ejemplo 1 de investigacion cualitativa
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Universidad Estatal a Distancia
Escuela Ciencias de la Educacin
Licenciatura en Docencia con
nfasis en Filologa Espaola
Taller de Investigacin
Cdigo: 9020
Los aportes de la Gramtica Pedaggica en la adquisicin eficaz
de las preposiciones Por y Para por dos estudiantes de
Espaol como Segunda Lengua de la Universidad Nacional de
Costa Rica, durante el primer semestre del 2009
Elaborado por Gabriela Campos Murillo
Profesora: Msc. Flor de Mara Chacn Chaves
12 de junio del 2009
San Jos, Costa Rica
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AGRADECIMIENTO
Agradezco a la Universidad Nacional por el espacio en
sus instalaciones y la posibilidad de investigar sobre un
tema de inters, la adquisicin del par preposicional
por y para.
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Agradezco a Susi y Belinda por todo el apoyo, la
comprensin y la disposicin brindados, en honor a una
amistad que naci del inters acadmico y crece con el
tiempo.
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Le agradezco a la profesora Flor de Mara Chacn por
ensearme con esmero. Gracias por ayudarme a
cumplir una de mis metas, este trabajo de investigacin.
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TABLA DE CONTENIDOS
CAPTULO I INTRODUCCIN
A. El problema y su importancia . 1
B. Justificacin y antecedentes .. 3
C. Objetivos .. 6
CAPTULO II ANTECEDENTES TERICOS Y PRCTICOS
A. Adquisicin .. 8
1. Competencia lingstica 9
B. Gramtica pedaggica 10
1. Las perspectivas gramaticales y los planteamientos . 13
2. Principios bsicos para la enseanza de la gramtica . 16
3. Estrategias pedaggicas 22
CAPTULO III MARCO METODOLGICO
A. Tipo de investigacin .. 28
B. Sujetos de informacin 31
C. Descripcin de las categoras de anlisis 32
D. Descripcin del instrumento y fuentes de informacin 38
E. Triangulacin y estrategias para el anlisis de la informacin . 40
F. Proyecciones y limitaciones ... 40
CAPTULO IV ANLISIS DE DATOS
A. Descripcin exhaustiva de los hallazgos .... 42
B. Triangulacin. Anlisis y extrapolacin de la informacin ..... 51
C. Anlisis de la Propuesta de una Micro Unidad Didctica . 53
D. Propuesta de una Micro Unidad Didctica .... 58
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CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Conclusiones .... 64
B. Recomendaciones .... 65
CAPTULO VI BIBLIOGRAFA Y ANEXOS
A. Bibliografa . 66
B. Anexos
Anexo # 1 Frmula para calcular el tamao de la muestra . 71
Anexo # 2 Registro de observacin general . 72
Anexo # 3 Gua de entrevista .... 74
Anexo # 4 Prctica cloze A .................................................. 76
Anexo # 5 Prctica cloze B ................................................... 77
Anexo # 6 Prctica cloze C ................................................... 80
Anexo # 7 Prctica cloze D .............................................. 81
Anexo # 8 Cuadro 1: Categoras de anlisis con las que se
trabajar al observar a las informantes en el proceso de
adquisicin de la preposicin por . 84
Anexo # 9 Cuadro 2: Categoras de anlisis con las que se
trabajar al observar a las informantes en el proceso de
adquisicin de la preposicin para . 85
Anexo # 10 Transcripcin de la entrevista a la informante 1 ..... 86
Anexo # 11 Transcripcin de la entrevista a la informante 2 ...... 87
Anexo # 12 Cuadro3: Categoras de anlisis del par preposicional
por y para extradas del instrumento Prctica cloze A
y B 89
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Anexo # 13 Cuadro 4: Categoras de anlisis extradas del
instrumento Prctica cloze A y B realizado a la
informante 1 para la observacin de la eleccin entre el
par preposicional por y para 93
Anexo # 14 Cuadro 5: Categoras de anlisis extradas del
instrumento Prctica cloze A y B realizado a la
informante 2 para la observacin de la eleccin entre el
par preposicional por y para .. 96
Anexo # 15 Cuadro 6: Categoras de anlisis del par preposicional
por y para extradas del instrumento Prctica cloze C
y D 99
Anexo # 16 Cuadro 7: Categoras de anlisis extradas del
instrumento Prctica cloze C y D realizado a la
informante 1 para la observacin de la eleccin entre el
par preposicional por y para . 102
Anexo # 17 Cuadro 8: Categoras de anlisis extradas del
instrumento Prctica cloze C y D realizado a la
informante 2 para la observacin de la eleccin entre el
par preposicional por y para . 105
Anexo # 18 Constancia de solicitud de permiso para realizar el
proyecto de investigacin, para aprobar el taller de
investigacin, cdigo 9020
Anexo # 19 Constancia de entrega del proyecto de investigacin a
la Universidad Nacional ..
Anexo # 20 Video: Copia del Trabajo de Investigacin, Comercial
utilizado en la Micro Unidad Didctica y las entrevistas a
las informantes 1 y 2 .
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CAPTULO I
INTRODUCCIN
A. El Problema y su importancia
Cules son los lineamientos que aporta la Gramtica Pedaggica en la
adquisicin eficaz del par preposicional por y para en dos estudiantes de
espaol como segunda lengua en la Universidad Nacional, durante el primer
semestre del 2009?
Todo trabajo de investigacin conlleva el suplir una carencia, en este caso la
carencia es el dominio del par preposicional por y para en dos estudiantes
chinas, las cuales son pasantes en la Universidad Nacional [ en adelante UNA] y
poseen una real necesidad de comunicarse eficazmente por cuestiones de trabajo
y socializacin, por consiguiente, la adquisicin eficaz del par preposicional les
facilitar su adaptacin cultural y disminuir el choque cultural.
