basada en el Aprendizaje Significativo, ambientado en
Blended Learning, con apoyo del trabajo cooperativo, para favorecer la sociabilización y el grado
de aceptación del modelo, y cuyo fin es mejorar el rendimiento académico y promover el
aprendizaje significativo en los estudiantes. Los resultados obtenidos en esta tesis doctoral, fueron
que evidentemente la aplicación del modelo de enseñanza Blended Learning, ayudo a la
Salud
Militar
Educación en la Atención
Prehospitalaria
Diseño
Curricular
Categorías de análisis en antecedentes para:
“Necesidades y diseño curricular para atención Prehospitalaria de combate en una Fuerza Militar,
desde el aprendizaje significativo”
Aprendizaje
significativo
28
adquisición de un aprendizaje significativo en los estudiantes objetos del estudio, teniendo en
cuenta que la construcción teórica, sustentó la hipótesis de que ésta afecta positivamente el
rendimiento escolar, a la luz de los resultados, obtenidos a través de una metodología experimental
usando grupo control.
A nivel latinoamericano, Acosta, S., & Boscán, A. (2012) presentan su trabajo “Estrategias
cognoscitivas para la promoción del aprendizaje significativo de la Biología, en la Escuela de
Educación”. Allí los autores investigan las estrategias cognoscitivas que utilizan los docentes para
la promoción del aprendizaje significativo de la Biología en la Escuela de Educación. Como
resultado obtuvieron que los profesores utilizan casi siempre estrategias cognoscitivas durante la
enseñanza de Biología, por lo tanto, el uso de estos métodos permite el desarrollo de niveles
superiores de aprendizaje los cuales son: la criticidad, reflexibilidad, pensamiento complejo,
además que, la aplicación en algunas ocasiones de este tipo de estrategias y el constante uso de la
resolución de problemas garantizan el aprendizaje significativo en los estudiantes, observándose
también que los profesores utilizan estrategias conductistas y constructivistas en ciertas ocasiones
y de acuerdo a la motivación de los estudiantes promueven aprendizajes significativos.
Ramírez, N. A. (2014), presenta “Las habilidades del pensamiento y el aprendizaje
significativo en matemática, de escolares de quinto grado en Costa Rica” el autor analizó cómo
las habilidades de pensamiento de la observación, la inducción, el razonamiento hipotético-
deductivo y la abstracción en la resolución de problemas, se presentan y potencian en los escolares
de quinto grado, y cómo impactan en el aprendizaje al ser estimuladas durante el proceso de
mediación pedagógica, en una escuela pública de la Dirección Regional de San José. Los resultados
obtenidos en el estudio, muestran que las estrategias didácticas que apliquen los docentes para
potenciar las habilidades del pensamiento, deben procurar el desarrollo integral del educando,
proveer experiencias de aprendizaje que inviten al docente a favorecer las competencias
comunicativas para elaborar y reorganizar la información a partir de la observación, deducción,
inducción, reflexión, investigación, e interpretación para la toma de decisiones inteligentes que
conlleve a la transformación del contexto mediato e inmediato.
29
A nivel local, Acuña, (2014) presenta su trabajo “Estrategias Didácticas para la enseñanza
de los Derechos Humanos en el Ejército Nacional de Colombia (Escuela de Soldados
Profesionales) -ESPRO- 2013” allí la autora responde a la pregunta ¿Cuáles son las estrategias
didácticas que podrían adecuarse para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de los derechos
humanos en la escuela de soldados profesionales del Ejército Nacional? Obteniendo como
resultado que se hace necesario que se trabaje esta materia bajo diversos enfoques pedagógicos,
particularmente el aprendizaje significativo y el constructivismo.
Vargas Gómez, O. Y. (2018) presenta su obra “Aprendizaje significativo para mejorar la
competencia uso comprensivo del conocimiento científico en las ciencias naturales de grado quinto de
primaria” allí la autora utiliza estrategias didácticas desde el aprendizaje significativo para que los
estudiantes mejoren la competencia del uso comprensivo del conocimiento científico a través de la propuesta
de la teoría de David Ausubel, obteniendo como resultado que la incidencia que tiene el aprendizaje
significativo en el fortalecimiento de la competencia uso comprensivo del conocimiento científico en los
estudiantes, es que les permite a los niños apropiarse del conocimiento de una forma didáctica dándole
sentido a lo que aprende y poder relacionarlo con el entorno para ponerlo a prueba en el momento en que lo
requiera y que estos conocimientos son adquiridos a largo plazo.
En lo estudios revisados anteriormente en la categoría de aprendizaje significativo, se
presentaron 5 estudios académicos sobre el tema, 1 internacional, 2 latinoamericanos y 2 locales,
a continuación, se muestran las similitudes de estos estudios en comparación al objeto del trabajo.
El aprendizaje significativo tiene un enfoque constructivista y se toma a través de las teorías
de David Ausubel. En los estudios anteriores se muestran varios puntos importantes vistos desde
los 2 actores del aprendizaje, iniciando por la importancia de los docentes al aplicar estrategias
cognoscitivas durante la enseñanza, demostrando que el uso de estos métodos favorece el desarrollo
de niveles superiores de aprendizaje, como los son el pensamiento crítico y complejo, además de
entregar experiencias de aprendizaje que ayuden a las competencias comunicativas para elaborar y
reorganizar la información, a través de algunos puntos importantes, tales como la observación,
deducción, inducción, reflexión, investigación. Estos puntos anteriores son los que precisamente
30
se quieren fortalecer para el curso de Enfermero de Combate, dejando atrás un poco la tendencia
conductista y tradicional en la educación militar y aventurar un poco más en el constructivismo,
enfocado al aprendizaje significativo, pero se necesitan unas herramientas solidas tanto para el
docente, como para el alumno, y la propuesta de diseño curricular de esta investigación es el
momento ideal para hacerlo.
4.2. Categoría – Salud Militar
En esta categoría a nivel internacional, Navarro Suay, et al (2011) presenta su trabajo “Análisis del agente
lesivo en la baja de combate: Experiencia de la Sanidad Militar española desplegada en Herat
(Afganistán)” en este artículo los autores realizan un análisis del agente lesivo de las bajas atendidas en el
Hospital Militar (ROLE 2) de Herat (Afganistán) entre 2005 y 2008, obteniendo como resultado que la
mayor parte de los pacientes fueron heridos por artefacto explosivo, mientras que el resto presentó lesiones
por proyectiles de arma de fuego.
Clemente Suárez, V. J., & Robles Pérez, J. J. (2012) presentan “Respuesta orgánica en una
simulación de combate” en este artículo los autores analizan el efecto de una simulación de combate en el
organismo del personal de soldados, obteniendo como resultados que los combatientes mostraron un
aumento significativo en los valores de una sustancia orgánica y de fuerza isométrica, también observaron
una disminución en la fuerza explosiva de las piernas, concluyendo que la simulación de combate fue
altamente estresante, mostrando síntomas de fatiga del sistema nervioso central, a pesar de la baja velocidad
de ejecución y la percepción subjetiva de esfuerzo, no se corresponde con la respuesta orgánica obtenida.
Samper, E. (2015). Presenta “Factores de riesgo psicológico en el personal militar que
trabaja en emergencias y catástrofes” en esta tesis el autor conoció el perfil psicológico de los
militares destinados en la unidad militar de emergencias, en situaciones de emergencias y
calamidad pública. El autor se plantea dos hipótesis: de diferencias individuales y de predicción de
las variables estudiadas sobre el desgaste del personal. Para lo cual se concluyó en esta
investigación, que se detectó un perfil característico de sujetos que son más propensos al desgaste
laboral en la unidad analizada. Son sujetos jóvenes, solteros, sin hijos y con un nivel educativo
31
bajo. Profesionalmente son los sujetos de la categoría de tropa, lo que conlleva más baja
responsabilidad en sus puestos de trabajo, pero una alta exigencia laboral, tienen una relación de
trabajo de carácter temporal.
Esteban, J. S. (2016). Presenta “Aspectos éticos y legales de la asistencia sanitaria en los
conflictos armados. Los derechos de los pacientes y los profesionales de la salud” en esta tesis el
autor se plantea 2 objetivos, el primero analizar el derecho aplicable en la actualidad a la Sanidad
y el estatuto de pacientes y profesionales de la salud en los conflictos armados; el segundo es
investigar los conocimientos que sobre la materia tienen el personal sanitario y resto de militares
de las Fuerzas Armadas, como conclusiones presenta que los Convenios de Ginebra siguen siendo
el mejor instrumento jurídico para garantizar el respeto a quienes ya no son combatientes o a los
que nunca han participado en las hostilidades, y en cuanto al conocimiento del tema en el caso de
los profesionales sanitarios, la formación sobre los convenios de ginebra son correctos sobre sus
derechos y deberes.
Muñoz, A. (2017). Presenta “Participación activa de la sanidad militar en el nuevo
concepto del conflicto bélico la reconstrucción del país ocupado” en esta tesis el autor se plantea
como objetivo conocer la utilidad de la acción de la sanidad militar española en la reconstrucción
post-bélica en Irak tras la intervención de 2003. Obteniendo como resultado, que el trabajo de
reconstrucción y rehabilitación sanitaria post-bélica, desarrollado por la sanidad militar de España
en Qadisiya (Irak), en el periodo comprendido entre agosto y diciembre de 2003, fue útil pero
limitada en el tiempo, además de que no se ha conseguido una mejora de la seguridad internacional
y nacional en Irak con el programa de reconstrucción realizado.
En el ámbito latinoamericano, Menéndez López, J. R. (2008) presenta su trabajo “La Maestría en
Medicina Militar en la estrategia de la educación médica continuada en los Servicios Médicos de las
Fuerzas Armadas Revolucionarias” en este artículo el autor enmarca lo que en estos momentos se pretende
hacer en la Medicina Militar vista en el contexto obligado del desarrollo del trabajo científico pedagógico
en las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAR), en particular dentro de la especialidad de Servicios
Médicos. Por lo cual se propone la importancia de la especialización en medicina militar como soporte
32
operacional del ejercicio y aporta todo lo que de organización y arte operativo y logístico debe de respaldar
y hacer coherente las acciones e intervenciones de salud de la Medicina Militar.
Arteche Hidalgo, L. (2010). Presenta “El tutor en la especialidad de Medicina General Integral
Militar”. en este artículo el autor muestra la importancia de la figura del tutor militar en el nuevo modelo
de formación, para traer una unión indisoluble entre docencia práctica médica y la educación en el trabajo
como forma primordial de organización de la enseñanza en la atención primaria de salud de unidades
militares, hospitales de tropas, escuelas militares, empresas de construcciones militares y otros centros
vinculados, el autor demuestra en su artículo que evaluar su desempeño pedagógico mejoraría su propio
accionar como tutor, ya que en su mayoría, este personal no cuenta con los conocimientos pedagógicos-
metodológicos para enfrentar el proceso docente-educativo, y resalta que la tutoría es la estrategia para
elevar la calidad de la educación y del futuro profesional en su desempeño como guardián de la salud.
Sánchez Hernández, E., Velázquez Pupo, A., Medina Pavón, M., & Danger, M. D. (2015)
presentan “La educación en el trabajo y sus actividades de aprendizaje en la medicina general
integral militar”,en este artículo de opinión, los autores caracterizaron las actividades que incluye
la educación en el trabajo desde la visión de los servicios médicos de las instituciones armadas en
sus propios escenarios de actuación; ellos emplearon métodos teóricos como el análisis-síntesis,
inducción-deducción y el histórico lógico durante la consulta de diversas fuentes bibliográficas
sobre la temática objeto de investigación. Después de esta revisión los autores concluyeron que la
educación en el trabajo como recurso formativo en las instituciones armadas, permite al personal
de la salud valorar al individuo sano o enfermo como el eje principal y recurso fundamental para
el aprendizaje, además de asimilar y construir valores morales y éticos que consolidan la
profesionalidad de su conducta laboral.
Gaquín Ramírez, K., Duarte Zamora, E., Romero Muñoz, N., & Rosabal García, E. (2016)
presentan “Evaluación de los procesos formativos del postgrado cubano en la especialidad de MGI
(General Medicina integral)” donde muestran la importancia de medir la calidad del proceso
formativo del especialista mediante la satisfacción de los residentes, como parámetro subjetivo que
permita a los evaluadores un acercamiento rápido y orientador, a los niveles de calidad percibida.
33
Obteniendo como resultado después del análisis de la literatura, que medir la calidad del proceso
formativo constituye no solo una necesidad, sino también una tarea compleja, que necesita de uno
o más instrumentos que ayuden a ponderarla con determinado grado de objetividad; sin embargo,
sería pertinente evaluar la calidad de este proceso formativo mediante la satisfacción de los
educandos, como parámetro subjetivo que permite un acercamiento rápido y orientador de los
evaluadores, a los niveles de calidad percibida.
En el ámbito local, Ramírez Ramos, S. M. (2014) presenta su trabajo “La discapacidad y su
representación social en militares con discapacidad física” la autora indagó el estudio sobre la
representación social de la discapacidad en militares que adquirieron una discapacidad física en su
ocupación de tipo laboral. Arrojando como resultado más importante, la afirmación de que las
representaciones sociales varían según factores personales, encontrando perfiles culturales distintos, además
que se pueden transformar según el contexto en el cual se desempeña la persona.
Igualmente Mejía, A. Meléndez, S. (2014)presentan “Políticas Públicas y Asistencia Social
a los Heridos en Combate de la Fuerza Pública, entre 2008 y 2013” en este trabajo los autores dan
una descripción sobre el desarrollo e implementación de las diferentes políticas públicas realizadas
por los diferentes organismos institucionales del Estado para la atención a los heridos en combate
de la Fuerza Pública; dando como resultado que los programas y políticas de discapacidad del
gobierno, le está respondiendo a los militares y policías, pero aún falta que se desarrollen más
planes para optimizar estos recursos y así poder crear una verdadera inclusión.
Espitia Mancipe, P., & Rincón Joya, G. A. (2017), presenta su trabajo “La prevención del
suicidio en las Fuerzas Militares de Colombia revisión de la literatura” los autores realizan una
revisión documental sobre el suicidio en Fuerzas Militares en el mundo, con el fin de identificar
los factores de riesgo y las estrategias de prevención relacionadas con el suicidio en las Fuerzas
Militares de Colombia. Los resultados de esta investigación muestran que el suicidio en las fuerzas
militares es un asunto de alto interés, ya que esta población debería ser reconocida mundialmente
como un grupo poblacional de máxima prioridad en la prevención del suicidio, debido a los altos
índices estadísticos a nivel mundial y al grupo poblacional ya que la edad es una variable
34
importante relacionada con la disposición para seguir instrucciones, cumplir órdenes y tener una
adecuada actitud para el combate, también resulta ser un factor de riesgo importante frente al
suicidio.
En lo estudios revisados anteriormente de la categoría de salud militar se presentaron 12
estudios académicos sobre el tema, 5 internacionales, 4 latinoamericanos y 3 locales, en donde se
lograron recopilar varias ideas importantes para el desarrollo de la investigación, por lo cual a
continuación se muestran las similitudes de estos estudios en comparación al objeto del trabajo.
Es importante mirar como es el comportamiento en la salud militar en los diferentes ámbitos
culturales, de lo cual se encontró, que los contextos internacional y latinoamericano predominan al
igual que en Colombia los heridos y muertos en combate por artefacto explosivo a diferencia de
los heridos y muertos por proyectiles de arma de fuego, lo cual traza una ruta de acción curricular
en el énfasis del tratamiento de este tipo de lesiones, con el fin de fortalecer esta área de
conocimiento, también se entendió el comportamiento físico del ser humano, en este caso militares
en medio de un combate, lo que es importante para el enfermero militar con el fin de adecuar los
actuales sistemas de entrenamiento para las misiones y las posibles alteraciones de los signos
vitales del personal herido, y que estas no sean confundidas con el estado real del paciente, además
se encontró un factor muy importante, y es el perfil psicológico que debe tener el personal que
actuará como Enfermero de Combate, ya que debe tener unos rasgos especiales, porque no todo el
mundo está en la disposición de integrar un equipo de atención Pre-hospitalaria por el manejo de
sangre, heridos y todo lo que conlleva el actuar con las necesidades del área de operaciones.
También se analizó que es muy importante conocer todas las normas sobre la regulación de
la guerra y los conflictos armados, más aún el personal de enfermeros de combate que tienen unas
obligaciones asistenciales con el personal enemigo y población civil, por lo cual es importante en
el diseño curricular plasmar el tema de derechos humanos y derecho internacional humanitario,
como un aspecto ético y legal. Más aún al plantearse un punto muy importante en la situación de
Colombia, ya que actualmente se está viviendo la época del pos-conflicto posterior a la dejación
35
de las armas de las FARC, por lo cual se debe plantear la importante misión de la Dirección de
Sanidad Militar como agente principal en la reconstrucción del país, a través de uno de los roles de
las Fuerzas Militares de Colombia, el cual es el de mantener constantemente la educación en
medicina militar, la cual durante años se ha encargado de minimizar la morbimortalidad del
personal herido en combate en áreas de difícil acceso médico y de transporte, motivación suficiente
para trabajar en la atención Pre-hospitalaria de combate.
Los estudios de la categoría también arrojaron la importancia que tiene el rol del Tutor en
los cursos de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, ya que es la persona que finalmente
mediara el conocimiento entre el currículo propuesto y el proceso enseñanza aprendizaje de los
estudiantes, tomando como referencia la importancia del “saber ser” en el estudiante como persona
integral de la salud que tendrá a su cargo personal con enfermedad o con lesiones propias del
combate, algo a tener en cuenta en el planteamiento curricular, más aún cuando se está enfocando
en competencias. Para esto se muestra la necesidad de medir el proceso formativo, es decir hay que
buscar una coherencia entre el contenido del currículo que se va a proponer vs la forma de
evaluación de cada espacio académico, buscando concordancia con el enfoque pedagógico, además
de una evaluación curricular de los programas existentes en el curso de Enfermero de Combate.
También se observó sobre las secuelas emocionales en forma de representaciones sociales
del personal con discapacidad a causa de la guerra, es decir el personal que en su momento fue
herido en combate, es allí donde el enfermero puede ser parte de estos programas estatales de
atención de heridos desde el mismo campo de operaciones hasta la rehabilitación integral, y la
necesidad de ver la psicología de combate, porque definitivamente el enfermero del curso debe
estar capacitado para ser el primer respondiente ante casos de sospecha de ideación suicida en el
área de operaciones, por lo cual en el currículo a diseñar se debe tener muy en cuenta un
componente psicológico antes, durante y después de cada operación militar.
4.3.Categoría – Educación en la Atención Pre-hospitalaria
36
En el contexto mundial, Chaves, M. M., Menezes Brito, M. J. Cozer Montenegro, L., & Alves, M. (2010).
Presentan “Competencias profesionales de los enfermeros: el método developing a curriculum como
posibilidad para elaborar un proyecto pedagógico”. Allí los autores validan las competencias técnicas de
los enfermeros para proporcionar ayudas para la construcción del plan de estudios de enseñanza del curso
de enfermería de la Escuela de Enfermería de la Universidad Federal de Minas Gerais. Como resultados los
autores percibieron que las áreas de enfermería con una mayor tendencia de crecimiento en el mercado
laboral, además la caracterización del perfil de los enfermeros que trabajan en los servicios de Belo
Horizonte y la identificación de las habilidades necesarias para la enfermera en diversas áreas de
especialización. Esta metodología permitió desarrollar un proyecto de enseñanza de forma colectiva con la
participación de profesores, estudiantes y enfermeras de los servicios, integrando el servicio, la escuela y la
enseñanza.
En el contextoLatinoamericano Gentil, R. C., Ramos, L. H., & Whitaker, I. Y. (2008) presentan su
trabajo "Capacitação de enfermeiros em atendimento pré-hospitalar (capacitación de enfermeros en
atención Pre-hospitalaria)”. Allí los autores verifican la opinión de los enfermeros sobre los conocimientos
teóricos y las habilidades de enfermería necesarias para el ejercicio en APH (Atención Pre-hospitalaria).
Las conclusiones que deja este artículo, muestran que los temas señalados por los enfermeros como básicos
no se refirieron a las ocurrencias o procedimientos más frecuentes; estos se relacionaron a las situaciones
que exigen toma de decisión, rapidez y destreza/habilidad, en momentos de elevado estrés o atención de una
población específica, lo que refuerza la necesidad de contar con programas dirigidos para desarrollar
competencias en esa área.
Fraga-Sastrías, J. M. et al (2010) presenta “Sistemas médicos de emergencia en México. Una
perspectiva Pre-hospitalaria”. los autores analizan desde una perspectiva amplia de los servicios pre
hospitalarios, aspectos organizacionales como personal de ambulancias y su entrenamiento, las
comunicaciones, la administración y finanzas, transportes e instalaciones, acceso a los SMU (sistemas
médicos de urgencias) con un gran impacto para el futuro de la actividad. Las conclusiones fueron que el
sistema de APH mexicano ya tiene cierta experiencia, pero aún se encuentra lejos de estar en condiciones
ideales. Los retos principales en el momento actual son la educación y la conciencia pública, la
estandarización de los sistemas médicos de emergencias y la coordinación, comunicación eficiente y acceso
universal.
37
Zúñiga, L., & Orlando, D. (2013). Presentan “Impacto del programa educativo en el conocimiento
del protocolo de atención Pre-hospitalaria aplicado por socorristas en trauma”. Los autores determinan el
impacto de un programa educativo en el nivel de conocimiento de los protocolos de atención en trauma,
usados por los socorristas que laboran en atención pre-hospitalaria de la ciudad de Machala Ecuador.
Finalmente, se concluye que el programa educativo es útil para mejorar el conocimiento sobre atención pre-
hospitalaria en trauma, sin lograr en los participantes alcanzar el nivel esperado por lo heterogéneo de su
formación académica.
Ríos, J. N. Á., & Hernández, L. A. (2015) presentan “Una propuesta metodológica para la
enseñanza de la atención Pre-hospitalaria”. En este trabajo los autores analizan las estrategias
metodológicas utilizadas en la enseñanza de la atención Pre-hospitalaria, teniendo como referencia a
Colombia. Las conclusiones a las que llegó el autor, fueron que es necesario e importante realizar un cambio
en la enseñanza de la atención Pre-hospitalaria, incluyendo tanto a primeros respondientes como al recurso
humano en salud. Además, se debe comprender que el estudiante tiene múltiples conocimientos previos, ya
sea por una formación formal o no formal, además de todos aquellos saberes culturales.
Igualmente, Orozco Restrepo, D. C. et al (2015). Presentan “La formación de tecnólogos en atención
Pre-hospitalaria frente a la atención del trauma en Medellín”. Allí los autores investigaron si la formación
académica de los tecnólogos en atención Pre-hospitalaria responde a las necesidades para la atención del
trauma de Medellín. Como resultado obtuvieron que la tecnología en atención Pre-hospitalaria es un
programa que en general está bien estructurado, pero que bien podría ampliarse y transformarse en una
profesión, integrando las ciencias básicas de la medicina, el trauma, los aspectos clínicos y la atención de
emergencias y desastres.
Garnica González, T. M., Mena González, L. M., & Moreno Ríos, J. J. (2017) presentan
“Estudio comparativo de los modelos de atención Pre-hospitalaria entre Colombia y México” los
autores en este trabajo investigaron cuáles son las características del modelo de atención Pre-
hospitalaria en México que beneficiarían la atención Pre-hospitalaria en Colombia. Las
conclusiones fueron que, aunque México tiene cierta experiencia y una estructura más sólida que
la del sistema colombiano en cuanto a atención Pre-hospitalaria se refiere, aún está lejos de tener
unas condiciones ideales como la de los países europeos y EEUU. La atención de emergencias,
38
como una nueva disciplina académica, tanto en Colombia como en México, va creciendo
exponencialmente para el servicio humanitario, que marca la diferencia entre la vida y la muerte
de una persona.
En lo estudios revisados anteriormente en la categoría de educación en la Atención Pre-
hospitalaria se muestran los diferentes campos en este tema, tanto a nivel militar como civil,
tomado como un tema global que acoge a todas las instituciones y que está en constante
actualización, lo que motiva a ver las diferentes perspectivas. Para lo cual se presentaron 7 estudios
académicos sobre el tema, 1 internacional, 4 latinoamericanos y 2 locales.
Es así como se logró tomar el concepto de la identificación que se debe hacer para el curso
de Enfermero de Combate, sobre las habilidades necesarias del personal de estudiantes en las
diferentes áreas de la atención Pre-hospitalaria, esto con el fin de hacer un óptimo enfoque del
currículo basado en competencias, también se observó que es muy importante detectar los temas
de mayor relevancia para salvar las vidas en el campo de operaciones, información que puede ser
tomada de los perfiles epidemiológicos de la dirección de Sanidad Naval y contrastada con los
enfermeros con experiencia en combate.
Del estudio también se pudo analizar la importancia de verificar los 3 Hospitales Navales
donde se desarrolla el curso de Enfermero de Combate, los cuales deben pasar por un proceso de
unificación educativa, en el sentido de tener el mismo currículo, pero dando la potestad a los
métodos de enseñanza propios de cada profesor militar, todo esto pensando en ámbito local sobre
la pertinencia de hacer un cambio en la enseñanza en atención Pre-hospitalaria en Colombia, la
cual está en constante crecimiento y el curso de enfermero no es ajeno a esta hipótesis, ya que
precisamente es el objeto de estudio del trabajo, teniendo en cuenta que en atención Pre-hospitalaria
siempre hay que buscar más adentro del currículo, con el fin de hallar las necesidades descubiertas
y así fortalecer el plan para optimizar.
39
4.4. Categoría – Diseño Curricular
Finalmente, en esta exposición, se tiene la última categoría que es el Diseño Curricular, columna
importante respecto al curso de Enfermero de Combate, por lo tanto, es un viaje por los
antecedentes de este enfoque donde se mirará la articulación que todos los autores proponen para
adaptar las mejores ideas y ajustar una buena coherencia epistemológica, teniendo en cuenta como
primer paso la importancia de la evaluación curricular ya que es necesario evaluar el actual
programa, para optimizar este proceso.
En el contexto internacional, Gómez, M. D. P. R. (2016) presenta su trabajo “Evaluación de un
programa de formación del profesorado universitario basado en el modelo de investigación-acción desde
una perspectiva pedagógico-curricular por competencias” el autor diseñó, implementó y evaluó un
programa de formación del profesorado desde la perspectiva de un modelo pedagógico-curricular por
competencias, basado en la investigación-acción. Las conclusiones de esta tesis en cuanto a la evaluación
realizada indica que existe una relación entre las competencias del curso y las del componente, la
organización de las temáticas se realizó de manera secuencial de tal forma que se facilita el desarrollo de
las competencias, las estrategias metodológicas facilitan el abordaje de las unidades temáticas y las
estrategias didácticas están acordes con las estrategias metodológicas.
Mejía, S. R. E. (2017) con su obra: “Lectura crítica de la educación para la salud en
Colombia. Modelo teórico de un currículo para la educación comunitaria en salud” el autor
configura un modelo teórico de un Currículo para la Educación Comunitaria en Salud, a partir de
una lectura crítica de la educación para la salud en Colombia. Este estudio tiene un extenso capítulo
de conclusiones, del cual se puede decir que la idea más importante a la que llegó el autor, es que
los programas de educación en salud deben hacer parte de los currículos educativos, respondiendo
así al objetivo básico de la educación que es la formación integral de la persona, proponiendo
finalmente elaborar un currículo donde es necesario respetar la secuencia evolutiva natural:
Nociones, Proposiciones, Conceptos, Pre-categorías y Categorías.
40
Álvarez, Carmen (2012), con su obra “Los principios de procedimiento en el diseño
curricular: clave de mejora de las relaciones teoría-práctica en educación”. La autora presenta la
importancia de aplicar principios para el procedimiento curricular orientado las preguntas: ¿qué
enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿para qué enseñar?, basándose en que en la
actualidad el diseño curricular es el elemento clave de este proceso de planificación de la
enseñanza. Como resultado se dio la premisa que en síntesis la formulación de principios de
procedimiento por parte del docente es esencial en cualquier diseño curricular que pretenda superar
la quiebra entre teoría y práctica. En la pugna por desarrollar los principios en la práctica se
desarrollan pedagogías y profesionales de la educación diferentes, mucho más concienciados con
su responsabilidad educativa y social.
Santa-Cecilia, Á. G. (2016). Presenta su trabajo “El currículo de español como lengua
extranjera” la autora presenta el análisis de 12 escritos y publicaciones que se centran
específicamente en el tema de esta tesis, el currículo de español como lengua extranjera, en el
periodo comprendido entre 1994-2015, con el fin de analizar la evolución curricular de cada estudio
en orden cronológico. El resultado principal que se debe resaltar de este estudio, es que todos los
programas considerados en conjunto, son un reflejo de la evolución de la propia especialidad en el
transcurso de más de dos décadas de especial significación en el campo de la enseñanza de lenguas,
llegando a la conclusión que los currículos actuales son resultado de la evolución de los anteriores.
En el contexto latinoamericano Vidal Ledo, M. (2008). Presenta su trabajo “Evaluación del
diseño curricular del perfil de Gestión de Información en Salud de la carrera de Tecnología de la
Salud”. Allí el autor aborda la evaluación del currículo del perfil de Gestión de Información en
Salud, como parte del proceso de diseño e implantación a partir de la ejecución del proyecto de
investigación-acción que le dio origen. Obteniendo como resultado, que la implantación y
evaluación permitió tomar las medidas correspondientes para el desarrollo efectivo del proceso
docente, realizar ajustes y mejoras al modelo y diseño curricular e identificar serias insuficiencias
en la cobertura de equipamiento y bibliografía que deben ser superadas.
41
Guadalupe, C. R. (2010). Presenta su obra “Análisis curricular del plan de estudios de la
licenciatura en educación secundaria especialidad en pedagogía en la escuela normal superior de
México” el autor realiza un análisis acerca del cumplimiento de los rasgos del perfil de egreso
plasmados en el plan de estudios de 1999 de la licenciatura en educación secundaria en la
especialidad de pedagogía al tomar como referente los significados de los egresados. El autor
obtuvo como resultado que haber realizado entrevistas a los actores principales de la problemática,
contribuyó a detectar la realidad percibida por cada uno de ellos, donde se comprobó que hacer una
reforma curricular es necesario con el fin de salvaguardar la identidad y desenvolverse de manera
adecuada en una escuela secundaria, ya que actualmente el currículo está muy mediado por las
normas del estado mexicano.
Vila Morales, D. (2011) con su trabajo “Las concepciones de curriculum y su importancia en la
elaboración de un doctorado curricular en estomatología”. Allí el autor evalúa las concepciones
curriculares aplicables a la formación doctoral de posgrado en estomatología y proponer un posicionamiento
crítico respecto al concepto de curriculum, que siente bases teóricas para el diseño de un doctorado curricular
colaborativo en la mencionada profesión. Como resultado el autor afirma que, una vez realizada la
evaluación, la nueva propuesta de concepción amplia de curriculum implica considerar tres momentos
fundamentales de este: (1) el diseño o proceso de elaboración teórica de la propuesta, (2) la ejecución o
desarrollo curricular y (3) la evaluación, que está presente tanto en la planificación, el desarrollo, como en
la calidad del Doctor en Ciencias Estomatológicas formado, lo que genera a su vez su perfeccionamiento o
ajuste dinámico.
Aguilar, C. E. B., & Ávila, P. G. (2013) Muestran “Vigencia y pertinencia curricular del
plan de estudios 1990” en este trabajo los autores realizan un análisis curricular haciendo un
acercamiento al estudio de la vigencia y pertinencia del plan de estudios de 1990 de la licenciatura
en pedagogía, partiendo de la identificación de los fundamentos que rigieron su creación. Como
resultado encontraron que la educación va evolucionando conforme a las necesidades de la
globalización y que por ende se debe siempre hacer una verificación del currículo, pasando por la
autoevaluación y posteriormente la evaluación por parte de expertos que definan la necesidad de
cambio.
42
Vicedo Tomey, A. (2014). Presenta su obra “Factores que impulsan los cambios curriculares” el
autor demuestra que los cambios curriculares persiguen lograr una mejor formación de los profesionales, y
que estos debieran ser siempre precedidos de una etapa diagnóstica que estableciera con precisión las
dificultades y deficiencias presentes en los programas vigentes y, por tanto, las modificaciones que deben
acometerse para que dichas dificultades y deficiencias sean adecuadamente superadas. Para lo cual llego a
la conclusión de que en cualquier caso sería conveniente, cuando se acomete un proceso de
perfeccionamiento curricular, tener al menos una aproximación de cuáles entre los anteriormente apuntados
son los factores que condujeron a determinada modificación. Conocer su origen puede contribuir a
explicarnos sus posibles consecuencias.
Andrade Veloz, Oscar Ernesto. (2015) presenta “Diseño de protocolos de evaluación
curricular para una unidad educativa militar”. Los investigadores diseñaron un protocolo de
evaluación curricular que pueda ser aplicado en las instituciones educativas militares, para lo que
se basa en un marco teórico científico acorde con la temática a tratarse, tomando como referencias
las variables: currículo, evaluación y protocolo de evaluación. El autor evidenció la necesidad de
diseñar un protocolo de evaluación curricular que responda a las características propias de la
institución; para dar respuesta a la concepción del currículo que rige los destinos de la Unidad, esto
se tomó de las diferentes entrevistas realizadas al interior de la institución educativa, las cuales
fueron aplicadas a un grupo de docentes quienes apoyaron con un 90% la propuesta de un nuevo
diseño curricular.
Vásquez Aqueveque, et al (2011). Presentan el tema de “Construcción en red de un
currículo basado en competencias” los autores hacen un replanteamiento en la formación y
proponen un perfil de egreso acorde a las realidades y a las proyecciones de un enfermero, tomando
como línea el currículo basado en competencias y centrado en el estudiante. Los autores concluyen
que trabajar un currículo basado en competencias es una innovación en la formación, un cambio
paradigmático donde convergen aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos. Además,
dicen que el estudiante es el centro del proceso del aprendizaje significativo, lo que obliga a remirar
las formas de evaluar.
43
Rojas Espinoza, J. B., et al. (2013) presentan “Cuidado de Enfermería como eje del
currículum en la educación profesional: perspectiva de aprendizaje”. Allí las autoras presentan la
relación del contenido del currículo de 3 instituciones formadoras de licenciados en enfermería,
basándose en la percepción que los estudiantes tienen sobre este aprendizaje. Los resultados
obtenidos en esta investigación, dicen que existe una divergencia entre los 3 currículos, a pesar que
son del mismo programa de enfermería, además lo que se plasma en ellos no corresponden
asertivamente a las percepciones de los estudiantes sobre los temas básicos e importantes de la
carrera.
Molina Naranjo, E. P., & Castillo López, J. H. (2014). Presentan su trabajo “Análisis de la
formación curricular basado en el enfoque por competencias de los docentes militares en los
cursos de especialización que se desarrollan en la Escuela de Fuerzas Especiales del Ejército en
el año 2013”. En este trabajo los autores inician en la escuela de fuerzas especiales del ejército
ecuatoriano un currículo basado en el modelo de aprendizaje basado en competencias para
contribuir a mejorar la calidad educativa y rescatar el papel activo del estudiante en el proceso de
aprendizaje.
Suárez, C. J. Q. (2017) con su trabajo “Currículum por competencias para la formación
militar de la escuela técnica de la fuerza aérea ecuatoriana: una propuesta contextualizada” en
este trabajo el autor responde ¿Cuál es la propuesta de un currículum por competencias a
desarrollarse con la nueva relación ciudadano – militar en la formación idónea, establecidas en la
Agenda Política de la Defensa, Plan Nacional de Seguridad Integral y Plan Estratégico Institucional
de las Fuerzas Armadas del Ecuador? Encontrando como respuesta que el diseño curricular, el plan
general de enseñanza y los respectivos syllabus, se encuentran desactualizados, por lo cual
concluye que es necesario el currículo basado en competencias para una fuerza militar por la
misionalidad y múltiples roles que se presentan en la misión.
Pruzzo, V. (2012) presenta “Nuevas perspectivas para el diseño curricular crítico”. Allí
parte del conocimiento del presente (la realidad) para fundar una serie de principios hipotéticos de
44
acción, soluciones posibles y viables, que constituyan el cuerpo del nuevo diseño curricular crítico,
para el programa de agronomía en la universidad argentina. Los resultados obtenidos en este
estudio, arrojaron que este proceso ha provocado su impacto en la creación de nuevo conocimiento,
colocando a una perspectiva curricular técnica, una perspectiva de base epistemológica y ética que
devuelve poder instituyente a los sujetos pedagógicos y permite un aprendizaje que sigue las pautas
de la producción científica del saber.
Cabrera Marrero, I., Crespo Zafra, L., & Portuondo Padrón, R. (2017) presentan “El diseño
curricular desde la perspectiva de la actividad profesional”. Allí los autores analizan las teorías
del diseño curricular, ya que estas evidencian, que no se ha estudiado profundamente el concepto
de modo de actuación, provocando inconsistencias en las metodologías de diseño, que declaran
que parten de la actividad del profesional, pero en la práctica, parten de los problemas
profesionales, o simplemente, copian planes de estudio de otras universidades sin importar el grado
de desarrollo del país. Como resultado obtuvieron que el estudio del proceso de formación del
modo de actuación, evidenció la necesidad de definir nuevos conceptos que cualifiquen la esencia
y la forma del modo de actuación del ingeniero, además que el diseño curricular es en esencia un
modelo formativo de la actividad del profesional, que está en dependencia de los objetos de trabajo
de la profesión en un momento histórico concreto, a diferencia de los problemas profesionales que
se hacen independientes de ellos.
Dallos, y. Valderrama, L. (2013) presentan su trabajo “Transversalización del énfasis de
cuidado de la familia en la formación del profesional de enfermería en una institución de
educación superior de Bogotá” los autores realizan una evaluación curricular del énfasis propuesto
por el programa de enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina en el cuidado de la
salud a la familia, utilizando el modelo de Robert Stake por considerarlo un modelo que permite
una visión holística. Como resultado obtuvieron que, en la condición de calidad de los contenidos
curriculares, estos presentan algunos vacíos conceptuales y de lineamientos propiciando falta de
claridad conceptual y de orientación, reflejada en cada una de los espacios académicos del área
profesional específica, dando como recomendación final realizar una propuesta de diseño
curricular.
45
Bonilla, O. G. (2017) presenta su “Estudio sobre la pertinencia curricular del programa de
administración de empresas frente a la necesidad de mejora del nivel de competitividad de las
pymes de Bucaramanga y su área metropolitana, caso: unidades tecnológicas de Santander”. El
autor con este estudio analiza el programa de administración de empresas desde el punto de vista
social del egresado de la facultad. El autor encontró como conclusión principal de su estudio, que
no hay una definición clara de las competencias específicas del programa en coherencia con el
syllabus, para poder evidenciar la planeación y organización de los programas, además propone un
nuevo diseño curricular basado en competencias para enfocar al egresado en los contextos local,
regional, nacional y global.
