el aprendizaje cooperativo en ed. física para fomentar la solidaridad en los alumnos
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FACULTAT DE FORMACIÓ DEL
PROFESSORAT
Màster Activitat Motriu i Educació
El aprendizaje cooperativo en Educación Física para la transmisión
de actitudes solidarias a otros ámbitos
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Barcelona, Septiembre 2008
Dirigido por:
Dr. Francesc Buscà Donet
Presentado por:
Brenda N. Bär
Agradecimientos A mis alumnos “prestados” de este primer año, por hacerme entender la razón por la que merece la pena seguir estudiando y mejorando día a día como persona y como docente. A veces, el reforzador más fuerte para seguir peleando por las propias creencias; otras por hacerme aterrizar y pisar suelo firme. Mención especial a mi tutor del trabajo, el Dr. Francesc Buscà, por sus sabios consejos, por orientarme y animarme en momentos difíciles, pero también por respetar mi opinión en el trabajo. Gracias por la confianza depositada en mí. A la Dra. Teresa Anguera y la Dra. Núria Puig, por sus correcciones desinteresadas al trabajo. A la Dra. Merche Ríos y al maestro Txema Córdoba por darme a conocer el aprendizaje cooperativo y motivarme para creer en nuevas posibilidades de aportación a la sociedad desde la escuela y desde la Educación Física. A mi madre, Inés, y a mis amigos, Almudena, Adell, Voki y Marta, que aunque desconozcan a veces de que les hablo, siempre me ofrecen una palabra de apoyo cuando la necesido. Además, por compartir la profunda ilusión de vivir en un mundo más justo y solidario, cada uno desde ámbitos totalmente diferentes sumando granitos de arena para una misma causa. Y sobre todo a David, mi compañero en todos los aspectos y mi más firme apoyo en todo momento. Por reforzar mi autoconfianza, aguantar y ayudarme a superar mis momentos de desánimo, y por regalarme alegría cada día. Gracias de todo corazón.
A todos ellos, espero que este trabajo pueda estar a la altura de la ayuda recibida y que algún día pueda ser más que papel.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN……………………………………………………………… 1
1- Introducción y justificación ………………………………………………………………. 2- Estructura del trabajo…………………………………………………………………………
1 5
OBJETO DE ESTUDIO………………………………………………………. 7
1- Pregunta de investigación…………………………………………………………………… 2- Problemática……………………………………………………………………………………….. 3- Objeto teórico………………………………………………………………………………………
7 8 11
MARCO TEÓRICO
Introducción…………………………………………………………………………………………… 19
CAPÍTULO I: La función social de la Educación…………………… 20
1- La escuela como institución sociabilizadora…………………………………..…. 2- Desde una perspectiva bio-psico-social de la temática educativa…… 3- La teoría del desarrollo cognitivo de la moral……………………………………
20 21 22
CAPÍTULO II: Aprendizaje cooperativo................................... 23
1- Concepto de aprendizaje cooperativo ………………………………………………. 2- Componentes del aprendizaje cooperativo……………………………………….. 3- El Aprendizaje cooperativo para el desarrollo de valores………………….
23 25 26
CAPÍTULO III: Aprendizaje cooperativo en Educación Física..
27
1- Aplicando el aprendizaje cooperativo en Educación Física ……………… 2- Los juegos y actividades cooperativas ………………………………………….…. 3- Investigaciones en este campo ………………………………………………………… 4- Actitudes que se promueven……………………………………………………………..
27 28 29 31
LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO IV : La metodología de investigación ....................
33
1- Los objetivos de la investigación ................................................ 2- Diseño metodológico................................................................. 3- Instrumentos .......................................................................... 4- Análisis de datos por instrumento .............................................. 5- Control de validez de la investigación………………………………………………. 6- Limitaciones y perspectivas de futuro .........................................
33 34 44 50 52 54
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................... 55 ANEXOS
PRESENTACIÓN
"(...) no enseñamos a nuestros niños a amar lo aprendido; nosotros les enseñamos a que se esfuercen para conseguir notas más altas. No les enseñamos a los niños a amar los deportes;
nosotros les enseñamos a ganar partidos".
Terry Orlick (1989: 19)
1. Introducción y justificación
Nuestra sociedad actual cambia a una velocidad de vértigo y los valores éticos y
morales a veces quedan diluidos dentro de un río que sólo apunta al progreso, sin siquiera
saber que significa éste en nosotros cómo seres sociales. Predicamos con principios
universales sobre a igualdad de las personas, la cooperación entre los pueblos y la
construcción de un mundo de paz y solidaridad; pero vivimos en constante contradicción, ya
que, participamos de una sociedad jerarquizada, individualista y competitiva, en la que el
“tener” ha convertido en sustituto del “ser” y donde importa el triunfo y el logro personal
sobre cualquier cosa. La escuela no es ajena a ésta problemática: como reflejo de la
sociedad, se ve impregnada de valores contraproducentes, competitivos y poco solidarios de
ésta; pero como motor de cambio de la sociedad, se ve en la obligación de abogar por una
educación en valores para un mundo donde lideren unos principios básicos para todos y
todas1: justicia, libertad y solidaridad.
En la escuela el trabajo de actitudes y valores ha cobrado una nueva relevancia y en
los últimos años, la Educación Física se ha entendido como una asignatura importante para
esta tarea; pero en repetidas ocasiones éstas se han supuesto implícitas con el trabajo
ordinario y de aparición “mágica” mientras se trabajaban los aprendizajes procedimentales y
conceptuales. Supuestamente la educación en actitudes y valores positivos esta presente en
nuestra área sin que la reforcemos, o que nos plantemos una metodología de trabajo
basada en este tipo de aprendizaje, pero no es así. En la escuela se predican actitudes
solidarias y de cooperación, para luego pedir a sus alumnos que compitan entre ellos por
una mejor nota o por simplemente ganar un juego. En Educación Física este hecho incluso
se ve reforzado por su tradición heredada del mundo deportivo, donde reina la competición,
valor contrario a las actitudes solidarias para una sociedad mejor.
1 Somos conscientes del problema de género en la lengua castellana. Desde este trabajo intentaremos evitar situaciones de exclusión del género femenino siempre que sea posible. Aunque en casos que complique la comprensión del texto se utilizará el término en masculino y nos estaremos refiriendo a los dos sexos por igual, simplemente que no se hará la aclaración en cada momento para facilitar la lectura.
-1-
En este trabajo nos vamos a situar en el marco de las actitudes solidarias que podrían
emanar de la acción docente en las clases de Educación Física. Plantearemos una serie de
propuestas que buscan la coherencia entre nuestro pensamiento y nuestras acciones
orientadas a promover entre los alumnos una formación en actitudes desde las clases de
educación física y, más concretamente, profundizaremos en el papel que las actividades y
metodologías cooperativas pueden jugar en el proceso educativo. En concreto queremos
comprobar si la aplicación de aprendizaje cooperativo en Educación Física puede servir para
el aprendizaje de actitudes solidarias, que se den tanto en la Educación Física como en
otros ámbitos escolares (las aulas generalistas). Así desde la Educación Física podríamos
potenciar un verdadero trabajo en actitudes solidarias y transmitirlas a otros contextos fuera
de nuestra clase.
Desde nuestro punto de vista, consideramos que la Educación Física es una
asignatura ideal para alcanzar el principal objetivo de la educación: integrar al niño en la
sociedad en la que se desenvuelve, y así favorecer la integración de todos y cada uno de
nuestros alumnos en el grupo clase, independientemente de las características motrices de
éstos, eliminando situaciones de rechazo, complejo y marginación y trabajando unos valores
solidarios que favorezcan actitudes positivas hacia los demás. También consideramos que
la competición se introduce demasiado pronto en nuestras clases de forma indiscriminada y
el profesor no evalúa los daños que causa, y no creemos que sea ésta la única manera de
presentar la Educación Física. En las situaciones competitivas lo importante es el resultado:
el niño engañará, hará trampas, incluso dañará a sus compañeros con tal de ganar. Este
tipo de juego determina por un lado individuos, egoístas, orgullosos, engreídos y algunos
incluso violentos (siempre ganan); y personas frustradas e inseguras (siempre pierden). Eso
sí algunos dicen que estimula el “espíritu de superación”, de superación del otro habría que
añadir. El verdadero espíritu de superación es superar un reto, no a una persona. Jugar con
otros es mejor que jugar contra otros (Velázquez Callado, 2004). Tenemos que saber ver
que la competición no es lo que motiva a los niños realmente, es el reto; lo que sucede
frecuentemente es que superar a los demás a veces es el único reto. Hemos de conseguir
que la actividad sea un desafío para el niño.
Velázquez Callado (2004) nos recuerda una premisa básica: pese a que las a clases
de educación física se basan casi en su totalidad en la enseñanza de actividades, juegos o
deportes competitivos, ningún estudio ha demostrado que el ser humano sea competitivo
por naturaleza. “Por el contrario, hay autores que defienden que el ser humano, uno de los mamíferos más
indefensos de la escala animal, ha llegado a ser lo que es no tanto gracias a su inteligencia
sino a su capacidad para cooperar” (en Giraldo, 2005: 25). -2-
Por lo tanto, entendemos que nuestra capacidad de actuar cooperativamente con el
resto de los seres humanos, es aquella que nos ayuda a mantener la sociedad en la que nos
desarrollamos.
Habitualmente el niño comienza a competir sin siquiera haber aprendido a cooperar. El
padre que pregunta antes a su hijo ¿cómo habéis quedado? en lugar de ¿qué tal te lo has
pasado? El mismo autor afirma en una entrevista que normalmente el comportamiento
educativo de la competición se centra en abordar los problemas que se manifiestan mientras
se compite, es decir, se pone al niño a competir y luego se le pide que coopere.
Compartimos con él su creencia que el proceso debe ser inverso: primero hay que enseñar
a cooperar, el niño debe comprender que lo importante, el niño debe comprender que lo
importante de la actividad es la diversión, las relaciones con sus compañeros, etc. y
después podrá comenzar a competir y lo hará sin problemas. Con nuestra mentalidad
occidental tendemos a querer acabar, a pensar solo en nuestro bienestar actual. Los juegos
cooperativos enseñan una manera diferente de relacionarnos con los demás, no solamente
para superarlas y motivarnos creyéndonos mejores que los demás, sino para recorrer un
camino juntos, enseñan a pensar de otra manera. Luego cada uno decidirá aquello que le
parezca y tendrá que asumir las consecuencias de sus actos.
Los cambios que se están dando en la sociedad y las nuevas necesidades conllevan
modificaciones educativas. En 1996, la UNESCO2, en un informe elaborado por una
comisión de expertos presidida por Jacques Delors, propuso que:
- “La educación del S. XXI debe ampliar y modificar sus objetivos en torno a 4 pilares
básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.
- Dar un papel más activo a los alumnos en su aprendizaje.
- Enseñar a cooperar y desarrollar los proyectos propios.
- Luchar contra la exclusión y contra el fracaso escolar para evitar la violencia.
- Promover la participación y distribuir el protagonismo. Estas modificaciones implican
cambios no sólo en los objetivos sino también en los contenidos, en la metodología y en
los materiales. Todo esto teniendo en cuenta siempre el respeto a las diferentes culturas, a
la propia identidad individual de cada alumno, basada en la tolerancia y en los derechos
humanos.
Por lo tanto HAY QUE:
- Adecuar el estilo de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de alumnos.
2 Citado por Belen Martínez en su conferencia Aprendizaje cooperativo y atención a la diversidad en el Seminario de Pedagogía Terapeutica en Zaragoza 2002-2003.
-3-
- Enseñar de forma clara y explícita cómo se construye el conocimiento y las normas de la
cultura escolar.
- Superar modelos etnocéntricos que conducen al rechazo de otras culturas
- Desarrollar la tolerancia.”
Para cumplir estas premisas el aprendizaje cooperativo puede dar mucho de sí, ya que
para este trabajo, será preciso que el profesor ceda parte del control, que ejerce en la tarea
educativa, a sus alumnos, asumiendo el reparto del protagonismo y haciendo un trabajo
reflexivo sobre sus actos, y esto sucede con las metodologías cooperativas.
Según Puig (1991), la captación de los valores no se produce a través del intelecto, por
el contrario, responden a la lógica del sentimiento y no únicamente desde un ideal de justicia
sino también desde ideales de felicidad. Por lo tanto, tendremos en cuenta que adquirimos
los valores conjuntamente con nuestras vivencias, principalmente con aquellas que
entendemos como vivencias justas para todos, así como las que favorecen que seamos
felices y tengamos un mayor bienestar. Desde este punto de vista, el papel y la actitud del
docente constituye el agente más relevante en la transmisión de valores en las escuelas.
Aspectos como la relación que establece con los alumnos, el clima de clase que propicia, la
metodología utilizada, etcétera, cobran especial relevancia. En este sentido, para favorecer
una educación en valores en nuestras clases, debemos no solo predicar sobre ellos sino
involucrarnos nosotros y hacer que se involucren los niños. Por eso creemos que las
metodologías cooperativas pueden ser una gran herramienta para conseguir este objetivo.
Pero debemos recordar que en este camino no estamos solos, hay que unir esfuerzos
para impregnar estos valores en la sociedad actual. Muchos de los libros sobre juego
cooperativo (Orlick, 1978, 1997) acaban promoviendo directrices para seguir en otras áreas
o incluso para los padres, para comentar a amigos, etc. Si queremos propiciar un cambio en
los valores de nuestra sociedad, no basta con dos horas a la semana (obviamente que se
trata de un comienzo importante) pero necesitamos inculcar estas ideas para transferirlas y
compartirlas con todo el mundo. En este trabajo nos limitaremos a un trabajo desde la
Educación Física para valorar su contribución, pero en la realidad escolar este trabajo seria
más positivo si fuera compartido como una idea general de la comunidad educativa.
Dejando aparte la justificación de la temática, en lo que refiere a las motivaciones
personales para encauzarme en este trabajo, la historia ha sido cuál príncipe de Serendip3,
la casualidad ha acabado guiando mi destino. El tema que se presenta en este trabajo, todo
3 Los tres príncipes de Serendip es un cuento persa del siglo XVIII en el cual los protagonistas, unos príncipes de la isla Serendip (la actual Sri Lanka), solucionaban sus problemas a través de increíbles casualidades. De aquí Horace Walpole se apodera del término Serendipity (Serendipia).
-4-
y tener nociones sobre la existencia del aprendizaje cooperativo, nunca me había llamado
especial atención; pero después de adentrarme en él, ha acabado quitándome el sueño
muchas noches. Soy una ferviente detractora de la Educación Física como reflejo de una
tradición deportiva, creo que podría ir mucho más allá de este legado, pero nunca me había
adentrado en un planteamiento de una metodología firme para el trabajo de los valores que
es posible trabajar desde nuestra área. Así que descubierto por casualidad en un momento
de ahogo en el mar de las dudas, me ha conseguido enseñar muchas cosas y he disfrutado
mucho en la elaboración de esta propuesta. Espero poder transmitirla con la máxima
claridad y divulgar unas ideas que me parecen de una relevancia importante en una
sociedad como la actual.
2. Estructura del trabajo
La estructura del trabajo responde a la finalidad propuesta y sigue el orden que
creemos más lógico para transmitir la información con la máxima claridad posible. La
distribución de la información esta basada en unas pautas clásicas para la realización de
una investigación. Tras esta presentación se presenta el objeto de estudio, haciendo
hincapié en la problemática que le da origen y en su definición, así como en sus
constructores teóricos.
Dentro del marco teórico encontramos tres capítulos dirigidos a presentar la teoría
funcional para las explicaciones posteriores y definir las vías a seguir en llevarse a cabo la
investigación. Siendo este trabajo un proyecto, no se trata de capítulos excesivamente
cargados de información, sino introductorios a las vías teóricas que seguirá esta
investigación. En el capítulo I se establecen las bases de lo que entendemos por educación
y sobre su función social, así buscamos dejar claro nuestro planteamiento sobre la
educación de las actitudes y el papel del aprendizaje cooperativo en esta labor. En el
capítulo II, repasamos el estado de la cuestión sobre aprendizaje cooperativo de manera
general. En el capítulo III se centra la temática a tratar dentro de la Educación Física,
buscando abarcar las publicaciones relacionadas con nuestra investigación, aclarar
conceptos y recaudar información que nos será útil más adelante.
Posteriormente se presenta un apartado con cuatro capítulos centrados en la
investigación. En el capítulo V se hace referencia a cómo se llevará a cabo la investigación:
metodología, diseño, muestra, instrumentos y criterios de rigor. Hasta aquí abarca esta
propuesta de investigación, en una investigación posterior en el capítulo VI nos centraremos
en el trabajo de campo, para continuar con un con un capítulo VII donde se presentarán los
-5-
resultados a los objetivos planteados y una discusión de éstos. Mientras que en el VIII y
último capítulo el lector encontrará las conclusiones principales de nuestro trabajo y una
auto-avaluación de lo que ha significado la tarea investigadora: analizando si se han
conseguido los objetivos, cómo se ha llevado a cabo la investigación, si han surgido nuevas
problemáticas y así se dejarían una líneas de estudio abiertas que podrían ser
investigaciones posteriores que servirían para continuar avanzando dentro de esta temática.
-6-
OBJETO DE ESTUDIO
Barriga y Henríquez (2004) dicen que el objeto propio es aquel que nace de las
inquietudes científicas del investigador mismo, de sus propios deseos de saber. Por eso
después de presentar la problemática que nos atañe, centraremos este estudio en el
aprendizaje de actitudes solidarias desde la EF mediante estrategias cooperativas, con la
intención de que se puedan transfería a otras materias escolares.
1. La pregunta de la investigación
Basándonos en los criterios para elaborar una buena pregunta de investigación de
Quivy y Campenhoudt (1997), hemos sintetizado la finalidad de nuestra búsqueda en forma
de una pregunta para que la guíe. Fruto de esta reflexión inicial a raíz del tema presentado
en el anterior apartado, la cuestión que resulta es la siguiente:
Se trata de una pregunta de evaluación y control de los efectos porque después de
aplicado el plan de aprendizaje cooperativo en Educación Física lo que se desea saber es si
con éste, realmente, se ha alcanzado el resultado esperado en las aulas generalistas
(Heinemann, 2007).
Las actitudes solidarias que se investigarán en este trabajo serán: compartir, ayudar,
respetar, comunicarse, cooperar, la afinidad y la aceptación entre el grupo en general, la
aceptación centrada en alumnado con NEE, centrada en alumnado nouvingut4, el control de
los impulsos agresivos y la empatía y preocupación. La investigación se centrará en la
observación de estas actitudes tanto dentro como fuera del aula de Ed. Física, en las aulas
generalistas de diferentes asignaturas mientras los alumnos realizan un trabajo en grupo,
comparando las actitudes solidarias que se daban antes del programa de Ed. Física
cooperativa y después de un curso de aplicación de éste.
4 Término catalán para nombrar a aquellas personas inmigrantes recién llegadas de contextos extranjeros y que todavía están en un período de adaptación a la nueva situación que se les presenta. Se considera que pasado un tiempo (3 años de escolarización), si bien siguen siendo extranjeros por su nacionalidad, a nivel de socialización dejan de ser nouvinguts.
Mediante el uso del aprendizaje cooperativo en Educación Física, ¿se pueden
transmitir actitudes solidarias al contexto del aula generalista en una situación
de trabajo en grupo?
-7-
Esta investigación no pretende solamente responder a la pregunta principal con la
visión del investigador-observador sino que, también busca recabar información de los
participantes para interesarse por el pensamiento práctico sobre el tema y explorar en sus
reflexiones.