La Universidad Nacional posee seis niveles de espaol: A1, A2, B1, B2, C1 y C2,
los cuales van desde el nivel cero en espaol hasta un avanzado, sin embargo,
cada uno de estos niveles puede presentar variantes, pues dependen de la
poblacin, as habr estudiantes con un nivel B1 en conversacin y A1 en
gramtica, por ejemplo.
Considerando la variante anterior, se puede afirmar que la informante 1y la
informante 2, son estudiantes A1 con una gran capacidad de comunicacin como
un A2 (alto) o B1 (bajo), sin embargo, considerando sus conocimientos
gramaticales las informantes durante el primer semestre del 2009 iniciarn con el
nivel A2, el cual se espera que concluyan y puedan iniciar el siguiente, el B1, lo
que corresponde, como se mencion, al nivel principiante alto e intermedio bajo.
Comentario [F1]: Este es el enunciado del problema, note como el problema se redacta en
trminos interrogativos, es decir, en forma de
pregunta.
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Ambas son profesoras de mandarn en la UNA, pues es esta su lengua materna
(L1); su elemento comn es el conocimiento del ingls como lengua extranjera y al
espaol como segunda lengua, partiendo del concepto de que lengua extranjera
es la que se adquiere en el pas de donde se es nativo y la lengua extranjera es la
que se adquiere en el pas que se habla.
El contexto de estudio conlleva dos ambientes, por un lado, las horas de estudio
presencial y las horas de estudio independiente, las informantes, por igual,
estudian hora y media por semana de clases presenciales, en un espacio
pequeo, que disminuye la distancia fsica entre la profesora y las informantes,
dentro de la sala de estudio hay una mesa para reuniones y las sillas alrededor,
adems de la pizarra, esto elimina la distancia entre el profesor y el alumno,
marcada por la distancia entre el escritorio y los pupitres.
Un ambiente ms cercano, facilita el acercamiento del profesor en cuanto a
preguntar o para poder mantener una conversacin, actividad necesaria en cada
clase.
Por otro lado, las informantes deben realizar dos horas de estudio independiente,
en este aspecto no hay una prueba del tiempo invertido, eso s las calificaciones
en cada evaluacin sumativa es alta, lo cual podra reflejar un buen uso del
estudio independiente, al cual se le agrega el valor del intercambio cultural que las
informantes realizan a diario al vivir con una familia hispanohablante y compartir
durante el trabajo con profesores y sus estudiantes cuya L1 (lengua materna) es el
espaol.
Otro factor lo aporta el docente, o la docente, cuya labor radica en la enseanza
del espaol como segunda lengua (L2) quien es capaz de observar, paso a paso,
como el estudiante va adquiriendo esa otra lengua; sin embargo, en ese proceso
de comunicacin tanto el estudiante, o la estudiante, como el profesor, o la
profesora, se enfrentan a problemas tpicos y en algunos casos insuperables, por
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ejemplo, los marcadores de gnero, la diferencia entre ser y estar o el uso
correcto entre las preposiciones por y para, entre otros.
Las dificultades citadas en el prrafo anterior comparten como grado comn, la
eleccin, pero por qu es tan difcil elegir, bueno las causas son varias, Hasbn
(2000) en su estudio sobre la influencia del aspecto lxico-semntico plantea que
conforme aumenta la competencia lxico-semntica aumenta la dificultad.
Al aumentar la competencia lxico-semntica aumentan el nmero de verbos,
conjugaciones y vocabulario; es as como el nivel de eleccin ante las variantes
semnticas de ser/estar o por/para, se ven influenciadas por situaciones de nimo,
humor y otros aspectos lejos de la gramtica.
Por tal razn, se torna necesario buscar estrategias adecuadas, desde la
gramtica pedaggica, con el fin de encontrar las estrategias para reconocer
aspectos diferenciales, los cuales escapan a las reglas gramaticales.
B. Justificacin y antecedentes del problema
El aprender una lengua tiene sus orgenes en edades ancestrales, pues los
griegos y romanos comerciantes la adquiran con fines de lucro; sin embargo, en
la actualidad el aprender otra lengua es para algunos pases un hecho natural, por
ejemplo: Suiza, un pas donde se habla alemn, suizo-alemn (dialecto), francs,
italiano y romanche, en este pas los nios y las nias crecen aprendiendo
mnimo dos idiomas, y en algunos casos tres o cuatro. Otros pases adquieren
una lengua extranjera como medio para ampliar su mbito laboral, tal es el caso
de los pases de Amrica Latina o como placer individual e inters cultural.
Indistintamente de la finalidad del aprendizaje (comercio, trabajo o simplemente
placer), el espaol es uno de los idiomas preferidos por los extranjeros, ya sea por
razones comerciales o culturales.
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Ahora bien, la proliferacin en cuanto al inters por aprender espaol como
segunda lengua se nota en varios aspectos:
La creacin de ms escuelas para extranjeros, cuyos fines son ensear el
idioma para las situaciones cotidianas y mediante la inmersin cultural.
La creacin de metodologas y sistemas de enseanza desarrollados con
fines comunicativos.
El aumento en la demanda de libros para viajeros, cuyo vocabulario es de
fcil manejo.
La creacin de libros de texto que ofrecen una base slida en los principios
de la lengua sin descuidar las necesidades prcticas del aprendiz adulto.
La creacin de cursos con fines especializados, por ejemplo, lenguaje
comercial, mdico, etc.
Sin embargo, la proliferacin de cada uno de los aspectos anteriores, no significa
que todo sea bueno y deba usarse, por tanto, depender del docente o la decente
que mtodos y estrategias son mejores para los estudiantes y las estudiantes.
Ahora bien, el problema no radica en presentar un tema difcil de explicar o
comprender, segn el caso, el problema es para el docente, o la docente, que no
posea las herramientas tericas y metodolgicas necesarias para facilitar el
proceso de adquisicin afectiva, por consiguiente, se produce una seal de
fracaso en el intento de un estudiante por superar sus limitaciones de
comunicacin (Navarro, 1996, p. 166)
El conocimiento de un docente, o una docente, de espaol como L2 no slo radica
en las reglas gramaticales o estrategias pedaggicas, sino tambin en considerar
la influencia de las variantes sociolingsticas y los factores subconscientes que
pueden dificultar u obstruir la adquisicin de la L2.