Pulido, A. (2013) presenta su trabajo “Análisis microcurricular de la asignatura derecho
laboral individual en facultades de derecho colombianas”. Allí el autor investigó cuáles son las
convergencias y divergencias microcurriculares, en competencias y contenidos del espacio
académico derecho laboral individual en las facultades de Derecho en Colombia. El autor encontró
en esta investigación 12 hallazgos de inconsistencias curriculares, entre las cuales la más evidente
es que se observó que varios microcurrículos enuncian girar en torno a marcos como paz duradera,
globalización, TIC y Transversalización de contenidos con otras áreas del derecho, pero no
desarrollan esos enfoques en sus contenidos o competencias. Tal hallazgo permite concluir que los
documentos con estas características se pueden tornar en incompletos o incoherentes.
Cogua, (2013) presenta su trabajo “Contribución al proceso de autoevaluación curricular
a partir del análisis de información sobre el ejercicio laboral de egresados del Programa de
Enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina”. El autor hace un análisis de diferentes
opiniones de los egresados del programa de enfermería de la Fundación Universitaria del área
andina, durante el año 2012, que apuntan al ejercicio de sus funciones, de su satisfacción laboral y
demás con el fin de encontrar factores que apunten al mejoramiento del currículum, de la
evaluación curricular y de la autoevaluación del programa con el fin de su mejoramiento. Los
resultados obtenidos apuntan que el programa presenta algunas falencias en el orden curricular que
requieren ser solucionadas con urgencia: la manera en que se dictan las profundizaciones, la
mejoría de algunos perfiles requeridos, además No se percibe al egresado como un profesional
46
idóneo dentro del campo laboral y esto trae como consecuencia la aceptación de trabajos en los
cuales son explotados o donde se les contrata por debajo de la media de la profesional a nivel
salarial.
Borré-Ortiz, Y. M., Lenis-Victoria, C., Suárez-Villa, M., & Tafur-Castillo, J. (2015).
Muestran su trabajo “El conocimiento disciplinar en el currículo de enfermería: una necesidad
vital para transformar la práctica”. Allí los autores analizan el fenómeno que implica los
constantes cambios curriculares y actualización en salud, especialmente en el área de la enfermería,
ya que es una disciplina en constante evolución. Los resultados obtenidos en la investigación
muestran que es evidente que, en enfermería, al igual que en otras disciplinas, toda transición o
cambio supone controversias y desajustes en quienes la practican; esto quizá se deba a su dinámica
y desarrollo, lo que le impide ser una disciplina estática.
Arciniegas Villamizar, G. E. (2015). presenta “Percepción y reconocimiento de las
lecciones aprendidas en la formación y práctica del soldado profesional del Ejército Nacional de
Colombia”. El autor comprende los significados que le confieren a las lecciones aprendidas a los
estudiantes y los instructores militares durante el curso de formación en la Escuela de Soldados
Profesionales del Ejercito Nacional. Este estudio arrojó que las lecciones aprendidas no son lo
suficientemente significativas para generar un comportamiento en los soldados profesionales que
le permitan asumir una actitud responsable y permanente hacia la seguridad individual y colectiva
en el área de operaciones. Se construyó una propuesta curricular para vincular pertinentemente las
lecciones al curso de formación de soldados profesionales, además se determinó que los
instructores militares desconocen los métodos de enseñanza constructivos que favorezcan los
aprendizajes significativos que proporciona la experiencia
Ospina, (2017) presenta su obra “Currículo para la paz y el post-acuerdo en los programas
de educación superior de la escuela de suboficiales (Ct. Andrés M. Díaz)”. Aquí el autor determina
los lineamientos curriculares para un escenario de paz y pos-acuerdo, considerando que el currículo
que se viene desarrollando en la formación militar de la ESUFA (escuela de suboficiales)
47
consistente en las estrategias para la defensa y el conflicto armado no tiene espacio en la nueva
coyuntura de paz que empieza a experimentar la sociedad. Como resultado obtuvo que el currículo
para la paz, debe ser un codificado axiológico, para la apropiación de valores, que desarrolle líneas
de formación militar para la paz y la vida, mediante contenidos que trascienda la propia malla
curricular, con ambientes participativos y de integración para convertirlos en oportunidades de
crecimiento y autoconstrucción permanente.
Quiroz Posada, R.E., & Mesa Arango, A. (2011) presentan su escrito “Currículo crítico en
la formación ciudadana”. Allí los autores demuestran que los desarrollos de las teorías curriculares
desde las diferentes perspectivas como la técnica, la práctica y la crítica se cruzan con el análisis
de la formación ciudadana para argumentar a favor del currículo crítico y de su papel en la génesis
de nuevas ciudadanías, ubicando el papel del profesor como sujeto indispensable de esta
transformación.Los autores obtuvieron como resultado que la perspectiva del profesor con las
características fundamentales de compromiso social y cultural, unido al cuestionamiento sobre su
propia práctica, el estudio de la enseñanza y unido también a los procesos de transformación, son
maneras efectivas de lograr la participación crítica y ciudadana del profesor. También afirmaron
que podría sostenerse que la acción emancipadora, el manejo de las contradicciones y las
estrategias de intervención y empoderamiento, logran procesos colectivos en la educación.
Plata Cuevas, L. A. (2013). Presenta su trabajo “Currículo y evaluación en educación de
jóvenes y adultos: caracterización y alternativas”. Se analizan las características de la educación
de jóvenes y adultos del Bachillerato de Adultos Colsubsidio desde las categorías de currículo y
evaluación, bajo la mirada de la investigación cualitativa, con el propósito de formular alternativas
para reformular su propuesta en lo educativo. Ahora hablando de los resultados de esta
investigación, se tiene que la educación de jóvenes y adultos, suena con mayor fuerza que otras
modalidades, por esa razón precisa de un currículo que entienda, organice, sistematice, reflexione
y atienda con especificidad, de modo abierto y flexible, las necesidades de los sujetos, analizando
los contextos de orden político, social, educativo y pedagógico que problematizan el campo, dado
el desconocimiento que se hace y se tiene de la condición de edad, experiencia y naturaleza de
situaciones - problemas que afronta la población objeto.
48
Finalmente, Solórzano Ochoa, S. (2016) presenta su trabajo “La práctica pedagógica y la
construcción de currículo - aportes en la perspectiva de la educación en tecnología”. Allí la autora
comprendió la incidencia de las políticas educativas curriculares en la construcción de currículo y
en la estructuración de la práctica pedagógica de los maestros de tecnología e informática del
Colegio Distrital Paulo Freire. Los resultados obtenidos fueron identificar elementos claves, como
que la elaboración por parte del estado, de políticas educativas curriculares se manifiesta en
documentos orientadores de lineamientos curriculares, normatividades vigentes y documentos de
orden económico que inciden indirectamente en la implementación de la política educativa
curricular nacional en la institución.
Esta categoría representa uno de los objetivos principales de este trabajo, el cual está
enfocado en el diseño curricular, por lo cual los aportes de las investigaciones citadas anteriormente
muestran un importante avance en el conocimiento que se debe tener sobre el tema y el abordaje
propuesto por cada uno de los autores, razón por la cual a continuación se presenta la conclusión
de cada uno de ellos, transformándola y aplicándola al curso de Enfermero de Combate en la
Armada Nacional. Se presentaron 26 investigaciones de esta categoría, 4 internacionales, 12
latinoamericanas y 10 locales.
Como síntesis de esta categoría, se tiene que la evaluación del currículo existente es el paso
inicial para poder diagnosticar y entender las necesidades actuales del programa académico, esto
para poder continuar con una correcta aplicación de los principios que permitan un permanente
proceso de revisión para tratar de dar respuesta a las cambiantes necesidades de nuestra dinámica
sociedad, más aun en la salud, donde cada día se genera innovación y cambio, y que estos estén
establecidos bajo un currículo que permita la mejora en el proceso enseñanza-aprendizaje, en este
caso para el personal del curso de Enfermero de Combate.
También se puede analizar que, para un buen diseño curricular, este debe ser el resultado
de la evolución posterior a la evaluación de los programas educativos, tomando las fortalezas y
49
estudiándolas para hacerlas referentes. Además, se muestra la importancia que tienen las
percepciones de los egresados del programa, con el fin de tener en cuenta sus experiencias como
estudiantes y ahora como enfermeros en el área de combate, puesto que finalmente ellos son los
actores principales de este proceso y su percepción es muy valiosa para el análisis del fenómeno
Uno de los estudios, en uno de sus apartes se realiza la siguiente pregunta ¿por qué?
Dejando un ambiente de necesidad de realizar el trabajo de grado, con una motivación, esta es la
de apuntar al mismo objetivo en todas las actividades que se realicen, razón ya justificada en el
planteamiento del problema de este trabajo y talante para guiarnos a través de este proceso
investigativo.
Durante el recorrido del tema curricular, se ha podido identificar que el enfoque de un
currículo basado en competencias aporta muchos factores importantes a tener en cuenta para el
diseño que se quiere obtener en el curso de Enfermero de Combate en la Armada nacional, uno de
ellos es el perfil de egreso para los estudiantes del curso, para lo cual se tomaran como base estos
tipos de investigación enfocados a este modelo, además de entender que uno de los principios para
la enseñanza de la atención Pre-hospitalaria es conocer las lecciones aprendidas o casos
presentados en heridos de combate con el fin de minimizar el riesgo y potenciar la atención.
Dentro de la iniciativa de evaluar los programas en los 3 centros de formación del curso de
Enfermero de Combate, como lo son el Hospital Naval de Cartagena, Bahía Málaga y Puerto
Leguízamo, se analizó un estudio que triangula 3 currículos de 3 instituciones distintas, pero con
el mismo programa ofertado, asemejándose a uno de los objetivos de este trabajo, y arrojando como
resultado que efectivamente, se encontraron diferencias contextuales y académicas en cada uno de
ellos, mostrando así la necesidad de un diseño curricular que unifique criterios en atención Pre-
hospitalaria, pero que también devuelva algo de protagonismo a los actores de la educación, como
son los docentes y los estudiantes, con el fin de hacer más real el ejercicio enseñanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta sus percepciones y sus experiencias dentro del ejercicio académico a través de
nuevas ideas a tener en cuenta como los son el currículo crítico y la investigación acción.
50
Una propuesta de evaluación presenta el modelo de Robert Stake citado por Dallos, y.
Valderrama, L. (2013), lo cual puede contribuir de manera significativa al trabajo de grado, en vista
que en la construcción del marco teórico y conceptual se puede generar un debate entre varios
autores, entre los cuales se puede tener en cuenta esta vista holística de R. Stake, a través de su
planteamiento sobre la observación directa de la situación a evaluar tal y como se presenta en el
contexto real. También se analiza en otro estudio el sentido de hacer un importante enfoque al
micro currículo, ya que es la base principal del meso y macro currículo, lo cual muchas veces se
pasa por alto al hacer una evaluación del programa educativo.
Se identificó la importancia de contextualizar el enfoque teniendo en cuenta la “población
objeto”. Ya que coincide con los rasgos de los estudiantes del curso de Enfermero de Combate que
son personas entre los 18 y 35 años, y definitivamente la experiencia lleva a que este tipo de
personas tienen un mundo completamente diferente al niño o adolescente de los colegios
tradicionales, son personas con un imaginario social de la vida militar muy presente sin dejar al
lado la individualidad de su familia lejana, es por eso que es importante que el diseño curricular
tenga en cuenta todas estas variables de tipo social.
Por último, es de tener en cuenta como lo muestra uno de los estudios; que el currículo
educativo en las instituciones del país está mediado por las políticas educativas a nivel nacional y
local, sacando un poco del contexto muchos programas y materias, en este caso el curso de
Enfermero de Combate de cierta forma esta mediado por las normas militares, haciendo que el
modelo de enseñanza sea de tipo conductista-tradicional, algo que se quiere transformar un poco
en este trabajo con el diseño curricular, pensando más en el estudiante como persona y en sus
conocimientos previos como pilar fundamental para la construcción del nuevo conocimiento.
Dando por terminado este análisis de antecedentes sobre el tema de investigación, se puede inferir
que se recopiló información suficiente para pensar en la estructura de un marco teórico solido que
complemente los intereses de este trabajo. Cada uno de los documentos analizados mostraron una ruta
investigativa a seguir para ayudar a contestar a la pregunta de investigación y sustentar epistemológicamente
51
una coherencia que lleve como base las experiencias encontradas en otras investigaciones y las
recomendaciones para el manejo de los datos y la búsqueda de la información.
Este ejercicio enriqueció los conocimientos y la correlación en el proceso de análisis de la
información existente, con el fin de concatenarla con el proyecto investigativo, además fortaleció las tareas
de conceptualización, análisis y síntesis, así como la comprensión y actualización permanente del tema,
todo enfocado a conocer mejor el área de estudio de este trabajo de investigación.
52
CAPÍTULO II - MARCO TEÓRICO
En este capítulo de marco teórico, se encontrará con el soporte conceptual del trabajo, razón por la cual a
continuación en la figura 2, se muestra el esquema del abordaje teórico del mismo.
Figura 2. Temas de abordaje teórico.
Fuente: elaboración propia
5.1. CONSTRUCTIVISMO
Este estudio investigativo se basa en el modelo constructivista de la enseñanza, pero antes de profundizar
en el tema, se va a hacer una mirada a algunos conceptos de otros modelos pedagógicos contemporáneos,
para tener un punto de vista más profundo.
El modelo tradicional, según Yarza (2011) “Es autoritaria, jerárquica, centrada en el maestro,
memorística, acrítica, dogmática, alejada de la vida. Corresponde con el método Lancaster o de enseñanza
mutua” (p 9). Este modelo es el más común dentro de las Fuerzas Militares, ya que su finalidad es preservar
el orden de todo, no se admiten cambios, hay una sola verdad irrefutable, la cual es transmitida a través del
docente, el cual asume el poder y la autoridad como transmisor de conocimientos, es el quien exige orden,
CONSTRUCTIVISMO
EVALUACIÓN CURRICULAR
DISEÑO CURRICULAR
ATENCIÓN
PREHOSPITALARIA
Aprendizaje Significativo - David
Ausubel (1983)
y
(Díaz, F., & Hernández, G, 2002)
Marta Brovelli (2001)
Díaz Barriga (2005)
Gladys Torres (1990) F Díaz Barriga (2005) Luna & López (2012)
NAEMT National Association of
Emergency Medical Technicians
53
disciplina y sobretodo obediencia, se apropia de la imposición que suele ser paternalista y autoritaria. Este
modelo está vigente hace más de cien (100) años en Colombia. Por otro lado, el alumno pierde cualquier
tipo de acercamiento a la realidad y a las experiencias del día a día, solo es válido lo transmitido por el
docente que en este caso sería mejor llamarlo “instructor” en este modelo el estudiante cumple un rol pasivo,
no tiene campo para pensar, solo para memorizar, no hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico.
Una clase de corte tradicional se caracteriza por tener un gran contenido de transmisión verbal de
información, los objetivos ya están preestablecidos y no hay forma de salirse de ellos, no hay paso al
desarrollo de habilidades, no hay experiencias nuevas, hay pocas actividades prácticas y sobre todo nunca
se tiene en cuenta el proceso de aprendizaje individual de cada alumno. Por otro lado, este modelo en su
currículo muestra un gran rasgo racionalista, y muy apegado a la ciencia, no tiene un contexto real a las
necesidades del alumnado lo que lleva a generar un pensamiento empírico.
El modelo conductual o conductismo, donde Yarza (2011) afirma: “Busca el moldeamiento
meticuloso de la conducta productiva y observable de los individuos, centrada en objetivos y en la
programación de la enseñanza” (p 9). En este modelo se define el aprendizaje como la adquisición de nuevos
comportamientos o conductas, donde a través de un estímulo prolongado en la educación, se espera que el
alumno empiece a presentar una conducta aprobable por la comunidad académica y que finalmente refleje
lo que quiere la sociedad. el docente conductista es el encargado de generar un estímulo que se encuentra
externo al alumno y lo traduce a premios y el refuerzo negativo a castigos que, en la mayoría de los casos,
se observa a través de las calificaciones.
La finalidad de este modelo conductista es supeditar a los estudiantes para que a través de la
educación abandonen conductas no deseadas, un ejemplo de esto es cuando se genera la competencia entre
los estudiantes, presenta la información de manera organizada y motivacional, el rol de los estudiantes es el
de ser simples receptores, tener que elegir dentro de un marco estrecho de respuestas correctas; su
motivación es ajena a él, desarrolla únicamente la memoria, se mantiene ligado a los estímulos externos, su
relación con el docente es muy pobre.
54
El modelo pedagógico social, según Hurtado (2011).
El modelo Pedagógico Social considera que la Educación debe estar orientada a la transformación
de la sociedad, llevándola hacia la equidad, la cooperación; la educación como fuente del
conocimiento e intercambio de experiencias; la Educación debe centrarse en la formación de seres
productores “polivalentes”, es decir hombres capaces de transformar la sociedad actual, llevándola
hacía una más justa. (Hurtado, 2011, p.84)
Este modelo evoluciona un poco la educación y surge como crítica ante el conductismo y el
tradicionalismo, ya que hace una propuesta de tener en cuenta al alumno como sujeto social y protagonista
principal de la transformación ciudadana, buscando de cierta forma romper la relación del estudiante con
los estímulos y el acoger de manera absoluta una verdad irrefutable, en este modelo se puede generar un
pensamiento crítico y constructivo a través de la interacción social buscando siempre el fin de mejorar la
forma de vida de una sociedad determinada.
A pesar que aún existen más modelos pedagógicos, este estudio se centra en los 4 más nombrados
en la actualidad, por eso se continúa con el modelo que guiará el proceso pedagógico de esta investigación.
El constructivismo es el modelo que se ajusta a las necesidades del currículo planteado en esta
investigación, teniendo en cuenta que se busca generar un cambio en la forma de enseñar dentro de las
Fuerzas Militares, y esto se quiere lograr teniendo en cuenta los saberes previos y las estructuras cognitivas
que tienen los estudiantes del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, el modelo tradicional
y conductual son los que han venido utilizándose hace muchos años, pero en la educación se requiere que
el estudiante sea el protagonista de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje; la corriente social tiene un
buen objetivo, pero en salud es necesario formar basado en los saberes previos, dando nuevamente la
inclinación epistemológica hacia el constructivismo, el cual es un modelo que propone que el conocimiento
no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.
Ante la pregunta de ¿Qué es el constructivismo? Se puede comenzar con decir que es la idea que
sostiene que el individuo, en su dimensión cognitiva, social y afectiva, no es un simple producto del
ambiente ni un resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Los seres humanos,
se hallan en permanente proceso de interacción con el entorno, en el cual se produce una activa,
permanente y dinámica adaptación al medio, dirigida a mantener y restablecer sucesivos estados de
equilibrio. Por lo tanto, desde esta postura, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
55
construcción del ser humano, que se realiza gracias a los esquemas que ya posee, o sea, con lo que
ya tiene construido en la relación de él mismo con el medio que lo rodea. (Trujillo, 2017, p.30)
El abordaje epistemológico de esta investigación se realizará a través del “Aprendizaje
Significativo” de David Ausubel, pero antes de profundizar en el tema, se va a hacer una mirada a los
conceptos del constructivismo cognitivo de Jean Piaget y el constructivismo social de Lev Vygotsky, para
tener un punto de vista más profundo.
5.1.1. Constructivismo cognitivo – Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget, psicólogo suizo que se enfocó en el constructivismo, afirmando que el origen y
el desarrollo de las capacidades cognitivas parten desde su origen orgánico biológico y genético.
Según la teoría de Piaget, el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo en el cual la
construcción de los esquemas mentales es elaborada a partir de los esquemas de la niñez, en un
proceso de reconstrucción constante. Esto ocurre en una serie de etapas o estadíos, que se definen
por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales que responden a un
modo integrativo de evolución. En cada uno de estos estadíos o etapas se produce una apropiación
superior al anterior, y cada uno de ellos representa cambios tanto en lo cualitativo como en lo
cuantitativo, que pueden ser observables por cualquier persona. El cambio implica que las
capacidades cognitivas sufren reestructuración. (Saldarriaga, 2016, p.131)
Jean Piaget es el referente principal del “desarrollo cognitivo”, hace estudios importantes sobre los
cambios cualitativos que se generan en la formación de la mente, desde el nacimiento hasta la madurez,
asegura que el cuerpo humano al igual que los otros seres vivos, posee una estructura interna muy específica;
también que esta organización es responsable de la única forma de funcionamiento del cuerpo, el cual es
“inalterable”; y que a través de estas funciones el organismo adapta sus estructuras cognitivas. En esta teoría,
el aprendizaje es un proceso de reconstrucción donde el individuo a través de sus saberes previos acomoda
las estructuras con un nuevo conocimiento.
56
5.1.2. Constructivismo social - Lev Vygotsky
Lev Semiónovich Vygotsky, psicólogo ruso de origen judío, citado por (Gómez & Mejía, 1999),
se enfocó en el constructivismo, afirmando que el conocimiento se adquiere a través de la
interacción social y cultural que el individuo tiene con su entorno, tomando como base los
conocimientos previos desarrollados por su cognición.
El producto final del desarrollo del sujeto, está en función del medio social en donde vive. Todos
los procesos superiores consisten en la utilización de estímulos del medio y los recursos del
individuo. Vygotsky sostiene que nuestro desarrollo, si bien tiene una base genética, es cultural y
depende de las experiencias que se tengan durante el mismo. (Trujillo, 2017, p.30)
Esta teoría considera que un buen proceso de enseñanza aprendizaje se realiza trayendo el
conocimiento, el cual comienza a generarse desde el contacto social con las personas
(intersubjetivismo) para darle paso posteriormente a la apropiación (intrasubjetivismo) utilizando
como herramienta clave el “lenguaje” y así lograr procesos mentales de mayor nivel.
En la teoría de Vygotsky la cultura juega un papel muy importante, pues proporciona a la persona
las herramientas necesarias para modificar su ambiente. Él sostiene que dependiendo del estímulo
social y cultural así serán las habilidades y destrezas que las niñas y niños desarrollen. Además, la
cultura está constituida principalmente de un sistema de signos o símbolos que median en nuestras
acciones. (González, 2012, p.13)
Así mismo Vygotsky citado por (Gómez & Mejía, 1999) plantea la teoría de la zona de desarrollo
próximo, la cual consiste en que el individuo comienza el aprendizaje en una zona de desarrollo actual y a
medida que va interactuando social y culturalmente con personas de un mayor conocimiento, este individuo
va avanzando a la zona de desarrollo potencial, el cual es el objetivo final de aprendizaje, por lo tanto, la
zona de desarrollo próximo es la mitad de ese camino a seguir.
De estas dos teorías anteriores se puede ver básicamente la diferencia en que Piaget propone que el
ser humano recibe la información y aprende por sí mismo, mientras que Vygotsky dice que es necesaria una
interacción entre los sujetos sociales y su medio ambiente para que se realice el proceso de aprendizaje, es
aquí donde se amplían las estructuras mentales.
57
5.1.3. Constructivismo como aprendizaje significativo – David Ausubel
La propuesta de aprendizaje para este trabajo, el cual es el diseño curricular del curso de Enfermero de
Combate, se basa en el aprendizaje significativo de David Paul Ausubel, psicólogo estadounidense que
enfocó todas sus teorías en Piaget, afirmando que el nuevo conocimiento se va acomodando en la estructura
cognitiva del alumno, relacionándose con los conocimientos previos, es decir que el nuevo conocimiento se
vuelve significativo cuando el individuo entiende lo que está aprendiendo.
Para Ausubel todo se centra en la integración, que se lleva a cabo por medio de "puentes cognitivos"
que tornan la información significativa con relación a la estructura global preexistente. Dentro de
su marco conceptual, los conocimientos nuevos sólo pueden ser aprendidos si se reúnen tres
condiciones: 1. Los conceptos más generales deben estar disponibles y ser diferenciados
progresivamente en el curso del aprendizaje. 2. Para facilitar el manejo de las lecciones en curso
debe tener lugar una "consolidación": no debe existir nuevas informaciones mientras no se manejen
las anteriores. Si esta condición no se cumple, se corre el riesgo de comprometer el aprendizaje de
todos los conocimientos. 3. La "conciliación integradora" consiste en comparar los conocimientos
anteriores y los nuevos para advertir las semejanzas y diferencias, discriminarlas y eventualmente
resolver las contradicciones; esta conciliación debe conducir a la reestructuración. (Trujillo, 2017,
p.23)
El fin del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en que el conocimiento verdadero
únicamente puede surgir, cuando los nuevos contenidos proporcionan un significado a la luz de los
conocimientos que ya se encuentran interiorizados por la persona, esto muestra que aprender significa que
los nuevos aprendizajes se relacionan con los anteriores; ya que tienen que ver con estos de una u otra
manera, creando así un nuevo significado. Por lo tanto, el nuevo conocimiento se acopla en el anterior, el
cual, a la vez se ve transformado por el primero, en resumen, ni el nuevo aprendizaje es incorporado del
modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda igual. Esta nueva
información apropiada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.
Interiorizando teóricamente los 3 principales exponentes del constructivismo, Vygotsky, Piaget y
Ausubel, este trabajo se enfocará en la teoría de constructivismo como aprendizaje significativo de David
Ausubel, ya que la postura epistemológica del maestrante está, en que para aprender es necesario que los
nuevos aprendizajes se relacionan con los anteriores a través de la estructura cognitiva inicial; ya que tienen
que ver con estos de una u otra manera, creando así un nuevo significado, y los estudiantes del curso de
Enfermero de Combate en la Armada Nacional, ya vienen con conocimientos básicos en primeros auxilios,
58
más las experiencias que le ha dejado el conflicto armado, razón por las cual al exponerse a los nuevos
contenidos podrán generar un aprendizaje significativo para su carrera militar.
5.1.4. El Aprendizaje Significativo como propuesta curricular para el curso de
Enfermero de Combate en la Armada Nacional
Las Fuerzas Militares de Colombia se han caracterizado en décadas por su modelo de educación basado en
el conductismo y tradicionalismo, teniendo en cuenta que al soldado recluta (neófito en la vida militar) se
le educa desde cero esperando un cambio en sus conductas civiles y se apropie del conocimiento militar,
donde prima la educación y la conducta, donde no hay espacio para la opinión o la crítica, ya que la vida
militar como su nombre lo dice, es un ámbito completamente diferente a lo que ya se conocía anteriormente,
y requiere un cambio completo en las costumbres y hábitos preexistentes, esto como una escuela continua
de formación, además de las clases educativas que se realizan siguiendo la tradicionalidad de instructor a
instructor por décadas, que así cambien los manuales de procedimientos en algunas tareas específicas, la
forma de enseñarlas no tiene campo de refutación alguna, ya que estos manuales se convierte en la biblia
del militar y con ello se está cuidando una identidad propia de las Fuerzas Militares y a la vez, una cultura
característica de esta institución castrense.
A medida que el personal militar va adquiriendo antigüedad en la institución, la visión educativa va
cambiando y se torna un poco más amigable y las clases ya son diferentes en cuanto a sus estrategias
didácticas, pero sin dejar atrás el tradicionalismo y la poca participación del estudiante, dejándolo solo como
un receptor de conocimientos transmitidos 100% por su “instructor” para lo cual aplica perfectamente esta
palabra. La modernización y la globalización educativa ha conllevado a preguntarse si estas prácticas
definitivamente deben continuar o es hora de dar ese paso importante hacia nuevos modelos pedagógicos
que aporten de manera significativa al proceso de enseñanza-aprendizaje sin dejar atrás las costumbres
propias de la vida militar y que finalmente caracterizan un estilo de vida; es por esto que este trabajo
investigativo hace una propuesta que permita ver desde otro punto de vista la educación militar, aportando
aquellos elementos que generen dentro de los estudiantes de la milicia, una motivación para adoptar de
manera asertiva y significativa los nuevos conocimientos en este caso en la atención Pre-hospitalaria de
combate, la cual lleva un estandarte tan importante como lo es salvar la vida de un compañero herido o
lesionado, por lo cual se recalca la necesidad de que esos enfermeros tengan un conocimiento apropiado e
interiorizado significativamente en su estructura cognitiva.
59
Para lo anterior, es necesario que el “instructor” deje de serlo y se convierta en un docente
“mediador”, para que sus nuevos métodos de enseñanza, sean asociados de manera asertiva con los factores
cognoscitivos del estudiante. Si bien es cierto que la idoneidad de la teoría y experiencia en atención Pre-
hospitalaria son necesarios para la función docente, solamente la relación con el estudiante y con sus
necesidades, logrará la apropiación de conocimientos de manera estable o permanente. Para lo anterior se
presenta a continuación los elementos del aprendizaje significativo de David Ausubel que serán apoyo
curricular para el curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional.
David Ausubel propone que el verdadero aprendizaje, es cuando se logra un auténtico cambio en el
estudiante, esto a través de la presentación por parte del docente de materiales de estudio y de experiencias
educativas, logrando así edificar significados, dándole sentido a lo aprendido, en este contexto para que el
Enfermero de Combate pueda entender su ámbito de aplicación y la importancia en las situaciones
académicas y cotidianas de la actividad militar en atención Pre-hospitalaria.
Ausubel distingue en su metodología 3 tipos de aprendizaje significativo, como se muestra en: Viera
Torres, Trilce (2003)
Aprendizaje representacional: tipo básico de aprendizaje significativo. En él se asignan
significados a determinados símbolos (palabras) se identifican los símbolos con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos).
Aprendizaje de conceptos: los conceptos representan regularidades de eventos u objetos, y son
representados también por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de
atributos esenciales de los referentes.
Aprendizaje proposicional: la tarea no es aprender significativamente lo que representan las
palabras aisladas o combinadas sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una
proposición, las cuales a su vez constituyen un concepto. En este tipo de aprendizaje la tarea no es
aprender un significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino
el significado de ella como un todo.
Esta teoría de aprendizaje significativo tiene unos procedimientos metodológicos para optimizar el
proceso de enseñanza aprendizaje a través de los contenidos conceptuales y así mejorar la comprensión por
parte del estudiante. El primero de estos es la “aproximación impuesta” donde se hacen los arreglos
necesarios del contenido a presentarle a los estudiantes que pretender mediar intencionalmente un
procesamiento más profundo de la información nueva y la segunda la “aproximación inducida” donde se
60
enfoca a enseñar a los estudiantes a realizar procedimientos por si mismos para aprender de forma autónoma
(Díaz, F., & Hernández, G, 2002, p.2).
Así mismo, acuerdo su momento de uso, las estrategias de enseñanza podrían dividirse en:
preinstruccionales – para utilizarse antes de la clase y son para estimular los conocimientos y experiencias
previas del estudiante, además de ubicarlo en el contexto de la enseñanza (objetivos y organizador previo).
Coinstruccionales – se usan durante el mismo proceso de enseñanza para apreciación, conceptualización y
delimitación de la información principal, además de mantener la motivación y atención (ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías, etc.) Posinstruccionales – estas se realizan después del
proceso anterior para favorecer en el estudiante, una visión holística y critica del contenido, es una gran
herramienta para la autoevaluación del aprendizaje (preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas y mapas conceptuales) (Díaz, F., & Hernández, G, 2002, p.6).
Figura 3. Estrategias de enseñanza en el Aprendizaje Significativo, según el momento de
enseñanza.
Fuente: elaboración propia a partir de (Díaz, F., & Hernández, G, 2002)
La anterior clasificación está enfocada al momento de uso de cada estrategia durante el proceso
enseñanza-aprendizaje, ahora se mostrará una clasificación que va directamente al enfoque de las estructuras
cognitivas propuesta por Ausubel.
61
Figura 4. Estrategias de enseñanza en el Aprendizaje Significativo, según el proceso cognitivo.
Fuente: elaboración propia, adaptado a partir de (Díaz, F., & Hernández, G, 2002)
Ya conociendo las estrategias de enseñanza a continuación, en la tabla 1 se definirá cada una de
ellas de acuerdo a su significado y el efecto esperado en el estudiante, ya que estas son las que se presentaran
como los elementos del aprendizaje significativo dentro del diseño curricular del curso de Enfermero de
Combate en la Armada Nacional.
Tabla 1. Definición y efectos esperados de las estrategias de enseñanza en el aprendizaje
significativo.
Estrategias de
Enseñanza
Definición
Efectos esperados en el alumno
Objetivos
Enunciado que establece condiciones,
tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del
alumno.
Generación de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Conoce la finalidad y alcance del
material y cómo manejarlo
El alumno sabe qué se espera de él al
terminar de revisar el material.
Ayuda a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido
Ilustraciones
Representación visual de los
conceptos, objetos o situaciones de
una teoría o tema específico
(fotografías, dibujos, esquemas,
gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Facilita la codificación visual de la
información
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Estrategias de
Enseñanza
Definición
Efectos esperados en el alumno
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la
práctica, la retención y la obtención de
información relevante.
Permite practicar y consolidar lo que ha
aprendido Resuelve sus dudas
Se autoevalúa gradualmente
Pistas tipográficas
Señalamientos que se hacen en un
texto o en la situación de enseñanza
para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Mantiene su atención e interés Detecta
información principal
Realiza codificación selectiva
Resúmenes
Síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatiza conceptos
clave, principios, términos y
argumento central.
Facilita el recuerdo y la comprensión de
la información relevante del contenido
que se ha de aprender
Organizadores previos
Información de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstracción, generalidad e
inclusividad que la información que
se aprenderá. Tiende un puente
cognitivo entre la información nueva
y la previa.
Hace más accesible y familiar el
contenido
Elabora una visión global y contextual
Analogías
Proposición que indica que una cosa o
evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Comprende información abstracta
Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Mapas conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de esquemas
de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Realiza una codificación visual y
semántica de conceptos, proposiciones
y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre
conceptos y proposiciones
Estructuras textuales Organizaciones retóricas de un
discurso oral o escrito, que influyen
en su comprensión y recuerdo.
Facilita el recuerdo y la comprensión de
lo más importante de un texto
Fuente: elaboración propia a partir de (Díaz, F., & Hernández, G, 2002)
5.1.5. La evaluación desde el constructivismo para el curso de Enfermero de
Combate en la Armada Nacional
Después de revisado el marco teórico para al aprendizaje significativo de Ausubel, y propuestas las
estrategias de enseñanza que van a facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes del curso
63
de Enfermero de Combate en la Armada nacional, es necesario poder comprobar estos conocimientos de la
misma forma constructivista en que se presentaron, razón por la cual la evaluación educativa del estudiante
debe tener una coherencia epistemológica al modelo planteado.
Dado lo anterior, es preciso que el docente tenga un punto de vista al evaluar, donde el mismo se
refleje en los resultados, es decir, no se coloque al frente de sus estudiantes en la evaluación, sino a un lado
de ellos como corresponsable del resultado de la enseñanza. Obteniendo como resultado, que la misma
evaluación se convierta en una herramienta de aprendizaje, a través del seguimiento individual y
retroalimentación de cada proceso, la evaluación en este modelo no se puede concebir a partir de exámenes
escritos en el cual el estudiante plasma solo lo aprendido de manera memorística, esto debe ser relevado por
un modelo que presente al estudiante aquellas situaciones en las cuales permita aplicar el conocimiento con
una constante retroalimentación de lo aprendido, como también de sus errores. La realidad y el contexto se
convertirían así en el enfoque a buscarse en la evaluación como parte de la resolución de problemas.
La evaluación se convierte así en un instrumento de aprendizaje, es decir, en una evaluación
formativa, substituyendo a los juicios terminales sobre los logros y las capacidades de los
estudiantes. Pero, aunque ello representa un indudable progreso, éste resulta insuficiente si no se
contempla también como un instrumento de mejora de la enseñanza. (Sánchez, Pérez & Torregrosa,
1996, p.17)
De igual manera, Hargreaves, A., & Fink, D. (2006). hace un juicio de valor al involucrar a los
estudiantes en su autoevaluación, enseñándoles a ser sujetos críticos de su desempeño. Este proceso
evaluativo necesita ser retroalimentado eficientemente día tras días, semana tras semana y tan pronto como
sea posible o se vea la acción a mejorar, resaltando lo que se hizo bien y lo que no, pero con toda compasión
y afinidad hacia los estudiantes.
5.2. EVALUACIÓN CURRICULAR
Antes de dar inicio al diseño curricular del curso de enfermeros de combate en la Armada Nacional, se
deben evaluar los programas existentes, los cuales son el motivo de estudio de este trabajo. Para esto se
debe tener en cuenta la importancia de este ejercicio como diagnóstico de la situación actual del contenido
programático, como lo dice Vicedo (2014).
64
Cada cierto tiempo las instituciones de formación de profesionales de la salud, especialmente de
médicos, se dan a la tarea de efectuar cambios curriculares de mayor o menor envergadura dando
lugar a "un nuevo plan de estudios". Si se considera que tales cambios persiguen lograr una mejor
formación de estos profesionales, debieran ser siempre precedidos de una etapa diagnóstica que
estableciera con precisión las dificultades y deficiencias presentes en los programas vigentes y, por
tanto, las modificaciones que deben acometerse para que dichas dificultades y deficiencias sean
adecuadamente superadas. (Vicedo, 2014, p.187)
Evaluar el currículo es el inicio del plan de mejora del mismo, con el fin de mantener la actualización
tanto pedagógica como en la materia propia de investigación, en este caso la salud. Brovelli (2001) afirma:
“entender que evaluar el currículo y las instituciones educativas es comenzar a mejorarlas, es un punto de
partida importante, (…). Para considerarla como un insumo imprescindible para iniciar procesos de
mejoramiento de la calidad educativa” p.102.
La evaluación curricular como un todo, debe verse como una disciplina que no lleva muchos años
en el medio académico, pero que ha trascendido gracias a la importancia que trae a la mejora curricular en
todas las áreas y a las necesidades de la evolución del proceso enseñanza-aprendizaje, donde se hace
necesario preguntarse el cómo se está enseñando y bajo qué parámetros se encuentra la escuela ante la
globalización.
Se debe clarificar en este proceso la diferencia entre evaluación curricular y evaluación para
acreditar programas educativos, con el fin de tener en cuenta cuál es el adecuado a utilizar en este trabajo,
ya que las técnicas pueden variar. Además, coloca la posición de, si evaluar todo el currículo o solo una
parte.
Unos autores consideran que es factible evaluar todo el curriculum, esto es que una evaluación
curricular tiene que dar cuenta de todos y cada uno de los elementos que forman parte de un plan
de estudios: Fundamentos, perfil, organización del contenido, etc. Y, por la otra, están quienes
consideran que es difícil evaluar la totalidad de un plan de estudios por la complejidad que subyace
en el conocimiento de cada uno de los aspectos curriculares que son objeto de evaluación. (Barriga,
2005, p.8)
De lo anterior, para este trabajo investigativo se evaluará la totalidad del currículo de los tres (3)
centros de formación (Hospitales Navales) del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional,
teniendo en cuenta que se debe obtener un diagnóstico claro en cada uno de los hospitales, con el fin de
65
identificar las necesidades curriculares y así poder plantear el nuevo diseño del currículo. La evaluación
curricular es un reto teniendo en cuenta que este tema en muchas situaciones se encuentra inmerso dentro
del plan de evaluación institucional lo que le ha quitado cierta importancia y trascendencia (Brovelli 2001).