2. Problemática del estudio
Creemos que existe una doble relación entre la escuela y la sociedad: la escuela como
reflejo de la sociedad y escuela como motor de cambio de ésta. La primera entiende que la
escuela se ve impregnada de los valores que reinan en la sociedad, no está ajena a éstos
ya que la influencia externa es muy fuerte. Pero la segunda entiende la escuela como una
parte de la sociedad con la capacidad de conseguir cambios sobre ésta, es decir, que desde
la escuela, desde la institución que acompaña a los niños durante su desarrollo tenemos
influencia para ayudar a conseguir una sociedad más justa. Obviamente se trata de un
fenómeno complejo, no es un cambio instantáneo y mucho menos sencillo, pero tenemos
que ser conscientes de la potencia e importancia de nuestra tarea como formadores de
individuos. El deseo de que la realidad siempre cambie ha sido uno de los motores para el
progreso. Ello nos lleva a valorar una alternativa: entender la escuela como un agente de
transformación individual y colectiva, un medio para la evolución personal y el cambio social
(Omeñaca, Ruíz; 1999). Si la igualdad, la libertad, la justicia y la cooperación son valores
asumibles por todos, debemos incorporarlos como metas a las que acercar la realidad que
nos rodea.
Nuestro planteamiento es que la Educación Física como una asignatura componente
de la escuela puede contribuir al cambio, por eso, hemos decidido realizar este estudio para
comprobarlo. Desde la Educación Física es posible educar en un sistema de valores,
podemos a través del aprendizaje cooperativo vivenciado de manera lúdica, promover
formas de vida basadas en la ayuda y colaboración como medio para el progreso y el
bienestar individual y social. Éste será, sin duda un punto de partida para contribuir desde
nuestra área a la construcción de una cultura para la paz, igualdad, cooperación y
solidaridad. Nuestra intención es trabajar con metodología cooperativa en nuestras sesiones
de Educación Física buscando aquellas actitudes que se le atribuyen a este tipo de
experiencia, más serán explicadas con más detalle, para luego corroborar si gracias a esta
intervención se produce algún cambio en los niños y niñas en el aula ordinaria en sus
interacciones durante trabajos grupales, en lo que se refiere a las conductas pro-sociales
que permiten vivenciar actitudes solidarias entre el grupo. (Fig. 1)
-8-
Persiguiendo este objetivo nos oponemos a un enfoque individualista y competitivo, tan
afincado en la Educación Física por su pasado arraigado al mundo del deporte. La
Educación Física que deseamos se basa en un cambio en los planteamientos iniciales del
área, una de las principales promotoras de la competición de manera implícita y explícita.
Nuestro objetivo es conseguir desde la Educación Física, tan promotora de la competición,
devolver la actitud contraria a las aulas: la cooperación. Queremos un planteamiento de
Educación Física que no elimine la competición, sino que antes de enseñar a competir,
enseñe a cooperar, a ayudar, a preocuparse por el otro a compartir entre todos una
actividad, un reto; luego la competición podrá entenderse de otra manera.
Son muchos los autores (Traver, 2000; Orlick, 1997; Garaigordobil, 1996, 1993;
Jonshon, 1999, Slavin, 1995; Vinuesa, 2002; Sharan, 2004) que desde hace años defienden
el aprendizaje cooperativo como herramienta para sensibilizar a los niños frente a las
situaciones que viven con sus compañeros, mostrando los beneficios de la cooperación a
nivel social y cognitivo. La Educación Física escolar juega un papel muy importante dentro
del desarrollo social del alumnado, allí se dan gran parte de sus interacciones sociales dado
el carácter motriz del área. Por eso esta investigación surge por la necesidad de cambio, de
solucionar algunos de los problemas que desde nuestra experiencia como docentes hemos
percibido y de los cuales pensamos que la escuela debería preocuparse:
Fig. 1 Objeto teórico de la investigación
SOCIEDAD
ESCUELA
EF
Trabajo de actitudes solidarias
Las actitudes solidarias se dan también en
otros contextos escolares
Hipótesis
Indicadores - Observaciones de
actitudes de los alumnos en las diferentes clases.
- Reflexiones de los participantes.
Como motor de cambio Como reflejo
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- Prácticas contrarias a los valores educativos: Los valores que hemos ido
promoviendo desde la EF no siempre han sido los idóneos, durante años ha
primado la competitividad, el espíritu de eliminación del más débil, frustración de
los menos hábiles, entre otros. En los últimos años se empiezan a ver cambios en
los planteamientos del aula pero todavía nos pesa demasiado el pasado para que
se pueda dar una verdadera transformación. Esto provoca situaciones donde los
valores que queremos enseñar chocan con aquellos acabamos viendo en el
alumnado. Prestando atención a lo que acontece en las aulas, con frecuencia
observamos que uno de los problemas son las peleas y el recelo entre grupos, la
incapacidad de trabajo en equipo, y la falta de motivación de los alumnos, los niños
se comportan de manera despreocupada con sus compañeros, hay poca
solidaridad en la clase y demasiado egoísmo (Garaigordobil, 1993:92). Si no son
capaces de ser solidarios con aquellos que conocen el día de mañana menos lo
serán con la sociedad en general.
- Prima la preocupación por los contenidos conceptuales: Nos olvidamos de la escuela
como educadora de ciudadanos y existe una tendencia a centrarse en el
aprendizaje de conceptos (y de procedimientos en el caso de la EF) sin importar su
utilidad, por acabar los temas del libro y no por preocuparnos del niño/a como un
ser social que debe aprender a vivir en una sociedad sostenible para todos
(Fernández Enguita, 1999). La escuela debe preocuparse por educar una sociedad
que se preocupe por ser cada día más justa para todas las personas. Perpetuar la
cultura o dar continuidad a los aprendizajes son solo algunas de sus funciones,
pero no tienen que eclipsar a las demás.
- Poca transferibilidad de los aprendizajes: Cada asignatura se convierte en un
compartimiento que trabaja por su cuenta, pero el niño/a sigue siendo sólo uno/a
(Morin, 2004: 148). Hay poca costumbre de trabajar de manera transversal,
haciendo que aquellos aprendizajes que el alumnado aprende en una asignatura
encuentren utilidad en otra y así poder darles un contexto significativo de
aplicación, más allá de la asignatura donde han sido enseñados.
Partiendo de estos problemas, mediante esta experiencia se pretende desde la
Educación Física educar en la cooperación porque es una manera de trabajar la actitud de
solidaridad, tan falta en la sociedad actual, para que esta pueda ser más justa para todos y
todas. Por ello esta investigación pretende estudiar como fomentar desde de la Educación
Física: el apoyo mutuo, la actitud de solidaridad, respeto por los demás, resolver conflictos
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de manera constructiva y mejor aceptación de todos, y transferir esto a otros contextos.
Somos conscientes de que introducir una actitud cooperativa en un mundo que va en
dirección contraria es complicado, pero nos sentimos en la obligación de comprometernos
con esta causa desde nuestro trabajo diario y aportar nuestra parte, que en definitiva, es una
obligación, ya que significa velar por una mejora para los niños y niñas.
3. Objeto teórico
La solidaridad como actitud
Nuestro principal objeto de estudio en este trabajo serán las actitudes solidarias, para
empezar a definir estas primero deberíamos partir del concepto de actitud y de solidaridad.
Los dos conceptos son constructos sociales de definición poco clara que no siempre se han
entendido de la misma manera. Por este motivo, en un estudio final, sería importante
ampliar estas definiciones apoyándonos en autores como García Roca (1998), Cortina
(1989), Escámez (1993), Garzón y Garcés (1989), Sánchez Vázquez (1978), Rokeach
(1973, 1980), Bolívar (1995), García Guzman (1992), Pascual (1992), Colom (1987), Camps
(1990, 1994), Vinuesa (2002), entre otros. Para este proyecto resumiremos esta información
a la más relevante para la comprensión de la propuesta.
El concepto de “actitud” proviene de la psicología social americana y basándonos en la
Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975) la entenderemos como una
predisposición aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o
desfavorable con respecto a un objeto social dado. En definitiva, la actitud es la
consecuencia de los valores y normas que la preceden, y es una tendencia evaluadora (ya
sea positiva o negativa) con respecto a personas, hechos o cosas. Las actitudes reflejan
cómo nos sentimos con respecto a algo o a alguien y predicen nuestra tendencia a actuar de
una determinada manera. Por este motivo nos hemos centrado en las actitudes y no en los
valores, porque estas son expresiones de los valores, consecuencia visible de éstos y
también son de más fácil observación.
Para definir “solidaridad”, volvemos a tener un problema complejo que en un estudio
futuro valdría la pena abordar. Existe un valor supremo por encima de todos: la justicia, no
en su sentido legal sino de justicia social. Si el mundo fuera justo ya estarían implícitos otros
valores que están relegados a éste, es decir, un mundo justo es un mundo donde hay
libertad, solidaridad e igualdad. Por este sentido no sería ética una solidaridad que
pretendiera substituir al ideal de la justicia (Camps, 1994), es más bien desde el análisis de
-11-
las imperfecciones de la justicia, que podemos entender la solidaridad como un valor
complementario para su total consecución en la sociedad actual. Apoyándonos en Traver,
en este trabajo entenderemos la solidaridad como “la relación de fraternidad, de recíproca ayuda, que vincula a los diversos miembros de una
comunidad colectiva o grupo social, en el que el sentimiento de pertenencia a un mismo grupo
y en la conciencia de unos intereses comunes. Está basada, en el hecho de compartir ideas,
propósitos y responsabilidades con los demás miembros del grupo; constituyendo la
interdependencia de la meta, las relaciones de reciprocidad y redistribución, la compasión, el
reconocimiento del otro como persona que posee capacidades y potencialidades en sí misma,
y la universalización como la tendencia de nuestros actos, las principales características de
esta relación”. (Traver, 2000: 377)
Esa solidaridad, entendida sobre apoyo mutuo, es la base sobre la que se debe
edificar la justicia, e intenta cubrir una necesidad que la justicia por sí sola, por el hecho de
ser impersonal y universal no puede satisfacer. Por este motivo sería necesaria una
profundización más amplia en este ámbito para entender la actitud solidaria de este estudio
como una búsqueda de una sociedad más justa.
Constructores teóricos estudiados
Basándonos en las actitudes las cuales que se trabajan gracias al aprendizaje
cooperativo (tema que se tratará en el Capítulo III), hemos seleccionado aquellas que, a
nuestro parecer son más pertinentes basándonos en dos criterios: Favorecen conductas pro
sociales y actitudes solidarias, y son de posible observación dentro de aula ordinaria. Las
actitudes seleccionadas se convertirán en los constructores5 de nuestra investigación, que
tendremos que transformar en indicadores observables. Mediante este proceso,
denominado operalización, entenderemos que los indicadores serán la advertencia de la
existencia de la constructor, su conexión entre la idea conceptual y la realidad (Heinemann,
2007).
A continuación se presentan los constructores seleccionados y una breve explicación
de cómo serán entendidos para este estudio, con intenciones de ampliar estas definiciones
posteriormente. Han sido separados para una mejor comprensión en tres dimensiones
según sus características: actitudes a potenciar, actitudes a controlar y condiciones del
contexto.
5 Hablamos de “constructores” y no de “variables”, puesto que no son conceptos medibles ni utilizaremos para ello herramientas baremadas.
-12-
DIMENSIONES CONSTRUCTORES INDICADORES
1. A
ctitu
des
a po
tenc
iar
1.1. Compartir 1.1.1. Dejar material pedido
1.1.2. Ofrecer material
1.1.3. Manipulación del material conjunto
1.2. Ayudar 1.2.1. Pedir ayuda
1.2.2. Prestar ayuda a una demanda previa
1.2.3. Ofrecer ayuda sin ser esta pedida
1.3. Cooperar 1.3.1. Participar conjuntamente en la elaboración de
una tarea
1.3.2. Discutir en grupo sobre el trabajo
1.3.3. Aceptar las opiniones y aportaciones de los
demás
1.4. Comunicar 1.4.1. Explicar sentimientos, vivencias y emociones
personales
1.4.2. Preguntar sobre sentimientos y vivencias
personales a los demás
1.4.3. Dar apoyo a otra persona sobre temas
personales
2. A
ctitu
des
a co
ntro
lar
2.1. Faltas de
respeto
2.1.1. Faltar el respeto a un profesor
2.1.2. Faltas de respeto a las normas de clase
2.1.3. Insultar a un/a compañero/a
2.1.4. Despreciar los sentimientos, creencias y
valores de otra persona
2.1.5. Despreciar aportaciones de una persona de
clase
2.1.6. Ignorar unas decisiones tomadas de manera
conjunta
2.2. Impulsos
agresivos
2.2.1. Intención de atacar
2.2.2. Ataque físico a un compañero leves por parte
de un individuo
2.2.3. Ataque físico graves por parte de un individuo
2.2.4. Pelea física entre dos o más personas de tipo
leve
2.2.5. Pelea física entre dos o más personas de tipo
grave
3. C
ondi
cion
es
del c
onte
xto
3.1. Cohesión del
grupo
3.1.1. Cohesión de grupo
3.2. Inclusión de
todas las personas
3.2.1. Valoraciones afectivas por parte de las demás
personas de clase
3.2.2. Valoraciones efectivas por parte de las demás
personas de la clase
3.2.3. Valoraciones afectivas-efectivas por parte de
las demás personas de la clase.
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1. Actitudes a potenciar
Las actitudes a potenciar son aquellas que favorecen la solidaridad entre compañeros y que ayudan a que esta pueda darse. El programa de aprendizaje cooperativo busca reforzarlas parar que se den en más frecuencia.
1.1. Compartir Entendiéndola como la capacidad de dar al otro algo que se tiene. Utilizar un mismo objeto entre diferentes personas se tenga o no la posesión de éste. Entenderemos como compartir todas aquellas actitudes de: 1.1.1. Dejar material pedido: aquellas en que un alumno pida un material y los demás
accedan a dejárselo.
1.1.2. Ofrecer material: cuando un alumno, sin haber sido pedido con anterioridad, ofrece material a su compañero que pueda necesitarlo.
1.1.3. Manipulación del material conjunto: si dos o más personas comparten material
utilizándolo de manera conjunta al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando utilizando unas tijeras dos niños, uno espera a que otro acabe una parte para cogerlas un momento, luego el otro continua y así se las van pasando entre ellos.
1.2. Ayudar Actitud similar a la cooperación, ya que implica prestar cooperación pero no es necesario que sea para un objetivo común, ayudar es para el otro sin ánimo de lucro propio. Serán consideradas cómo ayuda aquellas situaciones en las cuales una persona haga un esfuerzo poro facilitarle algo a compañero sin que sea una obligación en la tarea, sino que se dé voluntariamente y también se tendrán en cuenta las situaciones donde pidan ayuda o la ofrezcan. Quedan estructuradas de la siguiente manera: 1.1.4. Pedir ayuda: Cuándo una persona manifiesta a otra que necesita de su ayuda de
manera explícita haciéndole una petición de ésta.
1.1.5. Prestar ayuda a una demanda previa: conductas donde una persona acceda a ayudar a otra, cuando le ha sido pedida esta ayuda de manera clara.
1.1.6. Ofrecer ayuda sin ser esta pedida: si una persona ofrece a otra su ayuda, sin
que esta le haya pedido expresamente con anterioridad que la necesitase, es decir, que la acción sea totalmente voluntaria de la persona que ofrece su ayuda.
1.3. Cooperar
Conductas en que los individuos se ayudan para conseguir un fin común; la principal diferencia con la “ayuda” es que en este caso la finalidad es común a los que participan, obteniendo un beneficio todos por ayudar, no es desinteresada la ayuda. Se consideraran de cooperación las actitudes de los individuos para trabajar juntos,
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compartir ideas en grupo, las defenderlas y lidiar presiones de grupo, estructuradas de la siguiente manera: 1.3.1 Participar conjuntamente en la elaboración de una tarea: Totas aquellas en las
cuelas los alumnos estén trabajando de manera conjunta para una tarea común a los dos. Ejemplos: colorear a la vez un dibujo, hacer cada participante una parte de un trabajo que luego acabará otro. No se entenderían como cooperativas aquellas conductas donde se repartan el trabajo y cada uno tenga una parte asignada, la condición es que varias personas realicen cada tarea, no de manera fraccionada.
1.3.2 Discutir en grupo sobre el trabajo: cuando se producen intercambios de opiniones sobre el trabajo para tomar decisiones sobre aquello que se hace y dónde se observen razonamientos para justificar la manera en la cual se quiere llevar a cabo el trabajo.
1.3.3 Aceptar las opiniones y aportaciones de los demás: acciones de escucha de la
opinión del otro y aceptación de ésta. Serán consideradas las conductas donde se observe que a partir de las discusiones, las opiniones son tomadas en cuenta y se produce un cambio de perspectiva por parte de algún miembro.
1.4. Comunicar
En la solidaridad un factor importante es comunicar nuestros sentimientos y pensamientos a los demás para así ser comprendidos. Es la única manera de que los demás se preocupen por el prójimo, comprendiéndole. Es importante pues, la comunicación entre alumnos y con el profesor y aquí la tendremos en cuenta para la expresión de los propios sentimientos y pensamientos para con los demás. No entenderemos en esta variable todo acto de interacción, sino que, consideraremos aquellos donde expresen sentimientos o pensamientos personales tales como opiniones o reflexiones, los apoyos a alguna persona que comparta sus emociones, y las preguntas que demuestren interés por conocer cómo está una persona o sobre sus pensamientos. Se expresa de la siguiente manera:
1.4.1. Explicar sentimientos, vivencias y emociones personales: Se entenderán todas aquellas conductas espontáneas en las cuales las personas se abran y expliquen sentimientos, vivencias y emociones personales ya sea respecto al trabajo planteado o a otros ámbitos.
1.4.2. Preguntar sobre sentimientos y vivencias personales a los demás: Conductas referidas a la acción de interesarse por los sentimientos y vivencias personales de los demás y preguntar al respecto.
1.4.3. Dar apoyo a otra persona sobre temas personales: Aquellas acciones
empáticas de las personas de entender a los demás, dar consejo y apoyo moral sobre las vivencias o sentimientos explicados.
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2. Actitudes a controlar
Las actitudes a controlar son aquellas opuestas a las actitudes solidarias y del todo contraproducentes para que la solidaridad pueda surgir. Son actitudes que con el trabajo cooperativo se busca controlar.
2.1. Faltas de respeto
Se considerarán todas aquellas ofensas hacia el profesorado y el alumnado de tipo negativo cómo también las faltas de respeto a las normas de funcionamiento del centro. 2.1.1. Faltar el respeto al profesorado: Dentro de este constructor entenderemos
cualquier conducta que sea ofensiva hacia el profesorado, ya sean insultos, burlas, maneras de contestar poco correctas y reacciones de negación a cumplir alguna orden dada por el maestro o la maestra.
2.1.2. Faltas de respeto a las normas de clase: Todas aquellas conductas en las cuales no se respete una norma de la clase de la cual se tenga previa consciencia. Por ejemplo: tirar papeles al suelo, gritar, escribir en la pizarra sin permiso, etc.
2.1.3. Insultar a un/a compañero/a: Aquellas referentes a insultos ofensivos o burlas a otra persona compañera de clase.
2.1.4. Despreciar los sentimientos, creencias y valores de otra persona: Cuando se
hagan burlas, se hable con desprecio o se menosprecie la importancia de las creencias, sentimientos y valores del otro.