El adquirir una segunda lengua, en un principio, era mayoritariamente considerado
como parte de un ocio creativo, pero en la actualidad es una necesidad, ya sea
Comentario [F2]: Las citas cortas como esta, se escriben entre comillas.
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cultural o comercial, pero una necesidad al fin, cuyo propsito es romper una de
las grandes barreras, la idiomtica.
La necesidad de adquirir una segunda lengua podra estar siempre enfocada en el
bienestar econmico que genera el poseer ms de una lengua y el poder
comunicarse bien en las informantes, indistintamente de la situacin y si bien es
cierto el deseo de muchas personas de poder comunicarse en espaol crece,
tambin es cierto que las presiones por aprenderlo y la exigencia para ensearlo
tambin.
Entonces segn Nieto en su estudio:
es posible seguir sosteniendo que en buena medida la lengua sigue
siendo compaera del imperio, no tanto poltico como econmico. Y no
deja de ser cierto que ambos crecen juntos y mueren juntos. Lo que
evidentemente ha cambiado es el concepto de imperio, que en el caso del
espaol est en franco desarrollo. (1998, p. 94)
Para Nieto (1998), existe un nuevo siglo de oro con el espaol, pero no se basa
slo en factores de beneficio econmico, sino ms bien en el estudio de dicha
lengua. Gracias a este auge en los estudios se puede hablar ahora, por ejemplo,
del beneficio del error (eliminando su significado peyorativo), pues el error se
considera actualmente como la mejor evidencia de que la adquisicin del idioma
se est produciendo. (Navarro, 1996, p. 166)
Las investigaciones previas dentro del mbito de la enseanza del espaol como
segunda lengua en Costa Rica, radica en estudios de otros pares, como por
ejemplo, la adquisicin de morfema de gnero: femenino y masculino, por Guiselle
Herrera en su Tesis para optar por el grado de Maestra. (2003)
Comentario [F3]: Las citas largas o de bloque como esta, se escriben como aparece aqu, en prrafo
aparte, con sangra de 1.25 cm o pulgada y sin
comillas.
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Otro contexto son los estudios realizados por Hasbn (2000) en cuanto a la
diferencia entre el pretrito y el imperfecto, publicado en la Revista de Filologa y
Lingstica de la Universidad, en el cual se desarrollan las diferencias de uso que
posee cada tiempo verbal y su uso contrastivo.
El estudio de Giraldo (1998) es sobre los usos de las preposiciones y su adquisicin, pero no desde la perspectiva pedaggica que es el marco terico de esta investigacin.
C. Objetivos
Objetivo General
Analizar los aportes de la Gramtica Pedaggica en la adquisicin eficaz del par
preposicional por y para en dos informantes cuya L1 es mandarn y estudian
espaol en el nivel A2 en la Universidad Nacional, durante el primer semestre del
2009.
Objetivos Especficos
1. Delimitar los conceptos de adquisicin de segundas lenguas, competencia
lingstica y gramtica pedaggica.
2. Determinar la base de la gramtica pedaggica por utilizar para la seleccin
de las estrategias ms adecuadas para la adquisicin del par preposicional
por y para.
3. Determinar las estrategias ms adecuadas para la adquisicin del uso
correcto del par preposicional por y para, segn la gramtica
pedaggica.
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4. Delimitar los usos gramaticales de por y para en el espaol, segn la
Gramtica Espaola de Alarcos.
5. Determinar las estrategias pedaggicas usadas por el docente en la
enseanza de las preposiciones por y para para el nivel de espaol A2,
segn la clasificacin sobre el dominio del idioma propuesta por la
Universidad Nacional.
6. Disear una propuesta de clase para la enseanza del par preposicional
por y para a dos informantes cuyo nivel de espaol es A2, segn la
escala de ubicacin usada por la Universidad Nacional.
7. Aplicar la propuesta de clase a las dos informantes de la Universidad
Nacional cuya L1 es Mandarn y se ubican en un nivel de espaol A2.
8. Analizar la eficiencia de las estrategias aplicadas a las dos informantes
mediante las pruebas no sumativas.
9. Evaluar el nivel de adquisicin mediante pruebas de aplicacin.
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CAPTULO II
ANTECEDENTES TERICOS Y PRCTICOS
A. Adquisicin de segundas lenguas
La adquisicin de segundas lenguas posee dos variables importantes en cuanto al
contexto, por lo tanto, se parte de este, la primera variable es la adquisicin de
segundas lenguas como lengua extranjera, cuando se estudia fuera del entorno
donde la segunda lengua es la nativa, y la segunda como segunda lengua, cuando
se adquiere dentro de un entorno donde funciona como lengua nativa.
As por ejemplo, el estudiar el idioma ingls en Costa Rica recibe la categora de
estudios en lengua extrajera; pero al hacerlo en Estados Unidos su clasificacin
taxonmica es el estudio del ingls como segunda lengua. Una diferencia
fundamental en la adquisicin de segundas lenguas segn el contexto, es que
para adquirir una lengua extranjera es necesario que alguien la ensee, mientras
tanto, cuando se habla de segunda lengua, sta se puede captar mediante el
entorno.