Es por eso que se debe resaltar la importancia de darle su posición como proceso independiente, para lograr
los resultados diagnósticos que se requieren en este trabajo investigativo, en el momento de revisar los 3
programas actuales. A continuación, se muestran los aspectos que se tendrán en cuenta para la evaluación
curricular del curso, según (Brovelli, 2001)
Tabla 2. Aspectos a tener en cuenta para la evaluación curricular.
Aspectos
Tiene que ser asumido y desarrollado por la comunidad educativa, ya que en ella se
legitima la autonomía institucional y el compromiso de todos sus miembros.
Debe ser entendido como una actividad diagnóstica que ofrezca posibilidades de mejora
de las prácticas curriculares.
Pretende / debe ser riguroso en su metodología
Tiene que ser holístico y retroalimentador, es decir que su aplicación tenga incidencia en
la totalidad de aspectos o componentes del curriculum y en las practicas institucionales,
aunque enfatice en actividades formativas y etnográficas
Debe indagar acerca de las actitudes, valores y supuestos que subyacen a los tipos de
información recogida a través de diversas fuentes. Por ello es importante recabar los
juicios subjetivos de los profesores de modo que permitan interpretaciones en
profundidad.
Debe implicar la utilización de técnicas de recogida y análisis de datos contextualizados,
especialmente desde el enfoque cualitativo, sin renunciar a los datos estadísticos propios
de una perspectiva cuantitativa.
Sus resultados deberán ser interpretados y recogidos en un informe que se integre a los
diferentes documentos institucionales, estimulando el flujo de información en todas las
direcciones y sentidos.
Deberá ser sistemáticamente contrastado con la realidad, para poder atender a cambios en
la misma que lleven a planteamientos innovadores del modelo.
En instituciones democráticas y abiertas los procesos evaluativos deben ser iniciados y
realizados por los profesores de las propias instituciones educativas
Fuente: elaboración propia, adaptado a partir de (Brovelli, 2001, p.109-110)
66
Es importante entender que la evaluación se realizará teniendo en cuenta 2 aspectos importantes, el
primero la evaluación interna que se refiere a los contenidos, estructura y pertinencia del contexto; y segundo
la evaluación externa que muestra el impacto social de ese currículo en la institución armada y la comunidad.
Es por esta razón que la metodología de evaluación para los 3 programas académicos, se realizará
pretendiendo contestar las siguientes preguntas:
Figura 5. Preguntas orientadoras para la evaluación curricular.
Fuente: elaboración propia a partir de (Brovelli, 2001, p.112)
Así mismo se verificará la congruencia de las propuestas curriculares, la viabilidad de ellas y la
integración entre los distintos temas. Para todo lo anterior se utilizarán técnicas de recolección de
información como el análisis de documentos y la entrevista a través de grupos focales, temas que se
profundizarán en el marco metodológico de esta investigación.
No se utilizará la técnica de observación directa, teniendo en cuenta que geográficamente los 3
Hospitales Navales están distanciados en 3 diferentes regiones del país, además uno de los objetivos del
trabajo es verificar la pertinencia y homogeneidad de los 3 programas entre sí, lo cual puede hacerse con las
técnicas anteriormente nombradas, sin necesidad de una observación directa, ya que no es el objetivo del
trabajo verificar si se cumple la propuesta teórica del currículo con la práctica docente del mismo.
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5.3. DISEÑO CURRICULAR
El currículo académico se constituye hoy en día como el eje transversal de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que es una propuesta al quehacer educativo, es por eso que se presentan a continuación unas
definiciones de algunos importantes autores a través del tiempo, citados por, Rubilar, F. I. C. (2005).
Tabla 3. Definiciones curriculares
Año Autor Concepto
1993 Kemmis, "La práctica del currículo es un proceso de representación, formación y
transformación de la vida social en la sociedad, la práctica del currículo en las
escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un
todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas
perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares”.
1994 Grundy, "El currículo no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se
trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y
antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un
conjunto de prácticas educativas humanas".
1997 Popkewitz, “El currículum es el componente que sitúa el centro de la atención en las
relaciones estructurales que determinan los hechos educativos en la institución
escolar. Pues, engloba diversos conjuntos de relaciones sociales y estructurales
a través de auténticas pautas de comunicación sobre las que se basa”.
2006 Casanova
“Una propuesta teórico-práctica de las experiencias de aprendizaje básicas,
diversificadas e innovadoras, que las escuelas en colaboración con su entorno
deben ofrecer al alumnado para que consiga el máximo desarrollo de
capacidades y dominio de competencias, que le permitan integrarse
satisfactoriamente en su contexto logrando una sociedad democrática y
equitativa”.
2010 Gimeno
Sacristán, J.
“El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que la institución
escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese
proyecto. En torno al currículum se realizan diversos tipos de actividades, o lo
que es lo mismo: en él se cruzan prácticas diversas. La verdad es que su esencia
y su sustancia es el resultado de las transformaciones que sobre él provocan
prácticas y decisiones políticas, organizativas, pedagógicas, de control”.
Fuente: elaboración propia a partir de (Rubilar, F. I. C. (2005)
Como se puede observar en las anteriores definiciones, el currículo puede pasarse por muchos
conceptos, menos pasarse por alto, por eso es importante rescatar que este es, en conclusión, aquel que
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permite la formación y transformación de la vida social en la sociedad, como construcción cultural, a través
de un conjunto de relaciones entre todos los actores educativos, con el fin de plasmar una propuesta de
enseñanza que medie el quehacer en la educación. Para lograr lo anterior, se debe tener en cuenta en su
construcción y planificación que, todo es mucho más que establecer unas directrices y guías académicas en
un papel, es en realidad un trabajo de reflexión y debate de cada uno de los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje como los son los estudiantes y profesores, paso vital en este proceso.
El diseño curricular tiene muchos enfoques que dependen de la propuesta teórica y metodológica
que se quiera abordar, entre los cuales se tienen: el enfoque técnico, el cual está orientado al producto o
resultado de aprendizaje como finalidad del proceso, fija unas estrategias cerradas, tanto para el maestro
como para los estudiantes, el docente es quien hace funcionar el currículo para lograr los objetivos,
haciéndolo de manera reproductiva. El enfoque práctico, muestra sus diferencias con el teórico ya que su
interés está en el enfoque cualitativo en el cual ve el currículo, dándole una gran importancia al proceso
enseñanza aprendizaje y al papel que juega el alumno dentro de su propia educación. El enfoque de
Transición presenta una estructura curricular basada en el modelo de núcleos temáticos y problémicos,
tiene como objetivo ayudar y mediar el conocimiento de las acciones educativas, para este enfoque el
currículo es siempre una constante oportunidad de investigación, los docentes y estudiantes son los actores
principales del diseño curricular. El cuarto y último, es el enfoque curricular critico-social, este tiene como
finalidad buscar constantemente la mejora del proceso educativo, con el fin que el docente sea el propio
investigador de su práctica curricular, en este concepto tanto los estudiantes como los docentes aprenden a
diario de su propia realidad y esto se ve plasmado en el desarrollo curricular.
Teniendo en cuenta el constructivismo a través del aprendizaje significativo que se quiere plantear
en el diseño curricular del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, se tomara como referente
el “Enfoque curricular práctico” de acuerdo a la clasificación de (Acosta & Montezuma, 2011), donde
muestra que los docentes y estudiantes realizan su proceso de la misma realidad educativa, donde el
currículo está direccionado a la construcción entre docentes y estudiantes, por medio de la práctica,
buscando el entendimiento y reflexión de la praxis, esto mediante el realismo objetivo que se vive en el
entorno y en el contexto; además en este trabajo investigativo, en su parte metodológica se va a tratar desde
el paradigma interpretativo, razón por la cual en la búsqueda de la coherencia epistemológica el diseño
curricular se va abordar desde este enfoque y porque esta propuesta presenta todas las características
necesarias para responder a la pregunta de investigación.
69
El desarrollo del currículo desde una base cualitativa, donde la explicación y el diálogo emergen
de cada actividad de aprendizaje. El diseño curricular práctico, a diferencia del técnico, se interesa
por el proceso de enseñanza-aprendizaje y no por el producto; el aprendizaje es el fruto de la
interacción entre los diferentes participantes. El papel del docente es la búsqueda del aprendizaje,
teniendo como núcleo principal la construcción del significado del estudiante como sujeto activo
de dicho proceso; las relaciones profesor-estudiante se generan en un clima de igualdad y
comprensión afectiva, buscando el valor de lo enseñado. (Acosta & Montezuma, 2011, p. 68)
Figura 6. Mentefacto del Enfoque práctico.
Fuente: López G. y Luna A. 2009, tomado de (Acosta & Montezuma, 2011)
Para este trabajo de grado se tiene como objetivo, el desarrollo de una propuesta curricular para el
curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, para lo cual se debe generar un plan de diseño, que
corresponda a las necesidades planteadas en la justificación de este trabajo, y que presente coherencia
epistemológica con el paradigma, enfoque y método de los cuales se profundizara en el marco metodológico
de este trabajo. Es por eso que se seguirá con el proceso propuesto por Díaz Barriga, F, Lule, M. Rojas, S.
y Saad, S. (1990) a través de su obra “Metodología de Diseño Curricular para la Educación Superior”. A
continuación, se presentan las 4 etapas propuestas por los autores
Etapa 1: Fundamentación de la carrera profesional
En esta etapa los autores proponen seis pasos que son necesarios para tener una buena
fundamentación del trabajo que se va a realizar, como se verá en la figura 7.
70
Figura 7. Fundamentación de la carrera profesional.
Fuente: Díaz F. et al (1990)
Etapa 2: Elaboración del perfil profesional
Los autores para esta etapa refieren que hay que tener en cuenta las áreas de trabajo en que laborarán las
personas objetos de currículo, tomando como referencia las necesidades sociales, la oferta ocupacional y
los conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina. Como se verá en la figura 8.
Figura 8. Elaboración del perfil profesional.
Fuente: Díaz F. et al (1990)
71
Etapa 3: Organización y estructuración curricular
Con los productos realizados anteriormente en la fase 1 y 2, se delimitan los conocimientos y habilidades
específicos con los cuales debe salir el profesional para alcanzar sus metas y objetivos. Estos se deben
organizar por áreas de conocimiento, temas y contenidos de la disciplina. Como se verá en la figura 9.
Figura 9. Organización y estructuración curricular.
Fuente: Díaz F. et al (1990)
Etapa 4: Evaluación continua del currículo
La cuarta etapa de la metodología consiste en la evaluación continua del currículo. El plan curricular no se
considera estático, pues está basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo cual
72
hace necesario actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con las necesidades imperantes y los
adelantos de la disciplina. Como se verá en la figura 10.
Figura 10. Evaluación continua del currículo.
Fuente: Díaz F. et al (1990)
Ahora se presenta la propuesta de diseño curricular de Díaz F. et al (1990), quien dentro de la misma
obra de “Metodología de Diseño Curricular para la Educación Superior”, relata en el capítulo de “diseño
curricular – metodología para el perfeccionamiento del currículum en su esfera de acción”, que hay
elementos fundamentales que debe incluir el currículum, dándole gran importancia al perfil de egreso como
punto de partida del diseño.
Elaborar o reestructurar un currículum de cualquier nivel o grado educativo, requiere de una
metodología propia que el mismo Diseño Curricular demanda. No se trata, por tanto, de hacer un
listado de materias que a un grupo de personas les pueda resultar interesante, sino más ordenarlo y
dirigirlo hacia el profesionista o especialista que deseamos formar, de ahí que el elemento toral de
la planeación educativa es el currículum, ya que sin él sería imposible hablar de educación
sistemática (Díaz F. et al, 1990, p.17)
73
Figura 11. Trayectoria de diseño propuesto por (Díaz F. et al (1990)
Fuente: Díaz F. et al (1990)
Haciendo una verificación de la propuesta de Díaz F. et al (1990) y Torres. (1990) se puede deducir
que son similares y ambas buscan tener como centro del diseño curricular a los actores del proceso
enseñanza aprendizaje en especial a docentes y estudiantes, además ambos tienen un enfoque constructivista
para los elementos del diseño. La única variable a tener en cuenta para el ejercicio y que no menciona el
primer autor, es la importancia del perfil de egreso como punto de partida del diseño. Torres (1990) afirma:
“el Perfil de Egreso arroja mucha información para elaborar o corregir dicho plan, además de ser el
fundamento final del diseño de la trayectoria de formación, ya que se convierte en meta a lograr” (p 19).
El currículo está dirigido a la construcción conjunta entre profesores y estudiantes a través de la
praxis, buscando la transformación. La acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en
un proceso dialéctico. Se genera un enfrentamiento entre estos ante la realidad objetiva en la cual
viven y se desarrollan. La fuente para la selección de los contenidos es la propia realidad social
dentro de la cual se enmarca la escuela. (Acosta & Montezuma, 2011, p.70)
74
5.4. ATENCIÓN PRE-HOSPITALARIA
La atención Pre-hospitalaria es hoy en día la forma más efectiva de preservar la vida de una persona
herida o lesionada, teniendo en cuenta que estos eventos ocurren en sitios que comúnmente esta alejados de
una institución de salud y el tiempo de traslado se convierte en algo primordial para salvar la vida, es por
eso que tener alguien preparado con los conocimientos adecuados en el manejo de lesiones puede ser la
diferencia entre la vida y la muerte.
Los miembros del personal pre-hospitalario desempeñan un servicio único que no puede realizar
ningún otro individuo o grupo. Mediante la eficaz aplicación de sus conocimientos y habilidades en
la escena de un accidente o enfermedad, ellos son los únicos que pueden enviarse y que son capaces
de salvar vidas y prevenir o aliviar el sufrimiento. (Jones & Bartlett, 2016, p.30)
Dado lo anterior, el Enfermero de Combate en la Armada Nacional, es la persona encargada en el
área de operaciones militares, de brindar esta atención Pre-hospitalaria y así preservar la vida del
combatiente herido, lesionado o enfermo, ante la falta de un centro médico cercano, el cual puede estar a
horas o días de camino, centrándose este tema como principal en la propuesta curricular. Para esto se tomará
como referente el PHTLS (Prehospital Trauma Life Support) - Soporte vital de trauma pre-hospitalario,
octava edición de la NAEMT National Association of Emergency Medical Technicians (Asociación
Nacional de Técnicos Médicos de Emergencia). Este es un ente que emite lineamientos a nivel internacional
para trauma, certificándose por años como el mejor proveedor académico de atención Pre-hospitalaria en el
mundo.
En el libro PHTLS (Prehospital Trauma Life Support), del año 2016 se encuentran todos los temas
relacionados a una atención integral en el campo de combate, los cuales muestran a continuación.
Tabla 4. Espacios académicos de atención Pre-hospitalaria NAEMT.
Nro Espacios académicos
1 Prevención de lesiones
2 Evaluación y manejo
3 La ciencia, el arte y la ética del cuidado pre-hospitalario
4 principios, preferencias y pensamiento crítico
5 Fisiología de la vida y la muerte
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Nro Espacios académicos
6 Cinemática del trauma
7 Evaluación de la escena
8 Evaluación y manejo del paciente Vía aérea y ventilación
9 Shock Lesiones específicas
10 Trauma en cabeza
11 Trauma vertebral
12 Trauma torácico
13 Trauma abdominal
14 Trauma musculo-esquelético
15 Lesiones por quemaduras
16 Trauma pediátrico
17 Trauma geriátrico
18 Principios dorados de la atención del trauma pre-hospitalario
19 Víctimas múltiples y terrorismo
20 Manejo del desastre
21 Explosiones y armas de destrucción masiva
22 Consideraciones especiales
23 Trauma ambiental 1: calor y frío
24 Trauma ambiental 11: rayos, ahogamiento, buceo y altitud
25 Atención de trauma en espacios naturales
Fuente: elaboración propia a partir de (Jones & Bartlett, 2016)
Estos temas serán revisados y analizados bajo la teoría curricular propuesta en este trabajo, además
de ser complementados con los espacios académicos propios de las Fuerzas Militares y del sistema general
de salud en Colombia, que aseguren el perfil de egreso de los participantes, para la construcción de la
propuesta curricular del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional.
Como síntesis de este capítulo II – marco teórico del trabajo de grado, se usó en primer lugar el
modelo constructivista de David Ausubel, del cual se tomaron los elementos didácticos y estrategias del
aprendizaje significativo planteadas en la obra de Díaz, F., & Hernández, G, (2002), los cuales serán unos
de los aportes principales para el diseño curricular del curso de enfermero de combate en la Armada
Nacional, luego se hizo la revisión teórica de la evaluación curricular a través de Marta Brovelli (2001) y
Díaz Barriga (2005), tomando de sus obras los elementos principales y metódicos de una evaluación
curricular aplicable al contexto del curso actual de enfermero, como inicio del plan de mejora del mismo,
con el fin de mantener la actualización tanto pedagógica como en la materia propia de la salud; luego el
76
abordaje del diseño curricular desde Díaz F. et al (1990), basados en el enfoque práctico y su interés
cualitativo del currículo, dándole una gran importancia al proceso enseñanza aprendizaje y al papel que
juega el alumno dentro de su propia educación. Tomando ahora el marco en atención pre-hospitalaria desde
la National Association of Emergency Medical Technicians (NAEMT), se propuso un esquema temático de
los espacios académicos a revisar para el nuevo diseño curricular, buscando sean aplicables al contexto y
necesidades propias del curso.
77
CAPÍTULO III - MARCO METODOLÓGICO
5. Principios metodológicos
En este capítulo de marco metodológico, se presentan los fundamentos mediante los cuales se realizó la
investigación, buscando una coherencia epistemológica y que al final permitió una recolección y análisis de
información encaminada a dar respuesta a la pregunta de investigación y a cumplir con los objetivos de la
misma. Este abordaje se realizó como lo muestra la figura 13.
Figura 13. Esquema de abordaje del marco metodológico.
Fuente: Elaboración propia.
78
Iniciando con el paradigma de investigación. Khun (1962) afirma. “Considero a éstos como las
Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica” (p.33). Así mismo Gurdián Fernández, A. (2010) lo
define como. “Sistema teórico dominante en la ciencia en cada período de su historia, que organiza y dirige
la investigación científica en una cierta dirección, de igual forma permite el surgimiento de ciertas hipótesis
e inhibe el desarrollo de otras” (p.1). Dadas las definiciones anteriores donde se confirma que los paradigmas
son los pensamientos definidos y concatenados para una comunidad científica con el fin de buscar un
acuerdo metodológico en investigación, este trabajo tomó la postura desde un paradigma interpretativo.
Este paradigma trata de analizar y comprender la realidad, cree que la forma de conocer y aprender
no es fija o estática, más en cambio lo considera, como la importancia que se dan a los significados de las
personas, pero ante la necesaria interacción con el medio social que la rodea en el día a día, en este caso
como lo es la cotidianidad del fenómeno educativo, es por eso que interpreta el pasado desde los propios
actores, para comprender mejor nuestro presente.
Según este paradigma, existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación con la
realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una
configuración de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones en las cuales se
encuentra. La realidad social es así, una realidad construida con base en los marcos de referencia de
los actores. (Robledo, L. E, et al 2004, P.70)
Al tomar este paradigma, se asume que se quiere comprender y dibujar la realidad de la educación
que actualmente tiene el curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, esto mediante un análisis
de las interpretaciones de los actores principales (docentes y alumnos) en las múltiples situaciones
necesarias para esta investigación. Lo más importante es el panorama de los participantes y sus puntos de
vista sobre el fenómeno educativo para entender la realidad (Santamaría, 2013). De igual manera esta
interpretación es tomada dentro del contexto que se desarrolla a nivel militar en los 3 Hospitales Navales
(Cartagena – Bahía Málaga – Puerto Leguízamo),
El enfoque de una investigación, visto como la manera de ver epistemológicamente las cosas o ideas
y posteriormente darles tratamiento muestra que Hernández, Sampieri (2014) afirma. “desde el siglo pasado
tales corrientes se “polarizaron” en dos aproximaciones principales de la investigación: el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo. Ambos enfoques emplean procesos cuidadosos, metódicos y empíricos
en su esfuerzo para generar conocimiento. (p.4)
79
Para este trabajo se tomó el enfoque cualitativo, recabando la importancia de las investigaciones
en ciencias sociales.; el objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión y se centra en la
indagación de los hechos, en el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la
investigación, así como su interpretación de los sucesos y acontecimientos, lo que se espera es una
descripción densa, una comprensión experiencial y múltiples realidades, el investigador no descubre, sino
que construye el conocimiento. (Balcázar Nava, 2013)
Definitivamente, es de vital importancia el conocimiento y manejo del enfoque cualitativo de la
investigación, ya que este permite entender e interpretar la conducta humana, intentando ver las cosas desde
diferentes puntos de vista. Taylor S. J. y R. Bogdan (2000) presentan ciertas características en la
investigación cualitativa, como por ejemplo esta debe ser inductiva, es decir que ella misma debe ir llevando
a la realidad y a descubrir nuevos niveles, también dice que en la metodología cualitativa el investigador ve
al contexto y a las personas de manera holística y que estas no pueden ser tratadas como simples variables.
Por otro lado, también hablan de la importancia de que el investigador sea sensible a los efectos que
causan en la investigación y al objeto de estudio, en este caso el grupo focal se debe proyectar como una
conversación normal. Es importante experimentar la realidad tal como otros la ven los actores de esta
investigación, como los son los docentes del curso de Enfermero de Combate y los alumnos egresados del
programa, identificándose con las personas que estudian para poder comprenderlos mejor, apartando sus
propias creencias y predisposiciones tratando de ver las cosas como si fueran primera vez en su vida y dando
total validez a todos los puntos de vista, bajo la premisa que el investigador no busca la verdad, simplemente
busca el ¿por qué?
La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad
de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos,
a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimiento (Paz, M, 2003, p.3)
Ahora, el método a utilizar en este trabajo, se toma teniendo en cuenta su afinidad con el contexto
y el objetivo principal de la investigación, el cual es evaluar los programas de los tres (3) Hospitales Navales
de la Armada Nacional, para detectar las necesidades curriculares. Para esto se eligió el método de
Investigación Evaluativa. Este método tiene propiedades cualitativas que ofrecen a esta investigación la
metodología a desarrollar a través de las técnicas e instrumentos. planteados por Íñiguez Rueda L (1999)
80
quienes presentan la investigación evaluativa como opción para evaluar y mejorar algún proceso académico,
en este caso aplicable al currículo del curso de Enfermero de Combate.
Como método, la investigación evaluativa surge como necesidad de ayudar a la resolución de
problemas de los procesos educativos, entre los que se encuentran la evaluación curricular y las políticas
institucionales, las técnicas de investigación de este método se caracterizan por ser integradoras
participativas, de las más utilizadas están las técnicas grupales como los grupos de discusión, también la
entrevista y las técnicas de análisis documental.
La investigación evaluativa se ha convertido en las últimas décadas en un método muy importante
de actividad investigadora en todos los ámbitos científicos y de manera especial en ámbitos
relacionados con los programas y políticas sociales, en general, y en educación en particular. Cada
vez son más los investigadores que trabajan en este campo e incorporan en sus planteamientos sus
principios, criterios y estrategias metodológicas. (Escudero, T, 2016, p.2)
Según Herreras, E. B. (2003), este método para su desarrollo propone el cumplimiento de cinco (5)
objetivos, los cuales se irán enlazando con las actividades de este trabajo de grado. En primer lugar, la
valoración del estado global del objeto, programa o política educativa, (la cual se realizará a través de la
evaluación integral de los 3 programas académicos de los Hospitales Navales). En segundo lugar, la
identificación de deficiencias, (tomadas del resultado del paso anterior). Como tercero, la identificación de
virtudes que pueden ayudar a subsanar las deficiencias, (en este caso la presentación de los elementos del
aprendizaje significativo). Cuarto, el diagnóstico de los problemas cuya solución puede mejorar el estado
del objeto (a través de la evaluación y diseño curricular del curso). Quinto y último, la caracterización del
marco en que se desarrolla el programa (el diseño curricular del curso enfocado a las necesidades y el
contexto), estos objetivos anteriores deben brindar una base sólida para la corrección y ajuste de objetivos
y prioridades.
La tecnica
Las técnicas a utilizar, se definen como los procedimientos determinados, para la recolección de la
información necesaria para hacer la investigación, para este trabajo se realizará, el análisis documental y el
grupo focal.
81
El análisis documental abarca todos los momentos de la investigación, pero al referirse
específicamente a la metodología y las técnicas, este análisis documental se enfocó en el estudio de los
currículos actuales del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, esto a través de la
evaluación curricular, como se planteó en el marco teórico desde los elementos propuestos por, Brovelli M
(2001). También es evidente que para poder comprender un fenómeno primero hay que estudiarlo. López
Noguero, F. (2009) afirma: “La primera tarea de un investigador es conocer la documentación sobre el
problema que está desarrollando; por ello una fase fundamental en toda Investigación es el análisis de los
documentos referentes al tema estudiado” (p 5). Teniendo en cuenta lo anterior, el análisis documental fue
importante para esta investigación porque se hizo necesario analizar los programas actuales del curso bajo
la mirada de la evaluación curricular, con el fin de encontrar las necesidades y diferencias entre ellos.
Los currículos o programas académicos del curso de Enfermero de Combate evaluados a través del
análisis documental, pertenecen a los tres (3) Hospitales Navales de la Armada Nacional (Cartagena – Bahía
Málaga – Puerto Leguízamo), para lo cual se envió una solicitud formal al área de Salud operacional de la
dirección de Sanidad Naval (DISAN), con el fin de solicitar este material y así poder acceder a él,
posteriormente se diseña una matriz de análisis documental como “instrumento” que contempló todas los
elementos de la evaluación curricular de Brovelli M, (2001).
La segunda técnica para la recolección de la información fue el grupo focal, que es según Bonilla-
Jiménez, F. I., & Escobar, J. (2017) “los grupos focales son una técnica de recolección de datos mediante
una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta por el investigador”
(p 52). Se puede reflexionar, que la anterior definición muestra una entrevista que va dirigida a un grupo de
personas en especial que, a diferencia de una entrevista individual, el nivel de confianza no es el mismo con
una persona que con varias, además que también se puede presentar el ánimo de querer sobresalir por parte
de los participantes. Pero también existen ventajas como lo dice Gibb 1977 (citado en Bonilla-Jiménez, F.
I., & Escobar, J. 2017) “Además, comparados con la entrevista individual, los grupos focales permiten
obtener una multiplicidad de miradas y procesos emocionales dentro del contexto del grupo” (p 52). Esta
técnica es importante para este estudio, teniendo en cuenta que se pretendió tener todas las miradas de los
participantes, quienes brindaron su postura al fenómeno educativo que viven en la cotidianidad dentro del
curso de Enfermero de Combate en cada una de sus ciudades, logrando así la interacción libre de sus ideas
y percepciones.
82
El “instrumento” que se utilizó en este grupo focal fue la guía de entrevista de grupo focal, teniendo
en cuenta la propuesta de diálogo como una herramienta eficaz para conocer a las demás personas y de
comprender sus experiencias. Díaz (2004) afirma:
su carácter conversacional que desde el interaccionismo simbólico se recomienda a fin de que no
oprimir a las personas participantes, generando un ámbito coloquial que facilita la comunicación
entre quienes interactúan, sabiendo que no hay nada en contra de investigar asuntos en los que se
esté involucrada emocionalmente (p.37)
Aspectos éticos
Dado lo anterior, se formularon las preguntas para la guía de entrevista de grupo focal, teniendo en
cuenta el objetivo principal y objetivos secundarios de esta investigación, a fin de poder conocer las
percepciones de los actores sobre las problemáticas encontradas. En el presente estudio los aspectos éticos
que se tuvieron en cuenta fueron la confidencialidad de los participantes y su decisión de participación y
permanencia en el estudio, para lo cual se realizó el formato de “consentimiento informado” (Anexo 3 de
este trabajo) donde se establecieron las pautas éticas de la investigación, dando la información del tipo de
trabajo, propósito, método, riesgos posibles con la información, la voluntariedad e importancia a la
confidencialidad, además de la libertad de abandonar la participación en el momento que se requiera. Este
formato fue socializado de manera oral y escrita con los participantes, quienes aceptaron de forma voluntaria
la participación en la investigación.
Los dos (2) instrumentos mencionados anteriormente (matriz de análisis documental y guía de
entrevista de grupo focal) fueron avalados por juicio de expertos. Cabero & Llorente (2013) afirman:
“consiste, básicamente, en solicitar a una serie de personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un
instrumento, un material de enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto” (p.14)
Para este trabajo investigativo se solicitó el juicio de 2 expertos. Inicialmente el juicio de una
docente de currículo por contrato de la UMNG, con maestría y doctorado en educación. Por último, el juicio
de una señora oficial de la Armada Nacional, experta en el tema del contexto de la investigación, jefe del
área de salud operacional de la dirección de Sanidad Naval, con maestría en educación. Los anteriores
expertos realizaron sus respectivas observaciones y posterior aprobación de los instrumentos mediante
83
documento escrito. Así mismo el formato de consentimiento informado para los dos (2) grupos focales, fue
revisado por la directora del trabajo de grado.
Participantes
Para la investigación fue importante conocer la percepción, tanto de los docentes del curso de enfermero,
como de los estudiantes egresados del programa, razón por la cual se realizaron 2 grupos focales. Para la
elección de los participantes del primer grupo se realizó un muestreo intencional u opinático, como lo
afirma Scharager & Reyes, (2001).
En este procedimiento, es el investigador quien selecciona la muestra e intenta que sea
representativa, por lo tanto, la representatividad depende de su “intención” u “opinión”. Queda claro
que la evaluación de la representatividad es subjetiva. Un tipo particular de muestreo intencional es
el muestreo por cuotas, en que el entrevistador o encargado de obtener la información contacta a
las unidades de análisis en un número proporcional al de las condiciones de la población que le son
dadas, y de éstos, él puede elegirlas según sea su conveniencia. (Scharager, J., & Reyes, P, 2001,
p.2)
El anterior muestreo se realizó para seleccionar al personal de docentes del curso, nueve (9) en total,
conformados por ocho (8) hombres y una (1) mujer, ya que ellos son los que reunían las características
necesarias para brindar la información, cuentan con formación técnica y tecnológica en enfermería, además
de estar certificados ante la Dirección General de Sanidad Militar como “instructores de atención
prehospitalaria”, además son quienes manejan, o han manejado el programa de Enfermeros de Combate o
de socorrista militar en la Armada Nacional, también algunos de ellos han tenido la oportunidad de trabajar
en 2 o 3 de los Hospitales Navales donde se oferta el curso y que son objetos de esta investigación, también
cuentan con más de 5 años de experiencia como instructores de atención Pre-hospitalaria. Este ejercicio se
realizó de manera presencial y fue grabado por voz, el cual posteriormente se transcribió en Word, además
de las notas tomadas durante el grupo focal.
Posterior al ejercicio de campo, y con el fin de obtener el punto de vista de los alumnos egresados
del programa, para el segundo grupo focal se realizó el muestreo de avalancha o bola de nieve, el cual es,
según Blanco & Castro, (2007). Un muestreo que consiste en solicitar a los participantes que recomienden
a nuevos participantes que cumplan con las características de la información, en este caso los docentes del
84
curso de enfermeros de combate del grupo focal 1, recomendaron a 3 alumnos egresados del programa, uno
(1) de cada Hospital Naval (Cartagena – Bahía Málaga – Puerto Leguízamo) para tener las percepciones de
cada uno de los lugares, estos participantes superan los 3 años de haber recibido el curso. Debido a la
ubicación geográfica de cada hospital como se referencia en el marco geográfico de esta investigación, este
grupo focal se realizó vía herramienta tecnológica (Skype), realizando las mismas connotaciones éticas del
grupo anterior a través del consentimiento informado en el cual se especificó la modalidad virtual del
ejercicio. Los participantes fueron previamente contactados vía telefónica, se les envió digitalmente el
consentimiento, el cual fue impreso por ellos y enviado debidamente firmado de manera física por correo
certificado, aceptando las condiciones y recomendaciones. Como se mencionó anteriormente, este ejercicio
se realizó de manera virtual y fue grabado por voz, el cual posteriormente se transcribió en Word, además
de las notas metodológicas que se tomaron durante la entrevista del grupo focal.
Técnica de análisis de la información
Posterior a la aplicación de los instrumentos (matriz de análisis documental a los 3 programas académicos
y a la guía de preguntas para los 2 grupos focales) se procedió a transcribir los audios y videos de los grupos
focales, cada archivo con un nombre: “Instructores:” y “Enfermeros:” con el fin de facilitar el análisis de
los datos, esta transcripción se realizó en formato de texto en el Word, buscando ser igual a lo expresado en
los audios para no pasar por alto ninguna información expresada por los participantes. A través del software
ATLAS Ti versión 7.0, licencia [email protected], se ingresaron como una unidad hermenéutica 3
documentos con el fin de realizar la triangulación de la información para fortalecer el estudio.
Dentro del marco de una investigación cualitativa, la triangulación comprende el uso de varias
estrategias al estudiar un mismo fenómeno, por ejemplo, el uso de varios métodos (entrevistas
individuales, grupos focales o talleres investigativos). Al hacer esto, se cree que las debilidades de
cada estrategia en particular no se sobreponen con las de las otras y que en cambio sus fortalezas sí
se suman. Se supone que, al utilizar una sola estrategia, los estudios son más vulnerables a sesgos
y a fallas metodológicas inherentes a cada estrategia y que la triangulación ofrece la alternativa de
poder visualizar un problema desde diferentes ángulos y de esta manera aumentar la validez y
consistencia de los hallazgos. (Benavides & Gómez, 2005, p. 119).
85
CAPÍTULO IV - RESULTADOS Y ANÁLISIS
De acuerdo al análisis del capítulo anterior, en ATLAS Ti se incluyeron: (matriz de análisis curricular –
transcripción instructores – transcripción enfermeros) en este ejercicio con el software se realizó una
codificación de la información. Gil & Cano (2010) afirman: “El término codificación hace referencia al
proceso a través del cual fragmentamos o segmentamos los datos en función de su significación para con
las preguntas y objetivos de investigación” (p. 4). Lo anterior sin dejar de tener una postura abierta,
permitiendo que surjan nuevas ideas de investigación como resultado de la aproximación inductiva. Esta
codificación ayuda a agrupar los datos en unidades analizables y así, verificar detalladamente lo que los
datos tratan de decir, ayudando a enlazar los datos a las ideas.
Esta información inicialmente se agrupó en cuatro (4) categorías principales, fruto de la revisión
teórica realizada, de las cuales, al hacer la codificación inicial, de manera deductiva surgieron diecinueve
(19) subcategorías. Posteriormente de manera inductiva surgió una categoría emergente “contexto y
políticas militares”, para un total de cinco (5) categorías, con un total de ciento veinticinco (125) códigos
en 606 citas. Lo anterior con el fin de tener un mejor entendimiento de cada nodo de información; a
continuación, se presenta en la figura 14, la descripción de jerarquía de los datos.
Figura 14. Descripción de jerarquía de los datos.
Fuente: elaboración propia.
Con el fin de entender el abordaje de los datos a través de las categorías y subcategorías, a
continuación, se muestra la información que recoge cada una de las categorías de acuerdo a su contexto.
86
Diseño Curricular: muestra la información recopilada con base en las ideas y percepciones de los
participantes, en cuanto a propuestas curriculares, la concepción que muestran ellos con respecto a la
evaluación académica, el modelo pedagógico actual e ideal y el perfil profesional de ingreso de los
estudiantes para el curso de Enfermero de Combate basados en el contexto y fundamentación institucional.
Según Gimeno Sacristán, J. (2010):
El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que la institución escolar hace realidad
dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto. En torno al currículum se
realizan diversos tipos de actividades, o lo que es lo mismo: en él se cruzan prácticas diversas. La
verdad es que su esencia y su sustancia es el resultado de las transformaciones que sobre él provocan
prácticas y decisiones políticas, organizativas, pedagógicas, de control. (Gimeno Sacristán, J. 2010,
p.12)
Evaluación Curricular: deja ver las percepciones de los participantes en cuanto a la pertinencia,
coherencia y contextualización de los 3 programas actuales del curso, además del análisis resultante de la
matriz documental, esto con el fin de identificar las necesidades que se puedan requerir a través de una
propuesta curricular. En este sentido Brovelli (2001) afirma: “entender que evaluar el currículo y las
instituciones educativas es comenzar a mejorarlas, es un punto de partida importante, (…). Para considerarla
como un insumo imprescindible para iniciar procesos de mejoramiento de la calidad educativa” p.102.
Formación en Atención Pre-hospitalaria: recoge los datos sobre la percepción de los instructores
sobre el centro internacional de entrenamiento NAEMT, como propuesta académica dentro del nuevo diseño
curricular del curso de Enfermero de Combate, se enfatiza en el conocimiento el tema y la pertinencia de
los espacios académicos que propone.
Los miembros del personal pre hospitalario desempeñan un servicio único que no puede realizar
ningún otro individuo o grupo. Mediante la eficaz aplicación de sus conocimientos y habilidades en
la escena de un accidente o enfermedad, ellos son los únicos que pueden enviarse y que son capaces
de salvar vidas y prevenir o aliviar el sufrimiento. (Jones & Bartlett, 2016, p.30)
Modelos Pedagógicos: presenta la información correspondiente a la evaluación, de cual modelo
pedagógico está actualmente rigiendo el curso de Enfermero de Combate, muestra el conocimiento que tiene
los instructores y estudiantes sobre la disciplina pedagógica, recoge las percepciones de los actores en cuanto
al constructivismo enfocado al aprendizaje significativo y la importancia del campo practico en el
aprendizaje de la salud. En este sentido Ocaña (2013) afirma: “es una representación simbólica conceptual
87
de la realidad educativa, que tiene por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad
educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento” (p.43).
Contexto y políticas Militares: esta es una categoría emergente que resultó del análisis de los datos
en el proceso de codificación, refleja la influencia de las órdenes y políticas militares de la institución
armada, en el curso de Enfermero de Combate, mostrando una realidad contextual de la vida militar.
Tomando en cuenta las bondades del software Atlas ti, en el anexo Nro. 8 “Redes Semanticas y
Familias construidas con el Software Atlas ti” se muestran las relaciones entre los códigos, la creación de
familias y redes que permitieron conciliar un análisis hermenéutico mas profundo. Razón por la cual se
presentan los siguientes resultados.
7.1. Categoría - Diseño curricular
Estructuración Curricular
En la búsqueda de los elementos a tener en cuenta para el nuevo diseño curricular del curso se encontró, que
tanto los estudiantes, como los instructores proponen que se amplíe el tiempo del curso uno o dos meses
más, con el fin de poder tener más prácticas, lo cual se sujeta a la categoría de políticas institucionales donde
se hablará que es mandatorio de la Armada Nacional, acuerdo directivas de austeridad en el gasto, tener
cursos mayores de TRES (3) meses, por el pago de prima de instalación al personal, y es algo que no está
contemplado financieramente por la Fuerza. “Instructores: Eso de que el tiempo que se les da a los
enfermeros de combate en el caso de los 3 meses pienso yo, que no es suficiente tiempo podemos hablar
mejor de unos 4 ó 5 meses” (participante 5, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019) - “Enfermeros: pero
faltó también un poco más de tiempo para el curso para más clase más teoría más práctica, pero en general
puede decirse que está bien, sólo añadirle un poco más de tiempo” (participante 3, grupo focal, virtual, 04
de septiembre de 2019). De igual manera, las necesidades operacionales no permitirían tener a un personal
de combatientes por fuera de su unidad táctica por mucho tiempo, al tener en cuenta que en el área de
operaciones hay personal que debe ser relevado para hacer uso de sus permisos, vacaciones o
reentrenamientos militares.