2.1.5. Despreciar aportaciones de una persona de clase: Todas aquellas en las cuales
no se tenga en cuenta una opinión o aportación de una persona sobre temas del trabajo grupal. Nos referimos exclusivamente a los momentos donde una persona intente aportar su manera de entender la situación y no le dejen explicarse, le den negativas sin razonarlas siquiera o las descarten sin ningún motivo.
2.1.6. Ignorar unas decisiones tomadas de manera conjunta: Se consideraran parte de
este constructor aquellas acciones premeditadas de desobedecer a unas decisiones tomadas previamente de manera conjunta. Es decir, cuando habiendo el grupo tomado unas decisiones previas, una o más personas desobedezcan a éstas, dando a prevalecer su opinión personal por sobre la acordada por el grupo.
2.2. Impulsos agresivos:
Se consideraran todas las acciones súbitas de agredir a una persona del alumnado o profesorado, ya sea verbal o físicamente. Entenderemos todas las intenciones de atacar a una persona, graves y leves, las peleas y las provocaciones con agresividad. Pueden confundirse con las faltas de respeto, pero aquí nos centramos en el carácter agresivo de la acción que puede incluir una falta de respeto o no.
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2.2.1. Intención de atacar: Acciones en las cuales se denote la intención de una persona de emprender un ataque físico hacia otra.
2.2.2. Ataque físico a un compañero leves por parte de un individuo: Acciones en las
cuales un ataque físico sea llevado a cabo con consecuencias leves, de una persona hacia otra, siendo sólo uno el agresor.
2.2.3. Ataque físico grave por parte de un individuo: Acciones en las cuales un ataque
físico sea llevado a cabo con consecuencias graves, de una persona hacia otra, siendo sólo uno el agresor.
2.2.4. Pelea física entre dos o más personas de tipo leve: Acciones en las cuales se
lleven a cabo ataques físicos de tipo leve entre dos o más personas, siendo varios los agresores hacia una persona o una acción múltiple de personas que se agreden entre ellas.
2.2.5. Pelea física entre dos o más personas de tipo grave: Acciones en las cuales se
lleven a cabo ataques físicos de tipo grave entre dos o más personas, siendo varios los agresores hacia una persona o una acción múltiple de personas que se agreden entre ellas.
3. Condiciones del contexto
Las condiciones del contexto son los constructores que se refieren al conjunto del grupo clase como un contexto de relaciones. Buscamos analizar si hay variaciones en el contexto relacional del alumnado a partir del programa de Ed. Física cooperativa, para observar si se dan mejoras a nivel de cohesión de grupo e inclusión de todo el alumnado y así conseguir un clima de clase más favorable a la solidaridad.
3.1. Cohesión del grupo
Es el grado con que los miembros de un grupo se sienten atraídos mutuamente entre todos, haciendo que todos se sientan parte de la clase. Para la solidaridad es importante la cohesión porque cuando sentimos confianza con los demás y sentimiento de pertenencia, se pueden dar mayores acciones solidarias con las personas que identificamos de esta manera. Hay diferentes maneras de evaluar la cohesión y nos hemos decantado por la sociometría. Utilizando el sociograma podemos explorar el grado de cohesión y estructura íntima del grupo a través de las manifestaciones de atracción o rechazo de las personas miembros, determinando la posición de cada uno con relación a los demás y dando una visión global de la situación de los alumnos en relación a los demás. 3.1.1. Cohesión de grupo: Sentimiento de unión como grupo, en el cual las elecciones
son variadas y no existen casos extremos de marginación o gran liderazgo.
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3.2. Inclusión de todas las personas: En la solidaridad tiene que entrar todo el mundo, no se han de tener perjuicios para con quién, así que es muy importante que estas actitudes puedan darse hacia todos los compañeros. Por este motivo, luego de buscar cohesión a nivel general de grupo, nos centraremos en el grado de aceptación de las personas con diferentes niveles de aprendizaje y dificultades físicas (barreras de aprendizaje) y del alumnado nouvingut, que suelen tener más riesgo de exclusión del grupo. De esta manera podemos observar si ha habido variaciones hacia estas personas en concreto después de aplicado el programa de aprendizaje cooperativo. No debemos tener prejuicios y pensar que siempre estas personas tienen que ser aquellas menos incluidas en el grupo. En el caso de tener unos resultados iniciales que no nos demuestren una exclusión, no sería necesario tenerlos en cuenta para este apartado por el simple hecho de tener una discapacidad o ser inmigrantes.
3.2.1. Valoración afectiva por parte de las demás personas de clase: si se da una
valoración, a nivel de afecto, por otras personas de la clase, si les caen bien al resto de la clase, si quieren estar con ellas y si son queridas dentro de la clase.
3.2.2. Valoración efectiva por parte de las demás personas de la clase: si se da una valoración efectiva, es decir, si lo escogen para realizar trabajos o estudiar, esto significaría una valoración académica de la persona.
3.2.3. Valoraciones afectivas-efectivas por parte de las demás personas de la clase: si se dan valoraciones de tipo mixto, en las cuales juega un papel importante tanto la parte afectiva como efectiva. Suelen ser aquellas donde se busca a una persona que te caiga bien y que además valores por su labor en la tarea que se pide. En la edad infantil afectivo-efectivo son los juegos en el patio o en EF, por lo tanto, aquí veremos si son de las personas escogidas para estas actividades
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PRIMERA PARTE:
MARCO TEÓRICO
“Todos para uno, y uno para todos”.
Alexandre Dumas
en “Los tres mosqueteros”
Introducción al marco teórico
Un trabajo de estas características debe tener obligatoriamente una base teórica que
lo sustente. Abrimos este apartado referente al marco teórico para exponer a grandes rasgos
nuestras bases teóricas para plantear este proyecto. Entendemos que debiese existir una
fundamentación más amplia y de más peso cuando se lleve a cabo la investigación, pero ahora
en los tres capítulos siguientes, nos limitaremos a los puntos básicos para este planteamiento
inicial.
En el primer capítulo nos centraremos en la función social de la educación para
entender cuál es la misión de la escuela más allá de la mera transmisión de conocimientos.
Nos plantearemos una perspectiva bio-psico-social del individuo, entendiendo que somos seres
complejos con diferentes aspectos tanto a nivel biológico, como psicológico y social; y todos
estos deben ser atendidos por la escuela. Para este planteamiento tendremos en cuenta que el
alumnado dentro de la clase no solo recibe información del profesor, sino también de las
relaciones diversas entre los participantes de la escuela que deben de tenerse en cuenta
dentro del planteamiento educativo. Acabaremos este capítulo explicando la teoría del
desarrollo cognitivo de la moral, defensora de que los alumnos aprenden por experimentación
de conductas en las cuales se apliquen las actitudes a enseñar y por razonamiento sobre las
mismas; planteamiento clave para nuestra manera de tratar las actitudes en este trabajo.
En el segundo capítulo haremos un repaso al concepto de aprendizaje cooperativo y
sus componentes, para definir con qué tipo de estrategias trabajaremos durante la fase
experimental. También dedicaremos un espacio a justificar la elección de este método para el
desarrollo de actitudes, en concordancia con la teoría del desarrollo cognitivo.
En el tercer capítulo ubicaremos el aprendizaje cooperativo en el mundo de la
Educación Física, sin la necesidad de volver a definirlo puesto que se trata de la misma
metodología en cualquier área, pero sí centrándonos en la manera de aplicarlo. También se
mencionarán estrategias útiles y se explicarán las características que deberán cumplir las
actividades y juegos que utilizaremos. Finalmente procederemos a explicar las investigaciones
más importantes realizadas en este campo, para así justificar nuestra posible aportación y
sustentarnos teóricamente para extraer cuales son las actitudes que se ha comprobado
empíricamente se promueven con el uso de esta metodología. De esta manera, con estos tres
capítulos, daremos por asentadas las bases mínimas para la comprensión de la propuesta que
aquí se presenta.
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CAPÍTULO I
LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN I
1- La escuela como institución socializadora
La sociedad necesita una homogeneidad que es reforzada y perpetuada por la
educación, siempre dejando una diversidad necesaria y adaptándose a las necesidades de
ésta (Durkheim, 1973). Por este motivo la escuela sirve de instrumento de socialización de
las generaciones jóvenes, siendo el medio por el cual logrará crear en su corazón las
condiciones esenciales para la propia existencia.
Cada uno de nosotros consta de dos seres inseparables: uno hecho de nuestros
estados mentales y nuestra personalidad, el ser individual y otro que consta de nuestro
sistema de ideas, valores y hábitos. Estos últimos ya no son nuestros, sino del grupo del que
formamos parte, éste es el ser social. La educación construye este ser en cada uno de
nosotros. Según Durkheim, el niño al entrar en la vida introduce su naturaleza individual y es
la sociedad quien se encuentra ante él con la necesidad de convertir a ese ser asocial y
egoísta para que pueda llevar una vida moral y social. Ésta es la obra de la educación, crear
en el hombre un ser nuevo.
Según Quintana (1993) la escuela tiene una función socializadora más importante que
cultural e intelectual. Como institución responde a la necesidad social de trasmitir la cultura a
las jóvenes generaciones y de socializarlas, integrándolas en la colectividad y preparándolas
para desempeñar un papel activo en ella. Distingue diferentes funciones de la escuela
dentro de su utilidad socializadora: transmisión de pautas culturales de comportamiento,
conservación de la organización social, adoctrinamiento, iniciativa por la vida social,
homogenización social y sometimiento a la realidad social.
Por lo tanto, se entiende que la escuela tiene la función importante de socializar, lo que
conlleva una gran responsabilidad para con las generaciones futuras. Es por este motivo
que tiene que plantearse muy bien qué tipo de socialización quiere hacer. Hay que tener en
cuenta que dentro su función social tiene dos misiones diferenciadas: por un lado, ser
transmisora y conservadora del orden social, y por otro ser un estímulo hacia el cambio y el
progreso social. Por lo tanto ha de hacer un planteamiento de qué tipo de valores, actitudes,
iniciativas y experiencias ofrecerá a sus alumnos para que no sólo sean personas
preparadas para vivir en sociedad, si no con suficiente criterio para conseguir que nuestra
sociedad progrese hacia una sociedad más justa para con todos y todas.
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Entendemos que la función socializadora de la escuela implica el trabajo de valores,
actitudes y hábitos prosociales y las asignaturas han de contribuir a estas adquisiciones. En
este marco de escuela socializadora, se entiende nuestro trabajo en actitudes desde la
Educación Física. En una investigación final será interesante ampliar información sobre esta
temática y compararla con la visión crítica otros autores como Fernández Enguita (1999).
2- Desde una perspectiva bio-psico-social de la temática educativa
Una vez presentada nuestra intención, se ha tomado la decisión de abordar el tema
desde una perspectiva bio-psico-social que considera al individuo desde un modelo holístico
como un ser que participa de las esferas biológicas, psicológicas y sociales. La educación
tiene que entender al individuo en su totalidad, porque sólo abordando estas tres esferas se
puede garantizar el éxito en una educación integral, pero igualmente tendrá un papel más
importante en su dimensión social y cultural. Nacemos en un medio social, en el marco de
estructuras sociales como la escuela, la familia, así como otras instituciones formales o
grupos informales que nos influyen en nuestro desarrollo y éste modelo así lo defiende.
Según Arias (1998) sobre la parte biológica y sensorial que condiciona nuestro
funcionamiento neurofísico para el aprendizaje poco los educadores podemos hacer. Sin
embargo, nuestra posibilidad recae sobre las condiciones sociales de origen cultural que
incluye, juicios, valoraciones, creencias, actitudes y comportamientos que afectan
significativamente la labor de la educación y la enseñanza. Las condiciones para el
desarrollo social que se encuentran en la familia, la escuela y la sociedad en general, llegan
a convertirse, en otra razón esencial que produce alteraciones del aprendizaje y el desarrollo
en las personas.
Teniendo en cuenta estas premisas, en el presente estudio nos basaremos en la EF
como transmisora de factores sociales y culturales en el ser humano. En una dirección
similar a la marcada por Ovejero (1990: 94) tenemos en cuenta que “el ser humano es un
animal con un protagonismo importante de lo social, hasta el punto que cada vez va siendo
menos animal y más social, y en la medida que es más animal es menos social, menos ser
humano”. De aquí que sus relaciones con otras personas sean el origen de sus más
profundas satisfacciones y también sus más profundas desdichas.
Por este motivo, como ya indicaba Garaigordibil (1993: 90), es lógico que un objetivo
fundamental de las ciencias psicológicas y de la salud sea precisamente mejorar las
capacidades del ser humano para desenvolverse con eficacia en su ambiente social, es
decir, mejorar las habilidades o destrezas sociales. En el ámbito educativo es nuestra
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pretensión con este programa de aprendizaje cooperativo en el área de EF ayudar al
desarrollo de las actitudes solidarias que promueven relaciones sanas y positivas entre los
participantes, para así poner nuestro granito de arena contra una sociedad cada vez más
fría con el prójimo.
En la escuela resulta necesario abordar los procesos de adquisición de conocimiento
tanto en su dimensión individual e interna, como social y cultural. Por lo tanto, se han de
tener en cuenta el grupo-clase como un sistema de relaciones socio-afectivas. Esto supone
que el profesorado debe participar de un modelo pedagógico en el que lo individual no
puede entenderse al margen de lo social y cultural, aunque los cambios y reorganizaciones
internas de los esquemas de interpretación de la realidad sean de naturaleza individual. En
los últimos veinte años ha habido un cambio a nivel de entender la educación escolar, un
ejemplo es Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) donde se entienden
las escuelas como centros de ciudadanía y fuertes impulsores de actitudes éticamente
valiosas.
Cortina afirma (citada por Traver, 2000, p15) que: “en la educación moral, la formación en actitudes es una tarea básica, más importante
todavía que la transmisión de contenidos; y no tanto por aquella extraña y grotesca idea de que
al cabo los contenidos se olvidan, mientras que la inteligencia permanece, como si pudiera haber
desarrollo de la inteligencia sin el de la memoria, sino porque, la moral, la actitud, la
predisposición del que obra, sigue siendo una pieza clave de la educación.”
Por estos motivos entenderemos que todo el grupo clase se incluye en un entramado
de relaciones sociales de carácter complejo y peculiar, que constituye el marco psicosocial
donde se vive y donde se desarrolla el proceso educativo, y el desarrollo del niño. La
perspectiva psicosocial de lo educativo implica considerar el aula como un grupo, en el que
se articulan un conjunto de relaciones socio-afectivas, las cuales deben ser un eje
importante del trabajo educativo que persigue una formación integral de las personas. En
este contexto encuadramos este trabajo sobre el aprendizaje cooperativo en la Educación
Física y los valores que de este se transfieren a otros contextos.
3- La teoría del desarrollo cognitivo de la moral
Existen diferentes teorías del desarrollo de la moral: la del desarrollo cognitivo,
defendida por Lawrence Kohlberg, Jonh Dewey, Jean Piaget, William Damon, William Perry,
Ralph Mosher; la teoría del aprendizaje social defendida por John Locke, John Watson y
B.F. Skinner; y la teoría psicoanalítica que es defendida por Sigmund Freud y Bruno
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Betteelheim. En este proyecto nos limitaremos a explicar aquella que nos parece más
adecuada a nuestro pensamiento y en la cual basaremos el desarrollo moral de las actitudes
de la investigación: La teoría del desarrollo cognitivo.
Basándonos en Vinuesa (2002), entendemos esta teoría como aquella basada en la
idea de que el individuo no aprende de modo condicionado, sino que busca estímulos para
auto-organizarse y estructurar su propia evolución. Así su desarrollo estructural se entiende
como una interacción activa con el entorno. Para esta teoría el objetivo de la educación es
crear condiciones para que el aprendiz madure y pase a estadios sucesivamente superiores
de razonamiento y desarrollo moral. Las estrategias a utilizar se apoyan en presentar
problemas genuinos y solucionables o conflictos, y así crear un conflicto cognitivo en la
persona, un desequilibrio moral a resolver. El conflicto cognitivo puede venir dado por la
exposición a situaciones en las que hay que tomar decisiones que provocan contradicciones
internas en la estructura del propio razonamiento moral, o mediante la exposición al
razonamiento moral de otras personas que discrepa por su contenido o estructura. De esta
manera, la persona avanza desde estadios más bajos de una orientación por castigo-
recompensa, a más elaborados de orientación por una ética universal, donde la persona
razona con conciencia y principios propios.
CAPÍTULO II
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
"Participando de estas actividades entramos en contacto los unos a los otros por el corazón. Rompemos con la creencia de que estamos separados y aislados. Y percibimos cuan bueno e
importante es ser una persona y respetar la singularidad del otro. De ahí la principal lección - AMAR".
Brotto (1995, p. 39):
1. Concepto de aprendizaje cooperativo
Antes de adentrarnos en otras temáticas, sería interesante conocer y entender a qué
nos referimos con el término aprendizaje cooperativo. Deutsch (1949, 1979) define una
situación cooperativa como aquélla en la que las metas de los individuos separados van tan
unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos,
de tal forma que un individuo alcanza su objetivo sólo si también los otros participantes
alcanzan el suyo. Por tanto, estas personas tenderán a cooperar entre sí para conseguir sus
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respectivos objetivos. En el mundo educativo, son diversos los autores y autoras que han
definido el aprendizaje cooperativo con algunos matices, definiciones que en una
investigación más amplia sería interesante abarcar. Pero, para entendernos en este
proyecto, basándonos en el análisis bibliográfica realizada (Slavin, 1995; Traver, 2000;
Ovejero, 1990; Sharan y Sharan, 2004; Jonhson, Jonhson y Holubec 1999) nos referiremos
al aprendizaje cooperativo como un conjunto de dinámicas y estrategias, seleccionadas por
el profesor, que planifican la interacción entre un grupo de alumnos que se responsabiliza de
su aprendizaje de manera que las metas de los individuos van unidas. Por lo tanto, existe
una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos, de tal forma que
un individuo alcanza su objetivo si y sólo también los otros participantes alcanzan el suyo.
Para disipar dudas: no nos referimos a una organización cooperativa de la escuela
como institución sino a la aplicación de la cooperación en las estrategias de enseñanza y
aprendizaje de nuestras sesiones; tampoco se trata de un trabajo en grupo, la cooperación
es mucho más que estar físicamente cerca unos estudiantes de otros, discutiendo sobre el
tema que se está tratando, ayudando a otros estudiantes o repartiendo el material entre los
restantes miembros del grupo, aunque cada uno de estos aspectos es importante en el
aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Ovejero (1990) nos habla de que ya desde Rousseau y pasando por Ferrer, Cousinet,
Nelly, Freinet, etc., han sido muchos los pedagogos radicalmente opuestos a la competición
como técnica escolar para motivar al alumno, por considerarla perjudicial para la formación
psicológica, social y moral del alumno. Estos autores son antecedentes del aprendizaje
cooperativo aunque tampoco hablasen de él en sentido estricto.