Una segunda lengua, una lengua extranjera y hasta la lengua nativa poseen un
punto de adquisicin, para Cazden, citado por Larsen, la adquisicin de nombres o
inflexiones verbales, se da cuando se hace la inflexin al menos en el 90 por 100
de los contextos en los que con toda seguridad es obligatoria (Larsen, 1991: 48)
Sin embargo, la definicin se torna poco precisa para los fines de la investigacin
y, por tanto, es recomendable basarse en la propuesta hecha por Hakuta, citada
por Larsen, quien la adapt al estudio de la adquisicin de segundas lenguas
(ASL) al citar el punto de adquisicin es la primera de tres pruebas sucesivas
realizadas a lo largo de dos semanas en la que el morfema aparece en ms de 90
por 100 de los contextos donde es obligatorio. (Opus cit., p. 49)
Comentario [F4]: Bajos los nuevos lineamientos de la APA (6 edicin), en una cita a una referencia
ya no se puede utilizar Opus cit., sino que se deben escribir todos los datos: autor, ao y pgina.
Quedara as: (Larsen, 1991, p. 49)
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Tal definicin aunque se ajusta ms a la realidad circundante, tambin posee
varias debilidades, la primera de las informantes es el contexto obligatorio, pues
es posible que estos se lleguen a ser predecibles.
La segunda debilidad, responde a la pregunta cmo los estudiantes emplean la
estructura gramatical antes de adquirirla, y es que antes de eso su valor es
normativo, el habla se compara con la del nativo, en vez de examinarse en s
misma.
Ante tal situacin no resulta conveniente centrarse en el dominio de las
estructuras, por el contrario para buscar estrategias que le ayuden a mejorar el
proceso de adquisicin debe basarse, segn Cazden, en la necesidad que se
tenga de las informantes. En resumen, la adquisicin, estudiada desde una
perspectiva formal, se refiere a la primera aparicin de una forma en la lengua del
aprendiz.
1. Competencia lingstica
Otro aspecto importante en la adquisicin de segundas lenguas es la competencia
lingstica y con respecto a esto, antes se pensaba que sta poda dividirse en
tcnicas no relacionadas entre s, e inclua, por una parte, la escucha, el habla, la
lectura y la escritura y, por otra parte, una divisin en los planos de la lengua:
vocabulario, fonologa y gramtica.
Sin embargo, tal perspectiva fue muy cuestionada ante las pruebas, que
demostraban la correlacin entre las habilidades verbales y las no verbales, as
Cummins concluye que:
la competencia lingstica es una variable global que se puede apreciar
mediante una serie de test de lectura, escritura, comprensin y produccin y
que est muy relacionada con las tcnicas cognitivas generales y con los
progresos en la escuela Cummins denomina a este factor competencia
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cognitiva /escolar (CLCE) en lugar de competencia global (Larse, 1991, p.
46)
B. Gramtica pedaggica
La gramtica pedaggica se define ms explcitamente como una disciplina
hbrida, la gramtica pedaggica requiere, en sus mejores circunstancias, de un
trabajo interdisciplinario cuidadoso que conlleva mucho tiempo (Odlin, 1994, p.
17)
Ser esta naturaleza hbrida, la cual permitir que su uso no sea estricto de la
clase, sino que trascienda al campo social, a su puesta en prctica en situaciones
cotidianas y no solamente estructuradas y guiadas.
Sin embargo, en este contexto de hibridez es importante considerar los cuatro
aspectos interrelacionados y decisivos explicados por Odlin en el captulo
Diversos puntos de vista sobre la gramtica pedaggica: tiempo, independencia,
fosilizacin y supervisin.
En primer lugar, segn Odlin, el tiempo invertido en cursos de idiomas es solo
una fraccin de lo que se necesita para desarrollar una minuciosa habilidad, no se
debe malinterpretar el hecho de que sea solo una fraccin esto no implica o resta
importancia a su aporte en la adquisicin de segundas lenguas.
Adems, de la limitacin del tiempo y el efecto cansancio que genera la inmersin
total, surge, en segundo lugar, el factor de independencia, el cual explica la
imposibilidad del profesor para enfocar la atencin de sus estudiantes sobre cada
aspecto de la gramtica que merece consideracin.
Al animarlos a tomar ventajas de los recursos de estudio personal, el profesor est
implantando hbitos de aprendizaje personal y directo el estudio de la gramtica
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como tarea libera tiempo valioso para la clase que se puede usar para la
prctica. (Thornbury, Cap. III, p. 18)
En tercer lugar, la fosilizacin, la cual es bastante comn y segn Odlin esta se
justifica o explica por la complejidad de la gramtica. Ahora bien, pese a que en el
programa no se incluye un apartado sobre tcnicas para prevenir, corregir o
minimizar la fosilizacin o en la antologa exista una instruccin al respecto.
El incluir un apartado de repaso con temas como ser/estar, presente
regular/irregular, verbos reflexivos, pretrito regular/irregular, etc. y el haber
explicado previamente que los estudiantes han llevado 4 aos de espaol en el
colegio, ms uno o dos semestres en la universidad, lo cual sugiere que los temas
expuestos como repaso deberan ser del dominio del comn. Sin embargo, si se
presentan los mismos errores es porque no se ha interiorizado la explicacin o el
conocimiento, tal como lo sugiere Odlin:
Si los estudiantes no se vuelven analistas capaces probablemente su
aprendizaje se fosilizar; es decir, su competencia de la interlengua se
desviar de forma ms o menos permanente de la gramtica de la lengua
meta. (cf. Selinker y Lamendella 1981; Selinker 1992) (Odlin, 1994, p.19)
Otro aporte valioso a la gramtica pedaggica es la gestin de clase, la cual
sugiere el repaso de temas estudiados, estos no implican la misma cantidad de
tiempo que los considerados como novedosos, adems se debe realizar un
acercamiento inductivo en los temas de repaso, generalmente, el cual se concibe
como el comenzar con algunos ejemplos de los que se infiere la regla, segn lo
explica Thornbury y en los otros caso, por lo general se utiliz un acercamiento
deductivo.
El acercamiento elegido y el retomar temas en los cuales se presentan errores
tpicos como la confusin entre ser y estar en el caso de la localizacin, esto
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12
indudablemente, fomenta el anlisis en los estudiantes, por lo tanto, propicia el
trabajo en la fosilizacin de los errores.