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Por otra parte, el personal de instructores propone incluir dentro del currículo una parte virtual para
ser desarrollada por los estudiantes desde sus unidades, pero a la vez en medio del debate, confirman los
obstáculos de accesibilidad que tendrían, primero por la mala conexión en algunas unidades militares del
país y segundo por los bloqueos de seguridad institucional de las páginas de la Armada. “Instructores: Con
esta nueva ola de tecnología, en el curso de enfermero de combate debería plantearse esa parte digital con
cursos, dentro del pensum académico” (participante 7, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019).
“Instructores: por qué en algunos lugares la conectividad no es fácil, o no hay bastante acceso, ya que las
fuerzas militares tienen restricción en algunas páginas” (participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de
2019). Al tener en cuenta que la información que se maneja en el ámbito militar está clasificada como
confidencial, hay muchos sitios de internet que están prohibidos en los computadores institucionales y son
estos equipos los únicos a los cuales muchos combatientes pueden tener acceso.
Un hallazgo importante de esta subcategoría por parte de los instructores, es que muestran sus
diferentes conceptos referentes al enfoque académico que debería tener el curso, hay una discusión sobre la
prioridad del contenido, en el sentido de si debería ser más Pre-hospitalaria o más de conocimiento de
patologías intrahospitalarias, ya que la mayoría de ellos opinan que el curso está enfocado a la atención de
heridos y lesionados en el área de operaciones, por lo tanto su enfoque debe ser en esta área.
Instructores: Estoy de acuerdo con las opiniones que dio el participante número 4 y el número 6,
pero desde mi punto de vista, y en las unidades que he estado, pues ellos van a ser más pre
hospitalarios y si para nosotros que somos enfermeros tenemos unas rotaciones mucho más extensas
para conocer este tipo de patologías, creería que sí es bueno que ellos conozcan e identifiquen ciertas
patologías, pero eso es también darle un arma a que ellos en cierto momento actúen más a lo que en
su pensum o en su currículum va a estar, lo cual lo considero y lo dije al inicio, se necesita más
enfermeros de combate porque ellos van a ser pre hospitalarios sea en las comisiones o en los
puestos de Infantería de Marina. (participante 2, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019).
Los otros participantes creen que sería bueno que se incluyeran más las patologías intrahospitalarias,
teniendo en cuenta que también en el área hay personas enfermas que pueden necesitarlo (mujeres y niños
de la población civil), al ver que no se puede ampliar el curso por las políticas institucionales, esto quedaría
acuerdo los conceptos de ellos de hacer una buena inclusión de las dos, pero que definitivamente con un
mayor porcentaje en atención Pre-hospitalaria. Y para esto todos los participantes ven los contenidos del
curso de PHTLS (soporte vital del trauma pre hospitalario) de la NAEMT como opción para apoyar el diseño
curricular. Así mismo de lo anterior se puede soportar lo dicho por, Díaz F. et al, (1990), donde se establece
89
que este tipo de escenarios de debate entre los actores del proceso educativo, favorecen el ejercicio curricular
al mostrar el ámbito y las necesidades del ambiente donde se desempeñara el enfermero de combate.
Es necesario establecer la fundamentación por medio de la investigación de las necesidades del
ámbito en que laborará el profesionista a corto y largo plazo. La detección de estas necesidades
también sitúa a la carrera en una realidad y en un contexto social. Una vez detectadas las
necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas. (Díaz F. et al, 1990, p.48).
Como complemento a lo anterior, los participantes están de acuerdo que los estudiantes deben
conocer diferentes patologías, pero enmarcadas en sus responsabilidades, teniendo en cuenta que en la salud
también hay competencias y responsabilidades legales en lo que se haga, para lo cual se podría proponer
dentro de los espacios académicos del curso, una que contemple la responsabilidad legal de la atención Pre-
hospitalaria.
Como discusión de esta subcategoría de estructuración curricular, se tiene que hay diferentes puntos
de vista en cuanto al contenido curricular que debe llevar el curso de Enfermero de Combate, por un lado,
están los instructores que piensan que si se le presentan a los estudiantes mas temas de los básicos, ellos
pueden mejorar sus competencias frente a situaciones de salud en personas civiles (mujeres, niños y
ancianos) que no entran en la población objeto asistencial del curso, pero hacen parte de la realidad diaria
de las operaciones. Por otro lado, se encuentran los instructores que se enfatizan en que los contenidos deben
ser prehospitalarios, ya que en tan corto tiempo del curso (3 meses) no se alcanzan a adquirir las destrezas
diferentes a esta especialidad, por lo tanto se podria tornar como peligroso un concimiento incompleto y
mas aún cuando en las leyes colombianas, la salud se rige por competencias donde hay procedimientos que
solamente pueden ser efectuados por personal técnico, tecnólogo o profesional, lo que podría ocasionar una
demanda por parte del personal civil por un mal procedimiento, además el objetivo principal del curso de
Enfermero de Combate es brindar atención básica inicial al personal herido o lesionado en lugares lejanos,
lo que puede ser la diferencia entre la vida y la muerte, dando la importancia a enfocarse en este tipo de
temas y procedimientos.
Evaluación del conocimiento
En cuanto a la evaluación académica del curso, los instructores están de acuerdo que las evaluaciones
escritas realmente no miden la totalidad de lo que sabe un estudiante, aunque hay una percepción de un
90
instructor que piensa que la mejor opción sigue siendo la evaluación escrita, no lejos del pensamiento de los
estudiantes, que ante la pregunta están de acuerdo con los exámenes escritos, porque es la única forma de
demostrar lo que se sabe. “Enfermeros: Creo que como dice mi compañero que es muy importante la
calificación escrita” (participante 3, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019) Posterior a una reflexión
que se hizo en ese momento sobre las actividades normales del curso de Enfermero de Combate, los
estudiantes concuerdan que la mejor forma de evaluar seria teórico-práctico.
Los instructores proponen las siguientes técnicas de evaluación (lista de chequeo teórico practica -
autoevaluación y realimentación docente/estudiante), estas propuestas concuerdan con la iniciativa
constructivista de evaluación. Donde esta se convierte en un instrumento formativo y de mejora de la
enseñanza, y no solamente como una ponderación cuantitativa (Sánchez, Pérez & Torregrosa, 1996). Dando
así una nueva mirada al enfoque del curso. “Instructores: Más bien sería como una autoevaluación que le
permita al alumno una realimentación lo cual le permita fortalecer sus conocimientos” (participante 8, grupo
focal, Bogotá, 10 de junio de 2019). En este sentido Sánchez, Pérez & Torregrosa, (1996) confirman:
La evaluación se convierte así en un instrumento de aprendizaje, es decir, en una evaluación
formativa, substituyendo a los juicios terminales sobre los logros y las capacidades de los
estudiantes. Pero, aunque ello representa un indudable progreso, éste resulta insuficiente si no se
contempla también como un instrumento de mejora de la enseñanza. (Sánchez, Pérez & Torregrosa,
1996, p.17)
Como discusión de esta subcategoría de evaluación del conocimiento, se muestra como hay una
adherencia de los instructores militares y estudiantes a la evaluación escrita, esta es considerada como
necesaria para poder sacar adelante cualquier asignatura, se tiene el imaginario social que el éxito de un
curso esta en la exigencia, la cual se evidencia a través de los exámenes escritos. Además, la nota se presenta
como un medio de dominación al referir que, si no se sacaba laota adecuada se perdia una de las
motivaciones del curso, como lo es el distintivo o insignia. Pero también es de resaltar que también se
muestra la necesidad por parte de los instructores de buscar nuevas alternativas evaluativas, teniendo en
cuenta que la salud requiere de verificación de procedimientos los cuales no pueden ser observados mediante
exámenes escritos, esto fortaleciendo la propuesta constructivista dentro del aprendizaje significativo. De
igual manera los enfermeros después concuerdan que a pesar de su inclinación a los exámenes escritos
verían de mejor manera una evaluación torico-practica, dando lugar a la implementación de listas de
chequeo, de esta forma se da valor a una nueva visión de la evaluación de conocimientos del curso, buscando
91
un nuevo enfoque evaluativo que permita una participación más activa de los estudiantes en su proceso de
enseñanza-aprendizaje y el ser protagonistas de su autoaprendizaje.
Fundamentación del curso
En cuanto a la fundamentación curricular del curso, tanto instructores como estudiantes, piensan que se
debería hacer un diseño curricular, donde se proponga a la institución, que el curso se centralice en el
Hospital Naval de Cartagena, porque este es el que más brinda opciones practicas por su alto nivel de
atención, variedad en las especialidades médicas, y el alto flujo de pacientes diarios en consulta externa y
urgencias.
Instructores: Debido a las experiencias que adquieren en ese hospital, teniendo en cuenta que de
pronto en el Hospital Naval de Leguízamo se ha tenido la oportunidad de un ejemplo canalizar al
día, seis o siete pacientes, mientras que en el hospital de Cartagena en un turno fácilmente un alumno
a Enfermero de Combate puede canalizar entre 15 a 20 pacientes entonces la experiencia que
adquieren los diferentes enfermeros en los hospitales se evidencia. (participante 3, grupo focal,
Bogotá, 10 de junio de 2019).
Lo anterior, coloca en manifiesto que el campo practico es diferente en cada Hospital Naval, por lo
cual los estudiantes no se certifican con la misma cantidad de horas prácticas. “Enfermeros: Pienso que si
bien es cierto Cartagena cuenta con un buen Hospital Naval los recursos son más amplios por lo tanto pienso
que sería buena idea que fuera la sede principal donde se puedan hacer todos los procedimientos y que su
aprendizaje puede ser mejor” (participante 1, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019). Lo anterior
muestra que se está ante una oportunidad institucional de mejorar la capacitación de los estudiantes que
realizan el curso en el HONAL y HONAM, aumentando en el diseño curricular las horas de campo practico
intrahospitalaria.
Así mismo los instructores concuerdan con enfocarse a las habilidades pre-hospitalarias que
requiere este enfermero para cumplir su labor asistencial de manera eficaz, verificando las nuevas
competencias que necesita adquirir, esto debido a la gran importancia y protagonismo que tiene este en sus
campos de acción. Esta adquisición de nuevas habilidades, según los participantes, debe responder a las
necesidades institucionales de la Armada Nacional, viendo de manera holística las características
92
particulares de los alumnos y aplicada al contexto real de la vida militar con todas sus variables y riesgos
en salud.
“Instructores: El enfoque real del enfermero de combate debe ser suplir esa necesidad donde no hay
ese personal profesional asistencial, llámese enfermero auxiliar de enfermería o médico, que las unidades
de la Armada Nacional son la mayoría” (participante 7, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019). En este
sentido Díaz F. et al, (1990) afirma: “la fundamentación por medio de la investigación de las necesidades
del ámbito en que laborará el profesionista a corto y largo plazo. La detección de estas necesidades también
sitúa a la carrera en una realidad y en un contexto social. (p.48).
También se observa que la fundamentación para el nuevo diseño curricular, debe obedecer a
responder a las necesidades a encontrarse en la categoría de evaluación curricular.
Modelo Pedagógico
Dentro del modelo pedagógico que se propone para este diseño curricular, los instructores concuerdan que
sería ideal que el personal de estudiantes ingresara al curso con conocimientos previos en primeros auxilios
o socorrismo.
Instructores: Sería interesante que se estudiara y que quedara en las próximas reglamentaciones que,
como requisito para el Enfermero de Combate, primero fuese socorrista militar, ya que es un
programa que ya está implementado y esto facilitaría mucho más el aprendizaje y ampliaría más el
conocimiento de este Enfermero de Combate”. (participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de
2019)
“Enfermeros: Pues sí, que el instructor sepa qué conocimientos tiene uno es importantísimo qué es
una base que ya tiene para trabajar y empezar, y qué conocimientos tiene cada quien para igualar a todos”
(participante 3, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019). Lo anterior dando fuerza al modelo
pedagógico propuesto por este trabajo investigativo, a través de aprendizaje significativo, donde los
conocimientos previos tienen una gran relevancia como estructura cognitiva inicial. Trujillo (2017) afirma:
“Para Ausubel todo se centra en la integración, que se lleva a cabo por medio de "puentes cognitivos" que
tornan la información significativa con relación a la estructura global preexistente (p.23).
93
En un momento de la entrevista se dieron las definiciones clásicas de los modelos pedagógicos,
como conductismo, tradicionalismo y constructivismo, posterior a esto se les pregunto ¿cómo habían sido
sus cursos referente a los conceptos anteriores?; se observó que un instructor y todos los estudiantes
manejaron en sus cursos de Enfermero de Combate una combinación entre el tradicionalismo y
constructivismo, este último con un mayor porcentaje y aceptaron también que por la misma tradición
militar un poco de conductismo, lo cual les pareció muy normal.
Instructores: Antes que cambio debe haber un equilibrio, e implementación de los tres modelos, ya
que los tres modelos tienen bondades que favorecen la educación, más que quitar es hacer un
equilibrio en este proceso de educación (participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
Enfermeros: En mi curso lo que más predominó fue la tercera, la que nosotros mismos
construyamos, pero todas 3 se tocaron en cada tiempo hubo un proceso cuando empezamos lo
primero que usted dijo, el Instructor transmitiera lo que sabía o sea que entendiéramos lo que él nos
dice, después del segundo punto que mencionó y por último el ser autocritico” (participante 3, grupo
focal, virtual, 04 de septiembre de 2019).
Una instructora, la única participante femenina, sugirió que se debe tener en cuenta en el modelo a
los alumnos del curso que hoy en día son millennians y que su forma de aprender se basa en la tecnología,
así mismo tanto los instructores como los estudiantes estuvieron de acuerdo en que en los cursos de salud,
en especial en la atención Pre-hospitalaria, se debe dominar el campo practico, con el fin de adquirir las
habilidades y competencias que demanda hoy en día el contexto, para esto un instructor y un enfermero
propusieron el aprendizaje basado en la práctica.
Instructores: Tiene que haber un porcentaje donde la práctica tenga el mayor porcentaje ya que está
va a desarrollar mayores habilidades y reforzar a través de la supervisión el conocimiento
adquirido.” (participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019). “Enfermeros: Yo le daría un
70% a la práctica y un 30 a la teoría, si usted aprendió al menos a canalizar” (participante 3, grupo
focal, virtual, 04 de septiembre de 2019).
La praxis es un hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los seres
humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o tomar
decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión “la praxis es
un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado (Runge Peña, A. K., & Muñoz Gaviria, D.
A, 2012, P.78).
Dado lo anterior, en la formación de los enfermeros de combate se debe destacar la práctica
académica pre-hospitalaria, donde el docente favorezca en el estudiante la toma de decisiones, el análisis de
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las observaciones, y a percibir correlaciones, con el fin de aumentar el desarrollo de habilidades y actitudes
que conllevan a adquirir un poder de tipo técnico, para el beneficio social.
Perfil Profesional
El perfil profesional para el diseño curricular del curso de Enfermero de Combate, se tomó en las dos fases
que este contiene.
Perfil de ingreso
Se observó a través del análisis documental de los currículos actuales, que ningún Hospital Naval maneja
perfil de ingreso, al realizar los grupos focales, especialmente en los estudiantes, se vio la importancia de la
vocación para ser enfermero, ya que refieren que este tema no es para todo el mundo. “Enfermeros::
Definitivamente si debe tener un perfil y debería ser pienso yo, inclinado hacia la vocación de servir por
querer ayudar a las personas, por querer tener conocimientos no solamente en el campo militar si no en el
campo civil también” (participante 1, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019), así mismo los
instructores estuvieron de acuerdo en que sería muy importante que los estudiantes ingresen con un curso
previo de primeros auxilios o de socorrista, lo cual llevaría a que ellos ya conozcan el ámbito pre
hospitalario, y sepan a qué se van a enfrentar durante el curso, evitando así la deserción del programa.
Instructores: Sería interesante que se estudiará y que quedara en las próximas reglamentaciones que,
como requisito para el enfermero de combate, primero fuese socorrista militar, ya que es un
programa que ya está implementado y esto facilitaría mucho más el aprendizaje y ampliaría más el
conocimiento de este enfermero de combate. (participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de
2019).
La importancia de lo anterior se puede ver como lo menciona Díaz F. et al (1990).
Contar con un acercamiento descriptivo del candidato a cursar los estudios en cuestión servirá para
garantizar que lo podrá hacer con un cierto nivel de éxito, ya que si ingresa con menos conocimientos o
habilidades que los que se supone debe poseer, le será muy difícil adquirir los nuevos aprendizajes. (Díaz
F. et al, 1990, p. 26).
95
Lo anterior toma fuerza, al tener en cuenta que no es posible ampliar el tiempo del curso por las
políticas institucionales de la Armada, por lo cual el estudiante al ingresar con un curso previo de primeros
auxilios o de socorrista, facilitaría su estructura cognitiva inicial (conocimientos previos) y optimizaría el
proceso de enseñanza aprendizaje. Podría plantearse como opción dentro del diseño curricular que el primer
módulo del curso de enfermero de combate sea enfocado a primeros auxilios básicos, o al curso de socorrista
militar.
Perfil de egreso
Los instructores evidenciaron en sus relatos, que el Enfermero de Combate debe salir del programa con
todas las competencias necesarias en atención Pre-hospitalaria, por eso sugieren reforzar estos temas dentro
del currículo, un participante enfermero sugirió que se fortalezcan los procedimientos propios del área de
combate como el manejo de camillas y estabilización. Así mismo deben poder tener un manejo básico del
paciente intrahospitalario como apoyo al personal asistencial de los Hospitales Navales.
Enfermeros:: eso que en los cursos por lo general siempre es importante mantener los conocimientos
claros en el momento de armar una camilla a veces a uno le toca solo y a uno como enfermero le
toca hacer la maniobra ser más eficiente en armar una camilla, y en procedimientos que le puedan
servir en el área de operaciones mantener estabilizado el paciente evitar infecciones y por lo menos
pienso que eso debe ir enfocado a la tropa en general no solamente al enfermero y los temas de
evacuación son muy importantes tener en cuenta. (participante 1, grupo focal, virtual, 04 de
septiembre de 2019)
También, manejo básico de patologías de niños y mujeres, debido a que, en los lugares más lejanos
del país, la única persona más cercana para brindar una atención en salud, es el enfermero de la patrulla y
las personas civiles se acercan a consultar a él. Lo anterior teniendo en cuenta el análisis de la subcategoría
de estructuración curricular, donde se sugiere incluir estos temas, pero de manera básica, para no perder el
enfoque pre hospitalario del curso.
Por último, también deben ser enfermeros que puedan desenvolverse en los tres campos de acción
que se evidenciaron en el grupo focal: terrestre, fluvial y marítimo, contexto principal de la Armada
Nacional.
96
Todo lo anterior, teniendo en cuenta lo dicho por Díaz F. et al (1990) acerca de la importancia de
tener dentro del currículo un perfil de egreso para el futuro enfermero de combate.
Se determinan las áreas de trabajo en que laborará el profesional, con base en las necesidades
sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la
disciplina. Para obtener las áreas de trabajo, se determinan y definen las tareas que desempeñará el
profesional, así como las poblaciones en que ofrecerá sus servicios. (Díaz F. et al, 1990, p.50)
Como síntesis de la categoría de diseño curricular, se presentó la subcategoría de estructuración
curricular, donde los actores proponen una ampliación en el tiempo del curso, pero con la dificultad de
hacerlo por políticas institucionales, por otra parte, se propone la inclusión de un módulo virtual dentro del
curso, iniciativa que también se ve limitada por los obstáculos de accesibilidad por la mala conexión y por
los bloqueos de seguridad institucional. Los actores del proceso también creen que el curso debe estar
enfocado a la atención de heridos y lesionados en el área de operaciones, pero sin dejar de lado las patologías
intrahospitalarias, teniendo en cuenta que también en el área hay personas enfermas que pueden necesitarlo.
Todo lo anterior bajo la responsabilidad legal para lo cual se propone dentro de los espacios académicos
este tema normativo.
En la subcategoría de evaluación del conocimiento, se concluyó que las evaluaciones escritas no
miden la totalidad del conocimiento, por lo cual se platea que la mejor forma de evaluar seria teórico-
práctico, bajo las técnicas de lista de chequeo teórico practica - autoevaluación y realimentación
docente/estudiante, concordantes con el aprendizaje significativo, permitiendo una participación más activa
de los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje y el ser protagonistas de su autoaprendizaje. En
la subcategoría de fundamentación del curso tanto instructores como estudiantes, proponen a la institución,
que el curso se centralice en el Hospital Naval de Cartagena, así mismo en la subcategoría de modelo
pedagógico, los instructores creen que sería ideal que los estudiantes ingresen con conocimientos previos
en primeros auxilios, lo anterior bajo modelo pedagógico propuesto a través de aprendizaje significativo.
Se evidenció que en los cursos actuales se maneja una combinación entre el tradicionalismo y
constructivismo.
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Los actores estuvieron de acuerdo en que, se debe dominar el campo practico, con el fin de adquirir
las habilidades y competencias que demanda hoy en día el contexto pre-hospitalario, para esto se plantea
que el docente favorezca en el estudiante la toma de decisiones y el análisis. En cuanto a la subcategoría de
perfil profesional, sea de ingreso o egreso, ningún Hospital Naval los maneja en sus currículos actuales, y
se muestran algunos elementos a tener en cuenta para implementarlos en el nuevo diseño curricular.
7.2. Categoría – Evaluación curricular
Dentro del análisis de los datos de evaluación curricular, se obtuvo la información necesaria para
ayudar a concretar el primer objetivo específico de investigación, referente a realizar un diagnóstico
de los programas académicos del curso de Enfermero de Combate, en los 3 Hospitales Navales de
la Armada Nacional, con el fin de evaluar su pertinencia y las necesidades curriculares, lo anterior
a través de las siguientes subcategorías.
Atributos y Semejanzas Curriculares
En el análisis de la matriz documental, de los 3 programas académicos del curso de Enfermero de
Combate en los 3 Hospitales Navales, desde el punto de vista de atributos y semejanzas
curriculares, se observó que los 3 son coherentes a las políticas de la Armada Nacional, también
manejan un mismo horario de clase, son pertinentes de acuerdo a lo que se requiere en el área de
atención Pre-hospitalaria. Así mismo estos programas académicos tienen la virtud que se dejan
realizar cambios conforme a las necesidades y actualizaciones recientes. Brovelli (2001) afirma:
“Deberá ser sistemáticamente contrastado con la realidad, para poder atender a cambios en la
misma que lleven a planteamientos innovadores del modelo” (p. 109).
98
Conocimientos sobre Currículo
En cuanto al conocimiento sobre currículo, o lo que en la vida militar comúnmente se llama
plan de lección, se observó que los instructores tienen conocimientos sobre el tema, lo definen y
entienden como una base o normas académicas para que todos se guíen bajo un mismo parámetro,
lo relacionan como un cronograma a cumplir en un respectivo orden, lo anterior con el fin de
cumplir los objetivos académicos, también señalan que todo lo anterior debe estar basado en una
planeación delimitada de contenidos, o ruta de aprendizaje. “Instructores: es la hoja de ruta la cual
traza la institución para obtener objetivos claros, medibles y alcanzables para la enseñanza”
(participante 7, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019) “Instructores: curriculum para mi es, la
delimitación del contenido necesario para desarrollar un estudio” (participante 6, grupo focal,
Bogotá, 10 de junio de 2019). Confirmando lo dicho por Gimeno Sacristán (2010).
El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que la institución escolar hace realidad
dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto. En torno al currículum se
realizan diversos tipos de actividades, o lo que es lo mismo: en él se cruzan prácticas diversas. La
verdad es que su esencia y su sustancia es el resultado de las transformaciones que sobre él
provocan prácticas y decisiones políticas, organizativas, pedagógicas, de control. (Gimeno
Sacristán, J. 2010, p.12)
Por otro lado, los estudiantes demostraron un bajo nivel de conocimiento sobre los
conceptos, solamente uno lo ve como un programa que se planea para ejecutarlo.
Diferencias Curriculares
Las diferencias curriculares que se encontraron a través de la matriz de análisis documental
y las percepciones de los participantes de los 2 grupos focales, son las que se muestran a
continuación en la tabla 5:
99
Tabla 5. Diferencias curriculares del curso de Enfermero de Combate
Nro. Diferencia Curricular
1 Ninguno de los 3 currículos es semejante, por el contrario, tienen muchas diferencias de tipo
académico y contextual. “matriz de análisis documental”
2
El único currículo que muestra, su modelo pedagógico es el de HONAM - Bahía Málaga, los
otros dos tiene un formato curricular muy lineal que no permite ver esta variable. “matriz de
análisis documental”
3 Ninguno de los 3 manejan créditos académicos, ni tampoco hablan de la intencionalidad del
programa. “matriz de análisis documental”
4 Ningún currículo tiene perfil de ingreso ni de egreso del enfermero. “matriz de análisis
documental”
5
Se encontraron los espacios académicos que no son de competencia de la atención Pre-
hospitalaria, como las suturas, es un procedimiento médico, que legalmente no debe estar en
manos de un Enfermero de Combate. “matriz de análisis documental”, además esto fue
referido por 2 de los enfermeros del grupo focal 2. “Enfermeros: Pienso que todo lo que uno
tenga es ganancia, pero hay procedimientos qué hacen referencia a suturas, pero al momento
de salir al área no daban en el botiquín suturas porque decían qué “ustedes no pueden suturar”,
se simplemente haga presión ahí con un apósito, estos son temas importantes, pero están
limitados porque si uno no es médico no los puede hacer, nos podemos meter en un problema,
o sea nos enseñan unos procedimientos para conocerlos, pero no los podemos hacer.”
(participante 1, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019)
6
El número de espacios académicos es diferente entre los 3 hospitales, dos de ellos no manejan
áreas de conocimientos, los espacios académicos están de manera muy lineal en un solo
listado. “matriz de análisis documental”
7
En 2 de los Hospitales Navales, los contenidos en atención Pre-hospitalaria están
desactualizados, lo que impacta el conocimiento sobre los procedimientos que salvan vidas y
que están bajo una evidencia científica. “matriz de análisis documental”
8
Gran diferencia en horas de instrucción entre el Hospital Naval de Cartagena y los otros 2, el
HONAC tiene un 35,7% más de horas que el HONAM y un 40% más de horas que en le
HONAL. “matriz de análisis documental”
9
Un hallazgo importante, fue un instructor que relato haberse llevado el currículo que el
manejaba en un Hospital Naval, para otro hospital donde fue trasladado, perdiéndose así en un
100% el currículo que estaba establecido en el nuevo hospital. “Instructores: Hubo un proceso
en el traslado hacia Cartagena, me di cuenta de esa diferencia que encontré en el currículo, en
ese orden de ideas lo que se venía trabajando en Leguízamo en este momento lo estoy
implementando en el hospital de Cartagena” (participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio
de 2019)
Fuente: elaboración propia
100
Con base en todas las diferencias encontradas anteriormente, algunos instructores
concordaron en haber estado trasladados en dos (2) o en los tres (3) Hospitales Navales y trabajando
en el programa de enfermero, confirmando entre ellos que definitivamente los tres (3) programas
son diferentes y que estos son manejados de acuerdo a los conceptos y percepción de la persona
que esté a cargo en el momento.
Instructores: pero no se encuentran en la actualidad unificados en los currículums o los temas a
tratar, hay libertad de pronto por parte de los instructores de adelantar y especificar ciertos temas y
omitir otros o profundizar en unos si y en otros no (participante 7, grupo focal, Bogotá, 10 de
junio de 2019).
Esa persona mencionada anteriormente es relevada de su cargo cada 2 o 3 años y como la
persona nueva no tiene un sustento curricular fuerte, toma el que está y modifica lo que cree que
sería mejor para el curso, convirtiéndose el programa de enfermero, en una sujeción continua de
cambios no sustentados ante la comunidad académica.
Matriz de análisis documental: semejanzas entre las temáticas los temas de atención Pre-
hospitalaria son semejantes en un 69% los temas de atención Pre-hospitalaria son semejantes tan
solo en un 52% - las horas de prácticas hospitalarias son semejantes los temas de atención Pre-
hospitalaria son semejantes en un 74% diferencias entre las temáticas muchas más horas más de
prácticas hospitalarias en el HONAC - los temas de atención Pre-hospitalaria son diferentes en un
31% los temas de atención Pre-hospitalaria son diferentes en un 48% un porcentaje muy alto
muchas más horas más de prácticas hospitalarias en el HONAC - los temas de atención Pre-
hospitalaria son diferentes en un 26% (participante 7, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de
2019).
Algo que llama la atención en los instructores, es que ante la pregunta de ¿cuál es el marco
normativo que rige actualmente el curso de Enfermero de Combate? ninguno respondió, mirándose
entre sí, como queriendo decir "¿hay alguno?"
Como consecuencia de todo lo anterior, se pudo comprobar a través de las concepciones de
los instructores, que en algunos escenarios de diferentes lugares del país donde se reúnen
participantes en un reentrenamiento de atención Pre-hospitalaria, algunos enfermeros formados en
diferentes Hospitales Navales, entraban en controversia por diferencias conceptuales del
101
procedimiento que tenían que hacer, bien sea por que lo hacían diferente afectando el estado del
paciente o porque simplemente referían que nunca se lo habían enseñado. “Instructores: Sí he
tenido infantes de marina profesionales de diferentes unidades, del Hospital Naval de Cartagena
Hospital Naval de Málaga y entre ellos se ve la diferencia de conocimiento” (participante 1, grupo
focal, Bogotá, 10 de junio de 2019), “Instructores: También he tenido la oportunidad de estar con
diferentes enfermeros, en un solo curso de reentrenamiento se vio la diferencia.” (participante 2,
grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019). Ahora la percepción sobre el mismo tema por parte de
los enfermeros “Enfermeros: Yo pienso que los protocolos no eran bien seguidos a la letra, ni tan
idénticos por decirlo así, yo veía que ellos hacían las cosas a su manera, en ese curso donde tuve la
oportunidad de ser socorrista y compartir con ellos, se notó la diferencia.” (participante 1, grupo
focal, virtual, 04 de septiembre de 2019), mostrando así que el impacto por las diferencias tan
notables en el currículo de los 3 hospitales, se veía plasmado en el campo de acción.
Esta falta de unificación curricular, es vista desde un principio institucional, donde hay una
dirección de Sanidad Naval que es la encargada como ente centralizado de salud de la Armada
Nacional, de certificar mediante resolución estos cursos de enfermero de combate, razón por la
cual los 3 Hospitales Navales deberían estar actualizados en el contenido de su currículo, ya que
serían como una figura educativa de programa por extensión, no son programas independientes.
Todo lo anterior acorde a la dinámica misma del currículo de acuerdo a sus necesidades
permanentes. Díaz F. et al, (1990) afirma: “El plan curricular no se considera estático, pues está
basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo cual hace necesario
actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos
de la disciplina” (p.50).
Necesidades
Ahora se encuentra la subcategoría de necesidades, punto principal de la categoría de
evaluación curricular, al exponer los requerimientos necesarios para implementar un currículo
efectivo y basado en el proceso de enseñanza aprendizaje.
102
Tabla 6. Necesidades curriculares del curso de Enfermero de Combate
Nro. Necesidad curricular
1
Los instructores concuerdan con que se requiere de un enfoque definido que muestre
claramente las horas que se realizarían en educación hospitalaria y los de atención Pre-
hospitalaria. “Instructores: el personal de enfermeros de combate se debería fortalecer más en
la atención Pre-hospitalaria enfocado a urgencias, en este caso de los hospitales que van a
recibir la capacitación, en el área pre quirúrgica, por qué es la forma en que se tiene que enfocar
al paciente para una posible intervención quirúrgica y de una vez prepararlo al momento de
canalizarlo y de remitirlo para el centro de atención” (participante 7, grupo focal, Bogotá, 10
de junio de 2019). Lo anterior teniendo en cuenta que al definir el número de horas que se
desarrollarían de los temas pre-hospitalarios, aumentaran las competencias y habilidades del
enfermero, que finalmente serán las actividades propias de su entorno al egreso del curso.
2
Los instructores y enfermeros hacen ver que es necesario modificar el currículo, en cuanto a
su actualización y basado en la necesidades y contexto de la Armada Nacional. “Instructores:
la medicina como todo el mundo sabe se actualiza a diario, y si seguimos con protocolos
anteriores por decirlo así o currículos anteriores, no estaríamos avanzando los nuevos
conocimientos” (participante 1, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019) – “Enfermeros: Sí
estoy de acuerdo que cambien el contenido del curso, porque cada año cambia o sale algo
nuevo” (participante 2, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019). Lo anterior
confirmando lo mencionado por Díaz F. et al, (1990) quien afirma: “El plan curricular no se
considera estático, pues está basado en necesidades que pueden cambiar y en avances
disciplinarios, lo cual hace necesario actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con
las necesidades imperantes y los adelantos de la disciplina” (p.50).
3
Surge de los instructores la necesidad de ubicar el curso en un hospital que tenga mayor
complejidad y que ofrezca un mayor campo práctico. “Instructores: No cumple las
expectativas como tal en tanto que en el hospital de Málaga no hay tanta urgencia no hay tanta
cirugía no hay medicina interna no hay psiquiatría en el Hospital Naval de Cartagena se
evidenció que el alumno de enfermero de combate se lleva mucho más conocimiento por lo
que rota por esos servicios” (participante 1, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019),
información confirmada por los enfermeros “Enfermeros: tengo otra observación, teniendo en
cuenta lo que dicen los compañeros acá en Cartagena se está en una parte donde el hospital es
muy grande y hay todo tipo de pacientes” (participante 1, grupo focal, virtual, 04 de septiembre
de 2019)
4
Necesidad de contextualizar la formación del enfermero a todos los campos de acción que
maneja la institución Armada. “Instructores: Es correcto, con algunas modificaciones ya que
en Cartagena hay unidades no solamente fluviales si no unidades marítimas donde hay que
adaptarse a otro tipo de operaciones también teniendo en cuenta la capacidad instalada de las
unidades a flote que no todas son de la misma envergadura o tamaño o como quieran llamarlo”
(participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019).
103
Nro. Necesidad curricular
Lo anterior se basa en la importancia de diseñar un currículo que se contextualice a las
verdaderas necesidades de la población académica y asistencial, sin olvidar las de la institución
armada. García, E (2009) afirma: “En la sociedad del conocimiento el aprendizaje no se
circunscribe a un determinado espacio como las instituciones educativas; se exige aprender en
todos los contextos” (p. 2)
5
Hay necesidad de fortalecer algunos temas específicos de atención Pre-hospitalaria que más
se ven en el campo de operaciones. “Enfermeros: Eso que en los cursos por lo general siempre
es importante mantener los conocimientos claros en el momento de armar una camilla a veces
a uno le toca solo y a uno como enfermero le toca hacer la maniobra ser más eficiente en armar
una camilla, y en procedimientos que le puedan servir en el área de operaciones mantener
estabilizado el paciente evitar infecciones y por lo menos pienso que eso debe ir enfocado a la
tropa en general no solamente al enfermero y los temas de evacuación son muy importantes
tener en cuenta” (participante 1, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019)
6
Necesidad de un programa de actualización curricular constante en los temas de la salud.
“Instructores: Estoy de acuerdo con la actualización de los lineamientos con respecto al
enfermero de combate, por qué debemos de estar en una mejora continua actualización
continua, y basarnos en la evidencia, actualmente las capacitaciones que se reciben nos dicen
que debemos estar alineados con las evidencias, entonces es pertinente la actualización de
lineamientos” (participante 8, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019). confirmando lo
propuesto por Díaz F. et al, (1990), sobre la importancia de la evaluación continua del
currículo.
Para lograrlo se debe contemplar la evaluación externa que se refiere a las repercusiones
sociales que puede tener la labor egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y
satisfacer las necesidades del ambiente social. A su vez, la evaluación interna se refiere al logro
académico de los objetivos enunciados en el perfil profesional. Ambos tipos de evaluación
están en constante relación de interdependencia. Los resultados de ambas evaluaciones
conducirán a la elaboración de un programa de reestructuración curricular. (Díaz F. et al, 1990,
p.50)
7
Hay necesidad de centrar el currículo con los temas de acuerdo a las competencias permitidas
legalmente en Colombia, para los que proveen atención Pre-hospitalaria, de acuerdo a Ley
1438 de 2011, además de un espacio académico dentro del curso que contemple la
responsabilidad legal de la atención Pre-hospitalaria, para que los enfermeros conozcan sus
derechos, deberes y responsabilidades legales en la atención de heridos.
El Gobierno Nacional a través del Ministerio de Salud y Protección Social atiende entonces la
necesidad de fortalecer la atención pre-hospitalaria y de diseñar y desarrollar un Sistema de
Emergencias Médicas que, tal y como lo ordena la Ley 1438 de 2011 en su artículo 67, permita
la coordinación y articulación de todos los actores que intervienen en la atención integral de
104
Nro. Necesidad curricular
las emergencias médicas, y que permita mejorar la oportunidad, calidad e impacto de la
prestación de los servicios en salud. (MINSALUD, 2012, p.8)
8
Necesidad de mantener la motivación de los estudiantes en el curso, con el fin de dar viabilidad
al aprendizaje significativo. García, E. (2009) afirma: “El interés y motivación resultan claves
para un aprendizaje eficaz. Cuando el conocimiento resulta relevante y significativo para la
persona, tanto intelectual como afectivamente, es asimilado de forma más fácil, duradera y
eficaz” (p. 3). Además de la importancia de que los estudiantes lleguen con algún conocimiento
previo en primeros auxilios. “Instructores: que puede llegar a pensar que no es lo mío, que me
obligaron, que me mandaron, en fin, creo que es necesario que el enfermero de combate llegue
con algún conocimiento previo.” (participante 7, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019),
“Enfermeros: sí, sí es muy importante conocer las bases que cada aprendiz tiene acerca del
tema, también es importante pensaría yo tener en cuenta la vocación porque eso también
requiere dedicación ser enfermero de combate no es para todo el mundo.” (participante 1,
grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019). Teniendo en cuenta que la motivación en la
educación actual es factor fundamental para que el aprendizaje sea realmente significativo,
más aún en la vida militar donde hay tantos factores que pueden predisponer a una buena
motivación, por lo tanto, el curso de enfermero de combate puede convertirse en la oportunidad
para que ese militar encuentre una vocación y lo oriente hacia el cumplimiento de objetivos,
tanto personales como profesionales.