Gómez Gutiérrez (2007) y Pujolàs (2001) se remonta a los orígenes del aprendizaje
cooperativo como respuesta a la diversidad en las aulas: tanto a nivel cultural, educativo,
intereses, etc. Con grupos heterogéneos y dispares surgieron estrategias para afrontar este
fenómeno y se crearon un amplio y diverso conjunto de técnicas, estrategias y recursos
metodológicos. Estas herramientas didácticas quedarían a disposición del equipo docente
para componer con ellas un complejo mosaico metodológico capaz de responder a las
necesidades concretas de cada situación escolar, de cada centro en particular. “Esta es una
de las grandes ventajas del enfoque de aprendizaje cooperativo, que no se trata de un
método de enseñanza, sino que se trata de un enfoque educativo-instructivo.” (Gómez
Gutiérrez; 2007: 10). Entonces lo realmente importante en el aprendizaje cooperativo acaba
siendo la creencia educativa de que el aprendizaje se refuerza cuando es fruto de procesos
cooperativos, de ayuda mutua; por encima de la competición y confrontación entre las
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personas que son ideas más propias de los enfoques educativos tradicionales. Podríamos
concluir, según este autor, diciendo que no hay un método de aprendizaje cooperativo, hay
una creencia pedagógica de fondo, la cooperación y un conjunto de recursos metodológicos
muy amplio y diverso para llevarla a cabo, para hacerla realidad en contextos escolares muy
distintos, según las necesidad de cada uno.
Entendemos que el aprendizaje cooperativo parte de la convicción de que los alumnos
no sólo aprenden porque el profesor les enseña, sino que también gracias a la interacción
que se establece entre ellos (Pujolàs, 2005), enseñándose los unos a los otros, puesto que
la cooperación entre iguales que aprenden juntos, en una relación más simétrica, es tan
importante como la intervención más asimétrica entre estos y el profesor que les enseña. En
las estructuras cooperativas los grupos son heterogéneos y el profesor comparte la
responsabilidad de enseñar con los alumnos, la ayuda mutua entre sus miembros se
fomenta de forma expresa, y el trabajo en equipo, acompañado de la responsabilidad
individual de cada uno de sus miembros es un elemento esencial de esta estructura de
aprendizaje. El maestro debe funcionar como dinamizador y organizador de las actividades
en una idea parecida a la propuesta por la metáfora del andamiaje (Wood, Bruner y Ross,
1976). Bruner con su metáfora del andamiaje nos puede ayudar a entender esta nueva
situación de aprendizaje, la función del maestro es preparar el andamiaje, a modo de obrero
de la construcción, para que sea el alumno el que construya su propio conocimiento junto a
sus compañeros. Para que el maestro prepare el andamio más adecuado y así facilitarle al
alumno la edificación de su estructura cognitiva, debe saber cómo va la edificación, es decir,
cuales son los conocimientos que ya tiene el alumno y cómo los ha construido.
Siguiendo con esta metáfora, el maestro para facilitar la construcción del conocimiento de
sus alumnos igual que cualquier arquitecto que se hace cargo de una obra, tiene que
conocer el estado de la misma. Por eso no se trata de los alumnos que trabajan solos y
totalmente por su cuenta, tienen un guía (el maestro) que es quién prepara el tejido de las
actividades que se llevaran a cabo en las sesiones.
2. Componentes del aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una metodología didáctica aparentemente sencilla y de
fácil comprensión, aunque en realidad en muchas ocasiones se obvian algunos de los
elementos básicos, sin los cuales no podríamos hablar exactamente de estar practicando un
aprendizaje cooperativo. Para conseguir una verdadera dinámica cooperativa cuando
planteamos este tipo de aprendizaje, es necesaria la presencia de una serie de condiciones,
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que constituyen los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson
y Holubec, 1999):
- Interdependencia positiva: El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo
grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los
miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo
lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia
positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas.
- Responsabilidad individual y grupal: El grupo debe asumir la responsabilidad de
alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del
trabajo que le corresponda. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de
evaluar, por un lado el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos, y por otro,
los esfuerzos individuales de cada miembro. El propósito es fortalecer a cada miembro
individual, aprendiendo juntos.
- Interacción estimuladora: Cada miembro del grupo anima a sus compañeros y
favorece sus esfuerzos para completar la tarea. En lugar de criticar al compañero lo que
ha hecho mal, se le anima y se le ofrece ayuda para superar sus dificultades.
- Habilidades interpersonales y de grupo: Estrategias necesarias para funcionar como
parte de un grupo. Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar
decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y regular los conflictos. - Evaluación grupal: Análisis por parte del grupo sobre en qué medida están
alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben
determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones
acerca de que conductas conservar o modificar.
3. El aprendizaje cooperativo para el desarrollo de valores
“La enseñanza-aprendizaje de valores no se identifica, en modo alguno, con la transmisión
de ideas, conceptos o saberes, algo a lo que la escuela desde hace tiempo viene acostumbrada.
Es otra cosa, reclama y exige la referencia a la experiencia del valor” (Ortega, Mínguez y Gil,
1994: 18).
Experimentar los valores en uno mismo y en los demás es condición indispensable
para poder adquirirlos y obrar en su consecuencia, ya que, sin praxis no existe la educación.
Teniendo en cuenta la teoría cognitiva de la moral, entendemos el aprendizaje cooperativo
como una herramienta idónea para crear conflictos cognitivos y reforzar el aprendizaje de la
moral. Puesto que se trata de estrategias que no evitan los conflictos sino que buscan
crearlos y resolverlos con el razonamiento de los alumnos, no solo con el ejemplo del
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profesor o su capacidad de proporcionarnos por su parte el código moral a seguir. Según
Martínez Martín (1998), la educación en valores debe procurar un deutero-aprendizaje, un
aprender a aprender, y el aprendizaje cooperativo favorece un verdadero aprendizaje en
valores y no sólo el enseñar valores. Este tipo de metodología pone énfasis en dotar a los
alumnos experiencias para obtener herramientas racionales de juicio moral y así conseguir
un contenido moral claro y definido, un contenido propio pero en concordancia con la
sociedad que nos rodea. De esta manera podemos ayudar a construir los propios principios
éticos de los individuos, razonados por ellos y con respeto por los demás.
CAPÍTULO III
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EF “No quiero jugar contra ti, quiero jugar contigo.
No quiero aprender contra ti, quiero aprender contigo. Solo así podré vivir contigo”
1. Aplicando el aprendizaje cooperativo en Educación Física
Después de haber definido el aprendizaje cooperativo de manera general no tiene
sentido volver a hacer una definición dentro del ámbito de la Educación Física, puesto que
nos referimos al mismo tipo de metodología que es posible de aplicar en cualquier
asignatura. Solamente nos debiéremos plantear y analizar la manera de llevar a cabo
aprendizaje cooperativo en nuestras sesiones de Educación Física. No existen una serie de
instrucciones aplicables de manera sistemática para que nuestras clases sean cooperativas
sino que se trata de una filosofía a seguir buscando adaptaciones para que se logren sus
componentes y dinámicas. Sin cerrarnos a que sean las únicas posibilidades para aplicar el
aprendizaje cooperativo en Educación Física, Velázquez Callado (2004) propone
adaptaciones a nivel de actividades, agrupamientos y materiales y diferentes tipos de
organizaciones para desarrollar las sesiones. Para elaborar nuestro plan de Educación
Física Cooperativa, nos apoyaríamos en las estrategias que destaca este autor cuando hace
un repaso por las diferentes estructuras que algunos autores han propuesto para la
introducción de las metodologías cooperativas en Ed. Física. Algunas de ellas también son
aplicables a áreas más conceptuales y otras específicas pensadas para nuestra asignatura.
En esta propuesta nos limitaremos a mencionar algunas (adjuntamos un resumen de cada
una en el anexo 2): Jigsaw o Puzzle (Aronson, 1978), Enseñanza Recíproca (Mosston,
-27-
1978), Marcador Colectivo (Orlick, 1990), El club de los pequeños amigos de la naturaleza
(Velázquez Callado, 2004), Co-op Play (Grineski, 1996), Piensa, comparte y actúa (Grineski,
1996), Yo hago-nosotros hacemos (Velázquez, 2003), Descubrimiento compartido
(Velázquez, 2003). En un proyecto final, seria ampliada toda esta información basándonos
en estos autores para elaborar un plan de acción en la Educación Física para transformarla
promoviendo el aprendizaje cooperativo y a su vez potenciando la participación,
desvinculando el juego del resultado y repartiendo el protagonismo.
2. Los juegos y las actividades cooperativas
“Algunas personas quieren ser famosas Algunas personas quieren ser grandes cerebros.
Yo quiero ser como mi abuelo Con los ojos enmarcados por arrugar de reírme.”
“Objetivos” por Paul Teskey
Unos de los mayores problemas de la sociedad actual es la poca solidaridad entre las
personas, la “inhumanidad” de los humanos y en contraposición a ésta realidad surgen y se
impulsan los juegos cooperativos. Actualmente los juegos infantiles están eclipsados por los
juegos competitivos, organizados, especialmente aquellos promovidos por intereses
deportivos profesionales. Estos han remplazado a los juegos tradicionales que tenían
principios cooperativos y de absoluta recreación. Según Orlick (1997) la mayor necesidad
educativa consiste en promover la cooperación, la responsabilidad personal y los valores
humanizadores rescatando a través del juego estos valores.
Una puntualización a comentar es que no se debe confundir los juegos cooperativos
con el aprendizaje cooperativo, no hablamos del mismo concepto. Los juegos cooperativos
son una actividad, una herramienta que se puede utilizar dentro del aprendizaje cooperativo,
pero no engloba su totalidad de su enfoque metodológico. En el mundo de la actividad
motriz han sido la gran puerta para comenzar a trabajar cooperativamente desde nuestra
área y replantearnos el sistema competitivo que tenemos como herencia del mundo
deportivo profesional; además son una actividad primordial dentro de un trabajo cooperativo
desde el área motriz, por este hecho no queríamos dejar de hacer una breve explicación.
Además debemos tener en cuenta que las características que los autores atribuyen a este
tipo de juegos han de estar presente en nuestras sesiones al aplicar estrategias
cooperativas aunque no utilicemos propiamente el juego como medio, es decir, las
actividades que planteemos también deberían cumplir los principios que presentaremos
sobre el juego cooperativo. Por eso incluimos este apartado que marca las directrices que
-28-
deben cumplir las actividades que llevemos a cabo en nuestras sesiones para favorecer el
aprendizaje cooperativo.
“La idea de los juegos cooperativo es sencilla: jugar con otros es mejor que jugar contra otros;
superar desafíos, no superar a otros; y ser liberados por la verdadera estructura de los juegos para
gozar de la propia experiencia del juego. Ningún jugador tiene que mantener su estima a costa de la de
otro” (Orlick, 1997)
Para comentar las características de los juegos cooperativos en un trabajo final, nos
apoyaríamos en las características propuestas por Orlick (1978, 1997), Slavin (1995) y
Omeñaca y Ruíz (1999) (Resumen en Anexo 3) y teniendo en cuenta estas características
se deben articular las actividades que alimenten nuestras dinámicas cooperativas en las
clases de EF. Podemos utilizar las estrategias y las actividades, a modo de constructores,
para conseguir una dinámica general de tipo cooperativo, con unos principios claros de
aprendizaje cooperativo como funcionamiento general de la clase.
3. Investigaciones sobre aprendizaje cooperativo en Educación Física
Hemos considerado importante revisar las investigaciones previas en esta temática
para ver el tipo de investigaciones que se han llevado a cabo y su metodología, y así poder
encausar la nuestra propia y poder hacer alguna aportación nueva a la temática. Nos
hemos basado en las revisiones bibliográficas de Omeñeca y Cilla (1999) sobre
investigaciones en EF para encontrar los estudios de: Orlick (1981), Orlick, Mender y Kerr
(1982), Blazic (1986), Grineski (1993, 1989, 1996), Gloveer y Midura (1992, 1995), Trigo Aza
(1994), Velázquez Callado y Fernández (2002), Fernández Río (2003); y además hemos
revisado otros trabajos de: Garaigordobil, (1993, 2003, 2005), Velázquez Callado (2004),
Traver (2000). En el anexo 4 se encuentran los detalles resumidos de cada investigación, en
este apartado comentaremos escuetamente lo que extrajimos de ellas.
Hemos podido concluir que durante los últimos años, la investigación en relación a
actividades cooperativas ha salido del laboratorio y se ha instalado en la escuela en
demanda de una mayor validez externa. La mayoría de estos estudios han sido
experimentos de campo que comparaban grupos experimentales que trabajaban con
actividades cooperativas con grupos control que seguían participando de manera ordinaria.
Utilizaban para ello diversas técnicas de recogidas de datos diversas: observación directa y
sistematizada, cuestionarios, diarios de campo, entrevistas, sociogramas y tests baremados.
-29-
Los resultados de estos estudios eran similares y bastante concluyentes en cuanto al valor
educativo de este tipo de actividades.
A partir de ellas comprobamos que el aprendizaje cooperativo es una metodología
aplicable a cualquier área de conocimiento y, si bien, la mayor parte de las investigaciones y
estudios realizados se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la
última década han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje
cooperativo en el área de Educación Física área de notable tradición competitiva en sus
prácticas. En este sentido, debemos comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo
en Educación Física es todavía una metodología muy innovadora hasta el punto de que la
mayoría de los pocos estudios existentes están realizados en la década de los noventa y en
los primeros años del siglo XXI. Aún así, la evidencia empírica demuestra, también en el
ámbito motriz, las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre las metodologías tradicionales
basadas en el trabajo individual y competitivo.
Para finalizar, podemos concluir que la investigación en relación a las actividades
cooperativas ha conocido un auge especial en los últimos años con resultados muy
alentadores; pero llama la atención que pese a que la documentación analizada valora
positivamente la introducción de actividades cooperativas en los programas educativos de
Ed. Física sin que se aprecien inconvenientes ni dificultades, el profesorado del área sigue
siendo reticente a la implantación de estos programas cooperativos (Arumí y colaboradores,
2003, en Omeñaca y Cilla, 1999). Velázquez Callado (2004) acata este fenómeno a la poca
formación inicial de los profesionales sobre este tipo de estrategias diciendo que derivadas
de la falta de formación inicial, aparecen unas concepciones cuestionables, que justifican la
omnipresencia de la competición en los programas escolares alegando un mayor
rendimiento individual, una mayor motivación entre los alumnos o, simplemente, que hay
que prepararlos para la sociedad competitiva en la que se van a desenvolver y dedica un
estudio en 2004 para rebatir estos argumentos y abogar por un mayor conocimiento de las
estrategias cooperativas y sus beneficios entre la comunidad docente, reto aún pendiente.
Por lo tanto, vemos que aunque hayan surgido diversas investigaciones en los últimos años,
aún queda trabajo por hacer. De aquí surge nuestra necesidad de abordarlo desde una
perspectiva difusora entre los maestros y el además querer traspasar el ámbito donde se
aplican y ver si estas se trasmiten actitudes a otros contextos diferente, para poder probar
con más claridad su utilidad.
-30-
4. Actitudes que promueve el aprendizaje cooperativo en EF
Basándonos en los estudios comentados anteriormente sobre el uso de técnicas
cooperativas en el mundo de la educación, para esta investigación es relevante extraer las
conclusiones que se obtienen entorno a las actitudes que se promueven. Entre éstos hay
bastante acuerdo en lo que refiere a estas actitudes que se acaban atribuyendo al
aprendizaje cooperativo tanto por su orden formal como por las interacciones que entre los
miembros se dan. En este apartado intentaremos centrarnos en aquellas que tienen relación
con las experiencias motrices y comentarlas para ver qué ventajas podemos encontrar con
la aplicación de este tipo de metodologías. Éstas han estado basadas en las opiniones de
Garaidordobil (1995, 1992), Ovejero (1990), Traver (2000), Orlick (1978, 1990) y en
Omeñaca y Ruíz (1999); este último a su vez recoge investigaciones de: Johnson y otros,
1981; Ruiz Graupera y otros, 1997; Coll y Colomina, 1992; Orlick, 1986; Graham, 1992;
Grineski, 1996; Mosston, 1993; Slavin, 1992; Lobató, 1998; Echeita, 2006). Se diferenciará
entre aquellas que se refieren al rendimiento académico (o mejora en el ámbito motriz en
nuestro caso de la Educación Física) o a la conducta social que se da gracias a las
interacciones personales.
Rendimiento académico o motriz: - La estructura de meta coopera es superior a la competitiva en cuanto al rendimiento de los
participantes en la actividad motriz.
- Sólo el aprendizaje basado en la repetición de acciones en situaciones cooperativas no ofrecían ventaja por sobre las situaciones competitivas
- Mejoras en el funcionamiento de las capacidades intelectuales, aumentando particularmente la capacidad crítica y la calidad del procesamiento cognitivo de la información, lo que estimula el rendimiento académico.
- Fomenta la posibilidad de respuestas creativas.
- Mejora de la expresión oral.
- Adquisición Habilidades intelectuales de meta cognición.
Conducta social: - Favorece una conducta pro social con una mayor adquisición de competencias y destrezas sociales,
se dan las situaciones para que los alumnos puedan vivenciar actitudes solidarias.
- Fomentan actitudes relacionadas con la cooperación y el respeto.
- Mejora en la comunicación entre alumnos y con el profesor, los niños expresan más lo que sienten.
- Se dan más conductas favorables a compartir.
- Favorece una situación de confianza.
- Ayuda a reducir los prejuicios e incrementar las actitudes positivas.
- Hay más afinidad entre compañeros y mayor aceptación entre ellos, ya que, aprenden a relacionarse.
- Aprenden a trabajar juntos: compartir ideas en grupo, defenderlas, lidiar presiones de grupo, actitud de escucha, etc.
-31-
- Aumenta su capacidad de autonomía en las tareas.
- Mejor aceptación de las personas de diferentes culturas.
- Suele haber un mayor control de los impulsos agresivos por parte de las personas más dadas a esta conducta
- Mayor adaptación a las normas, ya que, éstas también son más abiertas y discutidas con los alumnos.
- Disminución del grado de rechazo de las personas con diferentes niveles de aprendizaje o con dificultades físicas, cada uno participa dentro de sus posibilidades y se le valora y ayuda.
- Fomentan la armonía en el grupo, el buen clima.
- Favorece la empatía y la preocupación por los demás, posibilidad de ver el problema desde el lugar del otro para así poder comprenderlo y ayudarlo.
- Aumento de la autoestima de los participantes, así se puede ayudar a la prevención de alteraciones psicológicas y desajustes en el comportamiento cívico-social.
- Mayor disposición hacia el altruismo, pérdida del egocentrismo por parte de los niños y niñas, para abrirse a los demás.
- Aumento de la motivación intrínseca de los estudiantes, más eficaz que la extrínseca que favorece el sistema competitivo, ésta es hacia las tareas y los niveles de aspiración.
- Valoración más positiva de la escuela y la tarea docente.
- Favorece una Educación Física no sexista.
- Se ven mejor a ellos mismos, mejores compañeros, y miran con mejores ojos a los demás.
- Una distribución más justa del poder, ya no está centralizado en el profesor y los alumnos como recibidores pasivos, ahora son protagonistas, deben entender que tienen la capacidad de generar conocimiento y que hay que aprender a gestionarlo.
-32-
SEGUNDA PARTE:
LA INVESTIGACIÓN
“Cuando creíamos tener todas las respuestas,
nos cambiaron las preguntas”.
Graffiti anónimo.
CAPÍTULO IV
LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
1. Los objetivos de la investigación
Abrimos la segunda parte de este trabajo relacionada con el diseño de nuestra
investigación. En esta parte presentamos los objetivos perseguidos por la misma, es
importante que estén correctamente definidos porque serán los que guíen al investigador en
su tarea. El objetivo principal de nuestra investigación será:
- Valorar en qué grado el uso de aprendizaje cooperativo en las sesiones de EF de los
centros estudiados contribuyen al fomento de actitudes solidarias transferibles a
otras áreas curriculares.