Y en cuarto lugar, la supervisin, vista como una herramienta que depende de la
profesora, o el profesor, y la cual va de la mano con el factor de independencia:
La supervisin que los profesores proporcionan debe incluir idealmente no
solo observaciones acerca de lo que constituya el sistema gramatical de la
lengua meta sino tambin el consejo de cmo explorar el sistema por s
mismos (Opus cit., p. 21)
Un elemento importante que aporta el factor de la supervisin es el equilibrio entre
el anlisis formal y las actividades funcionales; sin embargo, por la propuesta de
enseanza al dividir el curso en gramtica y conversacin, este equilibrio se ve
parcializado:
Spada (1986) compara la forma en que tres profesores balancean las
actividades comunicativas con la enseanza gramatical y concluye que los
estudiantes necesitan practicar tanto el anlisis formal como las actividades
funcionales (comunicativas) y que el aprendizaje se ver perjudicado si
alguna de las dos clases de prctica se descuida. (Odlin, 1994, p. 21)
Por un lado, no hay pruebas que concuerden con que el anlisis de la lengua se
descuida en la clase de conversacin, sin embargo, si no una correlacin absoluta
entre la parte de gramtica y la de conversacin, y el que la profesora, o el
profesor, de conversacin tengan conocimientos en otra lengua y no en la de
espaol, ms que como hablante nativa, puede influir negativamente en un
equilibrio entre el anlisis formal de la gramtica y las actividades comunicativas.
Pues existen tantas posiciones al respecto como personas y elementos
involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que segn lo expuesto
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en el captulo citado, las diversas actitudes ante el papel de la gramtica remarcan
las diferencias entre los mtodos, profesores y estudiantes.
Pese a cada posicin y estudio realizado desde esa poca, no ser sino:
durante los ltimos 25 aos, que los principales planteamientos
metodolgicos de la enseanza de la lengua han sido diferentes cuando se
habla de si la gramtica explcita tiene un papel que juega en la clase de
segunda lengua. (Celce-Murcia, p. 1)
1. Las perspectivas gramaticales y los planteamientos
La gramtica puede ser considerada como prescriptiva, pues hace posible la
estandarizacin de la lengua y esto simplifica tanto la enseanza como el
aprendizaje en un segundo idioma. La corriente representativa es el
estructuralismo.
El generativismo es la corriente que considera a la gramtica como descriptiva,
donde se detalla en listas no solo la sintaxis y la morfologa sino tambin la
fontica y la fonologa, as como la semntica y el lxico, sin embargo, no se
puede suponer que los hablantes de espaol como segunda lengua sean capaces
de utilizar una amplia gama de proposiciones.
Chomsky es considerado el padre de la gramtica como un sistema interiorizado,
donde se estudia un sistema neurolgico complejo definido por las capacidades y
limitaciones del cerebro humano. Nace tambin de Selinker (1972) el concepto de
interlengua para representar el sistema y sus variaciones segn la competencia y
el desarrollo de la adquisicin.
La gramtica como un sistema axiomtico, con una concepcin que intenta aplicar
la lgica matemtica y las regularizaciones distintivas del lenguaje humano,
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algunas categoras pueden ser estudiadas de manera sumantiva, por ejemplo las
frases preposicionales.
Y la ms novedosa de todas las propuestas gramaticales, que se inicia en el
ltimo cuarto del siglo XX, la gramtica funcional, donde los hablantes utilizan las
formas lingsticas para representar los conceptos que desean expresar.
La clasificacin de las tendencias gramaticales sugiere que la gramtica
pedaggica presenta una hibridez necesaria en la adquisicin del espaol como
segunda lengua, donde cada una de ellas, podra utilizarse segn el fin del
aprendizaje y la gestin de clase:
la enseanza de la gramtica dentro del marco de un segundo idioma
incluye la prescripcin, sin embargo, para la gama de estructuras
importantes que se van a considerar es ms favorable una gramtica
descriptivas para hablantes nativos. (Odlin, 1994, p. 18)
Reconocer que la hibridez de la gramtica pedaggica radica no solo en la
utilizacin de uno u otro postulado sino tambin de que las circunstancias sean las
mejores y para ello se requiere de un trabajo interdisciplinario.
La autora Marianne Celce Murcia, en su artculo Gramtica Pedaggica en la
enseanza de segunda lengua y lengua extranjera realiza una clasificacin
detallada sobre los planteamientos de la gramtica, los cuales se resumen de la
siguiente manera:
El primero de ellos es el planteamiento audio lingstico: Las estructuras
gramaticales tuvieron una secuencia muy cuidadosa desde lo bsico a lo ms
complejo (basado en la descripcin lingstica), y el vocabulario estaba
estrictamente limitado en las tempranas etapas del aprendizaje.
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El segundo planteamiento est basado en el cdigo cognitivo: El aprendizaje de la
lengua se vea como una formacin hipottica y reglas de adquisicin ms que
como una formacin de hbitos. La gramtica era considerada importante, y las
reglas eran presentadas ya fuera deductiva o inductivamente dependiendo de las
preferencias de los aprendices.
El tercero es el planteamiento de la comprensin: La nocin de que la
comprensin es primero y que debera entonces preceder cualquier produccin se
resume en este planteamiento, un descubrimiento pedaggico novedoso es la
visin de que la comprensin puede ensearse mejor al principio y retrasar la
produccin en la lengua meta, mientras se anima al aprendiz a usar respuestas
significativas de tipo no verbal para demostrar comprensin.
Y el cuarto es el planteamiento comunicativo: La comunicacin es la meta de la
enseanza de una segunda lengua o de una lengua extranjera y que el programa
de un curso de lengua no debera estar organizado alrededor de la gramtica sino
alrededor del asunto en cuestin, tareas/proyectos, o nociones semnticas y/o
funciones pragmticas.
Existen otros planteamientos adems de los propuestos por Celce, entre estos el
de la gramtica traduccin: sigue el programa de gramtica y las lecciones
comenzaban generalmente con una afirmacin de la regla y lego se realizaban
ejercicios que involucraban la traduccin dentro y fuera de la lengua materna.