9
Necesidad de ampliar el curso. A pesar que sería una buena idea, como se dijo anteriormente,
de acuerdo a directivas de austeridad en el gasto, no se pueden tener cursos mayores de 3
meses, ya que a la Armada Nacional tendría que pagar la prima de instalación al este personal
de estudiantes, y es algo que no está contemplado financieramente por la Fuerza
10
Necesidad de un currículo que este amparado bajo la dirección de Sanidad Naval, como ente
certificador de este programa y semejante para los 3 Hospitales Navales. “Instructores: Hubo
un proceso en el traslado hacia Cartagena, me di cuenta de esa diferencia que encontré en el
currículo, en ese orden de ideas lo que se venía trabajando en Leguízamo en este momento lo
estoy implementando en el hospital de Cartagena” (participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de
junio de 2019)
11
Necesidad de un modelo pedagógico definido para el curso, con objetivos claros de
aprendizaje. “matriz de análisis documental No se evidencia el modelo que utiliza el
HONAC, el HONAL”. Lo cual genera la propuesta de este trabajo investigativo, sobre un
modelo constructivista, basado en el aprendizaje significativo, el cual se explicará más
ampliamente en los resultados de “modelo pedagógico”
12
Necesidad de crear un perfil de ingreso y de egreso para los estudiantes. “matriz de análisis
documental En los 3 Hospitales Navales, NO manejan en sus currículos el perfil profesional
del alumno” - “Enfermeros: Definitivamente si debe tener debe tener un perfil y debería ser
pienso yo, inclinado hacia la vocación de servir por querer ayudar a las personas, por querer
tener conocimientos no solamente en el campo militar si no en el campo civil también y debe
105
Nro. Necesidad curricular
tener cierto grado de vocación definitivamente de tener cierto perfil y ciertos requisitos para
poder hacer este curso ya que es alguien tan importante para la tropa.” (participante 1, grupo
focal, virtual, 04 de septiembre de 2019). Lo anterior de acuerdo a lo analizado anteriormente
en la subcategoría de perfil profesional dentro de la categoría de “diseño curricular”
Fuente: elaboración propia
Dados los doce (12) puntos anteriores, se puede sintetizar que definitivamente el curso de
Enfermero de Combate en la Armada Nacional, tiene una serie de necesidades reales que deben ser
suplidas a través de un nuevo diseño curricular, basado en una metodología de diseño clara y
organizada, que cubra todos los requerimientos actuales de la institución, pensando en los
estudiantes como seres sociales y protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, y bajo un
modelo pedagógico que motive la construcción de la enseñanza a través de los conocimientos
previos, punto que se profundizará en la categoría de modelo pedagógico, todo lo anterior de
acuerdo a lo dicho por Díaz F. et al, (1990).
La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la
determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por
determinación de contenidos la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar
expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de
acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que
se está diseñando. (Díaz F. et al, 1990, p. 39)
De igual forma esta subcategoría da contestación al primer objetivo específico de la
investigación, al encontrar las necesidades curriculares actuales del curso de Enfermero de
Combate en la Armada Nacional.
Como síntesis de la categoría de evaluación curricular, se obtuvo la información necesaria para
ayudar a concretar el primer objetivo específico de investigación, iniciando con la subcategoría de atributos
y semejanzas curriculares, en la cual se observó que los 3 currículos actuales son coherentes a las políticas
de la Armada Nacional, manejan un mismo horario de clase, son pertinentes de acuerdo a lo que se requiere
en el área de atención Pre-hospitalaria. En la subcategoría de conocimientos sobre currículo, los instructores
106
tienen conocimientos sobre el tema, y los estudiantes demostraron un bajo nivel de conocimiento sobre los
conceptos. En la subcategoría de diferencias curriculares, se encontró que ninguno de los 3 currículos es
semejante, por el contrario, tienen muchas diferencias de tipo académico y contextual, ninguno tiene perfil
de ingreso ni de egreso del enfermero, hay los espacios académicos que no son de competencia de la atención
Pre-hospitalaria, el número de los espacios académicos es diferente entre los tres (3) hospitales, dos (2) de
ellos no manejan áreas de conocimientos, en 2 de los Hospitales Navales, los contenidos en atención Pre-
hospitalaria están desactualizados y se evidenció una gran diferencia en horas de instrucción entre los 3.
Una de las causas de lo anterior es que, los cursos son manejados de acuerdo a los conceptos
y percepciones de la persona que esté a cargo en el momento, y que por lo generar cambia cada 2
o 3 años de ciudad, los instructores del curso no conocen si hay algún marco normativo actual para
el curso. En cursos de reentrenamiento se encontraron diferencias conceptuales entre los
enfermeros. Se concluyó que hay una dirección de Sanidad Naval que certifica los cursos, pero no
mantiene un currículo homogéneo en los 3 hospitales. En la subcategoría de necesidades, se
encontraron 12 puntos principales, que fueron suplidos a través de la propuesta curricular,
pensando en la institución, y en los estudiantes como seres sociales y protagonistas de su propio
proceso de aprendizaje
7.3 Categoría – Formación en atención pre-hospitalaria
Contenidos de formación, Centro Internacional de Entrenamiento (NAEMT)
En cuanto a la formación en atención Pre-hospitalaria, los instructores como actores principales
del diseño curricular, reconocen a la National Association Of Emergency Medical Technicians -
Asociación Nacional de Técnicos en Emergencias Médicas (NAEMT) como centro internacional
de entrenamiento en atención Pre-hospitalaria y lo refieren como un ente que se caracteriza por
brindar actualizaciones permanentes en el tema, además que estos contenidos están avalados
internacionalmente por la comunidad académica Pre-hospitalaria, uno de sus cursos es el Tactical
Combat Casualty Care - Cuidado Táctico del herido en combate (TCCC)”Instructores: Yo tuve la
107
oportunidad de estar en el 2013 en el TCCC que es referencia a NAEMT y si bien es cierto brindan
una instrucción o una capacitación bastante por llamarlo de alguna forma actualizada” (participante
9, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019).
El dar una mirada a los contenidos de la NAEMT, como referencia teórica para este trabajo
de investigación, permite verificar la pertinencia de su programa para el curso de Enfermero de
Combate en la Armada Nacional. En este caso 4 de los 9 participantes (1, 2, 7, 9) del grupo focal,
afirmaron conocer la NAEMT como un centro de formación internacional que provee educación
en atención Pre-hospitalaria, como lo dice Jones & Bartlett, 2016. por lo cual esta afirmación
permite avanzar en el propósito de apoyar estos contenidos al contexto del curso de enfermero.
“Instructores: sí efectivamente se conoce el curso de atención Pre-hospitalaria llamado PHTLS Su
contenido es enfocado a muchas realidades que se viven en la cotidianidad de la vida militar”
(participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
(NAEMT) es la única asociación nacional en EU que representa los intereses profesionales de todos los
profesionales de emergencia y cuidado de salud móvil, lo cual incluye a técnicos de emergencias médicas,
técnicos de emergencias médicas avanzados, respondedores de emergencias médicas, paramédicos,
paramédicos de práctica avanzada, paramédicos de atención crítica, paramédicos de vuelo, paramédicos
comunitarios, y profesionales de cuidado integrado de salud móvil. Los miembros de la NAEMT trabajan
en todos los sectores. (Jones & Bartlett, 2016, p.30)
Posturas de adopción de los contenidos NAEMT
En cuanto al tema de aceptar algunos de estos contenidos como base Pre-hospitalaria para el diseño
curricular del curso de Enfermero de Combate, los instructores lo ven como un plus y una
oportunidad de mejora continua en el tema de actualización, también hay una percepción sobre
similitudes en los temas actuales, pero que en la NAEMT se manejan muchos dispositivos médicos
que acá en Colombia no se usan, por lo cual mediando todas las participaciones podría verse la
posibilidad de incluir los temas NAEMT, pero revisándolos uno a uno, de acuerdo al contexto que
requiere el curso de Enfermero de Combate.
108
Instructores: Difieren mucho en el entorno colombiano muchos dispositivos que se utilizan o nos enseñan
en el curso casi nunca en la parte militar colombiana, no tendríamos acceso o no tenemos acceso a esos
dispositivos, entonces el entorno en el que se enseñas muy diferente al de Colombia (participante 9, grupo
focal, Bogotá, 10 de junio de 2019).
En la relación teórica con lo mencionado por los participantes. Lanchi (2013) afirma: “Las
autoridades que presiden estos equipos de atención Pre-hospitalaria deben promover e instalar en
sus instituciones programas de educación continua, para mantener al personal en constante
formación profundizando los conocimientos, mejorando las habilidades y destrezas” (p.23). en este
caso la Dirección de Sanidad Naval debe promover que la educación en atención Pre-hospitalaria
sea continua y actualizada, y teniendo en cuenta que la NAEMT propone en sus programas estos
componentes, se ve la pertinencia de adoptar los elementos del programa de APH NAEMT que
faciliten el contexto actual del curso de enfermero, más aún con la necesidad de actualización e
inclusión de estos temas manifestados por los participantes.
Como síntesis de la categoría de formación en atención pre-hospitalaria, se encontró en la
subcategoría de contenidos de formación, centro internacional de entrenamiento (NAEMT), que
los instructores como actores principales del diseño curricular, reconocen a esta entidad como
centro internacional de entrenamiento en atención Pre-hospitalaria y apoyan estos contenidos para
el contexto del curso de enfermero.
7.4. Categoría – Modelos pedagógicos
Conocimiento de modelos pedagógicos
Tanto los instructores como los estudiantes tienen algo de conocimiento sobre los modelos
pedagógicos, entienden el conductismo, deducen por lógica el tradicionalismo y el
constructivismo.
109
Conductismo
Los instructores y enfermeros evidencian que en muchas ocasiones los candidatos del curso no van
con la motivación para ser enfermeros, algunos son obligados por sus comandantes quienes envían
a los estudiantes que no tiene la vocación, buscando en ellos un proceso conductual y de producción
(cantidad no calidad) lo anterior se explica, porque aún se tiene en el imaginario social, que los
cursos que se realizan a nivel militar deben ir acompañados constantemente del moldeamiento de
la conducta del individuo. “Instructores: este personal es nombrado por alguien que simplemente
cree que la persona deberá desarrollar este curso” (participante 6, grupo focal, Bogotá, 10 de junio
de 2019) - “Enfermeros: pero en el curso que hice ahorita me pude dar de cuenta que aún no lo
eligen, lo mandan” (participante 3, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019). Estos puntos
anteriores también serán tratados en la categoría de órdenes y políticas militares.
Así mismo en algunas definiciones de los mismos instructores sobre currículo, lo
mencionan como algo que se debe cumplir como sea por ser militares, buscando que se forme algo
en la conducta de los estudiantes, también reconocen que años atrás, en el curso se impartían los
conocimientos de manera autoritaria. Lo mencionado anteriormente se puede constatar con lo
mencionado por Ocaña, A. L. O. (2013), cuando afirma: “El estudiante es un objeto pasivo,
reproductor de conocimientos, lo que se manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses,
inseguridad y rigidez, para él aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en éste
como persona. (p.10)
Tradicionalismo
Algunos de los instructores refieren actividades en su práctica pedagógica que se asocian
al modelo tradicional, piensan que algunos de los procedimientos, los estudiantes los deben
memorizar, también, que el instructor es un transmisor de conocimientos y que todo debe estar
110
alineado inclusive los exámenes escritos. según Yarza (2011) “Es autoritaria, jerárquica, centrada
en el maestro, memorística, acrítica, dogmática, alejada de la vida.” (p 9). Tal vez por la misma
historia de la vida militar, aun se siente este imaginario educativo; Además, un estudiante refirió
que algunos de los instructores que tuvo, decían que ellos eran los que tenían el conocimiento del
tema y así debían hacerse todos los procedimientos, mostrando mucho este modelo tradicional en
la educación militar. “Instructores: De acuerdo con la segunda frase, en este caso hay ciertos
procedimientos que el enfermero tiene que regirse y memorizar ciertos procedimientos Porque
estos son los pasos para poder aprender” (participante 5, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
Enfermeros: Pues sí, yo estoy de acuerdo con la metodología que tienen ellos, puede llevar un registro yo
siempre he dicho entre más le pidan al estudiante él se da puñal para estudiar y ser mejor cada día y al final
del curso cómo sacar buena nota, en el curso donde yo estaba para sacarse el distintivo tocaba sacar más de
9.5 el que sacaba menos de 9 no sacaba distintivo y no lo calificaban como enfermero de combate (participante 2, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019).
Todos los estudiantes estuvieron de acuerdo en la realización de exámenes escritos como
medio, para comprobar el conocimiento, inclusive como se citó anteriormente, uno de ellos refirió
que en su curso el que no sacara 9.5 en el examen no pasaba, confirmando así lo mencionado por
Ocaña, A. L. O. (2013).
El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas
o negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar
a todos los agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado
positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas. (Ocaña,
A. L. O, 2013, p.50)
Por otro lado, los enfermeros refieren que en el curso donde ellos participaron como
estudiantes antes de ser certificados, presentaron los 3 modelos pedagógicos, el conductismo por
la misma vida militar que somete el curso a buscar una conducta especifica en los estudiantes, el
tradicionalismo porque definitivamente debían memorizar algunos procedimientos, pero llama la
111
atención que trabajaron muchas estrategias constructivistas en los 3 hospitales, lo que lleva a pensar
en una evolución pedagógica a favor del estudiante y su estructura cognitiva inicial. “Instructores:
No siempre ha sido un modelo constructivista anteriormente era un modelo autoritario por decirlo
así tradicional, pero en la medida que ha evolucionado la salud y la educación ha ido cambiando
esto.” (participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019).
Constructivismo
En cuanto a los elementos propios del constructivismo, enfocados al aprendizaje significativo, tanto
los instructores como los estudiantes concuerdan en que la motivación es factor primordial en el
proceso de enseñanza aprendizaje del curso de Enfermero de Combate, así mismo ambos actores
hacen énfasis en que se debe tener una vocación especial para ser enfermero, no cualquiera ama
esta profesión. “Instructores: que puede llegar a pensar que no es lo mío, que me obligaron, que
me mandaron, en fin, creo que es necesario que el enfermero de combate llegue con algún
conocimiento previo.” (participante 7, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
Enfermeros: Sí, sí es muy importante conocer las bases que cada aprendiz tiene acerca del tema,
también es importante pensaría yo tener en cuenta la vocación porque eso también requiere
dedicación ser enfermero de combate no es para todo el mundo. (participante 1, grupo focal, virtual,
04 de septiembre de 2019).
Los instructores asocian los conocimientos previos y la motivación con al aprendizaje
significativo, y confirman la importancia que los estudiantes ingresen al curso de enfermero con
un curso previo de primeros auxilios o de socorrista. A lo anterior Moreira, M. A. (2012) afirma:
“Sin embargo, al referirse a lo que el alumno ya sabe, Ausubel se está reportando a conocimientos
previos aprendidos de manera significativa, no simplemente memorística sin significado” (p. 11).
De los instructores surgieron también algunas propuestas y estrategias didácticas, enfocadas
al constructivismo, como la realización de videos educativos que siempre estén a la mano del
112
estudiante y así poderlo ver cada vez que quiera afianzar ese nuevo conocimiento en su estructura
cognitiva previa. Confirmando así los elementos didácticos presentados por este trabajo a través de
la figura 3, “Estrategias de enseñanza en el Aprendizaje Significativo, según el momento de
enseñanza”.
Instructores: Promocionando videos realizados por los mismos instructores, los cuales expliquen de manera
explícita cada procedimiento, muchas veces nosotros en los cursos no tenemos las ayudas físicas, pero sí a
través de un curso se puede mostrar una práctica por lo menos en estos momentos podría salir un video de
cómo sería la forma correcta de hacer un procedimiento de venopunción o de descompresión torácica se
grabaría y sería difundido en los cursos” (participante 7, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
Al preguntar a los instructores ¿qué modelo pedagógico piensan que debería liderar el curso
de Enfermero de Combate? Se inclinaron por el modelo constructivista, pero con algunos
elementos del tradicional, al igual que los estudiantes, quienes toman la postura de un complemento
entre el constructivismo y tradicionalismo. “Instructores: antes qué cambio debe haber un
equilibrio, e implementación de los tres modelos, ya que los tres modelos tienen bondades que
favorecen la educación, más que quitar es haber un equilibrio en este proceso de educación.”
(participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
Enfermeros: Personalmente siento que me inclino más hacia el tercero, pero pienso que no está mal utilizar
los tres, por la disciplina que se debe tener en los cursos y ese tipo de cosas, también es importante la parte
tradicional, los conocimientos que en la forma de aprender a veces nos tocan memorizar pero la más
importante y la que más predomina es la parte del constructivismo y ya sería tu crear y asociar tus
conocimientos adquiridos con el instructor para que así fluya mejor el conocimiento. (participante 1,
grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019).
Entorno Académico
Haciendo una mirada al entorno académico, se tiene que la población objeto académica que
predomina, son los Infantes de Marina Profesionales, quienes son los que van al área de
operaciones a desempeñarse como enfermeros, y son ellos quienes han tenido la oportunidad de
salvar vidas, así como lo muestran los instructores en sus percepciones.
113
Instructores: en definitiva si tuve la experiencia en el año 2004, el fragor del conflicto en montes de María,
fui participe de la extracción de un paciente el cual había caído en un campo minado, y en definitiva lo que
salvó a ese paciente fue la acción crítica de un compañero que es Infante de marina profesional que era
enfermero de combate hizo la acción crítica que necesitaba el compañero en ese momento para su patología
y ese paciente hoy en día está vivo (participante 6, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
También se debe tener en cuenta que las edades promedio del personal de estudiantes esta
entre los 20 y 28 años, los cuales son considerados como millennians, y su forma de aprender es
diferente a la del modelo tradicional, por eso hay que enfocar las estrategias pedagógicas a este
tipo de población.
Así mismo el enfoque de esta población, va dirigida a los mismos militares, personal civil
víctima del conflicto y en ocasiones hasta el propio enemigo, por eso la integralidad del método de
diseño curricular debe ser acorde al contexto. Razón por la cual se debe continuar con lel espacio
académico de derecho internacional humanitario, enfocado a las víctimás del conflicto y
responsabilidades en la atención en salud.
Todo lo anterior de la subcategoría de entorno académico, se basa en la importancia de
diseñar un currículo que se contextualice a las verdaderas necesidades de la población académica
y asistencial, sin olvidar las de la institución armada. García, E (2009) afirma: “En la sociedad del
conocimiento el aprendizaje no se circunscribe a un determinado espacio como las instituciones
educativas; se exige aprender en todos los contextos” (p. 2)
Praxis
Instructores y enfermeros estuvieron de acuerdo de la importancia de relacionar los temas del curso
directamente con la práctica, dicen que en la salud todo es práctica para adquirir los conocimientos
de una mejor manera.
114
Instructores: Uno tiende a enamorarse más de esta carrera cuando uno realiza las prácticas, enseñar
hacer, que las persona se unte, sepa cómo se hace” (participante 3, grupo focal, Bogotá, 10 de junio
de 2019) - “Enfermeros: Yo le daría un 70% a la práctica y un 30 a la teoría, si usted aprendió al
menos a canalizar, entonces a la práctica le haría una evaluación del 70 y a la teoría 30.”
(participante 3, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019).
La praxis es un hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo
los seres humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o
tomar decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión “la
praxis es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado”. (Runge Peña, A. K., & Muñoz
Gaviria, D. A, 2012, P.78).
De acuerdo a lo anterior se confirma la importancia de la práctica del estudiante del curso
de Enfermero de Combate, teniendo en cuenta que una importante labor del docente es facilitar la
toma de decisiones, con el fin de aumentar el desarrollo de habilidades y actitudes que conllevan a
adquirir un poder de tipo técnico, para el beneficio social.
Como síntesis de la categoría de modelos pedagógicos, se encontró que tanto los instructores como
los estudiantes tienen algo de conocimiento sobre los modelos pedagógicos, en la subcategoría de
conductismo, los actores del proceso evidencian que en ocasiones los candidatos del curso no van con la
motivación para ser enfermeros, algunos son obligados por sus comandantes, así mismo en algunas
definiciones mencionan el currículo como algo que se debe cumplir ante todo buscando que se forme algo
en la conducta de los estudiantes. En la subcategoría de tradicionalismo, se refieren actividades en la práctica
pedagógica de los instructores asociadas al modelo tradicional, dicen que los estudiantes deben memorizar
para aprender, también infieren que el instructor es un transmisor de conocimientos. Los enfermeros refieren
que en sus cursos se presentaron los 3 modelos pedagógicos, el conductismo, el tradicionalismo y el
constructivismo.
La subcategoría de constructivismo, muestra que los actores concuerdan en que la
motivación es factor primordial en el proceso de enseñanza aprendizaje, también se hace énfasis
115
en que se debe tener una vocación especial para ser enfermero, los instructores asocian los
conocimientos previos y la motivación con al aprendizaje significativo, surgieron también algunas
propuestas y estrategias didácticas, enfocadas al constructivismo, finalmente piensan que el modelo
que debería liderar el curso es el modelo constructivista, pero con algunos elementos del modelo
tradicional. En la subcategoría de praxis, se coincidió en relacionar los temas del curso
directamente con la práctica, con el fin de aumentar el desarrollo de habilidades y actitudes.
7.5. Categoría – Contexto y políticas militares
Esta categoría surge de manera “emergente” ya que no se tuvo en cuenta desde un comienzo de la
investigación, pero al realizar el análisis de los datos, de manera inductiva se evidenció la necesidad de darle
su trascendencia, ya que este tema impacta profundamente el curso de enfermero de combate en la Armada
Nacional, ya que esta es una institución militar que basa todos sus planes a la misión institucional propuesta
por el Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Defensa, por lo tanto hay unas normas y políticas que
deben cumplirse y son prioritarias en el curso de enfermero, razón por la cual hay que tenerlas en cuenta al
realizar una propuesta de diseño curricular, con el fin de no ir en contravía de la institución y así poderle
dar aplicabilidad y ser sugerida como una propuesta valida.
Sin embargo, es importante señalar que cuando existan citas atingentes al problema, pero que no
"quepan" dentro de ninguna de las categorías definidas a priori, deberán trabajarse -para esos
fragmentos- con la construcción de categorías emergentes; es decir categorías que se construyen a
partir de lo que se recoge en el análisis y no de definiciones anteriores. (Echeverría, G, 2005, p. 21)
Órdenes y políticas Militares
Las órdenes deben cumplirse en el tiempo y del modo indicado por el superior. Cuando al ejecutar la orden
aparecieren circunstancias de fuerza mayor o caso fortuito que modificaren el tiempo o el modo previstos
para su ejecución, su cumplimiento puede ser dilatado o modificado siempre que no pudiere consultarse al
superior, a quien se comunicará la decisión tomada tan pronto como fuere posible. (Ley 836 de 2003, p. 7)
116
Como se puede observar en la cita anterior, las Fuerzas Militares de Colombia se rigen bajo un
modelo de órdenes, donde los superiores emiten instrucciones a sus subalternos y estos deben cumplirlas a
cabalidad, obviamente preservando la coherencia y la legalidad. Para el contexto del curso de Enfermero de
Combate esto no es ajeno, ya que hay gran influencia de estas órdenes en la elección del personal de
estudiantes y en el desarrollo del curso, con actividades extracurriculares. Lo anterior teniendo en cuenta lo
encontrado en los grupos focales de instructores y enfermeros. “Instructores: este personal es nombrado por
alguien que simplemente cree que la persona deberá desarrollar este curso” (participante 6, grupo focal,
Bogotá, 10 de junio de 2019) - “Enfermeros: pero en el curso que hice ahorita me pude dar de cuenta que
aún no lo eligen, lo mandan” (participante 3, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019). Así mismo al
hablar de actividades extracurriculares se encontró que en muchas ocasiones estando en medio de la clase
debían salir a formar, o a realizar alguna actividad administrativa urgente, porque su comandante la requería
de manera inmediata, haciendo que el estudiante perdiera esa hora de clase. Es de aclarar que los
comandantes no pertenecen a los Hospitales Navales, son de otras unidades a las cuales pertenecen los
estudiantes, ellos solo van en calidad de alumnos.
Así mismo el personal de estudiantes del curso son militares, y según se tiene establecido en las
Fuerzas Militares, cada 3 o 4 años estos deben salir de traslado a otra zona del país, con el fin de generar
relevos, evitar la corrupción y facilitar los cambios en unidades operacionales vs unidades administrativas,
es así que los enfermeros del programa salen a diferentes zonas del país a desempeñarse en salud, llevando
sus conocimientos de un lugar a otro y encontrándose en una unidad de trabajo con otros enfermeros
capacitados en otros Hospitales Navales, llegando a formar un equipo de trabajo para pacientes heridos, y
es allí donde prima la importancia de conocer los procedimientos que salvan vidas sin importar cual haya
sido su centro de certificación como enfermero.
Dentro de la propuesta de un curso virtual, actualmente la ubicación geográfica de algunas unidades
militares no lo facilitarían por múltiples problemas de conectividad y de accesos a paginas fuera de la
cobertura institucional.
117
Contexto de la Población Militar de la Armada Nacional
Teniendo en cuenta que uno de los principios curriculares se basa en tomar el contexto como uno de los
factores principales para su planeación, se comprueba que los participantes del grupo focal 1 son instructores
con vasta experiencia en el programa de Enfermero de Combate y en atención Pre-hospitalaria. En el grupo
focal 2, que son enfermeros de las unidades de la Armada Nacional que recibieron su curso en los 3
Hospitales Navales, cada enfermero es representante de cada hospital. “Instructores: me desempeño en el
Hospital Naval de Cartagena, como coordinador en la parte de formación de enfermeros de combate”
(participante 4, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019) “Instructores: aproximadamente hace seis o siete
años me desempeñe como ayudante táctico en un curso de enfermero de combate en el Hospital Naval de
Cartagena” (participante 1, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
Lo anterior se basa en la importancia de diseñar un currículo que se contextualice a las verdaderas
necesidades de la población académica y asistencial, sin olvidar las de la institución armada. García, E
(2009) afirma: “En la sociedad del conocimiento el aprendizaje no se circunscribe a un determinado espacio
como las instituciones educativas; se exige aprender en todos los contextos” (p. 2), en este sentido en cuanto
al contexto general de esta investigación, se puede referir que se está al frente de una población militar,
enfocada a las operaciones fluviales, navales y terrestres, compartiendo como seres sociales un sin fin de
costumbres culturales diferentes, teniendo en cuenta que son de diferentes zonas del país, todos comparten
un mismo propósito de vida a través de su carrera, llegan a generar lazos profundos de amistad por las
condiciones de vivienda que comparten. Por otro lado, se tiene que son personas con riesgos físicos en
cuanto a las actividades propias de la vida militar, entre ellas el combate, algunos de ellos son elegidos para
realizar el curso de Enfermero de Combate con el fin de enviarlos posteriormente a variadas zonas del país
a brindar atención en salud a quien lo requiera, bien sea militar, civil o hasta el propio enemigo. Todo lo
anterior en el marco del cumplimiento de la misión institucional designada a la Armada Nacional.
Estas importantes actividades del Enfermero de Combate se desarrollan en diferentes ámbitos, en
combate, en instrucción y entrenamientos militares como apoyo en salud en caso de accidente, en puestos
destacados donde no hay un acceso oportuno a un puesto de salud.
Instructores: En definitiva, los enfermeros de combate son un apoyo fundamental para nosotros en
el área de operaciones, pues ellos son los que van de primera mano para ejercer la atención inicial
118
en un paciente que está crítico y que se estabiliza para posteriormente brindarle una atención más
especializada” (participante 3, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019).
Enfermeros: a manera personal hice el curso de enfermero de combate en Cartagena en el año 2015,
esos conocimientos que nos brindaron fueron importantes para salvar vidas manejar enfermedades,
ayudar a otras personas, infantes de marina, suboficiales, por eso me parece importante.
(participante 1, grupo focal, virtual, 04 de septiembre de 2019)
Las prácticas profesionales de los instructores son a nivel nacional como auxiliares de enfermería,
a través del manejo de pacientes intrahospitalarios en los establecimientos de Sanidad Naval y Hospitales
Navales, además cumplen labores pre hospitalarias en los puestos avanzados, es allí donde los enfermeros
de combate entran apoyar este proceso, y como tercero los instructores realizan las capacitaciones de
socorristas y enfermeros, mostrando así que no se dedican solamente a la educación.
Tanto los estudiantes como los instructores, refieren que el Enfermero de Combate es muy
importante para la misión institucional, sus relatos muestran que han salvado muchas vidas, su presencia en
el lugar ha sido vital para la salud de sus compañeros, administrativamente apoyan los puestos avanzados
para que el auxiliar de enfermería pueda quedarse abordo de los hospitales desarrollando su labor.
Instructores: Con el curso de enfermeros de combate o de socorristas militar se ha podido
llegar a un acuerdo para que ellos cubran esos puestos o comisiones ya que tiene la
capacidad de poder resolver novedades que se puedan presentar en esos sitios. (participante
2, grupo focal, Bogotá, 10 de junio de 2019)
De acuerdo a todo lo anterior se constata que los actores del curso de enfermero de combate
pertenecen a un contexto especifico, del cual se deben contemplar todas las variables con el fin de entender
su dinámica y de allí tomar los insumos correspondientes para un diseño curricular basado en la realidad
conceptual y el entorno social en el que viven tanto los instructores, como los alumnos. La palabra
“instructor” se menciona en repetidas ocasiones en este trabajo investigativo, teniendo en cuenta que es así
como se llama al docente dentro de las fuerzas militares, es una palabra que induce al tradicionalismo, ya
que significan generador de instrucciones y estas se cumplen al pie de la letra. Uno de los propósitos con la
integración del constructivismo es cambiar este concepto por uno que se asemeje más al rol que
desempeñará este actor en el aprendizaje significativo.
119
Uno de los enunciados principales de Vygotsky citado por (Gómez & Mejía, 1999), trata de que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en que está
inmersa la persona, así mismo el concepto de "contexto" refiere según la Real Academia Española (RAE),
que es un entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el
cual se considera un hecho. En este contexto los individuos desarrollan su proceso de enseñanza-aprendizaje
por medio de la interacción social, es allí donde se adquieren nuevas y optimizadas habilidades cognitivas,
haciendo evidente el proceso de estar sumergido a un estilo o modo de vida.
Como síntesis de la categoría de contexto y políticas militares, la cual surge de manera “emergente”,
se presenta la subcategoría de órdenes y políticas militares, donde se especifica que hay gran influencia de
estas órdenes en la elección del personal de estudiantes y en el desarrollo del curso, con actividades
extracurriculares, así mismo el personal de estudiantes del curso cada 3 o 4 años estos deben salir de traslado
a otra zona del país, con el fin de generar relevos. En la subcategoría de contexto de la población militar de
la Armada Nacional, visto desde el principio curricular del contexto como factor principal para su
planeación, se está al frente de una población militar, enfocada a las operaciones fluviales, navales y
terrestres, compartiendo como seres sociales un sin fin de costumbres culturales diferentes, teniendo en
cuenta que son de diferentes zonas del país, todos comparten un mismo propósito de vida a través de su
carrera. Por último, los actores del proceso concuerdan en que el Enfermero de Combate es muy importante
para la misión institucional.
De acuerdo a lo visto en este capítulo y a la luz de lo encontrado en los resultados y análisis de los
datos, a continuación, se presenta la propuesta curricular basada en el aprendizaje significativo, dando así
cumplimiento al tercer objetivo especifico de este trabajo investigativo.
7.6. Propuesta Curricular
Esta propuesta se elabora con base en el proceso investigativo adelantado en el contexto del curso de
Enfermeros de Combate en la Armada Nacional, es fruto del análisis de los resultados del estudio, a la luz
de la postura de los participantes quienes hacen ver que es necesario modificar el currículo, y de la revisión
teórica del constructivismo. Así mismo se motiva en hacer un acercamiento hacia la praxis de la atención
120
pre hospitalaria de combate y brindar a los actores de este proceso, todas las herramientas pedagógicas y
didácticas basadas en el aprendizaje significativo.
En ese sentido, los bloques temáticos se construyeron utilizando como cimiento principal los
currículos iniciales del curso en los 3 hospitales navales de la Armada Nacional, agregando y fortaleciendo
con temas acorde a las necesidades encontradas, en el sentido de contextualizar la formación del enfermero
en todos los campos de acción que maneja la institución Armada, además de fortalecer algunos temas
específicos de atención Pre-hospitalaria, que más se ven en el campo de operaciones, enfocándolos
didácticamente al aprendizaje significativo.
El primer bloque temático (Socorrista Militar – 96 horas), se ajustó a los temas del actual curso de
Socorrista Militar de las Fuerzas Militares, esto con el fin de tomarlos como base de conocimientos previos
para los demás bloques temáticos y así favorecer la estructura cognitiva del estudiante en el resto del proceso
de enseñanza-aprendizaje del curso.
En el segundo bloque temático (Profundización en Atención Pre-hospitalaria – 96 horas),
están los temas del curso PHTLS (Prehospital Trauma Life Support) - Soporte vital de trauma pre-
hospitalario, octava edición de la NAEMT National Association of Emergency Medical
Technicians (Asociación Nacional de Técnicos Médicos de Emergencia), como ente que emite
lineamientos a nivel internacional para trauma. Se eligieron los temas que se ajustaron al contexto
colombiano del curso, este PHTLS se tomó en cuenta por la sugerencia de los instructores en los
resultados de la investigación.
El tercer bloque temático (Proceso Salud Enfermedad – 96 horas), presenta las los espacios
académicos referentes al sistema de salud de la Fuerzas Militares y las enfermedades operacionales
más comunes, además del componente de salud pública y manejo de pacientes intrahospitalarios,
lo anterior con el fin de crear en el estudiante las competencias necesarias del manejo básico de
patologías de niños y mujeres, debido a que, en los lugares más lejanos del país, la única persona
más cercana para brindar una atención en salud, es el enfermero de la patrulla y las personas civiles
121
se acercan a consultar a él. Lo anterior teniendo en cuenta el análisis de la subcategoría de
estructuración curricular, donde se sugiere incluir estos temas, pero de manera básica, para no
perder el enfoque pre hospitalario del curso, razón por la cual este bloque temático cuenta con 96
horas y el bloque I y II (pre-hospitalarios) con 192 horas.
El cuarto y último bloque temático (Rotación Intrahospitalaria – 240 horas), presenta las
prácticas de los estudiantes en los servicios del hospital naval, siendo este uno de los puntos más
importantes del curso, ya que es acá donde se logra afianzar el conocimiento adquirido
teóricamente con pacientes de la vida real, perfeccionando los procedimientos médicos y su praxis.
Se asignaron 240 horas teniendo en cuenta que estas prácticas son las que fortalecen el quehacer
asistencial de los enfermeros de combate y que en el área de operaciones son ellos los únicos
prestadores de salud, por lo cual su experiencia práctica es fundamental para el buen desarrollo de
la labor.
Esta propuesta en comparación con los currículos anteriores de los hospitales navales,
muestra lo siguiente:
Tabla 7. Diferencias currículo anterior vs propuesta.
Currículos anteriores Propuesta curricular
Perfil de ingreso NO SÍ
Perfil de egreso NO SÍ
Muestra modelo pedagógico NO SÍ
Contenidos programáticos actualizados NO SÍ
Propone áreas de conocimiento NO SÍ
Muestra resultado de aprendizaje NO SÍ
Muestra método de evaluación académica NO SÍ
Fuente: elaboración propia
122
De acuerdo a lo anterior se puede confirmar que, en los aspectos básicos del currículo, los
tres hospitales navales no contaban con estos elementos distintivos del contexto curricular del curso
de enfermero de combate en la Armada nacional, dejando abierto a interpretaciones de las personas
que manejan el programa en los diferentes lugares del país, razón por la cual esta propuesta
curricular complementa y fortalece estos aspectos dando una herramienta firme en el desarrollo de
los próximos cursos.
Propuesta Curricular Para el Curso de Enfermero de Combate
Tabla 8. Aspectos Básicos del currículo.
DISEÑO CURRICULAR
NOMBRE DEL
CURSO Curso de Enfermero de Combate
METODOLOGIA Presencial
DURACIÓN 528 Horas – 11 créditos académicos / 101/ 3 áreas de conocimiento
JUSTIFICACIÓN
Se basa en la prioridad de mejorar la formación educativa, a través de las estrategias
metodológicas que generen un aprendizaje significativo en el militar como sujeto
social que cumplirá la misión de salvar vidas en el campo de combate, ya que
posiblemente la mayoría de muertes se puedan evitar efectuando una buena atención
básica. el propósito institucional es el de impactar de manera positiva en la atención
de salud, en las áreas de la geografía colombiana de difícil acceso y oportunidad para
una atención médica, llevando hasta allá personal capacitado en atención Pre-
hospitalaria con conocimientos idóneos para salvar vidas.
PERFIL DE
INGRESO
Es recomendable que los aspirantes para el Curso de Enfermero de Combate posean
el siguiente perfil:
- Ser miembro activo de las Fuerzas Militares de Colombia, como Oficial, Suboficial
Infante de Marina Profesional, Regular y bachiller de la Armada Nacional o sus
homólogos en el Ejército Nacional, Fuerza Aérea Colombiana y Policía Nacional,
además del personal militar y policial de otros países.
- Escolaridad mínima 10º grado aprobado (5º bachillerato).
- Habilidades para la comunicación efectiva verbal y escrita, para el estudio
independiente, trabajo en equipo, comprensión de textos y capacidad de observación
y análisis.
- Compromiso social, responsabilidad, vocación de servicio, solidaridad, humanismo,
comprensión y tolerancia hacia la diversidad y respeto a la vida y a la dignidad
humana.
PERFIL DE
EGRESO
El estudiante egresado del Curso Operacional de Atención Pre-hospitalaria Naval, es
capaz de brindar atención inicial al personal herido o lesionado en el campo de
123
DISEÑO CURRICULAR
NOMBRE DEL
CURSO Curso de Enfermero de Combate
METODOLOGIA Presencial
DURACIÓN 528 Horas – 11 créditos académicos / 101/ 3 áreas de conocimiento
operaciones, generando previamente acciones de promoción y prevención de la salud
y con la capacidad de coordinar una evacuación asistencial segura, para un nivel
superior de atención. todo lo anterior basado en el nuevo modelo de atención en salud.
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
El Curso Operacional de Atención Pre-hospitalaria Naval, se realizará bajo la mirada
del modelo pedagógico constructivista, apoyado por los elementos del aprendizaje
significativo.
La evaluación de conocimientos se realizará de manera constructivista, haciéndolo en
tres momentos: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación, teniendo en cuenta
al docente como corresponsable del resultado de la enseñanza, convirtiendo la
evaluación en una herramienta de aprendizaje, a través del seguimiento individual y
retroalimentación de cada proceso, basándose en la realidad y el contexto.
El proceso de autoevaluación involucrará a los estudiantes con el fin de enseñarles a
ser sujetos críticos de su desempeño
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
De acuerdo a los elementos del aprendizaje significativo, a continuación se presentan
los contenidos a los estudiantes a través de las siguientes fases:
Fase Pre-instruccional – para utilizarse antes de la clase y son para estimular los
conocimientos y experiencias previas del estudiante, además de ubicarlo en el
contexto de la enseñanza.