Para conseguir este objetivo principal es necesaria la consecución de diferentes
objetivos específicos:
- Constatar si la utilización, por parte del profesorado de Educación Física, de
estrategias cooperativas logra un incremento de las actitudes solidarias ya
mencionadas en la clase de Educación Física cuando hacen un trabajo conjunto.
- Confirmar si después de aplicado el programa de aprendizaje cooperativo en EF, se
dan estas actitudes solidarias mencionadas fuera de la clase de EF, en el aula
ordinaria en situación de trabajo en grupo.
- Comprobar si después de la experiencia con uso de aprendizaje cooperativo en
Educación Física, hay un cambio de actitud hacía los alumnos que presentan
barreras de aprendizaje6. Por lo tanto, observar si mediante esta experiencia
conseguimos favorecer la inclusión de este alumnado con más riesgo, si se producen
mayores conductas positivas hacia ellos y si se les tiene más en cuenta en la clase.
- Transformar las prácticas educativas de un grupo de maestros de EF hacia un estilo
cooperativo.
6 Nos referimos a aquellos que se han “etiquetado” como con necesidades educativas especiales con este término para quitarles la connotación negativa que se ha creado en torno a NEE. Extraído de Ainscow (2001).
-33-
- Implicar a la comunidad educativa en el proyecto y fomentar actitudes de trabajo
conjunto entre ellos.
2. Diseño metodológico
Metodología de la investigación
Enfoque socio crítico de la investigación: La investigación/acción
Teniendo en cuenta la naturaleza del objeto de estudio y los objetivos planteados,
decidimos adoptar el enfoque socio-crítico, que surge de los problemas de la sociedad y se
construye con la mira siempre puesta en cómo solucionarnos, siempre implica
transformación de la realidad (Carr y Kemmis, 1988). En el campo de la investigación
educativa ha sido defendido por investigadores de la talla de Carr, Kemmis, Escudero,
McTaggart; y dentro del ámbito de la EF, destacan Bain, Kirk, Tinning, Sparkes y Fernández
Balboa.
Dentro del enfoque crítico nos centraremos en un método de investigación-acción. Nos
decidimos por este planteamiento teniendo en cuenta las críticas de Devís Devís (1996:59)
al mundo de la investigación en Educación Física: “1. La generalización de los resultados científicos colisionan con las características
particulares de los diferentes programas de EF, las escuelas y el profesorado que, además
trabajan en el incierto y cambiante mundo de las clases de EF.
2. La identificación de los hechos discretos y atomísticos de la realidad de las clases se
dirigen a la descripción de comportamientos observables y cuantificables, separando lo que
sienten y piensan las personas docentes del trabajo que realizan. Además olvidan el contexto en
que se desarrolla la actividad real de los profesores/as […].
3. El olvido de las dificultades organizativas y estructurales del trabajo docente en EF para
trasladar el conocimiento científico a la práctica de la enseñanza. El trabajo de profesores/as y
investigadores/as corresponde a dos mundos epistemológicos diferentes. Los profesores/as se
ocupan de satisfaces las necesidades de su alumnado, mientras que los investigadores se
dedican a producir y diseminar los resultados de sus investigaciones. […] Incluso difieren en la
naturaleza del conocimiento que utilizan en su trabajo, ya que los profesores /as usan un
conocimiento práctico sometido a los cambios de su quehacer profesional y los investigadores/as
utilizan la formalidad del conocimiento científico.
4. La relación entre investigador/a y profesor/a corresponde a la de un experto con un
simple aplicador de aquello que le dice el investigador/a. la ideología positivista y la racionalidad
técnica no sólo afecta al trabajo de los investigadores/as y al uso del conocimiento en la
enseñanza de la EF. Los investigadores/as son expertos generadores de conocimiento y los
profesores/as ignorantes consumidores del mismo. -34-
5. Existen diferencias palpables entre los hallazgos de los investigadores/as y las
demandas particulares de la práctica de la enseñanza, así como diferencias entre la formación
académica de los profesores y la realidad de su práctica profesional.
6. Aunque la investigación positivista proporciona mucha información sobre ciertas
variables de la enseñanza, su repercusión en la mejora de la misma es nula o muy limitada
porque no son relevantes ni útiles para las situaciones y personas implicadas en las prácticas
reales de la enseñanza.”
Ante estas observaciones decidimos abordar nuestra investigación bajo un
planteamiento de investigación acción, ya que, según Latorre (2005), genera cambio social y
cocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da
poder a quienes la realizan; todas características que creemos ayudan a contrarrestar las
críticas anteriores y que son necesarias para conseguir nuestros objetivos ya planteados.
Nos basamos en autores de la talla de Elliott (1993), Kemmis (1984), Lomax (1990), Lewin
(1946), Zuber-Skerritt (1992) para definir el diseño de investigación-acción en el cual
fundaremos nuestra investigación. Estos autores entienden la investigación-acción como un
estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma; como una reflexión de las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene objetivo ampliar la comprensión de los docentes sobre sus problemas
prácticos con la finalidad de proponer mejoras y llevarlas a cabo. La intervención se basa en
la investigación debido a que implica una indagación disciplinada.
Este planteamiento es idóneo, ya que, desde este trabajo buscamos entender la
investigación en educación como investigación dentro del proyecto educativo y
enriquecedora del mismo para ofrecer explicaciones adecuadas del hecho educativo
estudiado que nos ayuden a comprenderlo y mejorarlo, como defiendo Elliott (1989) que se
consigue con este planteamiento. La investigación- acción abandona la obsesión por lo
mesurable y observable en tanto que pretende la mejora de la realidad social, obviamente
que necesitaremos observar o medir para conseguir información pero nuestro principal
objetivo es conseguir resultados que pueda aportar una mejora para la comunidad
educativa. Freire (1978) al hablar de la educación la define como “praxis, reflexión y acción
del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Si queremos influir sobre la realidad será
mediante una acción que posibilite la transformación y mejora de la misma. Por eso
queremos hacer esta investigación para ir más allá de la mera presentación de resultados
empíricos, sino conseguir un razonamiento sobre ellos en el que hagamos partícipe a la
comunidad educativa.
-35-
Nos interesa hacer partícipes a los miembros de la comunidad educativa en el
proyecto, ya que, Según Barret (1989, en Traver, 2000) “Cuando los profesores participan en una investigación pragmática se ven obligados a
utilizar todas las estrategias cognitivas de aprendizaje. Estas estrategias les dan una oportunidad
de expresar, de formalizar conceptualmente, la base que fundamenta sus acciones y sus
decisiones prácticas; de esta manera, las estrategias permiten que los profesores obtengan una
visión nueva de su práctica docente y que la reinterpreten gracias a un nuevo marco perceptual”.
(2000:340)
Por eso, será junto a ellos que elaboremos una propuesta de mejora del trabajo con
valores desde la Educación Física basada en los resultados obtenidos, independientemente
de cuáles sean éstos.
Algunos critican este tipo de investigación como carente de objetividad. Es importante
destacar que busca la objetividad por otros medios que la investigación cuantitativa, la
objetividad se encuentra en el ámbito del significado intersubjetivo, en el contraste al
confrontar opiniones diversas sobre un mismo hecho; utiliza como criterio de evidencia el
acuerdo en el contexto de la vida social ordinaria. Tratar de mejorar la práctica y la
comprensión mediante una combinación de reflexión sistemática e innovación estratégica
Basándonos en Elliott (1993) nuestro planteamiento de investigación se llevará a cabo
según las siguientes características:
- Se centrará en la resolución de problemas a los que se enfrenta el profesorado para
llevar a la práctica sus valores educativos.
- Supondrá una reflexión simultánea sobre los medios y los fines de la enseñanza de
la EF para el profesorado. Como fines, los valores educativos se definen por las
acciones concretas que selecciona el profesorado para realizarlos. Por lo tanto, al
reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado deberá hacerlo sobre
los conceptos de valor que la configuran y moldean.
- Será una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación-acción,
hará que el profesorado evalúe sus propias cualidades tal como se ponen de
manifiesto en sus acciones. En esta perspectiva, las acciones serán concebidas
como prácticas morales más que como simples expresiones técnicas. En un contexto
de una práctica moral, la autoevaluación supondrá un tipo determinado de auto-
reflexión: la reflexividad.
- Integrará la teoría en la práctica, ya que, las teorías educativas se pondrán de
manifiesto en las acciones de los docentes durante la investigación, en sus valores y
-36-
creencias. Esas teorías se desarrollaran mediante el proceso reflexivo sobre la
práctica, así el desarrollo de la teoría como la mejora de la práctica se consideraran
procesos interdependientes.
- Supondrá el diálogo entre profesionales, ya que trabajaran juntos diversos docentes
de diferentes centros e investigadores. Todos ellos deberán trabajar en equipo y
serán responsables de los resultados de la investigación-acción, tanto para mejora
de las prácticas de EF en la escuela como para la obtención de resultados
científicos.
Aún teniendo muchos puntos a favor para su utilización en este proyecto, vale la pena
mencionar algunos costes o problemas que pudieren surgir durante su puesta en práctica,
para así tenerlos presentes y poder preverlos (Carr y Allen, 1998; Schempp y Martinek,
1988; en Devís Devís, 1996):
- Conflictos personales y deterioro de las relaciones entre los participantes.
- Posibilidad de resultar una experiencia frustrante para el investigador.
- Problemas y reservas ligados a la presencia de un observador en las clases.
- Falta de reconocimientos externos a la propia participación en la investigación.
Algunos de los problemas son difíciles de solucionar por nuestra parte, pero para lo
relacionado con los conflictos personales, previamente, durante los cursos de formación,
haremos un trabajo con las personas implicadas para mejorar las relaciones personales con
el grupo y buscar de cuidarlas durante la experiencia para que nadie pueda sentirse mal
implicado personalmente. También es importante, para la falta de reconocimiento externo,
que habrá un reconocimiento a su aportación, una valoración del trabajo realizado mediante
cursos puntuables y posibilidades de hacer publicaciones sobre su experiencia.
Metodología de la investigación: Complementariedad cuantitativo/cualitativo
"El investigador social ha de tener la actitud de artesano frente a los problemas de la
investigación social, ésta es una mejor garantía de calidad en el trabajo [...] nos asegura que el
cuidado y orgullo que siente por su producto lo llevará a tomarse el tiempo para buscar la mejor
forma de hacer algo”. Barriga y Henríquez, (2004).
En la frase inicial, los autores nos dan a entender que a lo único que le debemos
fidelidad durante nuestra investigación, es a ella misma. Tenemos que tener ética científica
para dar garantía de calidad a nuestro trabajo, para conseguir una aportación fiable y
-37-
verdadera a, en nuestro caso, la comunidad educativa. Por esta razón las elecciones que
debamos hacer durante la investigación tienen que velar siempre por el bienestar de ésta,
han de ser aquellas que más convengan a un buen planteamiento científico en busca de
resultados verdaderos y de utilidad. Por este motivo, ya iniciamos este capítulo con los
objetivos de nuestra investigación, a los cuales responden todas nuestras decisiones
durante la elaboración de este trabajo.
Hemos querido hacer esta introducción porque el tema metodológico ha sido y sigue
siendo polémico en el marco de la investigación en Ciencias Sociales, polémica de la cual
este trabajo no está exento. Tradicionalmente el posicionamiento de los investigadores se
centró en la disyuntiva de metodologías cualitativas / cuantitativas. Según Anguera (2000),
durante décadas se han vertido ríos de tinta para argumentar las bondades de una u otra, y
habitualmente desde planteamientos rígidos y encastillados; pero desde hace algún tiempo
ha ido adquiriendo fuerza la idea de la necesaria complementariedad entre ambas.
Hay investigadores que manifiestan una preferencia marcada y casi excluyente por la
evaluación cuantitativa, mientras que otros prefieren la cualitativa. Pero cada vez es mayor
el número de los que optan por la combinación de ambos, contemplando la utilización de
técnicas propias de uno y otro conforme a las características del estudio a realizar. En este
estudio, basándonos en autores como Anguera (2000), Bericat (1998) y Cook y Reichardt
(1986), nos pronunciamos en este sentido, considerando que debería intentarse una
redefinición del debate, y eliminando lo que durante décadas se ha propuesto como
necesaria elección de metodología cuantitativa/cualitativa. Creemos que no deberíamos
adherirnos solamente a una de ellas, cuándo los dos tienen características interesantes para
tratar nuestra problemática; por eso nos decantamos por una idea de un planteamiento
flexible entre ambas, así las metodologías pueden beneficiarse mutuamente entre sí y
complementarse. Autores como Shulman (1989) o Fenstermarcher (1989) apuestan por
apoyar la fórmula de un pluralismo metodológico, que no comporta una idea de “todo vale”,
sino que deben haber unos criterios de validez de la investigación muy claros intersubjetivos
y metodológicos.
Dentro de este planteamiento flexible y plural que presentamos, utilizaremos
elementos de las diferentes metodologías, tanto cuantitativas como cualitativas, para
obtener información para la investigación. Si bien el diseño inicial tendrá un sentido basado
en la investigación-acción y desde un planteamiento crítico de la educación, luego no nos
ligaremos a un tipo marcado de método a seguir si no que escogeremos aquellos que
creamos más indicados para nuestros objetivos. -38-
Contexto de aplicación
Habiendo definido los objetivos de nuestra investigación y el enfoque a darle, es
importante comentar el contexto en el cual se llevará a cabo. Nuestro contexto será la
ciudad de Barcelona, y hemos escogido para el proyecto 6 centros públicos de condiciones
socioeconómicas similares. En todos los centros se dan condiciones idóneas con las
personas docentes, existe una muy buena aceptación de proyecto, ya que, se han
presentado voluntariamente para participar. Los profesores/as siempre se quejaban de
problemas de competitividad y poca solidaridad entre los alumnos y tienen la intención de
que mediante la EF se pueda colaborar para educar en otros valores más positivos. En
todas estas escuelas el área de EF cuenta con 2 horas de docencia semanales y una cierta
relevancia dentro de la institución escolar. También hay acuerdo con las personas maestras
de las aulas generalistas para el apoyo y participación en los grupos y los directores y
directoras ven con buenos ojos el proyecto. Los padres y las madres fueron comunicados de
la grabación en vídeo y han dado su consentimiento con el derecho de protección de datos
de menores correspondiente, por lo tanto en este trabajo no se darán nombres de los
centros ni de los alumnos para cumplir con esta petición.
Participantes
Para llevar a cabo este proyecto es importante la participación de diferentes personas,
todas con funciones específicas dentro de cada equipo:
Equipo investigador externo: Este grupo estará formado por el investigador principal y dos
profesionales de apoyo, un psicólogo y un pedagogo que ayudaran en la puesta en marcha
del proyecto (cursos de preparación) y en la obtención y análisis de datos. El investigador
principal, por su parte, también colabora en las funciones de los profesionales de apoyo,
pero además tiene las funciones de diseñar el proyecto y coordinarlo.
Equipo investigador interno: Este grupo estará formado por los 6 profesores de EF que
formen parte del proyecto activamente como educadores e investigadores. Junto al equipo
investigador externo conformaran los que llamaremos, a partir de ahora grupo de
investigación.
Alumnado: Los alumnos y alumnas estarán distribuidos con sus respectivos profesores en
grupos de 25, en los cuales habrá al menos algún niño nouvingut y otro que presente
barreras de aprendizaje. -39-
Para conseguir a los participantes para realizar esta investigación se ha delimitado,
de manera general, el universo de trabajo al alumnado de los Centros de Educación
Primaria de la ciudad de Barcelona; pero por la imposibilidad de poder acceder a todos ellos
hemos seleccionado una muestra de manera intencional. Se trata de un muestreo no
probabilístico, los elementos han sido elegidos a criterio del investigador, con ayuda de los
dos expertos (escogidos también de manera intencionada y confiando en su profesionalidad
en cualquier investigación), sobre la base de lo que se cree que los elementos
seleccionados pueden contribuir al estudio.
Por eso, en primera instancia hicimos una selección al azar de entre los centros que
respondían al universo de trabajo. Posteriormente nos entrevistamos con el profesorado
perteneciente a la muestra elegida y valoramos su participación en función de:
- La disponibilidad manifestada por los profesores para compartir la experiencia
(hacer un curso, completar diarios, participar de discusiones, etc.) y la facilidad de
acceso al investigador.
- La existencia en el grupo de alumnado con barreras de aprendizaje y nouvingut en
situación de poca aceptación.
- El parecido de las circunstancias socioeconómicas entre los centros escogidos y a
nivel de horario.
En definitiva en el estudio se acaba empleando un diseño con un equipo investigador
con cuatro maestros de EF, un investigador, un pedagogo y un psicólogo, en donde cada
maestro tiene un grupo de 25 alumnos. En concreto se trabajará con 6 grupos naturales de
alumnos (150 participantes) en los cuales se tomaran medidas de pre-intervención como
datos previos para comparación con el pos-intervención, cuando ya se haya aplicado el
proyecto de aprendizaje cooperativo en EF. Se ha escogido que sean alumnos de ciclo
medio de primaria basándonos en dos puntos principales: primero, que se trata de alumnos
con mínimo 3 o 4 años por delante en la escuela, dato importante si es necesario hacer un
seguimiento; segundo, en esa etapa en EF se pueden introducir los deportes de manera
cooperativa más fácilmente con adaptaciones, sin ser tan juegos infantiles como el ciclo
inicial, que ya normalmente no son competitivos, ni una situación muy forzada con alumnos
de ciclo superior poco acostumbrados a esta metodología y con una tradición de deporte
competitivo más marcada.
-40-
Descripción del proceso de investigación
Según Latorre (2005) la investigación-acción se suele conceptualizar como un
“proyecto de acción” formado por “estrategias de acción”, se trata de un proceso que se
caracteriza por su carácter cíclico, que implica un “vaivén”, una espiral dialéctica, entre la
acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se
complementan. El proceso se considera flexible e interactivo en todas las fases o pasos. A
modo de síntesis, diversos autores (Kolb,1992; Karr y Kemmis 1988; ambos en Latorre,
2005) defienden el proceso como una espiral de ciclos constituidos por las siguientes fases:
planificar, actuar, observar y reflexionar, siendo estas la base para mejorar la práctica
educativa. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención
prospectiva que forman conjuntamente una espiral autoreflexiva de conocimiento y acción.
Basándonos en Kemmis (1989; en Latorre, 2005), presentamos el siguiente cuadro
con las fases de aplicación de nuestro proyecto.
Etapa Inicio (Tiempo dedicado)
Personas implicadas Actividades
1. FASE DE PLANIFICACIÓN
Objetivos:
- Formular un diseño inicial de investigación y el plan de actuación. - Formar a los maestros en la temática del aprendizaje cooperativo y en investigación
colaborativa. - Implicarlos en el proyecto de manera activa y fomentar las actitudes de trabajo conjunto. a. Planificación inicial
Septiembre ‘09
(3 meses)
Investigador
principal,
profesionales de
apoyo,
profesionales
consultados
Realizar la planificación inicial del proyecto,
realizar consultas para su corrección y
diseño provisional de los instrumentos a
utilizar.
Contrastación con los profesionales de
apoyo que formaran parte del equipo
investigador y con ellos diseñar la formación
del profesorado a participar. Encontrar a los
participantes docentes en las escuelas y
preparar la entrada al campo.
b. Estudio piloto Diciembre ‘09
1 mes
Equipo
investigador in. y
profesor piloto.
Utilizando a un profesor ya formado en
aprendizaje cooperativo y su grupo, se hará
un estudio similar al planteado pero de
manera reducida, para probar y afinar los
instrumentos y recabar experiencia.