Y el otro planteamiento el del mtodo directo: se basaba en las habilidades orales
y rechazaba la enseanza explcita de la gramtica, siguiendo un programa con
las estructuras gramaticales.
El modelo de aprendizaje inductivo, el deductivo y el modelo PPP, el cual se basa
en presentacin, prctica y produccin. Los tres son modelos variados en
diferentes aspectos como los modelos comunicativo y tradicional, dependiendo de
factores como el conocimiento previo que manejen los estudiantes as se
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recomienda su uso, el tiempo y los recursos, claro est que este ltimo
acercamiento a la gramtica implican:
aprendizaje ms rpido y adecuado si se identifican debidamente las
estructuras profundas y se engraman los procedimientos pedaggicos de
manera que el que aprende la lengua pueda derivar de ellos las reglas que
se deben interiorizar para llegar a manejar con habilidad la lengua trmino.
Concluy Jacobson 1966:159-160. (El Modelo Generativista, 1965, Cap. 3,
p. 72)
2. Principios bsicos para la enseanza de la gramtica
Ahora bien, no solo aspectos gramaticales son los evaluados y por ello se aplica la
consideracin de los factores influyentes tambin en la gestin de clase, en su
planeamiento y en la actitud de los estudiantes ante la gramtica y las actividades,
estos son el factor E: Eficiencia y el factor A: Apropiado.
El factor E: Es necesario que cualquier enseanza de la gramtica sea eficiente.
La eficiencia se subdivide en tres aspectos: economa, naturalidad y eficacia. La
economa del lenguaje, la naturalidad del mismo y su eficiencia, deben estar
presentes en la explicacin gramatical, el planeamiento, los recursos, la
presentacin de la regla y sobre todo en la creatividad empleada para poder
recordar siempre la regla:
Dado que el ocuparse de la gramtica es solamente una parte de las
actividades del profesor, y dado que el tiempo de la clase es muy limitado,
es imperativo que cualquier enseanza de la gramtica que se realiza sea
tan eficiente como sea posible. (Thornbury, 2002, Cap. 2, p. 21)
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17
Y la eficacia, la cual engloba las dos anteriores, puede medirse mediante la
retroalimentacin variada, no solo exmenes, sino tambin mediante la
Continuacin (Procedimiento 5 en el Diseo de la leccin: adaptacin del modelo
de Hunter) o la respuesta a preguntas.
Entonces la eficacia de una actividad gramatical puede medirse en parte
con el grado de atencin que se produce en esa actividad. Esto significa
tratar de eliminar cualquier elemento que distraiga la atencin de los
estudiantes. la eficacia depender en gran medida de la cantidad y la
calidad de la informacin contextual, de la explicacin y de la revisin.
(Thornbury, 2002, Cap. 2, pp. 22-23)
Para que este aspecto se d todos los elementos y variables (tiempo, educando,
ambiente, educacin previa, etc.) deben irse produciendo con xito y
paulatinamente, si bien es cierto, el programa es amplio y el material gramatical
rudimentario, muchos de los objetivos se pudieron cumplir eficazmente, tales
como los de la competencia lingstica debido a la importancia que posee la
variable: gestin de clase.
El factor de naturalidad reconoce el hecho de que la mayora de los profesores
tienen una vida muy ocupada, que tiene muchas clases y que no pueden darse el
lujo de sacrificar su tiempo libre para preparar materiales para la clase. En
realidad, la preparacin esmerada no va a ser siempre posible, ya que,
generalmente, cuanto ms fcil es una actividad, mejor para el profesor.
Naturalidad es el hecho de que el profesor posee actividades mltiples que
podran dificultarle la inversin de tiempo y energa en la preparacin de
materiales.
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18
Un pre-requisito para el aprendizaje es la atencin. As, la eficacia de una
actividad gramatical puede medirse en parte con el grado de atencin que se
produce en esa actividad.
La eficacia depender en gran medida de la cantidad y calidad de la informacin
contextual, de la explicacin y de la revisin. Sin embargo, ninguna de estas
condiciones ser suficiente sin la motivacin.
El factor A: Apropiado, por su parte, enfoca la individualidad como un elemento
importante en la adquisicin, entonces cualquier actividad de clase debe
evaluarse no solo de acuerdo con los criterios de eficiencia, sino tambin de
propiedad. (Thornbury, 2002, pp. 23-24)
Adems, enumera algunos aspectos que enfatizan la individualidad del proceso de
adquisicin y determinan la propiedad:
La edad de los estudiantes
Su nivel
El tamao del grupo
La constitucin del grupo: monolinge, bilinge
Las necesidades que tienen
Los intereses de los estudiantes
Los recursos y materiales disponibles
Las experiencias de aprendizaje anteriores y las expectativas actuales
Cualquier factor cultural que pueda afectar su actitud
El contexto educacional
Los factores considerados tanto en la gestin de clase como los aspectos
gramaticales, y las variables de cada uno de estos, se busca que conlleven a la
prctica de la gramtica pedaggica, entendida esta como un concepto genrico
que admite matices ulteriores.
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19
Los matices a los que alude, son tres, el primero de ellos hace referencia a la
gramtica como un elemento descriptivo basado en los componentes
morfosintcticos:
a) Por un lado, se refiere a una gramtica (de espaol) para extranjeros.