Fase Co-instruccional – se usan durante el mismo proceso de enseñanza para
apreciación, conceptualización y delimitación de la información principal, además de
mantener la motivación y atención. Fase Pos-instruccional – estas se realizan después del proceso anterior para
favorecer en el estudiante, una visión holística y critica del contenido, es una gran
herramienta para la autoevaluación del aprendizaje
(Díaz, F., & Hernández, G, 2002).
Dado lo anterior y teniendo en cuenta la autonomía didáctica que cada educador tiene
a base de la praxis del ejercicio docente, siendo estos los responsables de la forma en
que se comparte el conocimiento a los estudiantes, queda a su criterio la elección de
las herramientas del aprendizaje significativo en cada paso del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Fase Pre-instruccional Estrategias de
Enseñanza Definición
Aprendizaje significativo en
el alumno
Objetivos
Es un enunciado que establece las
condiciones, los tipos de
actividades a realizar y la forma de
evaluación del aprendizaje del
alumno.
Conoce la finalidad y alcance
del material y cómo manejarlo
124
DISEÑO CURRICULAR
NOMBRE DEL
CURSO Curso de Enfermero de Combate
METODOLOGIA Presencial
DURACIÓN 528 Horas – 11 créditos académicos / 101/ 3 áreas de conocimiento
El alumno sabe qué se espera
de él al terminar de revisar el
material.
Produce generación de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Ayuda a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido
Organizadores
previos
Información de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstracción,
generalidad e inclusividad que la
información que se aprenderá.
Tiende un puente cognitivo entre la
información nueva y la previa.
Hace más accesible y familiar
el contenido
Elabora una visión global y
contextual
Fase Co-instruccional
Ilustraciones
Representación visual de los
conceptos, objetos o situaciones de
una teoría o tema específico
(fotografías, dibujos, esquemas ,
gráficas, dramatizaciones,
etcétera).
Facilita la codificación visual
de la información
Mapas
conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de
esquemas de conocimiento
(indican conceptos, proposiciones y
explicaciones).
Realiza una codificación
visual y semántica de
conceptos, proposiciones y
explicaciones
Contextualiza las relaciones
entre conceptos y
proposiciones
Pistas
tipográficas
Señalamientos que se hacen en un
texto o en la situación de enseñanza
para enfatizar y/u organizar
elementos relevantes del contenido
por aprender.
Mantiene su atención e interés
Detecta información principal
Realiza codificación selectiva
Analogías
Proposición que indica que una
cosa o evento (concreto y familiar)
es semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Comprende información
abstracta
Traslada lo aprendido a otros
ámbitos
Fase Pos-instruccional
Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situación
de enseñanza o en un texto.
Permite practicar y consolidar
lo que ha aprendido Resuelve
sus dudas
Mantienen la atención y favorecen
la práctica, la retención y la
obtención de información
relevante.
Se autoevalúa gradualmente
Resúmenes
Síntesis y abstracción de la
información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza
Facilita el recuerdo y la
comprensión de la
información relevante del
125
DISEÑO CURRICULAR
NOMBRE DEL
CURSO Curso de Enfermero de Combate
METODOLOGIA Presencial
DURACIÓN 528 Horas – 11 créditos académicos / 101/ 3 áreas de conocimiento
conceptos clave, principios,
términos y argumento central.
contenido que se ha de
aprender
Estructuras
textuales
Organizaciones retóricas de un
discurso oral o escrito, que influyen
en su comprensión y recuerdo.
Facilita el recuerdo y la
comprensión de lo más
importante de un texto
De las anteriores estrategias el docente puede utilizar en cada fase la que el crea
conveniente de acuerdo al momento y al espacio académico, estas son
opcionales y su uso depende de los objetivos de enseñanza que se tengan
planteados.
COMPETENCIA
GENERAL
SABER: Adquirir conocimientos generales y específicos sobre la atención Pre-
hospitalaria en combate y todos los temas relacionados en salud militar y preventiva.
tomando como base su estructura cognitiva previa.
SABER CONOCER: Asimilar los conocimientos propios de su trabajo en los
contextos geográficos operacionales de la Armada Nacional, para ser aplicados a sus
necesidades.
SABER HACER: Adquirir las habilidades, destrezas y técnicas procedimentales en
los procedimientos de salud realizados al paciente, basado en los conocimientos
teóricos.
SABER SER: Desarrollar actitudes que conlleven a generar experiencias personales
como proveedor del curso operacional en atención Pre-hospitalaria naval, con el fin
de optimizar su forma de percibir los procesos asistenciales.
SABER CONVIVIR: Obtener competencias sociales que optimicen su
comportamiento en el medio militar y de salud que lo rodea
Fuente: elaboración propia
A continuación, en la figura 15 se presenta la malla curricular del curso donde se visualiza
de manera general la fundamentación del programa a través de las áreas de conocimiento y los
bloques temáticos con sus respectivas subcategorías, número de horas y créditos académicos,
especificando su momento temporal dentro de la formación del Enfermero de Combate. Así mismo,
en la figura 16 se encuentra el contenido programático del currículo con el detalle de los espacios
académicos y sus especificaciones, así mismo se muestra de manera general las estrategias del
aprendizaje significativo para el desarrollo de la clase, el método de evaluación y los resultados de
aprendizaje, (Ver anexo 2). Las estrategias didácticas se explican a manera de ejemplo al final del
cuadro con el espacio académico de “bioseguridad”, esto con el fin de guiar al docente en el
desarrollo de las demás actividades para su proceso de enseñanza aprendizaje con los estudiantes
y fortalecer en ellos su aprendizaje significativo.
126
Figura 15. Malla curricular.
Fuente: Elaboración propia (ver anexo 1)
127
Figura 16. Contenido del currículo.
Fuente: elaboración propia (ver anexo 2)
Como se ha venido mencionando, el anterior currículo tiene una propuesta metodológica basada en
el aprendizaje significativo, para lo cual se presentó en cada unidad temática la realización de actividades
pre-instruccionales, co-instruccionales y pos-instruccionales. Teniendo en cuenta que la planeación y
realización de estas actividades didácticas son idóneas de cada docente de acuerdo a su contexto para cada
una de los espacios académicos del curso, y a su forma de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a
continuación, se presenta un ejemplo con el espacio académico de “Bioseguridad” con el fin que el docente
se ubique y familiarice dentro del aprendizaje significativo, para desarrollar el resto de los espacios
académicos.
128
7.6.1. Bioseguridad
7.6.1.1. Actividades pre-instruccionales
1º Estrategia del aprendizaje significativo: “Objetivos”
Conceptualización de la Estrategia del aprendizaje significativo: Enunciado que establece condiciones,
tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Genera expectativas apropiadas para la
estructura cognitiva de los alumnos.
Aplicación de la estrategia en el espacio académico de Bioseguridad:
OBJETIVOS:
- Entender la importancia de la Bioseguridad en el proceso de atención de pacientes.
- Contribuir a la prevención de riesgos o infecciones derivadas de la exposición a agentes
potencialmente infecciosos.
- Al final del espacio académico, el estudiante estará en la capacidad de hacer los procedimientos
médicos de manera segura para el mismo y el paciente.
Aprendizaje significativo en el alumno:
- Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo
- El alumno sabe qué aprendizaje se puede generar en él al terminar de revisar el material.
- Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido
2º Estrategia del aprendizaje significativo: “Organizadores previos”
Conceptualización de la Estrategia del aprendizaje significativo: Información de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información
que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Aplicación de la estrategia en lel espacio académico de Bioseguridad:
Organizador previo - La seguridad: Supongamos que hay un soldado que va a la batalla, dentro de su equipo
lleva casco y chaleco antibalas para evitar ser herido por el enemigo, además emplea una serie de técnicas
129
y tácticas para minimizar ser detectado por él. Así mismo como enfermero de combate usted debe tener
unos elementos de protección como lo son los guantes tapabocas y gafas, con el fin de que las secreciones
del paciente no puedan tocarlo, además unas técnicas de manipulación de agujas para minimizar el riesgo a
ser lesionado. Eso es la bioseguridad para nosotros y nuestro paciente.
Figura 17. Organizador previo - la seguridad
Fuente: elaboración propia
Aprendizaje significativo en el alumno:
- Hace más accesible y familiar el contenido
- Elabora una visión global y contextual
130
7.6.1.2. Actividades co-instruccionales
3º Estrategia del aprendizaje significativo: “Ilustraciones”
Conceptualización de la Estrategia del aprendizaje significativo: Representación visual de los
conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, etcétera).
Aplicación de la estrategia en el espacio académico de Bioseguridad:
Dramatización: realizar dos (2) grupos de tres (3) personas cada uno, el primero dramatizará un equipo de
cirugía que sufren un accidente con una aguja contaminada con sangre. El otro el mismo procedimiento,
pero aplicando todos los protocolos de seguridad. Al final un ejercicio de análisis de los casos en manera de
mesa redonda.
Aprendizaje significativo en el alumno:
Facilita la codificación visual de la información presentada en la dramatización.
4º Estrategia del aprendizaje significativo: “Mapas conceptuales y redes semánticas”
Conceptualización de la Estrategia del aprendizaje significativo: Representación gráfica de esquemas
de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Aplicación de la estrategia en el espacio académico de Bioseguridad:
131
Figura 18. Mapa conceptual bioseguridad
Fuente: elaboración propia
Aprendizaje significativo en el alumno:
- Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones
- Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones
5º Estrategia del aprendizaje significativo: “Pistas tipográficas”
Conceptualización de la Estrategia del aprendizaje significativo: Señalamientos que se hacen en un texto
o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Aplicación de la estrategia en el espacio académico de Bioseguridad:
Pistas tipográficas bioseguridad
132
Desarrollo:
1. Formar grupos de tres (3) estudiantes
2. Se les entregara a los estudiantes una hoja con un reporte del ministerio de salud sobre eventos de
accidentes por elementos corto punzantes en enfermería.
3. Leer el material a revisar.
4. Detectar la información principal.
5. Delimitar la organización, estructura e interrelaciones entre los contenidos.
6. Destacar los elementos referentes a la estructura del mensaje.
7. Socializar con otros los resultados para enriquecer el proceso.
Aprendizaje significativo en el alumno:
1. Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones
2. Contextualiza las relaciones entre conceptos del texto y las proposiciones de los alumnos, es decir la
estructura cognitiva del estudiante (conocimientos previos) encuentra significado al encontrarse con el
conocimiento nuevo que le ofrece el texto.
6º Estrategia del aprendizaje significativo: “Analogías”
Conceptualización de la Estrategia del aprendizaje significativo: Proposición que indica que una cosa o
evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Aplicación de la estrategia en el espacio académico de Bioseguridad:
Durante el tiempo de la clase, se recomienda mencionar una analogía en varias ocasiones, con el fin de crear
esa imaginación académica en el estudiante, una de estas analogías referente al tema de Bioseguridad podría
ser: "la Bioseguridad es para el enfermero, como el mimetismo para el combatiente" haciendo referencia
a la protección que presta cada uno para la vida.
133
Figura 19. Analogía la seguridad y el mimetismo
Fuente: elaboración propia
Aprendizaje significativo en el alumno:
1. Comprende información abstracta
2. Traslada lo aprendido a otros ámbitos
7.6.1.3.Actividades pos-instruccionales
7º Estrategia del aprendizaje significativo: “Preguntas intercaladas”
Conceptualización de la Estrategia del aprendizaje significativo: Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante.
Aplicación de la estrategia en el espacio académico de Bioseguridad:
Se recomienda hacer dos (2) preguntas, que vallan con el contexto del curso.
1. ¿Cuáles son los elementos de protección con los que cuenta el enfermero de combate en el área de
operaciones?
134
2. ¿Cómo se debe almacenar el material corto punzante utilizado con el paciente en el área de operaciones?
Aprendizaje significativo en el alumno:
1. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido, resuelve sus dudas, se autoevalúa gradualmente
8º Estrategia del aprendizaje significativo: Resúmenes
Conceptualización de la Estrategia del aprendizaje significativo: Síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y
argumento central.
Aplicación de la estrategia en l el espacio académico de Bioseguridad:
Figura 20. Resumen curso de Bioseguridad
Fuente: elaboración propia
Aprendizaje significativo en el alumno:
1. Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.
135
7.6.1.4.Evaluación de conocimientos
A partir de la propuesta del aprendizaje significativo, se requiere que haya una coherencia entre la forma de
mediar el conocimiento y la forma de evaluarlo, por lo tanto, se propone una evaluación desde una mirada
constructivista, donde se le presentan a los estudiantes todas las situaciones en las cuales se les permita
aplicar el conocimiento con una retroalimentación permanente de lo aprendido, enfocándose en la realidad
y el contexto.
Evaluación del espacio académico “Bioseguridad”
Cada estudiante presentará un subtema de bioseguridad mediante exposición de 5 minutos, donde colocará
en práctica lo aprendido reforzando sus conocimientos de manera autónoma, posterior a esto se realizará el
proceso de evaluación.
Autoevaluación: Se entiende como la evaluación que un estudiante hace sobre sí mismo o sobre
algún proceso, es convierte en un resultado personal.
Promoviendo la importancia del ejercicio, se le preguntará al estudiante como cree que fue su proceso de
aprendizaje con el tema, también opcional del docente preguntarle que nota se colocaría.
Coevaluación: Es la evaluación entre pares iguales, generalmente entre 2 o más estudiantes. Bajo
la misma situación anterior preguntar al grupo de estudiantes del curso, ¿cómo valoran el proceso
académico de su compañero? opcional del docente preguntarle que nota le colocarían.
Heteroevaluación: Es la evaluación por parte del profesorado. De acuerdo a lo anterior el docente,
después de verificar las variables anteriores realizara su retroalimentación, con el fin que el estudiante
conozca sus fortalezas y debilidades, dando la oportunidad de mejorarlas para el siguiente día de ser
necesario y finalmente emitiendo una nota para el espacio académico. Lo importante en este último paso
del proceso de evaluación es que las oportunidades de mejora que tiene el estudiante se conviertan en un
nuevo proceso de aprendizaje.
136
CAPÍTULO V- CONCLUSIONES
Atendiendo a la pregunta de investigación que orientó el presente estudio: ¿Cuáles son las
necesidades del curso de Enfermero de Combate en la Armada Nacional, que se puedan atender a
través de una propuesta curricular basada en el aprendizaje significativo? En ese sentido se puede
decir que, a partir de los resultados obtenidos y su respectivo análisis, este trabajo concluye varios
aspectos, entre los cuales se tiene que, a través de la evaluación curricular de los tres (3) programas
académicos del curso de enfermero de combate, se identificó que actualmente hay ciertas
necesidades en referencia a su pertinencia, que abarcan todo el contexto de la problemática. Se
evidenció que estos programas no son iguales entre ellos, hay grandes diferencias en las horas de
capacitación, enfoques, número y nombre de los espacios académicos, cantidad de horas prácticas
vs horas teóricas, inclusive los docentes manifestaron no conocer si había una normatividad
curricular desde el nivel central como lo es la dirección de Sanidad Naval.
Es importante tener en cuenta que la Armada Nacional, como institución inmersa en
procesos académicos de formación y capacitación continua, como lo es el curso de enfermero de
combate, se debe dar a la tarea de realizar cambios curriculares de manera constante, dando lugar
a un nuevo plan actualizado, considerando que estos cambios buscan lograr una mejor formación
de estos enfermeros, para lo cual se propone que sean precedidos de una fase de diagnóstico que
establezca con detalle las necesidades presentes en los currículos vigentes, y por tanto, las
modificaciones que deben realizarse para que dichas necesidades sean adecuadamente mejoradas.
Dando relevancia a lo mencionado anteriormente, ese fue el ejercicio que se realizó con el
programa académico el curso de enfermero de combate como inicio del plan de mejora del mismo,
con el fin de mantener la actualización tanto pedagógica como en atención pre-hospitalaria, lo cual
logró entender a esta evaluación como punto de partida importante e insumo imprescindible para
iniciar procesos de mejora de la calidad en educación militar.
El siguiente aspecto concluyente, es referente al diseño curricular como propuesta para el
curso de enfermero de combate, el cual se realizó enfocado al contexto actual del curso, teniendo
137
en cuenta los elementos del aprendizaje significativo y buscando suplir las necesidades encontradas
en el estudio. El diseño se realizó con un enfoque práctico, se definió que los temas intra-
hospitalarios tendrían un valor importante para el desarrollo del conocimiento del estudiante, pero
con un mayor énfasis en los temas de atención Pre-hospitalaria, con el fin de mejorar las
capacidades en este campo de acción del enfermero.
Así mismo la propuesta se centró en fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje del
curso, de acuerdo al contexto y a la misionalidad de la institución, esto mediante la unificación del
currículo, teniendo en cuenta que la dirección de Sanidad Naval es la encargada de certificar
académicamente como ente centralizado de salud de la Armada Nacional. También enfocado en
las características de los militares que realizan el curso, en especial en el enfoque de las operaciones
militares a nivel Marítimo, Fluvial y Terrestre. Se tuvieron en cuenta los espacios académicos
propios de la atención Pre-hospitalaria, de acuerdo a recomendaciones del grupo focal de
instructores, tomándose del curso de Socorrista Militar de las Fuerzas Militares y de los temas del
curso PHTLS de la NAEMT los cuales estuvieron alineados al contexto del curso actual y a las
estadísticas del trauma en Colombia, además de algunos temas básicos de enfermería y manejo de
pacientes intrahospitalarios. Así mismo debido a la importancia del diseño curricular del curso, se
tuvo en cuenta la implicación legal de la prestación de servicios en atención Pre-hospitalaria en
Colombia, esta surge de las competencias que debe tener un enfermero de combate frente a la ley,
donde se delimitan las responsabilidades en los procedimientos médicos invasivos que se le pueden
realizar al paciente.
Se identificó en los resultados, que la educación militar enfocada al curso de enfermero de
combate, inicialmente viene de un modelo conductista por la misma realidad militar, trascendiendo
poco a poco al tradicionalismo, donde el instructor ya no buscaba tanto formar la conducta del
estudiante, pero sí imperaba su conocimiento y lo que se enseñaba no era sujeto de crítica o
verificación, por último ya se fueron encontrando rasgos propios de la educación constructivista,
donde los docentes y estudiantes lo ven como una mejor forma de aprender, como algo novedoso
donde se tiene en cuenta al estudiante, pero aun con algo de identificación con la educación
138
tradicional, como medio para aprender de una manera segura la enfermería a través de la
memorización.
Dado lo anterior, es importante ver la evolución y las derivaciones en las que se ha venido
transformando pedagógicamente el tradicionalismo vs el aprendizaje significativo de Ausubel. El
primero obedece cuando al estudiante se le toma como una hoja en blanco, registrándose en el, los
saberes tal cual como son transmitidos por los docentes, de igual forma esto se realiza a través de
un sólo ambiente de aprendizaje, como el salón de clases y teniendo en cuenta sólamente el
contenido teorico de una materia en especifico, generalmente los planes de estas asignaturas no
concuerdan con los objetivos de las otras asignaturas o planes académicos. El rol del docente se
toma desde una posición activa y dominante, es él quien que posee el concimiento por excelencia,
el rol del estudiante espasivo y receptor sin derecho a objeción, razón por la cual el estudiante ya
recibe el conocimeinto como un producto ya elaborado y sin modificación. Todo lo anterior
confirmado en las Fuerzas Militares de Colombia, quienes por su jerarquía en los rangos siempre
tienen un poder de dominio sobre los subalternos a quienes imparten las clases, dando a lugar al
fenómeno de tener siempre la razón de lo que enseñan y de evaluar de la misma forma el
conocimiento. Pero a medida que pasaban los años, la misma academia se empezó a dar cuenta que
había intervenciones de los estudiantes que aportaban al tema y que no se habían tenido en cuenta
por parte del docente, llegando esto a generar una cultura de preguntar ¿quien tiene algo para
aportar al tema? Lo cual contrasta con la propuesta del constructivismo, donde se da por sentado
que los estudiantes llegan al aula de clase con unos conocimientos previos de cada tema, los cuales
fueron adquiridos a través de su experiencia o a través de contactos académicos anteriores,
generando en ellos una estructura cognitiva inicial de la cual se parte con el fin, de preentar unos
contenidos de manera diferente a la tradicional, mas estructurados y enfocados a que cada esudiante
construya su propio aprendizaje, volviedose así, el protagonista de su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje.
De acuerdo al párrafo anterior, como último aspecto se tiene la importancia del aprendizaje
significativo como herramienta importante para el proceso de enseñanza aprendizaje del Curso de
Enfermero de Combate, teniendo en cuenta la vinculación del contexto militar dentro del proceso
139
educativo, también los conocimientos previos de los estudiantes como base cognitiva de su
aprendizaje, acompañando con la motivación intrínseca y extrínseca que surge de cada actor
educativo, pero con la necesidad de cimentar todo lo anteriormente dicho a través de estrategias,
elementos y materiales didácticos que generen dentro del aula una formación significativa, que
busque conectar con las estructuras cognitivas de los estudiantes del curso.
Uno de los pilares educativos de las Fuerzas Militares, es el entrenamiento en primeros
auxilios de todos sus miembros, esto desde las primeras semanas de ingreso a la institución, lo
anterior debido a la misma misionalidad y a los riesgos propios de la actividad militar, lo que se
convierte en los conocimientos previos de los estudiantes del curso de enfermero de combate, por
lo cual el docente debe conocer las estrategias de enseñanza del aprendizaje significativo que
permitan utilizar la estructura cognitiva previa de ellos y poder crear ese puente de unión con el
nuevo conocimiento, de esta forma hacer que ese futuro enfermero apropie este conocimiento y lo
aplique de manera efectiva a su contexto. Lo anterior confirma que este docente debe capacitarse
en este modelo de aprendizaje, con el fin de interiorizar todas las herramientas didácticas
disponibles adaptándolas a su forma de desarrollar el proceso y aterrizándolas al entorno del curso
y a las necesidades de los estudiantes y de la institución, convirtiéndose en el facilitador de este
proceso.
Dado lo anterior, se encontró en el aprendizaje significativo las herramientas que ayudan a
mantener la motivación de los estudiantes, fortaleciendo su protagonismo y proceso de
autoevaluación, la relación entre los actores principales (docente-estudiante) es más cercana y se
establece bajo los principios de un objetivo común, dando como ejemplo la evaluación académica
en la que el docente es corresponsable de los resultados y se enfoca en que esta evaluación se
convierta en una herramienta de aprendizaje y de adquisición de nuevos conocimientos, a través
del seguimiento individual y retroalimentación de cada proceso. La evaluación en este modelo no
se puede concebir a partir de exámenes escritos en el cual el estudiante plasma solo lo aprendido
de manera memorística, esto puede ser optimizado por un modelo que presente al estudiante
aquellas situaciones en las cuales permita aplicar el conocimiento con una constante
retroalimentación de lo aprendido, como también de sus errores. La realidad y el contexto se
140
convertirían así en el enfoque a buscarse en la evaluación como parte de la resolución de problemas
desde la óptica del constructivismo.
El aprendizaje significativo también muestra unos procedimientos metodológicos para
mejorar la enseñanza, al presentar los contenidos de manera conceptual, optimizando la
comprensión del estudiante a través de la aproximación impuesta y la aproximación inducida, de
igual forma realizándolas en su momento justo de acción educativa de manera “pre”, “co” y “pos”
instruccional para favorecer en el estudiante, la visión integral y crítica de los contenidos, antes,
durante y después del ejercicio educativo. Como respuesta a todas las características encontradas
anteriormente en el aprendizaje significativo, se diseñó la propuesta donde se recomiendan los
elementos curriculares que favorecen este tipo de enseñanza
Dentro del estudio, se encontró que los docentes promueven y están de acuerdo con las
actividades prácticas, lo que facilita un escenario basado en la vida real que responde al contexto a
desarrollar en el área de operaciones, por parte de los estudiantes se encontró que están de acuerdo
con que el curso se enfoque más en la parte práctica para desarrollar mejor las habilidades de la
atención pre-hospitalaria. Dado las anteriores percepciones de los actores del proceso educativo se
confirma que el aprendizaje significativo fortalecería esta idea, con la aplicación de los elementos
y estrategias presentadas. A la luz de lo referido anteriormente, se confirma que la Dirección de
Sanidad Naval como protagonista administrativa del curso, podría presentar todas las facilidades
en los hospitales navales para la implementación de las estrategias del aprendizaje significativo,
como lo son los recursos a los estudiantes y la capacitación a los docentes como plan de
fortalecimiento de su práctica de enseñanza.
Así mismo, dado el caso que se realice la implementación de este diseño curricular, además
de evaluar su pertinencia, coherencia e impacto en el aprendizaje significativo de los estudiantes
del curso de Enfermero de Combate, se recomienda hacer estudios que permitan identificar cuales
estrategias didácticas del aprendizaje significativo pueden fortalecer más los procesos de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes.
141
Después de las conclusiones anteriores y atendiendo a las necesidades académicas
encontradas, se sugiere a la Armada Nacional tener en cuenta los siguientes aspectos. En primer
lugar, luego de revisada la ley 266 de 1996 “Por la cual se reglamenta la profesión de enfermería
en Colombia” se encontró que la palabra “enfermero” corresponde a una carrera de nivel técnico,
tecnólogo o profesional contemplada como educación formal y certificada a través del ministerio
de educación nacional y ministerio de salud y protección social, razón por la cual se recomienda a
la dirección de Sanidad Naval de la Armada Nacional el cambio de la denominación del curso, y
con el fin de darle una identidad naval y un contexto especial a la labor de la institución, se presenta
la siguiente propuesta: “CURSO OPERACIONAL DE ATENCION PRE-HOSPITALARIA
NAVAL”
De igual forma la segunda recomendación se centra en los hallazgos de esta investigación,
en el sentido que se contemple al Hospital Naval de Cartagena como centro único de formación
para enfermeros de combate, teniendo en cuenta la percepción de instructores y enfermeros, donde
manifiestan que en este hospital se cuenta con toda la capacidad logística y asistencial para brindar
un mejor campo práctico.
142
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152
ANEXOS
Anexo 1: Malla Curricular Curso Enfermero de Combate
153
Anexo 2: Currículo del Curso Enfermero de Combate
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
Anexo 3. Consentimiento informado
El aprendizaje significativo en la propuesta curricular para el curso de Enfermero de
Combate en la Armada Nacional: una mirada innovadora a la atención Pre-hospitalaria de
combate
CONSENTIMIENTO INFORMADO
1. INFORMACION
La presente investigación es conducida por Julian Barrera Gonzalez, alumno de tercer semestre del
programa de “Maestría en Educación” de la Universidad Militar nueva Granada. Esta investigación
se realiza por las necesidades de mejorar el programa académico del actual curso de enfermero de
combate en la Armada Nacional.
2. PROPOSITO
El objetivo de este estudio es identificar las necesidades curriculares actuales del curso de
enfermero de combate en la Armada Nacional, con el fin de proponer un currículo ajustado a la
misionalidad de la institución.
Si usted accede a participar en este estudio, se le solicitará responder preguntas en una
entrevista grupal (grupo focal) con el fin de escuchar su postura y valiosa experiencia como
instructor de cursos de atención prehospitalaria de combate. Esto tomará aproximadamente de 1 a
2 horas de su tiempo, y si es necesario realizar otro encuentro para finiquitar detalles se le avisara
con tiempo, el cual tendría la misma duración. Así mismo todo lo que se hable durante la entrevista
grupal en estas sesiones se grabará, posteriormente el investigador podrá transcribir después las
ideas que usted haya expresado.
3. RIESGO
El riesgo que pueda presentar este estudio, es que se filtre la información suministrada por usted y
de alguna manera se expongan sus datos personales y la información obtenida, tanto en la grabación
como en las notas tomadas por el investigador.
168
4. VOLUNTARIEDAD
La participación en este estudio es completamente voluntaria, Si tiene alguna duda sobre este
proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su participación en él. Igualmente,
puede retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Si
alguna de las preguntas durante la entrevista le parecen incómodas, tiene usted el derecho de
hacérselo saber al investigador o de no responderlas.
5. CONFIDENCIALIDAD
La información que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de
los de esta investigación. Sus respuestas a la entrevista serán codificadas usando un número de
identificación y, por lo tanto, serán anónimas. Pasados unos meses de realizada la investigación, la
información con las grabaciones se borrará.
6. RESULTADOS
Los resultados obtenidos de esta investigación podrán ser revisados por usted y de ser necesario,
previa solicitud se enviará a su correo electrónico de manera digital.
Se agradece su valiosa participación.
169
Yo __________________________________________________ identificado con cedula de
ciudadanía número _______________ de __________________ Acepto participar
voluntariamente en esta investigación, conducida por Julian Barrera Gonzalez. He sido informado
(a) de que el objetivo de este estudio es identificar las necesidades curriculares actuales del curso
de enfermero de combate en la Armada Nacional, con el fin de proponer un currículo ajustado a la
misionalidad de la institución, después de recibida la información de este grupo focal
Me han informado también que tendré que responder preguntas en una entrevista grupal, lo
cual tomará aproximadamente 1 o 2 horas de mi tiempo, y si es necesario realizar otro encuentro
para finiquitar detalles se le avisara con tiempo, el cual tendría la misma duración.
Se me informó que los datos que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente
confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi
consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier
momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio
alguno para mi persona.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo
pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo
contactar al entrevistador en los datos entregados por el mismo.
__________________________________ ________________________________
Nombre del Participante Firma del Participante
Fecha: cc
__________________________________ ________________________________
Nombre del investigador Firma del investigador
Fecha: cc
170
Anexo 4. Guía de entrevista de grupo focal instructores
El aprendizaje significativo en la propuesta curricular para el curso de Enfermero de
Combate en la Armada Nacional: una mirada innovadora a la atención Pre-hospitalaria de
combate
GRUPO FOCAL
Como principio de este grupo focal, el complemento a las preguntas principales serán las
preguntas secundarias tales como: ¿Por qué opinan así? ¿En qué sentido lo dicen? ¿Podrían
darme un ejemplo de ello? ¿Por qué les parece muy importante esa acción?
Introducción
La idea es poder conocer las distintas opiniones de las necesidades curriculares actuales del curso
de enfermero de combate en la Armada Nacional, con el fin de proponer un currículo ajustado a la
misionalidad de la institución. En este sentido, siéntanse libres de compartir sus ideas en este
espacio. Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas; lo que importa es justamente su opinión
sincera.
Cabe aclarar que la información es sólo para nuestro trabajo, sus respuestas serán unidas a
otras opiniones de manera anónima y en ningún momento se identificará qué dijo cada participante.
Para agilizar la toma de la información, resulta de mucha utilidad grabar la conversación.
Tomar notas a mano demora mucho tiempo y se pueden perder cuestiones importantes. ¿Existe
algún inconveniente en que grabemos la conversación? El uso de la grabación es sólo a los fines
de análisis.
¡Desde ya muchas gracias por su tiempo!
171
PREGUNTAS:
1) Realizar un diagnóstico de los programas académicos del curso de enfermero de combate, en los
3 hospitales Navales de la Armada Nacional, con el fin de evaluar su pertinencia. (primera
pregunta de investigación)
1. ¿Que entienden por la palabra currículo?
2. Ahora, si les digo “currículo del curso de enfermero de combate”, ¿Qué es lo primero que
se le viene a la mente? ¿A qué les remite el concepto? ¿Por qué? ¿Algo más?
3. Hoy en día, ¿Qué beneficios creen que tiene el curso de enfermero de combate para la
Armada Nacional? ¿Por qué? ¿En qué beneficia?
4. ¿Creen ustedes que el curso presenta algún problema a nivel curricular? ¿Cuál? ¿Por qué?
5. ¿Conoce el currículo del curso de enfermero de combate en otros hospitales navales
diferente al hospital que está trabajando en estos momentos? ¿Cómo le parece?
6. ¿Piensan que la malla curricular del curso es igual en el hospital naval de Cartagena,
como en el hospital de Málaga y Pto Leguízamo? ¿Qué diferencias hay?
7. Ustedes que han podido estar en 2 o tres de los hospitales navales donde se imparte el
curso, ¿creen que los enfermeros salen mejor preparados en algún hospital en especial?
¿por qué?
8. ¿El currículo actual de cada hospital naval, tiene un enfoque 100% hacia la atención
prehospitalaria en combate? ¿por qué?
9. Teniendo en cuenta que el objetivo principal del curso de enfermero de combate es
preservar la vida del combatiente en el área de operaciones, después de una lesión
enfermedad o herida de combate. ¿Qué actividades académicas que realizan actualmente
los alumnos del curso, creen ustedes que no deberían estar dentro del currículo? ¿Por qué?
10. Teniendo en cuenta que el objetivo principal del curso de enfermero de combate es
preservar la vida del combatiente en el área de operaciones, después de una lesión
enfermedad o herida de combate. ¿Qué áreas académicas del curso fortalecería? ¿Por
qué? ¿Cómo lo haría?
3. Diseñar un currículo que esté de acuerdo al contexto y a las necesidades actuales del curso de
enfermero de combate en la Armada Nacional, teniendo en cuenta los elementos del
aprendizaje significativo de Ausubel. (segunda pregunta de investigación)
11. Que opinan ustedes ante los siguientes puntos:
- Lo más importante en un curso es que el instructor transmita sus conocimientos a
los alumnos, porque el ya estudió y es el experto en el tema.
- Lo más importante en un curso es que el alumno aprenda y en algunos casos
memorice los procedimientos que debe saber para salvar vidas
- Lo más importante en un curso es que el alumno construya él mismo, sus propios
conocimientos, con la ayuda del instructor y siendo un actor critico de su proceso
de aprendizaje
172
12. ¿Conocen ustedes los siguientes términos: conductismo, tradicionalismo,
constructivismo? ¿Qué entiende por cada uno de ellos?
13. Según lo anterior ¿Cuál creen ustedes que es el modelo que más se aplica actualmente
al curso de enfermero de combate en cada hospital naval? ¿piensa que ese modelo
debería seguir? ¿Por qué?
14. De los tres modelos mencionados anteriormente ¿Cuál creen ustedes que debería
liderar el curso de enfermero de combate? ¿Por qué?
15. ¿Creen ustedes que es importante, saber cuáles son los conocimientos previos sobre el
tema con los que llegan los alumnos al curso de enfermero de combate? ¿Por qué?
16. El aprendizaje significativo, es cuando el alumno toma sus conocimientos previos y
los asocia con la información nueva, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones para definir un conocimiento significativo. Teniendo en cuenta lo
anterior ¿Cómo creen ustedes que es la mejor forma de moderar el nuevo conocimiento
que se le está entregando al estudiante, para que este realmente pueda hacerse
significativo? ¿creen que la motivación del estudiante es importante para este proceso?
17. Teniendo en cuenta el punto anterior ¿Qué aspectos didácticos utilizaría para cambiar
un poco la clase tradicional, con el fin de que el alumno se sienta más motivado a la
clase y logre hacer su aprendizaje más significativo?
18. Están ustedes de acuerdo con la calificación bajo el modelo de múltiples exámenes
escritos, los cuales ponderan un gran porcentaje en la nota final.
19. Como sería para ustedes la mejor forma de evaluar el conocimiento.
20. ¿creen ustedes que es necesario hacer una reestructuración del currículo del curso de
enfermero de combate?
21. ¿Creen ustedes que los currículos de los 3 hospitales navales deberían estar
homogéneos, teniendo en cuenta que el ente centralizado que certifica todo el proceso
es la Dirección de Sanidad Naval?
22. ¿Qué opinan ustedes ante la idea de dejar el curso de enfermero de combate solamente
en el hospital naval de Cartagena, teniendo en cuenta la oportunidad de un campo
practico de mayor nivel?
173
Anexo 5. Guía de entrevista de grupo focal enfermeros
El aprendizaje significativo en la propuesta curricular para el curso de Enfermero de
Combate en la Armada Nacional: una mirada innovadora a la atención Pre-hospitalaria de
combate
GRUPO FOCAL
Como principio de este grupo focal, el complemento a las preguntas principales serán las
preguntas secundarias tales como: ¿Por qué opinan así? ¿En qué sentido lo dicen? ¿Podrían
darme un ejemplo de ello? ¿Por qué les parece muy importante esa acción?
Introducción
La idea es poder conocer las distintas opiniones de las necesidades académicas actuales del curso
de enfermero de combate en la Armada Nacional, con el fin de proponer un plan de estudios o plan
de lección ajustado a la misionalidad de la institución. En este sentido, siéntanse libres de compartir
sus ideas en este espacio. Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas; lo que importa es
justamente su opinión sincera.
Cabe aclarar que la información es sólo para nuestro trabajo, sus respuestas serán unidas a
otras opiniones de manera anónima y en ningún momento se identificará qué dijo cada participante.
Para agilizar la toma de la información, resulta de mucha utilidad grabar la conversación.
Tomar notas a mano demora mucho tiempo y se pueden perder cuestiones importantes. ¿Existe
algún inconveniente en que grabemos la conversación? El uso de la grabación es sólo a los fines
de análisis.
¡Desde ya muchas gracias por su tiempo!
174
PREGUNTAS:
2) Realizar un diagnóstico de los programas académicos del curso de enfermero de combate, en los
3 hospitales Navales de la Armada Nacional, con el fin de evaluar su pertinencia. (primera
pregunta de investigación)
23. ¿Que entienden por la palabra plan de lección o plan de estudios o también llamado plan
de lección o plan de estudios?
24. Ahora, si les digo “plan de lección o de estudios del curso de enfermero de combate”,
¿Qué es lo primero que se le viene a la mente? ¿A qué les remite el concepto? ¿Por qué?
¿Algo más?
25. Hoy en día, ¿Qué beneficios creen que tiene el curso de enfermero de combate para la
Armada Nacional? ¿Por qué?
26. ¿Creen ustedes que el curso presenta algún problema a nivel de su plan de estudios?
¿Cuál? ¿Por qué?
27. ¿Conoce el plan de lección o plan de estudios del curso de enfermero de combate en otros
hospitales navales diferente al hospital naval de Cartagena? ¿Cómo le parece?
28. ¿Piensan que la malla curricular del curso es igual en el hospital naval de Cartagena,
como en el hospital de Málaga y Pto Leguízamo? ¿Qué diferencias hay?
29. Ustedes que han podido conocer enfermeros entrenados en 2 o tres de los hospitales
navales donde se imparte el curso, ¿creen que los enfermeros salen mejor preparados en
algún hospital en especial? ¿por qué?
30. ¿En qué porcentaje considera usted que el currículo actual de cada hospital naval tiene
un enfoque hacía la atención prehospitalaria? ¿por qué?
31. Teniendo en cuenta que el objetivo principal del curso de enfermero de combate es
preservar la vida del combatiente en el área de operaciones, después de una lesión
enfermedad o herida de combate. ¿Qué actividades académicas que realizan actualmente
los alumnos del curso, creen ustedes que no deberían estar dentro del plan de lección o
plan de estudios? ¿Por qué?
32. Teniendo en cuenta que el objetivo principal del curso de enfermero de combate es
preservar la vida del combatiente en el área de operaciones, después de una lesión
enfermedad o herida de combate. ¿Qué áreas académicas del curso fortalecería? ¿Por
qué? ¿Cómo lo haría?