-41-
c. Formación del profesorado
Enero ‘10
8 meses (con
reuniones
intermitentes)
Equipo
investigador in,
profesores
colaboradores en
la formación y
docentes
implicados
Formar a los maestros y maestras para
llevar a cabo sus clases con aprendizaje
cooperativo en EF y sobre valores.
También será importante su formación como
investigadores, ya que tendrán que recaudar
información mediante los diarios de
aprendizaje, los cuales deberán aprender a
utilizar.
En estas clases es necesario fomentar las
relaciones personales positivas entre ellos
con la práctica.
Los profesores acabaran los elaborar la
programación de EF para ciclo medio
basada en aprendizaje cooperativo, que es
aquella que se aplicará en sus clases.
2. FASE DE ACTUACIÓN Objetivos:
- Recoger los datos de la situación inicial y de seguimiento mediante los diarios. - Poner en práctica las unidades de programación basadas en aprendizaje cooperativo y
comentar las reflexiones al respecto para así continuar la formación de los maestros d. Toma de datos iniciales
Septiembre ‘10
1 mes
Investigadores y
alumnos
Se pasan los sociogramas, se hacen las
observaciones iniciales y se analizan para
obtener unos resultados iniciales pre-
intervención, en EF y en el aula ordinaria.
e. Puesta en marcha 1
Octubre ‘10
8 meses
Investigadores y
alumnos
Se aplica el programa de aprendizaje
cooperativo en EF y se van rellenando los
diarios de aprendizaje.
3. FASE DE OBSERVACIÓN Objetivos:
- Recoger datos de la situación final del ciclo f. Toma de datos1
Junio ‘10
1 mes
Investigadores Se realizan las observaciones en EF y en el
aula ordinaria y se pasan los sociogramas,
para poder ser comparados con los iniciales
y se recogen los diarios.
-42-
4. FASE DE REFLEXIÓN Objetivos:
- Contrastar los datos iniciales y finales de las observaciones y los sociogramas. - Comentar con el grupo los resultados y reflexionar al respecto de los datos y las experiencias
finales de los diarios. g. Análisis de datos 1
Julio’10
1 mes
Investigadores Se analizan los datos obtenidos y se
presentan al grupo.
h. Evaluación 1 Julio- Septiembre
‘10
1 mes
Investigadores Con los datos de los instrumentos, entre
todos los investigadores se reflexiona sobre
ellos y se valoran. Se realiza un informe y
toman decisiones para la revisión de la
planificación, así se hacen las
modificaciones necesarias para conseguir
mejores resultados.
En el cuadro anterior, se ve desarrollado el primer bucle de un proceso cíclico de
investigación-acción, ya que desde este primer inicio del proyecto, debería darse un proceso
continuado de repetición de las fases buscando una mejora constante en los objetivos
propuestos. En el siguiente gráfico podemos observar su evolución cíclica, de manera en
que los procesos se van encadenando y a partir de la reflexión del primer ciclo surge la
planificación del segundo, siempre buscando un avance y mejora para la realidad con la que
se trata.
Planificación 1
Acción 1 Observación 1
Reflexión 1 CICLO 1
CICLO 2
CICLO 3, CICLO4, …
Planificación 2
Acción 2 Observación 2
Reflexión 2
Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1981)
-43-
En el momento que el investigador principal crea conveniente, según el proceso de
aplicación del proyecto, puede dar por finalizada su intervención dejando al equipo
investigador de docentes continuar con su gestión propia. En ese momento se procederá a
las redacciones de los informes finales, que ya podrían haber sido comenzados con
anterioridad, para así dar por finalizado el proyecto por nuestra parte. Se puede ofrecer una
ayuda de gestión externa a los maestros para transformar el proyecto en uno más práctico y
sencillo para ellos o incluso hacer una modificación en sus objetivos, según cuales sean sus
intenciones.
3. Instrumentos para la recogida de la información
Observación
Nos hemos decantado poro este tipo de método observacional sistematizado y no
participante. Éste se desarrolla en contextos naturales o habituales a los participantes y
consiste en un procedimiento científico que pone de manifiesto la ocurrencia de conductas
perceptibles, para proceder a su registro organizado y su análisis, tanto cualitativo como
cuantitativo, mediante un instrumento adecuado y parámetros convenientes, posibilitando la
detección de las relaciones de diverso orden existentes entre ellas y evaluándolas. Estas
conductas, por la espontaneidad o habitualidad con que ocurren, pondrán de manifiesto
todos aquellos elementos que se requiere destacar para alcanzar su objetivación adecuada
(Anguera, 2003). Por estos motivos este método puede servirnos en nuestra investigación
para observar, en EF y en las aulas generalistas, las actitudes solidarias del objeto de
estudio; y constatar si a partir del programa de aprendizaje cooperativo se da un incremento
de éstas.
Descripción del instrumento
Basándonos en Anguera (2003) nuestro diseño de observación es de tipo nomotético /
seguimiento / multidimensional, un diseño diacrónico sincrónicos o lag-log. Para este diseño
y dado el carácter cotidiano de la situación, el contexto natural dónde se desarrolla y el
hecho que se ha de recoger información relativa a la conducta; se ha optado por la
elaboración de un instrumento ad hoc. Dentro de los métodos observacionales, adquirimos
una postura a favor del formato de campo, que creemos se adecua mejor a las necesidades
del estudio, ya que cuantifica las conductas en un sistema de categorías mutuamente
excluyentes, siendo un sistema multidimensional, al cual se le pueden añadir códigos una
vez iniciada su utilización y es de fácil utilización en situaciones complejas; todas
-44-
características que nos hacen decantarnos por él. (Más información sobre el instrumento en
los anexos 1.1 y 1.2).
Ventajas y limitaciones
Después de hacer una revisión de la literatura sobre el método observacional
(Anguera, 2000, 1991), nuestra toma de decisión favorable a la metodología observacional,
cómo técnica, la basamos en los siguientes argumentos:
- Queremos observar comportamiento espontáneo y su ubicación en contextos naturales o habituales para el individuo o la colectividad y esta metodología permite que no se vea alterada la naturalidad. Al utilizar una técnica que no hace implícita una elicitación de la respuesta, prima claramente la espontaneidad en su realización, y, por consiguiente, la no mediatización de ningún artefacto metodológico (como sería el sesgo de reactividad).
- Es la que mejor se adapta a la complementariedad entre lo cualitativo y lo cuantitativo, ya que, simplificando drásticamente, siempre requerirá de la elaboración de un instrumento ad hoc a partir del cual se efectuará un registro (metodología cualitativa), y éste deberá someterse a un control de calidad y un análisis adecuado (metodología cuantitativa).
- La naturaleza del instrumento utilizado en la obtención de los datos. En metodología observacional no se puede disponer de un instrumento estándar, sino que debe elaborarse ad hoc para cada estudio con el fin de que se adapte totalmente a la conducta y al contexto que interesan, y dado que tanto las conductas como los contextos en los cuales tienen lugar son sumamente heterogéneos, resulta obvia la especificidad singularizada del instrumento.
De igual manera que podemos reconocer los aspectos positivos que tiene y por los
cuales ha sido la preferida para este trabajo, veamos las limitaciones para tenerlas en
consideración en el mismo (Anguera, 1990):
- Imposibilidad de prever la ocurrencia de las conductas de interés, lo cual repercute en la disponibilidad instantánea para llevar a cabo un registro sistemático y en la decisión adoptada acerca del muestreo observacional.
- Complejidad de las situaciones que se observan que dificulta el proceso de codificación de estas conductas.
- Es necesaria una gran garantía de objetividad en la observación para que no se realice una inferencia a nivel de contenido.
- Inconsistencia de los datos si se obtienen de forma puntual, ya que factores diversos dan lugar a fluctuaciones que requieren un lógico seguimiento de sesiones sucesivas de observación en un período de tiempo, para hallar estructuras o patrones con cierta estabilidad. Para evitar esto es importante incorporar la dimensión de temporalización en la fase de recogida de datos.
-45-
Protocolo de actuación
La recogida de las muestras de observación se realizará mediante grabaciones de
cámaras (4 cámaras, una en cada lateral) el observador estará presente en el espacio físico
para comprobar el buen funcionamiento y realizar anotaciones pero la observación detallada
se llevará a cabo a posterior luego del visionado de los vídeos.
Disposición previa: Previamente a las observaciones que formaran parte del
experimento realizaremos unas observaciones exploratorias, de carácter casual, pero que
tiene una gran importancia y debe prolongarse suficientemente. De esta manera
conseguiremos: a) acotar el problema; b) disminuir el sesgo de reactividad; c) mejora el
entrenamiento de los observadores; y d) el bagaje de informaciones anecdóticas recogidas
será muy útil para la toma de decisiones diversas y para realizar ajustes en el planteamiento
de la investigación (criterios de constancia intersesional, técnica de muestreo intrasesional,
número mínimo de sesiones, afinación del instrumento de observación, etc). Estas
observaciones previas se realizaran el primer mes del curso (septiembre).
Requisitos a mantener durante las sesiones: Se debe tener en cuenta que éstas
serán sesiones de trabajo en grupo o de retos grupales en EF para potenciar que se puedan
dar acciones interpersonales. Todas ellas cumplirán con los siguientes requisitos:
- Mantenimiento de constancia intersesional: se observarán las sesiones de medio natural (1hs/semana), matemáticas (1hs/semana) y lengua (1hs/semana) en el aula ordinaria, y las 2 horas de EF en el polideportivo, durante 3 semanas. Escogiendo en todos los casos la primera hora que tengan en la semana que sea de 1 hs entera de duración y en horario de mañanas. En total se observaran un total de 9 hs por grupo en el pretest y 9 hs en el postest de clases ordinarias y 6 hs por grupo en el pretest y 6 hs en el postest de EF.
- Constancia intrasesional: En el caso de haber una interrupción de cualquier tipo durante más de 6’ (10 % del tiempo total) esta sesión no será considerada válida y se procederá a la observación de otra de las mismas características en el futuro.
- Tratamiento de disrupciones temporales: se velará porque no ocurran pero en el caso de sucederse, se empleará el mismo criterio que antes, si supera los 6’ la sesión no es válida.
- Identificación de la sesión: Se deberá identificar la misma rellenando una ficha, donde también se pueden agregar las anotaciones que el observador cuando se encuentre en el campo considere pertinentes. (Ficha en anexo 1.2)
Plan de muestreo: se observaran las sesiones de EF y de aula ordinaria siguiendo las
siguientes pautas:
-46-
A nivel intersesional:
a) Observaremos 3 semanas antes de comenzar la experiencia (3 últimas de octubre) para el pretest y 3 semanas después de aplicada la experiencia para el postest (2 últimas de mayo y primera de junio).
b) Observaremos 5 clases por semana: 1 de matemáticas, 1 de medio natural y 1 de lengua para el aula ordinaria. Siempre será la primera hora se la semana en horario de mañana, horario que tendrá una mínima variación entre los centros. En EF se observaran las 2 hs semanales durante 3 semanas
c) En total observaremos 30 sesiones (15 en pretest y 15 en postest). d) La sesión comenzará a ser observada desde el momento que entra el primer niño a
la clase, si es a primera hora, o en el momento que salga el profesor anterior. e) Se darán por finalizadas con la marcha del profesor de la asignatura observada,
pudiendo esta variar de los 60’ teóricos.
A nivel intrasesional:
Se realizará un muestreo de ocurrencias dónde se registran todos los sucesos
relacionados con las conductas propuestas para observar, independientemente de la
persona que lo lleve a cabo. Tiene sus limitaciones puesto que la condiciones de
observación no siempre son óptimas, es difícil el registro si las conductas se suceden
rápidamente, no son claramente selectivas en la atención a todos los casos.
De estas ocurrencias se podrían registrados tipos de dimensiones temporales:
frecuencia y duración. Esta investigación realizará un estudio de tiempo continuo estudiando
la frecuencia de las actitudes independientemente de su duración.
Sociograma
El sociograma es una herramienta que permite conocer la estructura social de los
alumnos dentro de clase, con los que grupos que se conforman, los líderes y los alumnos
que son rechazados. Por lo tanto, mediante este método podremos conocer si hay un
cambio de estructuración social dentro de la clase a partir de la aplicación del programa de
EF con aprendizaje cooperativo y si los alumnos nouvinguts y con barreras de aprendizaje
consiguen un cambio de status positivo.
Descripción del instrumento
Este sociograma analiza las relaciones interpersonales a través de preguntas
principales, una a nivel afectivo: ¿me gustaría sentarme en una excursión con él/ella?; a
nivel efectivo: ¿me gustaría hacer un trabajo con él/ella?; y a nivel afectivo-efectivo: ¿Me
gusta jugar con él/ella en EF y en el patio? El día que los alumnos lo realizan se encuentran
con tres cuestionario, cada uno para cada pregunta y en ellos apuntados los nombres de
toda la clase y al lado una casilla para rellenar con una puntuación. Las puntuaciones que
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deberán dar van del 1 al 5 con la siguiente indicación: 1, nada; 2, un poco; 3, normal; 4,
bastante y 5, mucho. Luego hay diferentes preguntas para desviar la atención y disimular la
razón principal del sociograma, ya que, para no sesgar el resultado, a los niños no les
decimos su verdadera función. (Podemos encontrar un ej. del instrumento en el anexo 1.3.)
Ventajas y limitaciones
Basándonos en Casanova (1991) y en Ander-Egg (1987) podemos entender como
principales ventajas del sociograma:
- La rapidez y facilidad con la cual se pueden conseguir los datos de un esquema
social de la clase.
- La practicidad de éstos para efectuar acciones en la clase.
Por otro lado, las mismas autoras definen como limitaciones que nos afectan y a
tener en cuenta que:
- Son datos de tipo cuantitativo y no sabemos las razones de las elecciones de los
niños ni la veracidad de éstas. Por ello también tendremos en cuenta las
observaciones al respecto de los maestros en sus diarios para contrastar estas
informaciones.
- Son elecciones circunstanciales, del momento y las preferencias de los niños
cambian con facilidad sobre todo en épocas de maduración progresiva, como son las
educativas. por este motivo sería interesante un seguimiento a lo largo de los ciclos.
- Puede crear una atmosfera perjudicial si no es bien presentado. En este sentido,
intentaremos presentarlo como un supuesto de una excursión e información que
quieren los maestros para el grupo, explicarles la confidencialidad de los datos y la
normalidad de que prefiramos una compañía que otra.
Protocolo de actuación
Explicaremos a los niños que tendrán que rellenar unos cuestionarios, que será
privada toda la información y para no influir en sus respuestas, les diremos que es para la
organización de una excursión y que sus compañeros no sabrán los resultados. Les
explicaremos como rellenar los cuestionarios y los pasaremos dos veces por año, una al
inicio del curso y otra al acabarse este, en los momentos pre y pos intervención. Serán los
investigadores externos los que recogerán e ingresaran los datos en el programa
correspondiente para su análisis.
-48-
Diario de aprendizaje
El diario de investigación combinado con diario de aprendizaje (Holly, 1989, en
Ainscow 2001) será utilizado por los participantes como elemento de evaluación continua de
su formación como profesionales. Se busca reforzar notablemente el valor de la escritura
como medio para dar sentido a la experiencia y como proceso para el autoestudio para
transformar las prácticas educativas de los maestros. Por eso lo haremos en forma de
comentario posterior donde cada maestro (tanto los de EF como los generalistas) es libre de
participar en la medida que desee. Además será un vínculo entre la comunidad educativa
investigadora mediante el cual podrán luego reflexionar en conjunto e implicarse con los
demás compañeros investigadores comparando sus opiniones y reflexionando sobre sus
experiencias de manera conjunta.
Descripción del instrumento
Este diario se elaborara con una técnica de registro narrativo, a través de la cual se
tomaran notas relacionadas con la nueva dinámica y anécdotas significativas que se den en
las clases. Estos registros son un informe descriptivo sobre lo que ocurre en las sesiones,
en relación a las interacciones que se dan, como a los contenidos verbalizados por los
implicados que reflexionan y comentan sobre las actividades. El diario será un instrumento
de participación libre elaborado por el equipo investigador, incluidos los maestros, con unas
pautas comunes pero totalmente adaptables a los docentes que los llevaran. De esta
observación no hay una previa estructuración que articule la recogida de datos ya que,
basándonos en Garaigordobil (1996), el objetivo es ver hasta qué punto la actividad
consigue los objetivos propuestos (comunicación, ayuda, cooperación, etc.). El profesor y el
investigador han planificado juntos las sesiones y saben lo que esperan de cada actividad,
se trata de ver si se pone de manifiesto aquello que ellos esperan de estos factores.
(Podemos encontrar un ejemplo del instrumento en el Anexo 1.4.)
Ventajas y limitaciones
Teniendo en cuenta a Colàs y Buendía (1992) y Holly (1989; en Ainscow, 2001),
podemos distinguir las siguientes ventajas de los diarios que nos interesen:
- Puntos de vista personales
- Sencillo y barato
- Proporciona información sobre la base de continuidad
- Es un medio de revisión de las prácticas, reflexión y formación para el profesorado.
-49-
Para conseguir una correcta utilización debemos tener en cuenta, según los mismos
autores, las siguientes limitaciones, las cuales comentaremos con el profesorado en su
formación como investigadores para que no caigan en estos errores:
- Anotar no el incidente, sino su interpretación.
- Usar el anecdotario en defensa propia del que lo ha escrito.
- Anotar incidentes sin dejar constancia del contexto o situación en que tuvo lugar, cuando este contexto es interesante.
- Dejarse impresionar por los acontecimientos negativos más que por los positivos y apenas dejar constancia de estos últimos.
- Dejarse llevar por juicios preconcebidos, y seleccionar, para bien y para mal, lo que debe ser anotado. Este aspecto debe ser tenido en cuenta también por los investigadores formadores, de no influir en los maestros.
Protocolo de actuación
En alguna de las reuniones iniciales entre el equipo investigador completo debatirán
y elaboraran las pautas a seguir con el diario, según sus intereses y preocupaciones. A
partir del inicio de la experiencia, cada clase elabora un diario, tanto la maestra de EF como
la tutora de aula podrán realizar comentarios en él y apuntar sus impresiones y reflexiones.
En las reuniones de investigadores se irán comentando los diarios para facilitar la reflexión y
aprendizaje por parte de los maestros en la aplicación del aprendizaje cooperativo en EF y
al mismo tiempo realizar un seguimiento del proyecto. En acabar un ciclo, el diario se
recogerá para proceder a su análisis por parte de los investigadores del grupo 1, análisis por
lo tanto, externo a los maestros; para luego presentar unos resultados finales de estos
diarios de los cuales extraer conclusiones.
3. Análisis de datos
Antes de adentrarnos en la temática del análisis de datos, cabría hacer una alusión a
las características diferenciales que han dirigido esta investigación; desde la perspectiva del
planteamiento y que también influirán ahora en el análisis de los datos obtenidos, cabe
recordar que se ha optado por una investigación que intenta ser de una perspectiva
metodológica integradora (Biddle y Anderson, 1986; Anguera, 2003) entre la investigación
cuantitativa y la cualitativa. Por eso, en realizar el análisis de los datos obtenidos, se ha
optado por una aproximación cualitativa posterior al análisis cuantitativo de los mismos.