Consiste sta en un compendio de cuestiones gramaticales
generalmente de morfologa y sintaxis, a las que se da un tratamiento
descriptivo-prescriptivo; la extensin y profundidad de su contenido
dependern de un conjunto de factores variables, tales como el nivel
educativo de los alumnos a los que va destinada, su lengua de origen y
los contrastes que sta tiene con el espaol, etc. (Centro Virtual
Cervantes, 2008)
El segundo aspecto al que alude es a la presentacin y seleccin del contenido,
pues debe ser el apropiado segn el nivel y el contexto en estudio:
b) Por otro lado, alude tambin a las secciones y actividades de un curso
de lengua o de un manual de enseanza que dedican especial atencin
a la morfologa y la sintaxis, es decir, a la seleccin y presentacin de
los contenidos gramaticales del curso. (dem)
El ltimo componente resalta la gestin de clase, basada en la gramtica
pedaggica, pues es esta la que permite la eleccin y combinacin de diferentes
tcnicas y procedimientos para la enseanza de la gramtica:
c) Finalmente, alude a las tcnicas y procedimientos con los que un
determinado enfoque aborda la enseanza y el aprendizaje de la gramtica
de la lengua. (dem)
En sntesis, definimos gramtica pedaggica como la que denota los tipos de
anlisis gramaticales y de instruccin diseados para las necesidades de los
estudiantes de un segundo idioma. la gramtica pedaggica est relacionada
con otras concepciones de gramtica (Odlin, 1994, p. 1)
Comentario [F5]: Cuando se hace referencia a una publicacin en una fuente en lnea y el
documento citado no tiene nmero de pgina, en la
medida de lo posible se debe tratar de especificar el
nmero de prrafo en el caso de que los prrafos
estn numerados, si no lo estn, se escribe el ttulo
prximo anterior, una coma ,, el smbolo de prrafo o la abreviatura prra. y el nmero de prrafo (contado manualmente a partir del ttulo que
se uso de referencia); cuando hacer esto es muy
complicado, entonces se deja sin especificar como lo
hizo la autora en este ejemplo.
Comentario [F6]: Actualmente ya no se utiliza el dem, se deben escribir todos los datos para citar la referencia.
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20
Dicha afirmacin se concluye a partir de las variadas metodologas usadas por
profesoras, tcnicas, mtodos; por ejemplo, el uso de la tcnica de correccin
holstica o la de la correccin de trabajos escritos, cada tcnica se vari con el fin
de suplir las necesidades preferenciales de los estudiantes y para cubrir la mayor
cantidad de formas de aprendizaje-enseanza.
Por un lado, la gramtica en s, ha tenido diferentes perspectivas y formas de
proyectarse por algunos aspectos que la caracterizan. Es para Thornbury
necesaria dentro de la gestin de clase como un medio para poder adquirir un
dominio de la lengua y la respecto cita: No existe duda de que es esencial un
conocimiento implcito o explcito de las reglas gramaticales para el manejo optimo
de una lengua (Thornbury, 2002, Cap. 2, p. 2)
Algunos de los aportas importantes ms pertinentes, destacan el uso de el uso de
la memoria para ciertas reglas necesarias dentro del conocimiento de una lengua,
pues el argumento en la construccin de oraciones y como parte del proceso del
aprendizaje de una lengua que se conoce, a veces, como aprendizaje de
elementos, esto es, la memorizacin ya sea de elementos individuales como las
palabras y las frases; pese a la limitante de que existe un lmite en el nmero de
elementos retenibles.
Ahora bien, si este proceso se lleva a cabo de forma muy detallada se convierte
en un elemento diferenciador, sobre todo en el caso de pares de estudio, por
ejemplo, el gnero: femenino y masculino, el tiempo verbal: pretrito e imperfecto
y las preposiciones: por y para. Uno de los objetivos al ensear gramtica debe
ser el poder marcar y que el alumno, o la alumna, reconozca la diferencia entre
ambos.
Para la diferenciacin se puede hacer uso de la gramtica como sistema,
propuesta por Chomsky y as presentarle al estudiante, o a la estudiante, una
posicin esquematizada, la cual propicie la memoria de ser necesario, la
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21
aplicacin de la regla y la deduccin por contexto como un elemento creativo
adyacente a la adquisicin.
La memoria va, eso s, a facilitar la realizacin del fine-tuning, es decir la
enseanza de la gramtica sirve como correccin contra ambigedades y errores
en la lengua, tanto oral como escrita.
Al tratarse como una herramienta que detecta el error, propicia que la fosilizacin
sea menos frecuente, pues se adquiere el uso correcto y no se trabaja sobre una
base de adquisicin informal.
Aunque para algunos autores es necesario recurrir a la presentacin de la
gramtica de manera explcita como un fin para evitar la frustracin que genera lo
inesperado, hay adems otras posiciones que valoran el mismo elemento como un
motivante, por tal razn, vamos a usar la gramtica pedaggica, la cual nos
permite segn la situacin, elegir entre diferentes enfoques metodolgicos de
presentar el tema gramatical en estudio.
Adems, la gramtica presenta una ambivalencia y desde una gestin de clase,
esta debe considerarse, pero s entrar en la discusin sobre las actitudes hacia
la gramtica.
Sin embargo, hay autores en contra de clases que contengan un alto contenido
gramatical, pues la consideran innecesaria:
En 1622 Joseph Weebe, un profesor y escritor de libros de textos, escribi:
Ningn hombre puede avanzar con rapidez en una lengua si est atado a
los preceptos gramaticales. El aseguraba que la gramtica se poda
adquirir simplemente mediante la comunicacin. (Thornbury, 2002, Cap. 2,
p. 1)
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Tal como lo sugiere Thornbuy en la cita anterior, la gramtica podra aprenderse
como una habilidad ms, es decir con la prctica no estudiando. El aprendizaje
con la prctica es lo que se conoce como aprendizaje de experiencia.
El aprendizaje como una experiencia, remite al concepto de adquisicin de una
segunda lengua como el de la lengua materna sin que se enseen las reglas
gramaticales, pues la adquisicin es un proceso natural y ocurre cuando el
aprendiz se expone al input correcto en un ambiente sin estrs, es as, como las
capacidades innatas del aprendizaje se desencadenan, por tanto, el xito en una
segunda lengua se debe a la adquisicin no al aprendizaje.