4. Diseñar un plan de lección o plan de estudios que esté de acuerdo al contexto y a las
necesidades actuales del curso de enfermero de combate en la Armada Nacional, teniendo en
cuenta los elementos del aprendizaje significativo de Ausubel. (segunda pregunta de
investigación)
33. Que opinan ustedes ante los siguientes puntos:
- Lo más importante en un curso es que el instructor transmita sus conocimientos a
los alumnos, porque el ya estudió y es el experto en el tema.
175
- Lo más importante en un curso es que el alumno aprenda y en algunos casos
memorice los procedimientos que debe saber para salvar vidas
- Lo más importante en un curso es que el alumno construya él mismo, sus propios
conocimientos, con la ayuda del instructor y siendo un actor critico de su proceso
de aprendizaje.
34. ¿Cuáles estrategias de enseñanza utilizaron en su curso de enfermero de combate?
35. ¿Conocen ustedes los siguientes términos: conductismo, tradicionalismo,
constructivismo? ¿Qué entiende por cada uno de ellos?
Conductismo:
Tradicionalismo:
Constructivismo:
36. Según lo anterior ¿Cuál creen ustedes que es el modelo que más se ajusta actualmente
al curso de enfermero de combate en cada hospital naval? ¿piensa que ese modelo
debería seguir? ¿Por qué?
37. De los tres modelos mencionados anteriormente ¿Cuál creen ustedes que debería
liderar el curso de enfermero de combate? ¿Por qué?
38. ¿Creen ustedes que es importante, saber cuáles son los conocimientos previos sobre el
tema con los que llegan los alumnos al curso de enfermero de combate? ¿Por qué?
39. El aprendizaje significativo, es cuando el alumno toma sus conocimientos previos y
los asocia con la información nueva, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones para definir un conocimiento significativo. Teniendo en cuenta lo
anterior ¿Cómo creen ustedes que es la mejor forma de moderar el nuevo conocimiento
que se le está entregando al estudiante, para que este realmente pueda hacerse
significativo? ¿creen que la motivación del estudiante es importante para este proceso?
40. Teniendo en cuenta el punto anterior ¿Qué estrategias didácticas utilizaría para cambiar
la clase tradicional, con el fin de que el alumno se sienta más motivado con la clase y
logre hacer su aprendizaje significativo?
41. Están ustedes de acuerdo con la calificación bajo el modelo de múltiples exámenes
escritos, los cuales ponderan un gran porcentaje en la nota final.
42. Como sería para ustedes la mejor forma de evaluar el conocimiento.
43. ¿creen ustedes que es necesario hacer una reestructuración del plan de lección o plan
de estudios del curso de enfermero de combate?
44. ¿Creen ustedes que los planes de lección o plan de estudios de los 3 hospitales navales
deberían estar homogéneos, teniendo en cuenta que el ente centralizado que certifica
todo el proceso es la Dirección de Sanidad Naval?
45. ¿Qué opinan ustedes ante la idea de dejar el curso de enfermero de combate solamente
en el hospital naval de Cartagena, teniendo en cuenta la oportunidad de un campo
practico de mayor nivel?
176
Anexo 6. Matriz de análisis documental – evaluación currículos
VARIABLE A EVALUARHOSPITAL Naval DE CARTAGENA -
HONAC
HOSPITAL Naval DE BAHÍA MÁLAGA -
HONAM
HOSPITAL Naval DE PUERTO LEGUÍZAMO -
HONALANÁLISIS
Pertinencia
El diseño curricular cumple o es
coherente con la propuesta del
programa, ¿puede ser lo
pedagógico?
Sí cumple con la propuesta general del
programa
Sí cumple con la propuesta general del
programa
Sí cumple con la propuesta general del
programa
La propuesta del programa de enfermeros de combate tiene un enfoque
basado en la atención prehospitalaria. como se observa los currículos de los 3
Hospitales Navales cumplen con esa propuesta.
Vigencia
El contenido programático
propuesto está vigente con las
nuevas técnicas de atención
prehospitalaria
Se puede observar que en 4
asignaturas no hay contenidos
vigentes
No se observan problemas con la
vigencia de los contenidos
Los temas de atención prehospitalaria
aparecen como en el manual anterior del
curso de socorrista de combate - es decir
están desactualizados
Solamente en el Hospital Naval de Bahía Málaga se observa que los contenidos
están vigentes, el Hospital Naval de Cartagena tiene 4 asignaturas
desactualizadas y el Hospital de Leguízamo todo su módulo de atención
prehospitalaria esta desactualizado a la versión anterior. lo que demuestra
que hay una desactualización en el 66,3% del programa de enfermero de
combate en la Armada Nacional
Coherencia
el curriculo tiene una
estructura lógica, coherente y
acorde a las posturas y políticas
institucionales
Sí presenta una estructura lógica y
coherente acuerdo las políticas
institucionales
Sí presenta una estructura lógica y
coherente acuerdo las políticas
institucionales
Sí presenta una estructura lógica y
coherente acuerdo las políticas
institucionales
La estructura del curso en los 3 Hospitales Navales se encontró lógica y
coherente a las políticas actuales de la Armada Nacional.
Consistencia
el curriculo tiene orden en su
estructura, claridad en su
intencionalidad y un diseño
que facilite la adaptación a los
cambios
Su estructura tiene un orden lógico -
no muestra en su currículo nunca su
intencionalidad, va directo al
contenido, su diseño si permite la
adaptación de cambios
Su estructura tiene un orden lógico -
no muestra en su currículo nunca su
intencionalidad, va directo al
contenido, su diseño si permite la
adaptación de cambios
Su estructura tiene un orden lógico - no
muestra en su currículo nunca su
intencionalidad, va directo al contenido,
su diseño si permite la adaptación de
cambios
En todos los 3 Hospitales Navales se evidenció que la estructura curricular
tiene un orden lógico de acuerdo al proceso de la atención prehospitalaria,
pero en ninguno se encontró que se hablara de la intencionalidad del
programa, ese diseño curricular actual si permite la realización de cambios
VARIABLE A EVALUAR HOSPITAL Naval DE CARTAGENA HOSPITAL Naval DE BAHÍA MÁLAGA HOSPITAL Naval DE PUERTO LEGUÍZAMO ANÁLISIS
PERFIL PROFESIONAL DEL
ALUMNO
No maneja perfil profesional del
alumno
No maneja perfil profesional del
alumnoNo maneja perfil profesional del alumno
En los 3 Hospitales Navales, NO manejan en sus currículos el perfil profesional
del alumno
PERFIL PROFESIONAL DEL
DOCENTE
No maneja perfil profesional del
docente
No maneja perfil profesional del
docenteNo maneja perfil profesional del docente
En los 3 Hospitales Navales, NO manejan en sus currículos el perfil profesional
del docente
NÚMERO DE CRÉDITOS No maneja x créditos No maneja x créditos No maneja x créditos En los 3 Hospitales Navales, NO manejan sus asignaturas x créditos
NÚMERO DE ASIGNATURAS 48 48 39
El Hospital Naval de Cartagena y de Bahía Málaga manejan el mismo número
de asignaturas, pero el de Leguízamo difiere en menos 9 asignaturas, lo que
demuestra una gran diferencia en el número de asignaturas en el 33,3% del
curso de enfermero de combate en la Armada nacional
TOTAL DE HORAS DE
INSTRUCCIÓN651 418 394
Se muestra en este punto la gran diferencia en horas de instrucción entre el
Hospital Naval de Cartagena y los otros 2, el HONAC tiene un 35,7% más de
horas que el HONAM y un 40% más de horas que en le HONAL, demostrando
así que hay una gran diferencia en las horas de instrucción del curso entre los 3
Hospitales Navales
HORARIOS DE INSTRUCCIÓN 8 am - 5 pm 8 am - 5 pm 8 am - 5 pm Los 3 Hospitales Navales manejan los mismos horarios de clases
ÁREAS DE CONOCIMIENTO No maneja áreas de conocimiento 10 4
El Hospital de Cartagena no maneja áreas de conocimiento en su currículo,
tiene un listado único de asignaturas - los Hospitales de Bahía Málaga y de
Leguízamo si manejan áreas de conocimientos, pero muy distantes uno con 10
y el otro con 4 (diferencia de 6) por lo tanto no hay una unidad en las áreas de
conocimiento o se desconoce de las mismas
MODELO PEDAGÓGICO
No evidencia que modelo pedagógico
utiliza, en su currículo solo muestra el
listado de asignaturas
Tradicional "conferencias, ayudas,
tablero, video beam" no muestra
actividades que generen una
construcción del estudiante, solo
transmisión del docente al estudiante
Tradicional "conferencias, teórico
práctica, medios audiovisuales
disponibles" no muestra actividades que
generen una construcción del estudiante,
solo transmisión del docente al
estudiante
El Hospital Naval de Málaga y el de Leguízamo muestran en sus actividades
académicas un modelo pedagógico "Tradicional" no se evidencian actividades
que generen construcción por parte de los estudiantes, por otro lado el
Hospital de Cartagena no muestra en su currículo que modelo utiliza
FORMA DE EVALUACIÓN
ACADÉMICA
Exámenes escritos de opción múltiple -
exposiciones - valoración cualitativa
de las practicas hospitalarias
Exámenes escritos de opción múltiple -
exposiciones - valoración cualitativa
de las practicas hospitalarias
Exámenes escritos de opción múltiple -
exposiciones - valoración cualitativa de
las practicas hospitalarias
En los 3 Hospitales Navales manejan las mismas 3 metodologías de evaluación
académica, exámenes escritos de opción múltiple (confirma modelo
pedagógico tradicional) exposiciones y valoración cualitativa de las practicas
Hospitalarias (evaluación de desempeño - competencias)
FORMA DE EVALUACIÓN
DOCENTE
No se evidencia realización de
evaluación docente
No se evidencia realización de
evaluación docente
No se evidencia realización de
evaluación docente
En los currículos se evidencia que ningún Hospital Naval realiza evaluación
docente al término de cada asignatura académica o final del curso
VARIABLE A EVALUAR
HOSPITAL Naval DE CARTAGENA
HONAC
VS
HOSPITAL Naval DE BAHÍA MÁLAGA
HONAM
HOSPITAL Naval DE BAHÍA MÁLAGA
HONAM
VS
HOSPITAL Naval DE PUERTO
LEGUÍZAMO HONAL
HOSPITAL Naval DE PUERTO LEGUÍZAMO
HONAL
VS
HOSPITAL Naval DE CARTAGENA HONAC
ANÁLISIS
# ASIGNATURAS IGUALES 33 25 29
# ASIGNATURAS DIFERENTES 15 23 10
DIFERENCIA ENTRE LAS HORAS
DE INSTRUCCIÓN233 24 257
DIFERENCIA ENTRE LAS ÁREAS
DE CONOCIMIENTO10 6 10
SEMEJANZAS ENTRE LAS
TEMÁTICAS
Los temas de atención prehospitalaria
son semejantes en un 69%
Los temas de atención prehospitalaria
son semejantes tan solo en un 52% -
las horas de prácticas hospitalarias son
semejantes
Los temas de atención prehospitalaria
son semejantes en un 74%
DIFERENCIAS ENTRE LAS
TEMÁTICAS
Muchas más horas más de prácticas
hospitalarias en el HONAC - los temas
de atención prehospitalaria son
diferentes en un 31%
Los temas de atención prehospitalaria
son diferentes en un 48% un
porcentaje muy alto
Muchas más horas más de prácticas
hospitalarias en el HONAC - los temas de
atención prehospitalaria son diferentes
en un 26%
DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS
ENTRE EL MODELO
PEDAGÓGICO
No se evidencia el modelo que utiliza
el HONAC, el HONAM muestra
actividades tipo tradicional
Ambos muestran actividades de tipo
tradicional
No se evidencia el modelo que utiliza el
HONAC, el HONAL muestra actividades
tipo tradicional
ANÁLISIS ANÁLISIS ANÁLISIS
En el análisis comparativo entre el
currículo del hospital naval de
Cartagena y el hospital naval de Bahía
Málaga, se evidenció que hay un gran
porcentaje (31%) de diferencia en las
asignaturas, también se vio que hay
233 horas más en el HONAC que en el
HONAM lo que equivaldría a 29 días de
8 horas de capacitación, esas horas se
ven reflejadas en el tiempo empleado
para las practicas hospitalarias, el
HONAC no maneja áreas de
conocimiento mientras que el HONAL
sí, el análisis comparativo del modelo
pedagógico de ambos no está definido
por falta de información.
Entre el hospital naval de Bahía Málaga
y el de Leguízamo se ve más aun la
diferencia entre las asignaturas, casi
que el 50% es diferente, la intensidad
horaria de los 2 hospitales solamente
varia en 24 horas más para Bahía
Málaga, equivalente a 3 días de
capacitación, el HONAM maneja 10
áreas de conocimiento mientras que
el HONAL solo 4, se asemejan en la
cantidad de horas para las practicas
hospitalarias, ambos muestran un
modelo pedagógico tradicional
Al igual que la comparación entre el
HONAC y HONAM, en esta ocasión el
HONAC y HONAL también presentan una
diferencia de las asignaturas de 10,
mucho menor, pero aun así notoria, se
presenta un mayor número de horas de
diferencia a favor del HONAC (257)
equivalente a 32 días de capacitación de
diferencia, tampoco se define la
diferencia en el modelo pedagógico por
falta de información del HONAC.
El objetivo de este Instrumento es generar una Matriz de análisis documental, sobre los currículos del curso de Enfermero de Combate en los 3 Hospitales Navales en la Armada Nacional, teniendo en cuenta los principios de
evaluación curricular, pero enfocados a encontrar las similitudes y diferencias entre ellos, además de su pertinencia de acuerdo al objetivo principal del curso y a la misionalidad de la institución.
ASPECTOS
TEMÁTICOS
ASPECTOS
GENERALES
ASPECTOS
PARTICULARES
Como resumen de este bloque de analisis, se tiene que los 3 Hospitales
navales definitivamente tienen muchas diferencias en todas las 7 variables
observadas, tecnicamente podria decirse que parecen curriculos de 3
entidades diferentes, lo anterior teniendo en cuenta que la Direccion de
sanidad naval es el ente que hace la certificacion de los 3 hospitales,
mostrando asi una falta de control sobre sus 3 centros de formacion en
enfermeros de combate
177
Anexo 7. Currículos del curso de Enfermero de Combate sometidos al análisis documental
DIRECCION GENERAL DE SANIDAD MILITAR
SANIDAD NAVAL ARMADA NACIONAL
HOSPITAL NAVAL DE BAHIA MALAGA - HONAM
PROGRAMA CURSO DE ENFERMERO DE COMBATE
PRIMER MODULO
ANATOMIA BASICA
Sistema respiratorio
Sistema digestivo
Sistema circulatorio
Sistema urinario
Sistema musculo esquelético
Sistema tegumentario
SEGUNDO MODULO
ATENCION PREHOSPITALARIA
Primeros auxilios
Revisión primaria y secundaria
Botiquines militares
Heridas
Trauma musculo esquelético
Inmovilización y vendajes
Transporte de heridos
Evacuación aero-medica
TERCER MODULO
CONCEPTOS GENERALES
La historia clínica
Accesos venosos
Bioseguridad
Derechos humanos y derecho internacional humanitario
Control de signos vitales
CUARTO MODULO
REANIMACION CARDIOVASCULAR
Cadena de supervivencia
RCP básico en adulto
Desfibrilación externa automática
Manejo avanzado de la vía aérea
QUINTO MODULO
EMERGENCIAS MÉDICAS
Asfixia: OVACE
Ataque cardiaco
Paro cardiaco
Accidente cerebro vascular
Anafilaxia
SEXTO MODULO
EMERGENCIAS TRAUMATICAS
178
Abordaje inicial del trauma
Trauma encéfalo craneal
Trauma Raquimedular
Trauma de cuello
Trauma de torax
Trauma de abdomen
Trauma en extremidades
Quemaduras
SÉPTIMO MODULO
EMERGENCIAS AMBIENTALES
Emergencias por calor
Emergencias por frio
Accidente ofídico
Intoxicaciones agudas
OCTAVO MODULO
ENFERMEDADES INFECCIOSAS
Malaria o paludismo
Leishmaniasis
Dengue
Chikunguña
Zika
Infecciones de transmisión sexual
NOVENO MODULO
EJERCICIOS
Ejercicio de Orden abierto
Ejercicio final.
CAPÍTULO I. GENERALIDADES
6
FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES 1 7
INTRODUCCIÓN 2 7
RESPONSABLE 3 7
OBJETIVO DEL CAPÍTULO 4 7
DESARROLLO DEL TEMA 5 7
BOTIQUÍN 6 9
BIOSEGURIDAD 7 15
DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO (DIH) 8 18
CAPÍTULO II. INTELIGENCIA MÉDICA MILITAR A NIVEL
TÁCTICO
27
INTRODUCCIÓN 9 28
RESPONSABLE 10 28
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 11 28
DESARROLLO DEL TEMA 12 28
CAPÍTULO III. ANATOMÍA BÁSICA
37
INTRODUCCIÓN 13 38
179
RESPONSABLE 14 38
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 15 38
DESARROLLO DEL TEMA 16 38
CAPÍTULO IV. TOMA DE SIGNOS VITALES
55
INTRODUCCIÓN 17 56
RESPONSABLE 18 56
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 19 56
DESARROLLO DEL TEMA 20 56
CAPÍTULO V. VALORACIÓN PRIMARIA A B C D E H
62
INTRODUCCIÓN 21 63
RESPONSABLE 22 63
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 23 63
DESARROLLO DEL TEMA 24 63
CAPÍTULO VI. VALORACIÓN SECUNDARIA
73
INTRODUCCIÓN 25 74
RESPONSABLE 26
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 27
DESARROLLO DEL TEMA 28
CAPÍTULO VII. VALORACIÓN NEUROLÓGICA
77
INTRODUCCIÓN 29 78
RESPONSABLE 30 78
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 31 78
DESARROLLO DEL TEMA 32 78
CAPÍTULO VIII. MANEJO DE LA VÍA AEREA Y VENTILACIÓN
82
INTRODUCCIÓN 33 83
322
RESPONSABLE 34 83
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 35 83
DESARROLLO DEL TEMA 36 83
CAPÍTULO IX. TRAUMA DE TÓRAX
92
INTRODUCCIÓN 37 93
RESPONSABLE 38 93
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 39 93
DESARROLLO DEL TEMA 40 93
CAPÍTULO X. CONTROL DE HEMORRAGIA
100
INTRODUCCIÓN 41 101
RESPONSABLE 42 101
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 43 101
DESARROLLO DEL TEMA 44 101
CAPÍTULO XI. FARMACOLOGÍA BÁSICA
115
INTRODUCCIÓN 45 116
RESPONSABLE 46 116
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 47 116
DESARROLLO DEL TEMA 48 116
CAPÍTULO XII. ADMINISTRACIÓN DE MEDICAMENTOS
121
INTRODUCCIÓN 49 122
RESPONSABLE 50 122
180
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 51 122
DESARROLLO DEL TEMA 52 122
CAPÍTULO XIII. EXPOSICIÓN Y CONTROL AMBIENTAL
131
INTRODUCCIÓN 53 132
RESPONSABLE 54 132
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 55 132
DESARROLLO DEL TEMA 56 132
CAPÍTULO XIV. MEDICINA TÁCTICA
139
INTRODUCCIÓN 57 140
RESPONSABLE 58 140
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 59 140
DESARROLLO DEL TEMA 60 140
CAPÍTULO XV. MANEJO DE ESGUINCES, LUXACIONES,
FRACTURAS Y LESIÓN DE COLUMNA
148
INTRODUCCIÓN 61 149
RESPONSABLE 62 149
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 63 149
DESARROLLO DEL TEMA 64 149
CAPÍTULO XVI. MANEJO DE QUEMADURAS
168
INTRODUCCIÓN 65 169
RESPONSABLE 66 169
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 67 169
DESARROLLO DEL TEMA 68 169
323
CAPÍTULO XVII. TRAUMA DE ABDOMEN
177
INTRODUCCIÓN 69 178
RESPONSABLE 70 178
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 71 178
DESARROLLO DEL TEMA 72 178
CAPÍTULO XVIII. LESION TÉRMICA
183
INTRODUCCIÓN 73 184
RESPONSABLE 74 184
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 75 184
DESARROLLO DEL TEMA 76 184
CAPÍTULO XIX. SITUACIONES ESPECIALES
193
INTRODUCCIÓN 77 194
RESPONSABLE 78 194
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 79 194
DESARROLLO DEL TEMA 80 194
CAPÍTULO XX. RCP-RENIMACIÓN CARDIO PULMONAR
209
INTRODUCCIÓN 81 209
RESPONSABLE 82 209
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 83 209
DESARROLLO DEL TEMA 84 209
CAPÍTULO XXI. FISIOLOGÍA DE LA VIDA Y FISIOPATOLOGÍA DE
LA MUERTE
220
INTRODUCCIÓN 85 221
181
RESPONSABLE 86 221
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 87 221
DESARROLLO DEL TEMA 88 221
CAPÍTULO XXII. TRIAGE
228
INTRODUCCIÓN 89 229
RESPONSABLE 90 229
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 91 229
DESARROLLO DEL TEMA 92 229
CAPÍTULO XXIII. EVACUACIÓN
237
INTRODUCCIÓN 93 238
RESPONSABLE 94 238
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 95 238
DESARROLLO DEL TEMA 96 238
CAPÍTULO XXIV. RESCATE ACUÁTICO
255
INTRODUCCIÓN 97 256
RESPONSABLE 98 256
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 99 256
DESARROLLO DEL TEMA 100 256
CAPÍTULO XXV. MEDICINA PREVENTIVA
261
INTRODUCCIÓN 101 262
RESPONSABLE 102 262
324
OBJETIVO DE LA INSTRUCCIÓN 103 262
DESARROLLO DEL TEMA 104 262
ANEXOS 321
FUERZAS MILITARES DE COLOMBIA
ARMADA NACIONAL
HONAC
HOSPITAL NAVAL DE CARTAGENA
PROGRAMA ACADEMICO HONAC CURSOS ENFERMEROS DE COMBATE
UNIDAD ASIGNATURAS
TEMA HORAS
1 RIESGO BIOLOGICO 2
DEFINICION:
FLUIDOS DE PRECAUCION UNIVERSAL
ACCIDENTE LABORAL
2 ETICA PRINCIPIOS Y VALORES 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
APLICABILIDAD:
DERECHOS DEL PACIENTE
3 MODELOS Y TEORIAS DE ENFERMERIA 12
DEFINICION: CONCEPTOS DE MODELOS Y TEORIAS DE ENFERMERIA:
HISTORICA DE LAS TEORIAS DE ENFERMERIA
182
FLORENCE NIGHTINGALE : "TEORIA DEL ENTORNO"
HILDEGARD PEPLAU: "RELACIONES INTERPERSONALES"
VIRGINIA ENDERSON: DEFINICION DE ENFERMERIA
MARTHA ROGERS: SERES HUMANOS UNITARIOS
LYDIA HALL: "MODELO DEL NUCLEO , EL CUIDADO Y LA CURACION"
DOROTHEA OREM: TEORIA GENERAL DE LA ENFERMERIA
MEDELEINE LEININGER: DIVERSIDAD Y UNIVERSALIDAD DE LOS CUIDADOS
CULTURALES
CALLISTA ROY: MODELO DE ADAPTACION
JEAN WATSON : CUIDADO HUMANO
MARGARET NEWMAN: TEORIA DE LA SALUD
PATRICIA BENNER : MODELO DEL APRENDIZ AL EXPERTO
APLICABILIDAD EN EL AMBITO LABORAL:
4 BIOSEGURIDAD 2
DEFINICION:
ELEMENTOS DE PROTECCION Y DE BARRERA
MICROORGANISMOS PATOGENOS 4
PRINCIPIOS DE LA TECNICA ASEPTICA
TECNICA ASEPTICA
LAVADO DE MANOS
POSTURA DE GUANTES
TERMINOLOGIA :
ASEPSIA - ESTERIL - INFECCION - CONTAMINADO
SEPTICO - LIMPÍO - DESINFECCION - PATOGENOS
5 ANATOMIA Y FISIOLOGIA DEFINICION 24
LA CELULA 2
PIEL Y TEJIDO TEGUMENTARIO 2
SISTEMA OSEO 2
SISTEMA MUSCULAR 3
SISTEMA CIRCULATORIO 3
SISTEMA RESPIRATORIO 2
SISTEMA DIGESTIVO 4
SISTEMA GENITO - URINARIO 3
SISTEMA NERVIOSO - (PARES CRANEANOS) 3
6 BOTIQUIN 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
COMPOSICION:
MATERIAL MEDICO QUIRURGICO:
INSTRUMENTAL Y/O EQUIPOS:
MEDICAMENTOS:
7 PRIMEROS AUXILIOS 8
DEFINICION:
OBJETIVOS DE PRESTAR PRIMEROS AUXILIOS:
NORMAS A TENER EN CUENTA ANTES DE PRESTAR PRIMEROS AUXILIOS
PROTOCOLO PARA PRESTAR LOS PRIMEROS AUXILIOS
TERMINOLOGIA:
ACCIDENTE - TRAUMA -
8 SIGNOS VITALES 20
DEFINICION :
OBJETIVOS:
PULSO:
183
DEFINICION - OBJETIVOS - VALORES NORMALES - LUGARES DONDE SE TOMA
- PROCEDIMIENTO
PRECAUCIONES TERMINOLOGIA : ( BRADIGFIMIA - TAQUIFIGMIA -
FRECUENCIA CARDIACA -
TAQUICARDIA - BRADICARDIA - ASISTOLIA )
RESPIRACION:
DEFINICION - OBJETIVOS - VALORES NORMALES - PROCEDIMIENTO PARA
EVALUARLA
PRECAUCIONES TERMINOLOGIA : ( EUPNEA - BRADIPNEA - TAQUIPNEA -
APNEA - DISNEA
HIPOXIA - CIANOSIS)
TEMPERATURA:
DEFINICION - OBJETIVOS - VALORES NORMALES - LUGARES DONDE SE TOMA
- EQUIPO
PROCEDIMIENTO PARA EVALUARLA - PRECAUCIONES
TERMINOLOGIA : ( HIPERTERMIA - HIPOTERMIA - FIEBRE - FEBRICULA - SIGNO
DE FAGUET)
TENSIÓN ARTERIAL:
DEFINICION - OBJETIVOS - VALORES NORMALES - LUGARES DONDE SE TOMA
- EQUIPO
PROCEDIMIENTO PARA EVALUARLA - PRECAUCIONES
TERMINOLOGIA : ( HIPERTENSION - HIPOTENSION)
VALORACIÓN NEUROLOGICA:
DEFINICION - OBJETIVOS - PROCEDIMIENTO
TERMINOLOGIA: (ESTADO DE CONCIENCIA - INCONCIENCIA - ESTUPOR -
COMA - SINCOPE)
ESCALA DE COMA DE GLASGOW
VALORACION DE LAS PUPILAS
9 CINEMATICA DEL TRAUMA 4
DEFINICION:
OBJETIVOS
PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR LA EVALUACION DE LA ESCENA Y
POSIBLES LESIONES
MECANISMOS DE LESION IMPORTANTE
10 REVISION PRIMARIA Y SECUNDARIA 12
DEFINICION:
OBJETIVOS:
A, B, C, D, E,
C: CONTROL DE PULSOS Y HEMORRAGIAS
A: PERMEABILIDAD DE LA VIA AEREA CONTROL COLUMNA CERVICAL
B: VENTILACION RESPIRA - NO RESPIRA ( V.O.S. - M.E.S.)
D: DEFICIT NEUROLOGICO
E: EXPOSICION AMBIENTAL
11 CLINICA DE HERIDAS 8
HERIDAS:
DEFINICION:
PRESENTACION :
ABIERTAS - CERRADAS
PRESENCIA Y/O AUSENCIA DE MICROORGANISMOS PATOGENOS:
(LIMPIAS - INFECTADAS - CONTAMINADAS)
POR EL AGENTE QUE LA PRODUCE:
(BIOLOGICO - QUIMICO - FISICO - RADIOACTIVO)
184
POR EL OBJETO Y/O MATERIAL QUE LA PRODUCE:
(CORTANTE - PUNZANTE - CORTOPUNZANTE - ABRASION - APLASTAMIENTO -
CONTUSAS -
ARMAS DE FUEGO - ARMAS DE FRAGMENTACIÓN - AMPUTACION -
MORDEDURAS -
ARTEFACTOS EXPLOSIVOS DE FABRICACION ARTESANAL)
CURACION - EQUIPO Y MATERIALES NECESARIOS PARA REALIZAR
CURACIONES
12 HEMORRAGIAS 3
DEFINICION:
TIPOS DE HEMORRAGIAS
PROCEDIMIENTO Y MANEJO DE HEMORRAGIAS
PRECAUCIONES:
COMPLICACIONES:
13 FARMACOLOGIA 30
DEFINICION:
TERMINOLOGIA: FARMACODINAMIA - FARMACOCINETICA
TERMINOLOGIA Y/O CONCEPTO : (MEDICAMENTO - DROGA - REMEDIO -
ANTIINFLAMATORIOS
AINES - ANTIPIRETICO - ANTIHISTAMINICO - ANTIEMETICO - ANTIACIDO -
ANALGESICOS -
ANTIULCEROSO - ANTIHIPERTENSIVO - ANESTESICO - ANTIBACTERIANOS -
ANTIMICOTICOS -
ANTIPARASITARIOS - ANTIVIRALES - VASODILATADORES -
VASOCONSTRICTORES -
ANTIESPASMODICO - BRONCODILATADOR - ANTICONVULSIONANTE -
CORTICOSTEROIDES -
LAXANTES - ANTIDIARREICOS - ANTICOAGULANTES - ANTIPSICOTICOS -
ANTIDEPRESIVOS
MIORRELAJANTES - BIOLOGICOS
PRESENTACION DE LOS MEDICAMENTOS
(TABLETA . GRAGEA - CAPSULA - GRANULOS - LIOFILIZADOS - EMULSION -
JALEA - CREMA -
JARABE - OVULOS - SUPOSITORIOS - LOCION - PILDORAS - AMPOLLAS - GOTAS
- FRASCO)
14 ADMINISTRACION DE MEDICAMENTOS 80
DEFINICION:
VIAS DE ADMINISTRACION
PRECAUCIONES ANTES DE ADMINISTRAR UN MEDICAMENTO ( LOS 8
CORRECTOS )
ADMINISTRACION INTRADERMICA
DEFINICION:
OBJETIVOS:
CANTIDAD MAXIMA A ADMINISTRAR POR ESTA VÍA
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
ADMINISTRACION SUBCUTANEA
DEFINICION:
OBJETIVOS:
CANTIDAD MAXIMA A ADMINISTRAR POR ESTA VÍA
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
185
ADMINISTRACION INTRAMUSCULAR
DEFINICION:
OBJETIVOS:
CANTIDAD MAXIMA A ADMINISTRAR POR ESTA VÍA
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
ADMINISTRACION INTRAVENOSA
DEFINICION:
OBJETIVOS:
CANTIDAD MAXIMA A ADMINISTRAR POR ESTA VÍA
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
15 INSTALACION DE UN CATETER ENDOVENOSO (CANALIZACION) 40
DEFINICION:
OBJETIVOS:
CANTIDAD MAXIMA A ADMINISTRAR POR ESTA VÍA
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
16 INSTALACION DE UNA SONDA NASOGASTRICA (NELATON - LEVIN) 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
17 INSTALACION DE UNA SONDA VESICAL (FOLEY) 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
18 HIGIENE POSTURAL - MECANICA CORPORAL 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
PROCEDIMIENTO Y RECOMENDACIONES PARA UNA BUENA HIGIENE Y
MECANICA CORPORAL
COMPLICACIONES DE UNA MALA HIGIENE Y MECANICA CORPORAL
19 MANEJO INICIAL E INVASIVO DE LA VIA AEREA 8
DEFINICION:
OBJETIVOS:
DISPOSITIVOS INVASIVOS :
(CANULAS NASOFARINGEA - OROFARINGEA - MASCARA LARINGEA -
COMBITUBO -
TUBO ENDOTRAQUEAL)
CONOCIMIENTO Y MANEJO DEL AMBU - LARINGOSCOPIO
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
20 CRICOTIROIDECTOMIA 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
PROCEDIMIENTO:
PRECAUCIONES:
21 TRAUMAS MUSCULO ESQUELETICOS 8
ESGUINCES
DEFINICION:
186
CAUSAS
SIGNOS Y SINTOMAS -
TIPOS DE ESGUINCES
IDENTIFICACION - MANEJO - TRATAMIENTO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
LUXACION - SUBLUXACION
DEFINICION:
CAUSAS
SIGNOS Y SINTOMAS -
IDENTIFICACION - MANEJO - TRATAMIENTO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
FRACTURAS
DEFINICION:
CAUSAS:
SIGNOS Y SINTOMAS:
TIPOS DE FRACTURAS
IDENTIFICACION - MANEJO - TRATAMIENTO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
FRACTURA DE PELVIS - CADERA - FEMUR
22 INMOVILIZACION Y VENDAJES 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
DISPOSITIVOS PARA INMOVILIZACION: COLLARES - FERULAS - MALEABLES -
IMPROVISADOS
FERULAS E INMOLIZACIONES CON VENDAJES DE YESO (TALLER)
23 TRAUMA CRANEO ENCEFALICO 2
DEFINICION:
MANIFESTACIONES CLINICAS - SIGNOS Y SINTOMAS
VALORACION - MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES
24 TRAUMA RAQUIMEDULAR 2
DEFINICION:
MANIFESTACIONES CLINICAS - SIGNOS Y SINTOMAS
VALORACION - MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES
25 TRAUMA TORACICO 4
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
TRAUMA TORACICO CERRADO
TRAUMA TORACICO ABIERTO
TORAX INESTABLE
MANIFESTACIONES CLINICAS - SIGNOS Y SINTOMAS DE CADA UNO DE
ESTOS TRAUMAS
VALORACION - MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES
26 TRAUMA ABDOMINAL 4
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
MANIFESTACIONES CLINICAS - SIGNOS Y SINTOMAS
VALORACION - MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES
27 SHOCK HIPOVOLEMICO 3
DEFINICION:
187
MANIFESTACIONES CLINICAS - SIGNOS Y SINTOMAS
VALORACION - MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES
TERMINOLOGIA: DIAFORESIS - PERFUSION SANGUINEA
28 REANIMACION CEREBRO CARDIO PULMONAR (RCCP) 12
DEFINICION:
IDENTIFICACION PARA INICIAR MANIOBRAS DE REANIMACON
MASAJE CARDIACO
"TALLER" DE ENTRENAMIENTO PRACTICO (VERIFICACIONES)
29 TRIAGE "CLASIFICACION DE MULTIPLES HERIDOS" 12
DEFINICION:
TARJETAS PARA CLASIFICACION COLOR = NIVEL DE PRIORIDAD
SIGNIFICADO COLOR : ROJO - AMARILLO - VERDE - BLANCO - GRIS
IDENTIFICACION - CLASIFICACION POR CODIGO DE COLORES (EJERCICIO
CAMPO ABIERTO)
"EJERCICIO PRACTICO EN CAMPO ABIERTO"
30 TRANSPORTE DE HERIDOS 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
MEDIOS DE TRANSPORTE PARA DESPLAZAMIENTO DE HERIDOS EN LA
ESCENA
PRECAUCIONES:
"EJERCICIO PRACTICO EN CAMPO ABIERTO"
31 EVACUACION AEROMEDICA 4
DEFINICION:
OBJETIVOS:
CONOCIMIENTO DIFERENTES AERONAVES PARA TRASLADO DE PACIENTES
HERIDOS
MANIOBRAS DE EVACUACION AEROMEDICA
ANCLAJES
PROCEDIMIENTO PARA EL EMBARQUE DE PACIENTES HERIDOS EN
AERONAVES
ACTIVACION SISTEMA EMERGENCIAS MEDICAS "COMUNICACIONES -
REPORTES"
ADECUACION E IMPORTANCIA DE LOS HELIPUERTOS IMPROVISADOS
SEGURIDAD DEL ESCENARIO "HELIPUERTO"
PRECAUCIONES:
"EJERCICIO PRACTICO EN CAMPO ABIERTO" - (SIMULACION)
32 QUEMADURAS 3
DEFINICION:
TIPOS DE QUEMADURAS "IDENTIFICACION"
VALORACION - MANEJO
CUIDADOS DE ENFERMERIA REPOSICION HIDROELECTROLITICA DEL
PACIENTE QUEMADO
COMPLICACIONES
TERMINOLOGIA: DIURESIS - FUNCION RENAL
33 TRAUMA TERMICO 2
GOLPE DE CALOR E INSOLACIÓN
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
CAUSAS:
188
SIGNOS Y SINTOMAS
VALORACION - MANEJO
CUIDADOS DE ENFERMERIA REPOSICION HIDROELECTROLITICA DEL
PACIENTE
COMPLICACIONES:
HIPOTERMIA
DEFINICION:
CAUSAS:
SIGNOS Y SINTOMAS
VALORACION - MANEJO
CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES:
34 REACCION ANAFILACTICA 4
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
CAUSAS:
SIGNOS Y SINTOMAS
VALORACION - MANEJO
CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES:
35 MORDEDURAS Y PICADURAS 4
MORDEDURAS (ACCIDENTE OFIDICO)
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
IDENTIFICACION OFIDICOS (TIPOS)
VALORACION Y MANEJO
CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES:
PICADURAS DE INSECTOS Y/O ANIMALES PONZOÑOSOS
IDENTIFICACION: ABEJAS - AVISPAS - MEDUSAS - HORMIGAS - ESCORPIONES -
ALACRANES
VALORACION Y MANEJO
CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES:
36 OVACE "OBSTRUCCION DE LA VÍA AEREA POR CUERPO EXTRAÑO" 6
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
MANIFESTACIONES CLINICAS
VALORACION Y MANEJO
CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES:
37 INTOXICACIONES (ENVENENAMIENTO) 4
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
IDENTIFICACION DE AGENTES TOXICOS
MANIFESTACIONES CLINICAS
VALORACION Y MANEJO "PROTOCOLO ACUERDO INSTITUTO DE
TOXICOLOGIA - 018000916012"
189
CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES:
38 AHOGAMIENTO POR INMERSION Y ASFIXIA 4
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
IDENTIFICACION:
MANIFESTACIONES CLINICAS
VALORACION Y MANEJO
CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES:
39 SUTURAS 4
DEFINICION:
PRECAUCIONES:
IDENTIFICACION Y RECONOCIMIENTO DE LA HERIDA Y TEJIDOS
SUBYACENTES :
ANESTESIA LOCAL
EXPLORACION DE LA HERIDA:
LAVADO Y ASEPSIA DE LA HERIDA
MATERIAL DE SUTURA (ABSORBIBLE - NO ABSORBIBLE) TIPOS DE
AGUJAS
CLASES DE SUTURA
CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES
TALLER PRACTICO DE SUTURAS
40 D. E. A "DESFIBRILADOR EXTERNO AUTOMATICO" 1
DEFINICION:
CONOCIMIENTO MANEJO Y PROGRAMACION DEL EQUIPO
OBJETIVOS:
CUIDADOS DEL EQUIPO
RITMOS CARDIACOS DESFIBRILABLES
CARDIOVERSION
POSIBLES FALLAS DURANTE EL PROCEDIMIENTO
41 ENFERMEDADES POR VECTORES 5
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
DENGUE
TIPOS DE DENGUE
CAUSAS
MANIFESTACIONES CLINICAS
PERIODO DE INCUBACION
MEDIOS DE DIAGNOSTICO
MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
MALARIA (PALUDISMO)
DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA
TIPOS DE MALARIA
CAUSAS
MANIFESTACIONES CLINICAS
PERIODO DE INCUBACION
MEDIOS DE DIAGNOSTICO
MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
190
LEISHMANIASIS
DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA
TIPOS DE LEISHMANIASIS
CAUSAS
MANIFESTACIONES CLINICAS
PERIODO DE INCUBACION
MEDIOS DE DIAGNOSTICO
MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
42 STRES POST - TRAUMATICO 2
DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA
CAUSAS
MANIFESTACIONES CLINICAS
MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES
TERMINOLOGIA: ANSIEDAD - DEPRESION - PSICOSIS - ESQUIZOFRENIA -
SINDROME/ABSTINENCIA
43 DERECHOS HUMANOS (DDHH) Y DERECHO INTERNACIONAL
HUMANITARIO (DIH)
2
DEFINICION
TERMINOLOGIA: GUERRA REGULAR - GUERRA IRREGULAR - ONG -
PATRIMONIO HISTORICO
TRATADOS DE GINEBRA - PROTOCOLOS DD.HH. - PRISIONEROS DE GUERRA -
SECUESTRO
44 MANEJO DE LA HISTORIA CLINICA 2
HISTORIA CLINICA DEFINICION:
FUNDAMENTACION LEGAL - NORMATIVIDAD DE LA HISTORIA CLINICA
COMPONENTES DE LA HISTORIA CLINICA
HOJA DE INGRESO
ORDENES MEDICAS - EVOLUCION
HOJA REGISTRO DE SIGNOS VITALES
HOJA VALORACION NEUROLOGICA
HOJA CONTROL DE LIQUIDOS INGERIDOS Y ELIMINADOS
HOJA REGISTRO DE NOTAS DE ENFERMERIA
HOJA REGISTRO ADMINISTRACION DE MEDICAMENTOS
DILIGENCIAMIENTO DOCUMETOS DE LA HISTORIA CLINICA
45 INFECCIONES DE TRASMISION SEXUAL 4
DEFINICION: DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA, CAUSAS, SIGNOS Y SINTOMAS,
PARACLINICOS Y ESTUDIOS DE DIAGNOSTICOS , PREVENCION,
TRATAMIENTO, COMPLICACIONES.