Es preciso tener en cuenta que el análisis de los datos será diferente para los
obtenidos por cada instrumento pero acabaremos con una triangulación de todos ellos, para
-50-
de esta forma complementar una visión más global del hecho estudiado y estar en mejores
condiciones para efectuar la emisión de las conclusiones de la experiencia. Además nuestra
idea siempre ha sido extraer, desde las conclusiones de la investigación, unas premisas
que los profesores pudieran poner en práctica y comprobar ellos mismos, acompañadas de
ejemplos prácticos de los diarios que puedan proporcionar una cercanía a su realidad, para
conseguir que emprendan acciones de mejora educativa. Por eso nuestra iniciativa es
realizar un análisis complementario entre los datos de los formatos de campo y con el
pensamiento del profesorado (diario de campo). De esta manera buscamos acercarnos al
pensamiento práctico de los integrantes de los procesos de enseñanza- aprendizaje y no
extraer conclusiones ajenas a ellos. Como afirma Fenstermacher (1989, citado por Traver,
2000) “los beneficios que la investigación educativa ofrece para mejorar las prácticas se
realizarán en el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos docentes, no en los
resultados de ésta”.
Formato de campo
Con los datos obtenidos por el formato de campo, las grabaciones de las clases
codificadas con la ayuda de un programa informático específico para los métodos
observacionales (MATCH VISION STUDIO o TEME CODER), analizaremos la frecuencia de
las actitudes. Para el análisis de estos datos se ha optado en un primer momento, por
utilizar un sistema estadístico de análisis (SPSS) que deriva de las características de los
diseños experimentales (Traver, 2000) para posteriormente, adentrarnos en una valoración
más cualitativa que profundice en las matizaciones de los efectos observados. Pero primero
necesitamos comparar la homogeneidad de los grupos experimentales y control en el
momento pre intervención para establecer si tienen diferencias significativas en el estado
inicial. Para esto realizamos una prueba “T” para muestras independientes.
Luego necesitaremos establecer una comparativa estadística entre los grupos
experimentales en sus dos momentos (pre–pos intervención) y con el grupo control, para
poder observar las variaciones en cada ítem del formato de campo, tanto medias como
desviaciones típicas. Con estos datos se elaboraran tablas comparativas y gráficos sencillos
dónde se aprecien las variaciones de uno y otro grupo respecto a cada apartado y en
actitudes solidarias en general (la totalidad de apartados).
Sociograma
El programa que utilizaremos para analizar los datos es el mismo que crea el
sociograma que se pasará , el SOCIODAT. Después de introducidos los datos, nos ofrece
-51-
tres tablas con su representación y el cálculo del índice de cohesión grupal en cada tabla:
una de las relaciones afectivas, otra efectivas y de efectivas-afectivas. Cada tabla ha de ser
analizada en particular comparando la posición de los niños y niñas con el índice grupal y
con su propia puntuación media recibida por todos los alumnos. Estas tablas han de ser
analizadas en particular y comparadas entre pre y pos intervención para obtener resultados.
Diario de aprendizaje
Los datos de los diferentes diarios serán transcritos e ingresados al programa para en
análisis de datos cualitativos: “NVIVO”. Allí se categorizaran según el tipo de contenido
(reflexión sobre valores, inconveniente, ventaja, atención a la diversidad, etc.) y así luego se
proseguirá a la comparación entre todos los comentarios para encontrar puntos en común
entre las reflexiones de los diferentes profesores participantes. Estos datos ya categorizados
se extrapolaran del diario correspondiente para crear archivos temáticos, donde se
acumulen todas las reflexiones de los participantes relativas a cada contenido. A partir de
aquí se podrá extraer información sobre cuál ha sido en general el pensamiento de los todos
participantes durante la experiencia sobre cada una de las categorías. Con esta idea se
persigue el objetivo de enriquecer las observaciones realizadas por el investigador con las
reflexiones de los involucrados que las han vivenciado, así conseguir una aproximación al
pensamiento práctico de éstos.
4. Control de validez de la investigación
Quizás uno de los puntos más controvertidos se encuentra, para cualquier perspectiva
científica, en la presentación clara y racional de sus criterios de veracidad, es decir, de la
profundidad con la que es capaz de demostrar el rigor de sus explicaciones, construcciones
y conocimientos. Además de tener en cuenta el valor de la ética del investigador como
criterio de rigor importante, para garantizar la rigurosidad de este estudio nos hemos basado
en Guba y Lincolh (1980 en Yagüe, 1998) que defiende que el problema del rigor para
cualquier investigación científica, puede ser organizado a través de cuatro criterios: Valor de
verdad, Aplicabilidad, Consistencia y Neutralidad. Como en nuestro estudio nos acogemos a
dos metodologías diferentes (cuantitativa en el sociograma, cualitativa en el diario y una
combinación de ambas en la observación), debemos tener en cuenta mecanismos para dar
rigor y relevancia al estudio para ambas. Basándonos en Guba (1985), en la siguiente tabla
quedan expresados los criterios para cada metodología junto a las consideraciones que
hemos decidido tener en cuenta inicialmente para este estudio:
-52-
Aspecto
general
M. Cuantitativos M. cualitativos
Criterio Procedimientos Criterio Procedimientos
Valor de la
verdad
Validez interna - Rigor de la recogida de datos. - Fiabilidad del instrumento,
constatada por la prueba piloto y por las pruebas estadísticas.
- Carácter exhaustivo de la muestra, dentro de nuestro contexto para el sociograma recogemos datos de todos los niños; y para la observación del total de sesiones del trabajo en grupo.
Credibilidad - Observaciones persistentes por parte de los investigadores docentes.
- Triangulación de investigadores: de observadores en los diarios y de analizadores de datos en los Formatos de campo.
- Triangulación de técnicas: la observación y los diarios recogen información sobre la misma realidad que se puede contrastar.
- Comprobaciones de los sociogramas con la opinión de los maestros del centro.
Aplicabilidad Validez externa/
Generabilidad
- Pruebas piloto de los instrumentos y ajustes.
- Descripción de la situación de las tomas de datos.
- Descripción exhaustiva del contexto
Transferibilidad - Muestreo teórico - Descripción exhaustiva de la metodología de
investigación y del programa de EF a aplicar. - Recogida de abundantes datos.
Consistencia Fiabilidad - Mediciones estadísticas para comprobar estabilidad del instrumento (Por ej. con el Alpha de Cronbach.)
Dependencia - Identificación del rol de investigador como dinamizador de la investigación.
- Descripciones minuciosas de los informantes. - Identificación y descripción de las técnicas de análisis
y recogida de datos
Neutralidad Objetividad - Ética del investigador. - La publicación abierta del método
de la investigación. - La triangulación de los datos para
compararlos con los que analizan la misma realidad.
Confirmabilidad - Triangulación de observantes. - Descripciones de baja inferencia por parte de la
investigadora principal. - Explicación del posicionamiento del investigador. - Recogida de datos sistemática en la observación.
-53-
5. Limitaciones y perspectivas de futuro
Este capítulo tiene dos intenciones claras, por un lado, poner de manifiesto los limites de
esta propuesta de investigación con la intención de tenerlos en cuenta de cara a una futura
puesta en marcha de la misma; y por otro lado, presentar diferentes vías de investigación
relacionadas con esta temática en las cuelas nos sería interesante trabajar.
Limitaciones
- La tradición de la EF tan arraigada al mundo deportivo, que aunque esté cambiando, todavía
le queda un camino por recorrer. Tenemos que formar a las personas que formaran parte de
la investigación e involucrarlas en el proyecto de manera convincente, pero puede que para
ellos signifique un gran cambio en su metodología.
- La inexperiencia propia sobre la temática y en la realización de proyectos de investigación,
también ha sido un factor complicado junto a la dificultar de redactar en un estilo apropiado.
Lo que debería mejorarse con práctica, formación y experiencia, tanto en aquello
relacionado con el aprendizaje cooperativo como en temas de investigación.
- El momento personal, a nivel de trabajo, estudios y vida personal este año era complicado
de compaginarlo todos y conseguir cumplir con los plazos estipulados. De cara a una
posible puesta en marcha del proyecto, es importante asegurarse de tener la disponibilidad
que dirigir un equipo implica. Además de tener en cuenta que la implicación de los docentes
y los alumnos, requiere una responsabilidad importante en el proyecto para con ellos, no es
posible pedir implicación por parte de otras personas y no poder cumplir con ello uno mismo.
Perspectivas de futuro
- Ampliar el estudio en el sentido de la opinión de los maestros sobre la aplicación de
innovaciones relacionadas con aprendizaje cooperativo, es decir, centrarlo más en sus
vivencias al aplicarlo.
- Aplicar un diseño similar con esta metodología pero en varias asignaturas, no limitarnos
a la EF y avaluar su impacto a nivel general.
- Adentrarnos en la opinión del alumnado en un estudio de estas características, ver que
significaría la aplicación de aprendizaje cooperativo en EF para ellos.
-54-
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ANEXOS
ANEXO 1: EJEMPLOS DE INTRUMENTOS PROVISIONALES
1.1. EJEMPLO DE FORMATO DE CAMPO 1.2. FICHA COMPLEMENTARIA AL FORMATO DE CAMPO 1.3. EJEMPLO DE CUESTIONARIO DEL SOCIOGRAMA 1.4. EJEMPLO DE ESQUEMA DEL DIARIO DE APRENDIZAJE
ANEXO 2: ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA ANEXO 3: CARACTERÍSTICAS DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS ANEXO 4: INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
ANEXO 1
EJEMPLOS DE INTRUMENTOS PROVISIONALES
1.1. EJEMPLO DE FORMATO DE CAMPO (FC)
En el siguiente diseño de FC podemos ver el ejemplo de definición de los dos primeros constructores teóricos. Debemos recordar que el FC es una herramienta abierta a la cual se le pueden añadir categorías durante su utilización.
1.Compartir Categoría Subcategoría Descripción Código Dejar material
Respuesta positiva
Responde positivamente al préstamo.
1 D P
Respuesta reticente
Responde con un tono reticente dando a entender que no le hace mucha gracia dejar el objeto
1 D R
Respuesta negativa
Responde negativamente sin dejar el material
1 D N
Ofrecer material
Respuesta petición grupal
Ofrece un material en respuesta a una petición indirecta hecha en general a todo el grupo
1 O PG
Ofrece por acción propia
Observa que se necesita un objeto y lo ofrece.
1 O AP
Ofrece obligado
Ofrece un objeto obligado por la presión de un compañero o de un docente.
1 O O
Manipular material conjunto
Discusión Se discuten por la utilización de un material conjunto perteneciente al grupo.
1 M D
Adueñarse Se guardan el material conjunto en su zona sin devolverlo a la zona común.
1 M A
Pedir educadamente
Piden el material conjunto de forma educada, preguntando si puden utilizarlo.
1 M PE
Compartición sin inconvenientes
Se producen actos de compartir casi insconscientes, devuelven el material al sitio, otro lo coge y no se producen percanses.
1 M CsI
2. Ayudar Categoría Subcategoría Descripción Código
Pedir ayuda Demanda directa personal
Pide ayuda directamente a un compañero.
2 P DDP
Demanda directa impersonal
Pide ayuda al grupo de manera impersonal, sin dirigirse a ninguna persona en concreto.
2 P DDI
Demanda indirecta
Comenta de manera indirecta que necesita ayuda.
2 P DI
Prestar ayuda demanda previa
Acepta positivamente
Acepta de buen grado dar su ayuda 2 PA AP
Acepta negativamente
Acepta sin hacerle gracia la idea de prestar ayuda
2 PA AN
Acepta obligado
Acepta obligado por presión externa (de compañeros, de docentes, etc.)
2 PA AO
Niega la petición
Se niega a dar la ayuda pedida 2 PA N
Ofrecer ayuda
Petición y ofrecer
Ofrecerse tras una petición impersonal a todo el grupo.
2 O PO
Observar y ofrecer
Detectar una necesidad y ofrecer ayuda por iniciativa propia.
2 O OO
1.2. FICHA COMPLEMENTARIA AL FORMATO DE CAMPO
Grupo:
Sesión nº:
Asignatura: Fecha: Hora:
Entorno Físico:
Nivel social relativo de los sujetos
Actividad realizada:
Información de carácter institucional y administrativo:
Otras anotaciones:
1.3. EJEMPLO DE CUESTIONARIO DEL SOCIOGRAMA Nombre: Grupo:: Fecha
Contestas las siguientes cuestiones con tus preferencias personales. Pon una cruz en la columna del número que prefieras siguiendo la siguiente indicación: 1 = Nada 2 = Un poco 3 = Normal 4 = Bastante 5 = Mucho
1. Preferiría ir de excursión a…
2. Me gustaría sentarme en el autocar con…
3. Me gusta hacer un trabajo con…
4. Me gustaría hacer un trabajo en grupo sobre...
5. Me gusta jugar en el patio y en EF con…
6. Prefiero jugar a…
Lugares 1 2 3 4 5 Fabrica de papel Granja de animales + respuestas
Alumnos/as 1 2 3 4 5 Todos los nombres del alumnado
Alumnos/as 1 2 3 4 5 Todos los nombres del alumnado
Temas 1 2 3 4 5 Medio natural Educación Física + respuestas
Alumnos/as 1 2 3 4 5 Todos los nombres del alumnado
Actividades 1 2 3 4 5 Baloncesto Juegos de saltar a cuerda + respuestas
1.4. EJEMPLO DE ESQUEMA DEL DIARIO DE APRENDIZAJE Se ha de tener en cuenta que este instrumento ha de ser práctico para los maestros, por eso son ellos mismos quienes deberán adecuarlo para su propio uso, siempre manteniendo unos criterios comunes consensuados en las reuniones de grupo. En principio propondremos algunos momentos a tener en cuenta y el siguiente esquema para identificar la sesión y recoger anotaciones. No se trata de observarlos siempre de todas las sesiones, sino de irse centrándose en ellos durante el curso. Elementos posibles a tener en cuenta para observar y luego para analizar:
En relación a la aplicación de aprendizaje cooperativo: 1. Hasta qué punto la actividad consigue sus objetivos (comunicación, ayuda, cooperación…).
Las personas docentes han planificado las sesiones junto a los investigadores externos y saben lo que se espera de estas. Se trata de observar si se pone de manifiesto lo que se esperaba de las actividades.
2. Estrategias más útiles. 3. El modo de acogida emocional de la actividad. 4. El grado de participación de los alumnos. 5. La activación emocional de los niños en el transcurso de la actividad.
En relación a su formación docente y como investigadores: 1. Su opinión sobre la funcionalidad de las reuniones. 2. Sus reflexiones sobre su propia experiencia como docentes que aplican una nueva manera
de actuar. 3. Como se ven dentro de la investigación y su experiencia como investigadores e
investigadoras.
En relación al objeto de estudio: 1. El respeto por las reglas del juego. 2. Los conflictos que aparecen y el modo en que se resuelven. 3. Los procesos de comunicación del grupo. 4. Su percepción al respecto de las actitudes solidarias de los niños. 5. Las peleas que se dan físicas, faltas de respeto, etc. 6. Las formas de organización grupal de la actividad, si hay momentos de marginación de
alumnos y alumnas o si surgen líderes.
Identificación de la sesión
Maestro: Grupo: Día y hora:
Tipo de información: Anécdota, Reflexión posterior…
Número de Sesión y Actividad que se realizaba:
Peculiaridad de la sesión o contexto:
Comentarios y observaciones:
ANEXO 2
ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA
Jigsaw o Puzzle (Aronson, 1978)
1. Los alumnos se distribuyen en grupos pequeños, de entre tres y seis personas,
preferentemente heterogéneos en sexo, etnia y nivel de habilidad. 2. La tarea a aprender se divide en tantas partes como miembros componen cada grupo. 3. El profesor entrega información de una parte distinta de la tarea a cada miembro del
grupo. Esta persona es responsable de entenderla y aprenderla, y luego será responsable de explicársela al resto de compañeros de su grupo.
4. Comisión de expertos. Todas las personas de los distintos grupos se reúnen para analizar lo que cada uno entendió de la información proporcionada por el profesor, consultarse las dudas mutuamente, etcétera. En definitiva, mejorar su conocimiento de la tarea encomendada con la ayuda de los demás.
5. Los diferentes expertos vuelven a sus grupos de origen y se ocupan de que cada compañero aprenda la información que ellos dominan.
6. Para comprobar si el trabajo de los diferentes grupos ha sido el correcto, el profesor puede llamar a cualquier persona y pedirle que explique cualquiera de las partes que ya tendría que dominar.
Enseñanza recíproca
(Mosston, 1978) 1. Todos los participantes se agrupan en parejas. 2. El profesor expone la tarea a realizar y da información acerca de los elementos que es
importante observar en su realización. 3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige los posibles
errores. 4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con su compañero. De esta
forma, se convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante. 5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación antes
de asignar a la pareja un nuevo trabajo. Hay algunas variantes cooperativas más complejas que parten de la estructura de enseñanza recíproca de Muska Mosston. Las más destacadas son: • Pairs-check-perform (parejas-comprueba-actúa), desarrollada por Steve Grineski (1996) a partir de la estructura de Kagan (1992) “Pairs check” (comprobación en parejas). En este caso, la clase se divide en grupos de cuatro, divididos en dos parejas. Dentro de cada pareja se desarrolla la estructura de enseñanza recíproca e inicialmente es la segunda pareja, y no el profesor, la que se encarga de determinar si los dos miembros de la primera pareja dominan la tarea encomendada o no. Sólo una vez que ambas parejas dominan la tarea hay comprobación por parte del docente. • Learning teams (equipos de aprendizaje), desarrollada por Steve Grineski (1996) a partir de la estructura de Slavin (1980) “Students Team-Achievement Divisions” (equipo de estudiantes-repartos del logro) y de la de los hermanos Johnson “Learning together” (Aprendiendo juntos) (Johnson y Johnson, 1975; Johnson y otros, 1984). En este caso, el profesor explica la tarea que los alumnos realizarán, hace una demostración y comprueba que la clase la entendió para, a continuación, dividir la clase en grupos de cuatro personas, cada una asume un rol diferente: ejecutante, observador-anotador, proporcionador de feedback y organizador de grupo. Los miembros del grupo van pasando por todos y cada uno de los diferentes roles.
• PACER o Performer And Coach Earn Rewards (ejecutante y entrenador ganan recompensas), desarrollada por el norteamericano Tim Barrett (2003). Añade al Pairs-Check-Perform una interdependencia de recompensa, otorgando puntuación a los grupos con base en una evaluación externa del profesor y permitiéndoles la realización de una actividad motriz placentera para ellos si alcanzan un número de puntos previamente determinado.
Marcador colectivo
(Orlick, 1990) 1. Todos los participantes actúan individualmente o en pequeños grupos realizando una
tarea encomendada por el profesor. 2. Los individuos o grupos obtienen puntos en función de una serie de criterios
previamente determinados y cada persona es responsable de controlar su propia puntuación.
3. Los puntos obtenidos por cada persona, o por los distintos grupos, se suman al marcador colectivo de la clase.
4. Se pueden establecer recompensas si la clase logra un número de puntos determinado. La tarea puede repetirse varias veces y la clase obtiene como puntuación la mejor que se haya conseguido. En función de esa puntuación, el profesor puede establecer algún tipo de recompensa como repetir una actividad que haya gustado a los alumnos. En caso de que no lleguen a un mínimo de puntuación, los diferentes grupos deberán repetir la tarea.
“El club de los pequeños amigos de la naturaleza”. (Velázquez Callado, 2004)
Se trata de un tipo de dinámica para motivar al grupo y hacer una autoevalición y coevaluación de las actitudes que se tienen en la clase. De manera parecida al marcador colectivo de Orlick, Velázquez Callado propone un sistema de evoluciones a partir de animales de la naturaleza que se desarrolla de la siguiente manera: 1. Cada uno escoge un insecto, incluso el profesor. 2. Cada sesión se repartirán puntos si algún niño o el profesor comenta una buena
conducta que ha realizado un compañero 3. También al final de cada clase, el docente extrae de una bolsa un número al azar y
formula tres preguntas relacionadas con la clase del día, al niño o a la niña, cuyo número de clase coincida con el número extraído: “¿has ayudado a recoger el material?”, “¿has puesto tu mejor empeño al realizar las actividades propuestas?”, “¿has trabajado con compañeros distintos de los habituales?”, etcétera. Estas preguntas estarán relacionadas con las conductas que el docente quiere reforzar.
4. El niño o la niña se anotará un punto por cada respuesta y por cada comentario, pudiendo conseguir un máximo de 5 al día.
5. Cuando llegue a 10 puntos evoluciona a otro tipo de animal (de insecto a pájaro, luego árbol, etc).
6. El profesor solo evoluciona cuando todos sus alumnos pasan de nivel y hasta que no pase el profesor el que esta en el nuevo nivel no puedo conseguir puntos. Así que ha de interesarse porque sus compañeros los consigan: puede ayudar a valorar sus conductas positivas, cederle preguntas de las que tocan al azar para que avance, etc.
7. De esta manera conseguimos un refuerzo de las conductas solidarias positivas, un aumento de la preocupación por el prójimo para una valoración de los actos y también una mejora de la autoestima.
Co-op Play
(Grineski, 1996) Co-op Play o Juego cooperativo se basa en la estructura Learning Together (Aprendiendo juntos) desarrollada por los hermanos Johnson (Johnson y Johnson, 1975; Johnson y otros, 1984) y en los trabajos del canadiense Terry Orlick (1982 y 1990).
1. El profesor explica la actividad que desarrollará y comprueba que el grupo la entendió
bien. 2. Insiste en que sin la colaboración de todos no se alcanzará el objetivo encomendado y
recuerda algunas conductas que facilitan esta acción: animar a los compañeros, compartir el material, etcétera.
3. Los alumnos participan en la actividad y el profesor refuerza las habilidades y los comportamientos que facilitan que el grupo alcance su objetivo.
4. Tras la realización de la actividad, se lleva a cabo una evaluación del grupo orientada a descubrir qué hechos facilitaron o dificultaron el logro del objetivo propuesto.
5. El profesor anima a los alumnos a pensar y compartir cómo facilitar o complicar esta actividad. A partir de las ideas propuestas se pueden crear y practicar nuevas actividades cooperativas.
PIENSA, COMPARTE, ACTÚA
(Grineski, 1996) Esta estructura orientada a la Educación Física está basada en otra desarrollada por Kagan para áreas más conceptuales, «Piensa, júntate y comparte» (Think, pair, share) (Kagan, 1992).
1. El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, un desafío que requiera de la ayuda de todos para poder ser resuelto.
2. Los estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema planteado.
3. Cada estudiante expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones que ha pensado.
4. El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los miembros que lo componen.
5. De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se ensaya una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto.
Velázquez (2004) piensa que se habría que añadir un nivel anterior al piensa, el siente, es decir, observa cuáles son tus sentimientos, tus miedos, tus temores ante la situación que se te plantea y ponte también en el lugar de los demás porque eso va a influir en la eficacia de las posibles soluciones.
Yo hago-nosotros hacemos (Velázquez, 2003)
1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas, preferentemente heterogéneos en etnia, sexo y nivel de habilidad.
2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución correcta.
3. Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y, de entre todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.
4. Se juntan los grupos. 5. Cada integrante del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de una de
las dos respuestas que eligió. Es responsable de que todos sus compañeros del grupo realicen la tarea correctamente.
6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que ante toda la clase ejecute correctamente las cuatro respuestas que su grupo planteó puede pedir a todos los miembros del grupo que, a la vez, muestren a la clase, una tras otra, sus propuestas.
7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada respuesta dada, acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución.
8. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, con base en parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.
Descubrimiento compartido
(Velázquez, 2003) 1. El profesor hace una propuesta abierta de acción motriz y cada alumno explora
individualmente las distintas posibilidades de respuesta. 2. El profesor pide que, de todas las respuestas, cada alumno retenga un número
reducido, tres por ejemplo, y las ensaye repetidas veces hasta que sea capaz de dominarlas.
3. Se forman parejas. Cada miembro de la pareja enseña a su compañero las respuestas que da. Ambos son responsables de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que su compañero lo haga también. En nuestro caso, cada pareja dominará entre tres (si todas las respuestas de ambos miembros hubieran sido iguales) y seis (si todas hubieran sido diferentes) posibilidades motrices.
4. Cada pareja selecciona entre sus respuestas un número determinado, tres por ejemplo, y ambos miembros las ensayan repetidas veces hasta que son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo. La única condición para elegir las respuestas que se van a ensayar es que cada miembro de la pareja debe aportar, al menos, una propuesta.
5. Dos parejas se unen y forman un grupo de cuatro. Cada pareja enseña a la otra las tres respuestas que han elegido. Cada alumno es responsable de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman el equipo también lo hagan.
6. El grupo de cuatro selecciona entre sus respuestas un número determinado, con la condición de que ambas parejas deben aportar, al menos, una propuesta. El grupo ensaya repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.
7. Dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho personas. Cada grupo de cuatro muestra y enseña al otro las propuestas que han elegido. Como en los pasos anteriores, cada alumno es responsable de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman el equipo también lo hagan.
8. El grupo de ocho selecciona entre sus respuestas un número determinado, con la condición de que ambos grupos deben aportar, al menos, una propuesta. Los alumnos ensayan repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.
9. En algunos casos, a partir de la combinación de las respuestas elegidas, puede realizarse una coreografía con un fondo musical que se muestra al resto de la clase; en otros, todo el grupo, o una parte del mismo (tres personas, por ejemplo, elegidas al azar) puede mostrar, una tras otra, las respuestas seleccionadas y ejecutarlas al mismo tiempo.
10. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, con base en unos parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.
ANEXO 3
CARACTERÍSTICAS DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS
No entraremos a analizar el juego como concepto, ya que no es el eje central de este trabajo, pero vale
la pena hacer una puntualización sobre nuestra concepción al respecto. Entenderemos el juego aplicado a la
Educación Física como un instrumento educativo en la formación personal entendida de un modo global, no
solo como medio para la educación motriz sino también para la educación en un sentido más amplio,
aceptando una concepción constructivista de nuestra materia curricular
Terry Orlick, además de profesor de la School of Human Kinetics and Leisure Studis en la Universidad
de Onttawa, (Ontario, Canada), fue investigador y pionero de estas experiencias con juegos cooperativos. En
1978 expuso las primeras conclusiones de una experiencia basada en los juegos y deportes cooperativos que
desarrolló en Canadá. Los juegos utilizó algunos fueron inventados por él o por colegas, otros por los niños y
otros transformaciones de juegos competitivos en cooperativos. Además estudió otras culturas más
cooperativas y sus juegos, como las canicas en los aborígenes australianos, juegos tradicionales de las tribus
de Nueva Guinea, juegos esquimales y de la República China, entre otros. Tardaron varios meses en ver
resultados pero pudieron comprobar como la mayor parte de los niños pasaban a ser más considerados y
preocupados por los demás.
Orlick concluyó que este tipo de juegos tiene que estar diseñado para poder ser practicados por
cualquier tipo de persona independientemente de su edad, tamaño, habilidad o sexo y pueden jugarse en
variedad de sitios y con material convencional. En definitiva él buscaba juegos que tuvieran cuatro
componentes básicos, que eran esenciales en un juego cooperativo: cooperación, aceptación, participación y
diversión. Estas características las trata en su publiación de 1978 y se hicieron diferentes ediciones hasta la
publicación de un segundo libro sobre el tema mucho más ampliado (Orlick, 1997). En este libro sin
abandonar la idea de juego como diversión lo potencia como el medio natural de los niños y niñas para el
desarrollo personal y el aprendizaje positivo. Juegos cooperativos como medio ideal para un aprendizaje
social positivo porque es natural, activo y muy motivador. En esta ampliación profundiza sobre el juego
cooperativo vinculado a la libertad en diferentes ámbitos:
- Libres de competir: Una característica distintiva de los juegos cooperativos es su estructura interna. Ésta se configura de tal manera que el objetivo es común a todos los participantes del juego, nos liberamos de la necesidad de superar a los demás y es mayor la oportunidad para mantener relaciones positivas.
- Libres para crear: La estructura cooperativa determina un fin común para todos los participantes, pero no indica un camino para conseguirlo. Se da la opción del pensamiento divergentes, experiencia positiva de búsqueda de soluciones creativas y gran satisfacción personal.
- Libres de exclusión: la exclusión alimenta sentimientos de desconfianza en las propias posibilidades, baja autoestima, y priva de la posibilidad de seguir participando para mejorar. Los juegos cooperativos rompen con la eliminación y dan la posibilidad de fallar para la corrección.
- Libres de elección: “proporcionar elecciones a los niños demuestra respeto por ellos y les confirma la creencia de que son capaces de ser autónomos” (p18). Da la posibilidad de poner en marcha la iniciativa individual y esta abierto a los deseos de los participantes.
- Libres de agresión: el resultado se alcanza por unión de esfuerzos y no por oposición, disminuye la posibilidad de aparición de comportamientos destructivos o agresivos.
Slavin (1995) se centra en tres condiciones para que las actividades sean cooperativas, dos ya
señaladas: una meta común y contribución de cada uno de los participantes; pero añade una tercera, a la
cual no se han referido otros autores: necesidad de que los jugadores dispongan de habilidades sociales y
capacidades motrices y cognitivas para superar las exigencias del juego.
A modo de síntesis Omeñeca y Ruíz (1999), hacen una revisión del término y destacan diferentes
características que una actividad o juego debe cumplir para ser cooperativo:
- En su formulación, demandan colaboración entre los miembros del grupo para un objetivo común.
- Todos los integrantes del grupo tienen un papel a desarrollar, actividad conjunta y participativa.
- Exige la coordinación de labores, no se trata de suma de esfuerzos sino de adecuación de acciones a las realizadas por el resto de participantes como respuesta al reto.
- Representa un disfrute de medios, una exploración creativa de posibilidades más que una búsqueda de metas; un entorno para la recreación en las acciones con los compañeros.
- Atiende al proceso, especial importancia a lo enriquecedor de la acción coordinativa.
- No fomenta la competición, libera de la necesidad de enfrentamiento con los demás.
- No excluye, todas las personas por encima de sus capacidades tienen algo que aportar.
- No discrimina, no hay distinción de buenos y malos, chicos y chicas, ganadores y perdedores, etc. Resalta la actuación de un grupo que disfruta participando, mientras que exalta la igualdad entre sus miembros.
- No elimina. El error va seguido de la posibilidad de continuar explorando y experimentando.
ANEXO 4
INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Para comenzar, una de las personas de obligatoria citación, puesto a que es de los
pioneros en el uso de actividades cooperativas en el ámbito motriz, es Terry Orlick, que en
el año 1981 valoró el efecto que las actividades lúdicas cooperativas producían en las
conductas de compartir y en las manifestaciones de alegría de una muestra de 71 niños de
5 años. Trabajó con un dos grupos control y dos experimentales sometidos a un programa
de juego tradicional. El grupo experimental cooperativo mostró diferencias positivas en las
conductas de compartir, pero las muestras de alegría se incrementaron en ambos grupos
sin diferencias significativas.
En un estudio posterior de Orlick con Mender y Kerr (1982) se intentaron evaluar las
influencias de los juegos cooperativos en las cualidades motrices y en la conducta prosocial
de cooperación en un grupo de 19 niños de 7-10 años. Los resultados concluyeron una
mejora del grupo experimental cooperativo en el aprendizaje motriz (principalmente en la
coordinación dinámica general y en el equilibrio) y un incremento de las interacciones
positivas a nivel de cooperación.
En la misma línea, un estudio de Blazic (1986) con una muestra de 76 niños de 10
años; comparó un grupo experimental, de juego cooperativo, con un grupo control, que no
participaba en el programa. Las conclusiones dejaban constancia de un incremento de las
interacciones de tipo cooperativo.
También el norteamericano Steve Grineski (1993) realizó un estudio para comprobar
los efectos que las estructuras de objetivo individuales, competitivas y cooperativas tenían
en alumnado de 7-8 años. Este estudio concluyó que los alumnos que participaron en
grupos cooperativos demostraron mejoras de su condición física y exhibieron niveles más
altos de interacciones sociales positivas que los alumnos de grupos con estructuras de
meta individuales o competitivas. Gracias a veEl mismo autor había profundizado
anteriormente, en su tesis doctoral, en los efectos que los juegos tenían en el
comportamiento social de alumnado de Educación Infantil. La principal conclusión de este
estudio fue que los juegos cooperativos favorecían conductas positivas de comportamiento
social en mayor medida que los juegos competitivos (Grineski, 1989). Grineski también
demostró que un programa de Educación Física basado en actividades cooperativas
favorecía las interacciones sociales positivas en niños de 8 a 12 años con problemas de
comportamiento y desórdenes emocionales, más que otro en el que las actividades se
estructuraban de forma individual (Grineski, 1996).
En concordancia con los resultados de estos estudios, Donald Glover y Daniel Midura
(1992, 1995) han desarrollado y evaluado un programa de Educación Física basado en
desafíos físicos cooperativos. Entre sus conclusiones destacan que el trabajo mediante
propuestas cooperativas planteadas en forma de reto favorece la capacidad del alumnado
para trabajar en equipo, desarrolla las habilidades sociales y permite a todos los alumnos
tener experiencias de éxito mediante la práctica motriz, lo que a su vez repercute en un
aumento de su autoestima. Las canadienses Sandra Gibbons y Kathie Black (1997)
examinaron durante siete meses la efectividad de este programa en estudiantes de
enseñanzas medias, en concreto en alumnado de entre 12 y 14 años y encontraron que
permitía mejorar la autoestima del alumnado, la aceptación social, la competencia atlética y
su comportamiento en las clases.
Estas experiencias motivaron a Garaigordobil Landazábal, profesora titular de la
Facultad de Psicología de la Euskal Herriko Unibertsitatea (Universidad del País Vasco), a
realizar estudios sobre el juego cooperativo que denotan la diversidad de juegos que
trabajan la cooperación, creatividad y el gran valor socializador de estos. Su tesis doctoral
sobre juegos cooperativos para favorecer la socialización de los alumnos fue presentada en
el año 1992 y desde entonces ha realizado diversas investigaciones (1995, 2003, 2005)
donde ha estudiado programas de juegos cooperativos en niños de 4 a 12 años. Entre las
conclusiones de este estudio, Garairgordobil destaca la mejora de la cooperación grupal y
de las conductas prosociales altruistas, el significativo descenso de las conductas
agresivas, el incremento del autoconcepto global del alumnado, el relevante incremento de
los mensajes positivos hacia los compañeros y la práctica desaparición de los negativos y
una mejora de la creatividad, por lo que apuesta por la integración de este tipo de
actividades cooperativas en los proyectos educativos de las escuelas, al tiempo que
plantea la necesidad de ir integrando las metodologías cooperativas en la práctica diaria.
El tipo de metodología empleada en sus estudios es bastante similar: comparación de
grupos control con grupos experimentales en pruebas previas y posteriores a una
aplicación de un programa de juego cooperativo; utilizando diferentes cuestionarios, tests y
observaciones y diarios de campo para obtener datos.
También en España, Trigo Aza (1994) realizó un estudio relacionado con la
valoración, por alumnos de secundaria, de un programa de Ed. Física centrado en juegos
cooperativos y actividades creativas de expresión. Utilizó cuestionarios que dieron unos
resultados favorables para el programa con un 88,8 % de los alumnos que lo encontró
positivo.
Velázquez Callado y Fernández (2002) elaboraron, aplicaron y evaluaron un programa
de Educación Física para la paz basado en actividades no competitivas y dirigido a
alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Secundaria. Programa
que aún funciona gracias a la existencia del Grupo de Educación Física para la paz “La
Peonza” de Valladolid. Entre las conclusiones de sus estudios destacan que no se
observaron diferencias en cuanto al nivel de rendimiento motor con los programas de
Educación Física tradicionales, pero si una mejora significativa a nivel actitudinal del
alumnado que trabajó con el programa no competitivo incrementándose el número de
conductas cooperativas, de ayuda al otro, de trabajo en equipo, la valoración de las
manifestaciones culturales motrices de otros pueblos y la disminución progresiva de los
conflictos en las clases y, lo que es más importante, su regulación autónoma por parte del
alumnado.
Por su parte, Fernández Río (2003) desarrolló un programa de Educación Física
basado en el aprendizaje cooperativo con estudiantes de Educación Secundaria y
Bachillerato destacando en sus conclusiones las ventajas de la metodologías cooperativas
con respecto a las tradicionales para favorecer el autoconcepto general, la valoración de la
habilidad física, la valoración de la apariencia física, la relación con los compañeros, de
igual o distinto sexo y la relación con los padres. Fernández Río concluye que el
aprendizaje cooperativo favorece una mayor valoración de la asignatura de Educación
Física por parte del alumnado, aumentando también su responsabilidad personal y su
participación en las actividades propuestas en las clases. En este sentido la metodología
cooperativa hace que el alumnado relacione directamente su valoración de la clase de
Educación Física con la responsabilidad que adquiere a través de ésta; por el contrario,
alega Fernández Río, la metodología tradicional hace que el alumnado relacione
directamente la valoración de la clase de Educación Física con el ser hábil en deportes o
tener una buena condición física.
Muchos son los estudios similares (Singa Polvi y Risto Telama, 2000; Eliana Rossetti
Fausto, 2001; Pardo y Chagas, 2001; Jonson y col 1981; Slavin 1992; Brown, 1992;
Cascón y Martín, 1986; Guitart, 1990; Jares, 1989, 1991, 1992; Loos, 1989; etc.), y otras
tantas las experiencias que trabajan con actividades cooperativas. Todos estos estudios
ponen de manifiesto la superioridad de las metodologías cooperativas sobre aquellas de
carácter individual o competitivo y favorecen una Educción Física de calidad para todos los
alumnos, sin distinción por sus características personales. Velázquez Callado (2004)
concluye, después de hacer una revisión de investigaciones al respecto, que las estrategias
cooperativas en Educación Física propician la calidad en esta área permitiendo a todos y
cada uno de nuestros alumnos, con independencia de sus características personales,
desarrollar al máximo sus habilidades y destrezas motrices, su condición física, sus
habilidades expresivas, etc., y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones
interpersonales y en la comunicación grupal que, a buen seguro, crea un clima positivo de
clase, facilita los procesos de socialización y permite una transferencia de las situaciones
de aula a otros contextos de la vida.
Fuera del ámbito de la Educación Física, pero de relevancia para nuestra
investigación, debemos comentar la tesis doctoral de Traver (2000) sobre el uso de la
técnica de Puzzle de Aronson en la escuela primaria para fomentar valores solidarios entre
los alumnos. Traver compara grupos experimentales de 5 centros de Castellón que
trabajan con la técnica de Puzzle de Aronson en diferentes asignaturas, con grupos control
que siguen su trabajo ordinario. Como instrumento utiliza un cuestionario sobre actitud
solidaria para los niños y otro para los profesores sobre su satisfacción con respecto a esta
innovación. Obtiene resultados positivos con aumento de la actitud de solidaridad en los
grupos control y logra ver una cierta reticencia inicial de los profesores hacia este tipo de
trabajo pero una buena opinión posterior a la experiencia.