GONORREA:
SIFILIS:
CONDILOMAS:
CHANCRO
VIRUS DE PAPILOMA HUMANO (VPH)
VIH - SIDA
CONDUCTAS CON ALTO FACTOR DE RIESGO
DETECCION - MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
COMPLICACIONES:
46 CUERPOS EXTRAÑOS ( OJOS - OIDOS - NARIZ ) 2
DEFINICION:
PRECAUCIONES:
MANEJO Y CUIDADOS DE ENFERMERIA
191
COMPLICACIONES
47 APRENDIZAJE AUTONOMO
EN ESTA AREA SE BUSCA QUE CADA UNO DE LOS ALUMNOS PREPARE UNO
DE LOS SIGUIENTES TEMAS CON SU RESPECTIVAS AYUDAS Y/O
PRESENTACIÓNES, EN DONDE APARTE DE QUE ÉSTE ADQUIERA EL
CONOCIMIENTO SOBRE LA EXISTENCIA Y MANEJO DE MENCIONADAS
PATOLOGIAS, IGUALMENTE SE EVALUE SU DESTREZA COMO EXPOSITOR Y
ATRAVES DE ÉSTA METODOLOGIA SE LE ENSEÑARAN TECNICAS PARA
ENFRENTARSE Y MANEJAR UN AUDITORIO ESTO CON EL OBJETO DE QUE EL
ALUMNO, LUEGO DE FINALIZAR EL CURSO COMO ENFERMERO DE COMBATE
SIGA TRASMITIENDO CADA UNO DE LOS CONOCIMIENTOS APRENDIDOS
DURANTE EL DESARROLLO DEL CURSO Y TRABAJANDO DE ESTA MANERA EN
LA PREVENCION DE EVENTUALIDADES COMO ACCIDENTES O
ENFERMERDADES PREVENIBLES.
DE LAS SIGUIENTES PATOLOGIAS EL ALUMNO DEBE TENER EN CUENTA
LOS SIGUIENTES ASPECTOS PARA LA REALIZACION DE SU PRESENTACIÓN
DESCRIPCION ANATOMICA Y FISIOLOGICA DEL ORGANO O SISTEMA
AFECTADO
DESCRIPCION DE LA PATOLOGIA
CAUSAS
PRECAUCIONES DURANTE SU MANEJO
SIGNOS Y SINTOMAS
PARACLINICOS, ESTUDIOS O MEDIOS DE DIAGNOSTICO
PREVENCION
TRATAMIENTO
COMPLICACIONES
PATOLOGIAS 23
ACCIDENTE CEREBRO VASCULAR
INFARTO AGUDO DEL MIOCARDIO
ENFERMEDAD - ACIDO - PEPTICA
TUBERCULOSIS
ENFERMEDAD DIARREICA AGUDA
DIABETES
HIPERTENSION ARTERIAL
INSUFICIENCIA RENAL
APENDICITIS
OTITIS
PIODERMITIS - FORUNCULOSIS
LUMBALGIA
BRONCONEUMONIA - NEUMONIA
OSTEOMIELITIS
UROLITIASIS
FARINGITIS - AMIGDALITIS
CELULITIS
DERRAME PLEURAL
MICOSIS - ORNIMICOSIS
SOLUCIONES CRISTALOIDES - COLOIDES
DESHIDRATACIÓN - GRADOS DE DESHIDRATACIÓN
CONJUNTIVITIS
ASMA (EPISODIO CRITICO)
48 ROTACION HOSPITALARIA 264
192
EN ESTA ETAPA CADA UNO DE LOS INTEGRANTES DEL CURSO REALIZARA
UNA ROTACION POR LOS SERVICIOS DE URGENCIAS, QUIRURGICA, SALAS DE
CIRUGIA Y MEDICINA INTERNA DONDE FORTALECERAN CADA UNO DE LOS
CONOCIMIENTOS ENSEÑADOS EN EL AULA IGUALMENTE SE BUSCA LA
SENSIBILIZACION DE CADA UNO DE ELLOS CON EL CUIDADO DEL PACIENTE
TOTAL HORAS TEORICO
PRACTICAS………….……………………………………………………………..
700
MINISTERIO DE DEFENSA NACIONAL
DIRECCION GENERAL DE SANIDAD MILITAR
HOSPITAL NAVAL DE LEGUIZAMO - HONAL
CRONOGRAMA GENERAL CURSO DE ENFERMEROS DE COMBATE No 034
TEMAS METODOLOGI
A
OBJETIVO DURACIO
N
MODALIDAD
1, INTRODUCCION AL
CURSO ENFERMEROS
DE COMBATE
IZADA DEL
PABELLON
DAR A CONOCER LOS
LINEAMIENTOS, RE
UBICACIÓN E
INSTALA
PRESENTACION
FORMAL
GLAMENTOS Y NORMAS QUE
RIGEN INTER
CION,
RECORRIDO Y
ANTE EL SEÑOR
DE HONAL
NAMENTE AL HONAL,
IGUALMENTE INFOR
VISITA A LAS
DEPEN
LECTURA DEL
REGIMEN
MAR ACERCA DE LAS
CAPACIDADES Y RE
DENCIAS
HONAM BN2
INTERNO,
REGLAMENTO
CURSOS DEL MÍSMO. 6 HORAS PRESENTACIÓN
AN
ACADEMICO,
ALOJAMIEN
INFORMAR AL PERSONAL DE
ALUMNOS
TE LOS
COMANDOS.
TOS ,
LOGISTICA
EL CRONOGRAMA BÁSICO DE
ACTIVIDA
DES Y LA METODOLOGÍA A
UTILIZAR DU
RANTE EL CURSO Y LOS
OBJETIVOS QUE
SE PERSIGUEN.
CONOCER LAS
INSTALACIONES DEL HONAL
INTRODUCCIÓN AL
CURSO ENFERMEROS
DE COMBATE
REVISTA DEL
MATERIAL
DAR A CONOCER AL
PERSONAL DE
UBICACIÓN E
DE
INTENDENCIA,
VALDEO
ALUMNOS LOS BIENES DEL
ESTADO LOS
6 HORAS INSTALACIONES
,
GENERAL CUALES VAN ESTAR BAJO
LA RESPON
PROPIAS DEL
CURSO
SABILIDAD DEL CURSO AULA DE
SIMULACRO
ENTREGA DE
UNIFORMES
DAR A CONOCER AL
PERSONAL DE
193
INTRODUCCIÓN AL
CURSO ENFERMEROS
DE COMBATE
PRESENTACION
A LAS
ALUMNOS LOS BIENES DEL
ESTADO LOS
6 HORAS
DEPENDENCIAS
PREPARA
CUALES VAN ESTAR BAJO
LA RESPON
PRACTICA
CION DEL TEMA
PARA EL
SABILIDAD DEL CURSO
DIA JUEVES
INTRODUCCIÓN AL
CURSO ENFERMEROS
DE COMBATE
PRESENTACION
DE TEMAS
EL ALUMNO ESTARA EN
CAPACIDAD
REFERENTE A
LA SALUD
DE CONOCER EL ENTE RIGE
LOS CURSOS
6 HORAS
OPERACIONAL ,
SANIDAD
DE ENFERMEROS DE
COMBATE Y LA
TEORICO-
PRACTICA
EN CAMPAÑA,
ENFERMERIA
SANIDAD EN CAMPAÑA
DE COMBATE
INTRODUCCIÓN AL
CURSO ENFERMEROS
DE COMBATE
PRESENTACION
DE TEMAS
EL ALUMNO ESTARA EN
CAPACIDAD
REFERENTE A
LA SALUD
DE CONOCER EL ENTE RIGE
LOS CURSOS
OPERACIONAL ,
SANIDAD
DE ENFERMEROS DE
COMBATE Y LA
3 HORAS TEORICO-
PRACTICO
EN CAMPAÑA,
ENFERMERIA
SANIDAD EN CAMPAÑA
DE COMBATE
MODULO ANATOMIA Y BIOSEGURIDAD
TEMAS METODOLOGIA OBJETIVO DURACIO
N
MODALIDAD
ANATOMIA Y
FISIOLOGIA LA
CELULA
PRACTICA LOSALUMNOS Y SISTEMAS
QUE
4 HORAS
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
MAN EL CUERPO HUMANO Y
LA
CONFERENCIA
DISPONIBLES
EN HONAL
FUNCION
CORRESPONDIENTE.
AYUDAS:
IGUALMENTE DEBERÁ
OBSERVAR
• TABLERO
MANIFESTACIONES DE
ALTERACIO
• PAPELOGRAFO
NES EN LOS MISMOS,
MEDIANTE
VIDEO BEAM
HALLAZGOS CLINICOS
SISTEMA
CIRCULATORIO
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE CONOCER LOS
ORGA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
NOS Y SISTEMAS QUE
CONFOR
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
MAN EL CUERPO HUMANO Y
LA
• PAPELOGRAFO
194
FUNCION
CORRESPONDIENTE.
VIDEO BEAM
IGUALMENTE DEBERÁ
OBSERVAR
MANIFESTACIONES DE
ALTERACIO
NES EN LOS MISMOS,
MEDIANTE
HALLAZGOS CLINICOS
SISTEMA
RESPIRATORIO
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE CONOCER LOS
ORGA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
NOS Y SISTEMAS QUE
CONFOR
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
MAN EL CUERPO HUMANO Y
LA
• PAPELOGRAFO
FUNCION
CORRESPONDIENTE.
VIDEO BEAM
IGUALMENTE DEBERÁ
OBSERVAR
MANIFESTACIONES DE
ALTERACIO
NES EN LOS MISMOS,
MEDIANTE
HALLAZGOS CLINICOS
SISTEMA DIGESTIVO CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE CONOCER LOS
ORGA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
NOS Y SISTEMAS QUE
CONFOR
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
MAN EL CUERPO HUMANO Y
LA
• PAPELOGRAFO
FUNCION
CORRESPONDIENTE.
VIDEO BEAM
IGUALMENTE DEBERÁ
OBSERVAR
MANIFESTACIONES DE
ALTERACIO
NES EN LOS MISMOS,
MEDIANTE
HALLAZGOS CLINICOS
SISTEMA
OSTEOMUSCULAR
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE CONOCER LOS
ORGA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
NOS Y SISTEMAS QUE
CONFOR
• TABLERO
195
DISPONIBLES
EN HONAL
MAN EL CUERPO HUMANO Y
LA
• PAPELOGRAFO
FUNCION
CORRESPONDIENTE.
VIDEO BEAM
IGUALMENTE DEBERÁ
OBSERVAR
MANIFESTACIONES DE
ALTERACIO
NES EN LOS MISMOS,
MEDIANTE
HALLAZGOS CLINICOS
SISTEMA URINARIO
Y
SISTEMA EXCRETOR
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE CONOCER LOS
ORGA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
NOS Y SISTEMAS QUE
CONFOR
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
MAN EL CUERPO HUMANO Y
LA
• PAPELOGRAFO
FUNCION
CORRESPONDIENTE.
VIDEO BEAM
IGUALMENTE DEBERÁ
OBSERVAR
MANIFESTACIONES DE
ALTERACIO
NES EN LOS MISMOS,
MEDIANTE
HALLAZGOS CLINICOS
BIOSEGURIDAD CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA PACIDAD DE IDENTIFICAR
LOS DIFE
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
RENTES PROCEDIMIENTOS
DE
DISPONIBLES
EN HONAL
BIOSEGURIDAD, Y EL
CORRECTO
MANEJO DE LOS ELEMENTOS
Y
MATERIALES
CONTAMINADOS
SISTEMA NERVIOSO CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE CONOCER LOS
ORGA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
NOS Y SISTEMAS QUE
CONFOR
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
MAN EL CUERPO HUMANO Y
LA
• PAPELOGRAFO
FUNCION
CORRESPONDIENTE.
VIDEO BEAM
196
MODULO ATENCION PREHOSPITALARIA
DERECHO
INTERNACIONAL
HUMANITARIO
PROTOCOLO II DE
GINEBRA GUERRA
POLITICA
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
AN FINAL DE LA
INSTRUCCIÓN, EL ALUM
8 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA NO ESTARÁ CAPACITADO
PARA BRINDAR
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
UNA PRÁCTICA DIGNA DE SU
PROCEDER
DISPONIBLES
EN HONAL
COMO ENFERMERO DE
COMBATE, ENMAR
CADO EN LA
REGLAMENTACIÓN HUMANI
TARIA DE LA GUERRA.
CONSTANTES
VITALES
PRACTICA EL ALUMNO ESTARA EN LA
CAPACIDAD
7 HORAS AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
DE IDENTIFICAR CADA UNA
DE LAS SEÑALES
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
QUE NOS INDICAN QUE UN
SER HUMANO SE
• PAPELOGRAFO
ENCUENTRA VIDA VIDEO BEAM
HERIDAS: CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE IDENTIFICAR
LOS DIFE
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
RENTES TIPOS DE HERIDAS,
SU
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
CORRECTO MANEJO Y
ESTABILIZA
• PAPELOGRAFO
CIÓN, COORESPONDIENTE A
LOS
VIDEO BEAM
PRIMEROS AUXILIOS.
QUEMADURAS: CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE IDENTIFICAR
LOS DIFE
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
RENTES TIPOS DE
QUEMADURAS,
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
CORRECTO MANEJO Y
ESTABILIZA
• PAPELOGRAFO
CIÓN, COORESPONDIENTE A
LOS
VIDEO BEAM
PRIMEROS AUXILIOS.
197
CUERPOS EXTRAÑOS CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBE ESTAR EN
CAPACIDAD
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA DE PRACTICAR UN
ADECUADO MANEJO
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
INICIAL ADECUADO A
PACIENTES CON
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
PRESENCIA DE CUERPOS
EXTRAÑOS
• PAPELOGRAFO
PROTEGIENDO AL PACIENTE
DE SUFRIR
VIDEO BEAM
DAÑOS POSTERIORES,
GARANTIZANDO
UNA ATENCION OPORTUNA Y
TRASLADO
EN LAS MEJORES
CONDICIONES
HEMORRAGIAS: CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE IDENTIFICAR
LOS DIFE
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
RENTES TIPOS DE
HEMORRAGIAS,
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
CORRECTO MANEJO Y
ESTABILIZA
• PAPELOGRAFO
CIÓN, COORESPONDIENTE A
LOS
VIDEO BEAM
PRIMEROS AUXILIOS.
FRACTURAS
ESGUINCES Y
LUXACIONES
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
PRACTICA PACIDAD DE IDENTIFICAR UN
ESGUINCE
4 HORAS CONFERENCIA
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
O LUXACIÓN, CON EL FIN DE
BRINDAR
AYUDAS:
DISPONIBLES
EN HONAL
UN ADECUADO MANEJO
INICIAL DE
• TABLERO
ESTABILIZACIÓN Y
TRASLADO.
• PAPELOGRAFO
VIDEO BEAM
EXAMENES Y
EXPOSICIONES
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
3 HORAS • TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
• PAPELOGRAFO
VIDEO BEAM
198
VENDAJES -
INMOVILIZACIONES
PRACTICA PACIDAD DE IDENTIFICAR
LOS DIFE
4 HORAS CONFERENCIA
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
RENTES TIPOS DE MANEJOS
DE INMOVILI
AYUDAS:
DISPONIBLES
EN HONAL
ZACIÓN Y VENDAJES,
TENDIENTES A BRIN
• TABLERO
DAR UN ADECUADO MANEJO
INICIAL Y ME
• PAPELOGRAFO
JORAR EL PRONÓSTICO DE
LOS PACIEN
VIDEO BEAM
TES.
SHOCK PREVENCION
Y TRATAMIENTO
DISPONIBLES
EN HONAM
MANEJO INICIAL Y
ESTABILIZACIÓN EN EL
CONFERENCIA
ÁREA, GARANTIZANDO UN
SOPORTE ADE
3 HORAS AYUDAS:
CUADO DURANTE EL
TRANSPORTE.
• TABLERO
• PAPELOGRAFO
VIDEO BEAM
REVISION PRIMARIA CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CAPACI
7 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA DAD DE IDENTIFICAR
CLÍNICAMENTE LOS
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
ACCIDENTES POR
BAROTRAUMA CON EL
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
PROPÓSITO DE APLICAR LOS
CONOCI
• PAPELOGRAFO
NTOS ADQUIRIDOS EN
RELACIÓN AL MA
VIDEO BEAM
NEJO INICIAL Y POSTERIOR
EVACUACIÓN
DE LA VÍCTIMA
MANEJO DE LA VIA
AREA VENTILACION -
OVACE
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CAPACI
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA DAD DE RECONOCER LA
SINTOMATOLOGIA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
DE UNA ALTERACION DE LA
VIA AEREA Y
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
DETERMINAR LA
CONDUCTAS Y NORMAS
• PAPELOGRAFO
APROPIADAS CON EL FIN DE
BRINDAR
VIDEO BEAM
UN SOPORTE VITAL BASICO
INTRAHOSPI
LARIO
ALTERACIONES DE
LA CONCIENCIA
PRACTICA DAD DE IDENTIFICAR LOS
SIGNOS DE DE
3 HORAS CONFERENCIA
199
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
TERIORO DEL ESTADO DE
CONCIENCIA,
AYUDAS:
DISPONIBLES
EN HONAM
CLASIFICARLOS Y DAR AL
PACIENTE UN
• TABLERO
SOPORTE INICIAL BASICO,
CORRESPON
• PAPELOGRAFO
DIENTE A LOS PRIMEROS
AUXILIOS.
VIDEO BEAM
TRAUMA CRANEO
ENCEFALICO
AL FINAL DE LA
INSTRUCCIÓN EL ALUMNO
4 HORAS CONFERENCIA
ESTARA EN CAPACIDAD DE
RECONOCER
AYUDAS:
LA SINTOMATOLOGIA DEL
TRAUMA CRANEO
• TABLERO
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
ENCEFALICO REALIZAR LA
RESPECTIVA
• PAPELOGRAFO
DISPONIBLES
EN HONAL
EVALUACION Y
CLASIFICACION BRINDANDO
VIDEO BEAM
UNA EFICAZ ATENCION.
TRAUMA
RAQUIMEDULAR
AL FINAL DE LA
INSTRUCCIÓN EL ALUMNO
3 HORAS CONFERENCIA
ESTARA EN CAPACIDAD DE
RECONOCER
AYUDAS:
PRACTICA LA SINTOMATOLOGIA DEL
TRAUMA CRANEO
• TABLERO
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
ENCEFALICO REALIZAR LA
RESPECTIVA
• PAPELOGRAFO
DISPONIBLES
EN HONAL
EVALUACION Y
CLASIFICACION BRINDANDO
VIDEO BEAM
TRAUMA DE TÓRAX CONFERENCIAS
, TEÓRICO
RECONOCER LOS TIPOS DE
TRAUMA DE
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA TÓRAX, SUS
CARACTERÍSTICAS, TRATA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
MIENTO INICIAL,
ESTABILIZACIÓN Y CUIDA
• TABLERO
• PAPELOGRAFO
DISPONIBLES
EN HONAM
DOS PARA EL TRANSPORTE. VIDEO BEAM
EXAMENES Y
EXPOSICIONES
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
3 HORAS • TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
• PAPELOGRAFO
200
VIDEO BEAM
TRAUMA ABDOMINAL CONFERENCIAS
, TEÓRICO
RECONOCER LOS TIPOS DE
TRAUMA
3 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA ABDOMINAL,
CARACTERISTICAS, TRATA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
MIENTO INICIAL,
ESTABILIZACIÓN Y CUIDA
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
DOS PARA EL TRANSPORTE. • PAPELOGRAFO
VIDEO BEAM
TRANSPORTE DE
HERIDOS
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
8 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA PACIDAD DE REALIZAR
TRASLADOS DE
AERA DE
CAMPO
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
PACIENTES CON LOS
CUIDADOS Y NOR
DISPONIBLES
EN HONAL
MAS ESTABLECIDAS, CON EL
PROPÓSITO
DE PRESERVAR EN
ADECUADO ESTADO
AL MISMO HASTA SU
ATENCIÓN POSTE
RIOR.
TRAUMA DENTAL CONFERENCIAS
, TEÓRICO
DAR A CONOCER LOS
MECANISMOS DE
3 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA LESIÓN DENTAL Y METODOS
DE
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
PROTECCIÓN Y SU
PROCEDIMIENTO
DISPONIBLES
EN HONAL
PARA LA ATENCION.
MODULO MEDICINA PREVENTIVA OPERACIONAL
TEMAS METODOLOGIA OBJETIVO DURACIO
N
MODALIDAD
FARMACOLOGÍA
BÁSICA
ANTIBIOTICOS
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
IMPARTIR UNA INSTRUCCIÓN
BÁSICA SO
7 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA BRE MEDICAMENTOS DE USO
COMÚN,
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
FARMACOCINÉTICA,
MECANISMO DE
DISPONIBLES
EN HONAL
ACCIÓN, PRESENTACIONES,
VIAS DE AD
MINISTRACIÓN,
INTERACCIONES FARMA
201
COLÓGICAS,
CONTRAINDICACIONES, EFEC
TOS SECUNDARIOS, CON EL
FIN DE BRIN
DAR HERRAMIENTAS AL
ALUMNO PARA
UN USO RESPONSABLE Y
CORRECTO DE
LOS MEDICAMENTOS PARA
USO CORRES
PONDIENTE A SU NIVEL
FARMACOLOGÍA
BÁSICA
ANTIBIOTICOS
EXAMENES Y
EXPOSICIONES
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
IMPARTIR UNA INSTRUCCIÓN
BÁSICA SO
4 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA BRE MEDICAMENTOS DE USO
COMÚN,
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
FARMACOCINÉTICA,
MECANISMO DE
DISPONIBLES
EN HONAL
ACCIÓN, PRESENTACIONES,
VIAS DE AD
MINISTRACIÓN,
INTERACCIONES FARMA
COLÓGICAS,
CONTRAINDICACIONES, EFEC
TOS SECUNDARIOS, CON EL
FIN DE BRIN
DAR HERRAMIENTAS AL
ALUMNO PARA
UN USO RESPONSABLE Y
CORRECTO DE
LOS MEDICAMENTOS PARA
USO CORRES
PONDIENTE A SU NIVEL
ENFERMEDADES
TROPICALES
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBE ESTAR EN
CAPACIDAD
3 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA DE CONOCER LAS
PRINCIPALES ENFERME
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
DADES PROPIAS DE LAS
ÁREAS EN LAS
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
CUALES OPERAN NUESTRAS
UNIDADES,
• PAPELOGRAFO
CON EL FIN DE LLEGAR A
REALIZAR UNA
VIDEO BEAM
SOSPECHA CERCANA DEL
PADECIMIENTO
ATRAVÉS DE LOS
HALLAZGOS CLÍNICOS,
CON EL FIN DE INTERVENIR
TEMPRANA
MENTE EN EL PROGRESO DE
LA ENFERMEDAD
202
ENFERMEDADES DE
TRANSMISION
SEXUAL
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
SIGNOS Y SÍNTOMAS,
MÉTODOS DE PRE
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA VENCIÓN, CON EL
PROPÓSITO DE DAR A
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
CONOCER LA INFORMACIÓN
A SUS COM
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
PAÑEROS Y ASÍ
SENSIBILIZAR AL PERSO
• PAPELOGRAFO
NAL, ACERCA DE LOS
RIESGOS DE LA
VIDEO BEAM
PRÁCTICA IRRESPONSABLE
DE LA SEXUA
LIDAD.
REFUERZO
ESTACIONES
REVISION PRIMARIA
REVISION
SECUNDARIA
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CAPACI
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA DAD DE IDENTIFICAR
CLÍNICAMENTE LOS
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
ACCIDENTES POR
BAROTRAUMA CON EL
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
PROPÓSITO DE APLICAR LOS
CONOCI
• PAPELOGRAFO
NTOS ADQUIRIDOS EN
RELACIÓN AL MA
VIDEO BEAM
NEJO INICIAL Y POSTERIOR
EVACUACIÓN
DE LA VÍCTIMA
VENOPUNCIÓN E
INYECTOLOGIA
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
AL FINAL DE LA
INSTRUCCIÓN, EL ALUM
8 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA NO ESTARÁ CAPACITADO
PARA ACCEDER
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
A UNA VIA DE ADMON DE
MEDICAMENTOS
DISPONIBLES
EN HONAL
PARENTERAL, TENIENDO
PRESENTE LAS
PRECAUCIONES Y NORMAS
DE BIOSEGU
RIDAD.
VENOPUNCIÓN E
INYECTOLOGIA
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
AL FINAL DE LA
INSTRUCCIÓN, EL ALUM
8 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA NO ESTARÁ CAPACITADO
PARA ACCEDER
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
A UNA VIA DE ADMON DE
MEDICAMENTOS
DISPONIBLES
EN HONAL
PARENTERAL, TENIENDO
PRESENTE LAS
203
PRECAUCIONES Y NORMAS
DE BIOSEGU
RIDAD.
REANIMACION
CARDIOPULMONAR
DEFINICION
PRIMEROS AUXILIOS
EN ADULTOS.
RCP CON
AUXILIADOR.
RCP EN NIÑOS (BLS)
AL FINALIZAR LA
INSTRUCCIÓN EL
14 HORAS CONFERENCIA
ALUMNO ESTARA EN
CAPACIDAD DE
AYUDAS:
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
BRINDAR REANIMACION
CARDIO PULMONAR
• TABLERO
PRACTICA EN CASO DE REQUERIRSE EN
LA PRACTICA
• PAPELOGRAFO
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
CON EL FIN DE BRINDAR UNA
MEJOR ATEN
VIDEO BEAM
DISPONIBLES
EN HONAL
CION EN PRIMEROS
AUXILIOS.
TEMAS METODOLOGIA OBJETIVO DURACIO
N
MODALIDAD
PLAN DE
EMERGENCIAS
TRIAGE
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
AL FINALIZAR LA
INSTRUCCIÓN EL ALUMNO
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA DEBERÁ ESTAR EN
CAPACIDAD DE INTER
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
VENIR EN EL PLAN DE
EMERGENCIA, PO
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
NIENDO EN PRÁCTICA LOS
CONOCIMIEN
• PAPELOGRAFO
TOS ADQUIRIDOS RESPECTO
A LA CLASI
VIDEO BEAM
FICACIÓN DE PACIENTES,
PARA OPTIMI
ZAR LA ATENCIÓN DE LOS
MÍSMOS.
INTOXICACIONES 4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA DAD DE IDENTIFICAR LOS
SIGNOS DE IN
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
TOXICACIÓN AGUDA POR
EXPOSICIÓN A
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
SUSTANCIAS TÓXICAS CON
EL PROPÓSI
• PAPELOGRAFO
TO DE OTORGAR AL
PACIENTE UN ADE
VIDEO BEAM
CUADO MANEJO INICIAL Y
ESTABILIZACIÓN PREVIO
TRASLADO
204
ACCIDENTE OFIDICO
PICADURAS Y
MORDEDURAS
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
EL ALUMNO DEBERA ESTAR
EN CA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA PACIDAD DE IDENTIFICAR
LAS MANIFESTA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
CIONES CLÍNICAS DEL
ACCIDENTE OFÍDICO
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
Y REALIZARÁ UN ADECUADO
MANEJO DE
• PAPELOGRAFO
ESTABILIZACIÓN Y
TRASLADO, GARANTI
VIDEO BEAM
ZANDO UN ÓPTIMO ESTADO
HASTA SU
ATENCIÓN POSTERIOR.
SUTURAS Y
CURACIONES
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
DEBERÁ LLEVAR A LA
PRÁCTICA LAS NOR
16 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA MAS BÁSICAS DE ASEPSIA Y
ANTISÉPSIA
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
EN LA REALIZACIÓN DE
CURACIONES Y
DISPONIBLES
EN HONAL
CONOCERÁ LAS TÉCNICAS
DE SUTURA
BÁSICAS PARA SU
DESEMPEÑO COMO
ENFERMEROS DE COMBATE
REFUERZO DE VENO
PUNCION
ESTACIONES
PRACTICAS
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
ESTARA EN CAPACIDAD DE
COLOCAR
PRACTICA LIQUIDOS ENDOVENOSOS EN
FORMA OPORTU
4 HORAS TEORICO-
PRACTICO
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
NA BUSCANDO EL OBJETIVO
DESEADO , LA
DISPONIBLES
EN HONAL
RECUPERACION DEL
PACIENTE.
PSICOLOGÍA BÁSICA
PREVENCION DEL
SUICIDIO
FARMACODEPENDEN
CIA
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
AL FINAL DE LA
INSTRUCCIÓN, EL ALUM
12 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA NO ESTARÁ CAPACITADO
PARA BRINDAR
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
DE UNA FORMA BÁSICA, UN
APOYO INI
DISPONIBLES
EN HONAL
CIAL EN SITUACIONES DE
CRISIS, TANTO
A LOS PACIENTES COMO A
SUS FAMILIAS
205
REFUERZO PRACTICA
VENOPUNCIÓN E
INYECTOLOGIA
NOCTURNO
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
AL FINAL DE LA
INSTRUCCIÓN, EL ALUM
4 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA NO ESTARÁ CAPACITADO
PARA ACCEDER
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
A UNA VIA DE ADMON DE
MEDICAMENTOS
DISPONIBLES
EN HONAL
PARENTERAL, TENIENDO
PRESENTE LAS
PRECAUCIONES Y NORMAS
DE BIOSEGU
RIDAD.
ETICA, VALORES Y
PRINCIPIOS
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
AL FINALIZAR LA
INSTRUCCIÓN EL ALUMNO
4 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA DEBERÁ CONOCER LAS
NORMAS ETI
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
CAS EN EL ÁREA DE LA
SALUD, CON EL
DISPONIBLES
EN HONAL
FIN DE PONERLAS EN
PRÁCTICA EN EL
DESARROLLO DE SUS
ACTIVIDADES DIA
RIAS COMO ENFERMEROS DE
COMBATE
REFUERZO PRACTICA
VENOPUNCIÓN E
INYECTOLOGIA
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
AL FINAL DE LA
INSTRUCCIÓN, EL ALUM
4 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA NO ESTARÁ CAPACITADO
PARA ACCEDER
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
A UNA VIA DE ADMON DE
MEDICAMENTOS
DISPONIBLES
EN HONAL
PARENTERAL, TENIENDO
PRESENTE LAS
PRECAUCIONES Y NORMAS
DE BIOSEGU
RIDAD.
FISIOLOGÍA DE LA
COLUMNA
VERTEBRAL RIESGO
ERGONOMICO
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
IDENTIFICAR LOS
PRINCIPALES PROBLE
4 HORAS TEORICO-
PRACTICA
PRACTICA MAS POSTURALES
RELACIONADOS CON
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
PATOLOGIAS A NIVEL DE
COLUMNA VER
DISPONIBLES
EN HONAL
TEBRAL, SECUNDARIO A UNA
INADECUDA
HIGIENE POSTURAL
TEMAS METODOLOGIA OBJETIVO DURACIO
N
MODALIDAD
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
IDENTIFICAR LAS CLASES DE
EXPLOSIVOS
4 HORAS TEORICO-
PRACTICA
206
LESIONES POR MINAS
Y/O ARTEFACTO
EXPLOSIVO
PRACTICA IGUALMENTE LAS CLASES DE
LESIONES QUE
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
SE PUEDEN PRODUCIR AL
TENER CONTACTO
DISPONIBLES
EN HONAL
CON DICHOS ARTEFACTOS
TOMA, MANEJO Y
ENVIO DE GOTA
GRUESA
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
IMPARTIR UNA INSTRUCCIÓN 4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA BÁSICA SOBRE
PROCEDIMIENTOS,
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
EN LA TOMA DE MUESTRAS
DE SANGRE
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
Y ENVIO A LOS CENTROS DE
SALUD
• PAPELOGRAFO
CON EL FIN DE BRINDAR
HERRAMIENTAS
VIDEO BEAM
AL ALUMNO PARA UN USO
RESPONSABLE
Y CORRECTO DE LOS
MEDICAMENTOS
PARA USO
CORRESPONDIENTE A SU
NIVEL
EDA - IRA CONFERENCIAS
, TEÓRICO
BRINDAR CONOCIMIENTOS
BÁSICOS SO
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA BRE LA FISIOPATOLOGIA DE
LA EDA, IRA
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
AGENTES ETIOLOGICOS ,
CAUSA, CONSECUEN
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
CIAS , MODO DE PREVENCION • PAPELOGRAFO
VIDEO BEAM
ENFERMEDADES DE
LA PIEL
LEISHMANIASIS
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
DAR A CONOCER LAS
PRINCIPALES EN
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA FERMEDADES DE LA PIEL,
SUS CARACTE
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
RISTICAS Y ETIOLOGIA,
CUIDADOS Y PRE
• TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
VENCIÓN • PAPELOGRAFO
VIDEO BEAM
VIH CONFERENCIAS
, TEÓRICO
CONOCER LA
FISIOPATOLOGIA, CLINICA
4 HORAS CONFERENCIA
PRACTICA Y PRINCIPALES
CARACTERISTICAS SOBRE
AYUDAS:
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
LA INFECCIÓN POR EL VIH,
MODOS DE
• TABLERO
207
DISPONIBLES
EN HONAL
TRANSMISIÓN Y
PREVENSIÓN
• PAPELOGRAFO
REFUERZO DE VENO
PUNCION
ESTACIONES
PRACTICAS
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
ESTARA EN CAPACIDAD DE
COLOCAR
PRACTICA LIQUIDOS ENDOVENOSOS EN
FORMA OPORTU
4 HORAS TEORICO-
PRACTICO
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
NA BUSCANDO EL OBJETIVO
DESEADO , LA
DISPONIBLES
EN HONAL
RECUPERACION DEL
PACIENTE.
MODULO INTRODUCCION A LA CLINICA
TEMAS METODOLOGIA OBJETIVO DURACIO
N
MODALIDAD
EXAMENES Y
EXPOSICIONES
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
3 HORAS • TABLERO
DISPONIBLES
EN HONAL
• PAPELOGRAFO
VIDEO BEAM
ENFERMERIA BASICA
PROCEDIMIENTOS EN
HOSPITALIZACIÓN Y
URGENCIAS MANEJO
DE HC Y NOTAS DE
ENFERMERÍA
MANEJO BASURAS
CENTRAL DE
ESTERILIZACIÓN
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
DAR UNA ATENCIÓN
HOSPITALARIA ADE
32 HORAS TEORICO-
PRACTICO
DISPONIBLES
EN HONAL
CUADA, CON
PROFESIONALÍSMO Y RES
PETO, CONTRIBUYENDO DE
FORMA POSI
TIVA A LA RECUPERACIÓN
DEL PACIENTE.
EJERCICIOS DE AREA
DE CAMPO Y
HOSPITALARIAS
CONFERENCIAS
, TEÓRICO
VERIFICAR LA CORRECTA
APLICACIÓN
64 HORAS
PRACTICA DE LOS CONOCIMIENTOS
RECIBIDOS
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
DURANTE EL CURSO,
DESPEJE DE DUDAS
PRACTICA
DISPONIBLES
EN HONAL
E INQUIETUDES EN
SITUACIONES
SIMULADAS, FIN CREAR EN
EL ALUMNO
HABILIDADES, AFIANZAR
SUS CONOCI-
MIENTOS Y SU CONFIAZA.
EXAMENES Y
EXPOSICIONES
MEDIOS
AUDIOVISUALE
S
3 HORAS • TABLERO
208
DISPONIBLES
EN HONAL
• PAPELOGRAFO
VIDEO BEAM
REPASO RCP BASICO PRACTICAR EL
PROCEDIMIENTO BÁSICO
14 HORAS
DE REANIMACIÓN
CARDIOPULMONAR, CON
EL FIN DE INTERVENIR DE
FORMA TEMPRA
PRACTICA
NA CON LAS MANIOBRAS
NECESARIAS PA
RA SALVAR LA VIDA DEL
PACIENTE.
PRACTICAS INTRA
HOSPITALARIAS
PRACTICA
SUPERVIZADA
HOSPITALIZACI
ON
DISPONIBLES
EN HONAL
URGENCIAS
NOTAS FINALES,
HABILITACIONES
VERIFICACION DE
NOTAS REPORTES
ACADEMICOS
ESCRITA TOMA DE NOTAS FINALES Y
CONFRON
TACION DE LAS MISMAS CON
EL PERSO
NAL DE ALUMNOS
CLAUSURA CEREMONIA DE FINALIZACIÓN DEL CURSO Y
ENTREGA DE
CLAUSURA EN
EL
CERTIFICADOS AL PERSONAL
QUE CUM
AUDITORIO
HONAL
PLIÓ LOS REQUISITOS Y
OBJETIVOS
209
Anexo 8. Redes Semanticas y Familias construidas con el Software Atla ti
210
211
212
213
214