Aunque se plasmo la gramtica como elemento anti frustracin, puede esta al
mismo tiempo contribuir con el desarrollo del mismo proceso que se trata de
evitar, si al estudiante, o a la estudiante, se le satura de reglas gramaticales y
entre sus intereses radican solamente el de la lengua en estudio de manera oral.
Ahora bien, se parte de la premisa de que es el trabajo del profesor responder
sensitivamente antes esas expectativas para hacer un balance hasta donde sea
posible y negociar cierto compromiso.
3. Estrategia pedaggica
Toda base terica debe posee su estratgica, en este caso se incurre en una
serie de variables que influyen en la gestin de clase, y la eleccin se realiza
segn el conocimiento terico que el docente, o la docente, domine en cuanto al
conozca a sus alumnos y ser capaz de elegir las herramientas adecuadas para el
desarrollo exitoso del aprendizaje, pues el aprendizaje es una experiencia
individual:
Un profesor observador de L2 sabe que los individuos aprenden de
diferentes formas (Hartnett, 1985). Algunos aprendices, conscientes o
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inconscientes, tienen une estilo analtico y aprenden mejor cuando formulan
o ponen a prueba hiptesis o reglas. Otros tienen un estilo holstico y
aprenden mejor por la experimentacin, reunin y reestructuracin de
informacin relevante que haciendo anlisis pequeo o aparente (Celce, p.
6)
Con la finalidad de suplir las necesidades individuales de los alumnos, o las
alumnas, es pertinente valorar las siguientes variables: variables del aprendiz,
nivel de proficiencia, forma educacional, variables del proceso de instruccin y los
objetivos del aprendiz.
En primer lugar, las variables del aprendiz: Los individuos aprenden de diferentes
formas, conscientemente, tiene un estilo analtico y aprenden mejor cuando
formulan o ponen a prueba hiptesis o reglas. Otros estudiantes tienen un estilo
holstico y aprenden mejor por la experimentacin, reunin y reestructuracin de
informacin relevante que haciendo un anlisis pequeo o aparente.
La edad es una variable importante del aprendiz que le ayuda al profesor de L2 a
decidir hasta qu punto deben los profesores enfocar la forma lingstica.
En segundo lugar, el nivel de proficiencia: cuando uno est comenzando a
aprender algo que es completamente nuevo y diferente se tiende a usar un
planteamiento inicial del objeto de forma holstica hasta que uno se sienta listo
para realizar un anlisis significativo.
En tercer lugar, la formacin educacional: si los estudiantes no conocen la lengua
escrita por su poca formacin educacional, sera entonces probable que no sea
muy productivo enfocarse intensivamente en la forma.
En cuarto lugar, las variables del proceso de instruccin: la necesidad de enfocar
en la forma tambin cambia de acuerdo de acuerdo con los objetivos
educacionales que el profesor L2 debe abarcar. Cuando uno ensea una
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habilidad receptiva como la escucha o la lectura, es irrelevante y distractor el
enfatizar en gramtica. Sin embargo, si el profesor se enfoca slo en habilidades
productivas, entonces la correccin formal puede convertirse en un asunto
importante ya que las reglas de gramtica pedaggica son reglas de produccin
esencial.
Y en quinto lugar, los objetivos del aprendiz: Si la meta ms importante del
aprendiz es el sobrevivir al comunicarse, entonces la precisin formal es de valor
marginal; por otro lado, si el aprendiz quiere trabajar como acadmico, diplomtico
o como ejecutivo de negocios, entonces es esencial un alto grado de precisin
formal.
Al considerar los aspectos anteriores se dilucida un poco ms el cmo ensear la
gramtica, ahora bien, como resultado de la revolucin comunicativa en la
enseanza de la lengua, se ha incrementado la percepcin de la gramtica como
una herramienta o recurso que se usa en la comprensin y creacin de discursos
orales y escritos ms que algo que se debe aprender como fin por s mismo. La
competencia comunicativa consiste en cuatro componentes, aunque slo uno de
ellos se refiere a la gramtica.
La primera competencia, la sociolingstica, la cual se basa en las propiedades del
hablante para poder expresar un mensaje y cuidar de los trminos en los que este
es proferido: las circunstancias y el otro quien recibe el mensaje.
La segunda, la competencia discursiva selecciona, le da secuencia y acomoda a
las palabras, las frases, las ideas, las oraciones y los prrafos para crear
estructuras que se puedan enviar y sean al mismo tiempo comprensibles.
La tercera, la competencia lingstica, nica relacionada explcitamente con el
tema de la gramtica, con sus inflexiones y secuencias usadas para expresar el
mensaje de manera correcta.
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Y la cuarta, la competencia estratgica la cual se basa en esas estrategias
eficientes que posee el hablante que refuerzan las tres reas anteriores y
fortalecen cualquier rea dbil que se posea.
Si bien es cierto, la gramtica es una constante discusin, su reconocimiento para
alcanzar un alto grado de precisin es trascendental:
Ciertamente, en la comunicacin de persona a persona, la competencia
sociolingstica con propiedades y la competencia discusiva son ms
importantes Sin embargo, hay situaciones donde es tambin importante
un grado razonable de precisin, y este es nuestro actual foco de atencin.
(Celce, p. 10)
En este proceso de enseanza aprendizaje, la gramtica pedaggica cumple una
funcin social importante, pues la suficiente prctica con los mensajes sociales
que se deben comunicar en dilogos, dramatizaciones, y representaciones (as
como observaciones cuidadosas del comportamiento del hablante nativo y/o
evocacin de las preferencias del hablante nativo con referencia a las situaciones
de solicitudes especficas) ayudarn a establecer un oyente entre la gramtica y el
comportamiento social apropiado
Por ejemplo, la gramtica usada al servicio de un mensaje socialmente
apropiado en el uso de ciertos auxiliares para expresar cortesa cuando uno est
pidiendo un favor. Cuando ellos hacen solicitudes (Celce, p. 11) tambin.
Para que un estudiante de espaol como segunda lengua [L2] pueda adquirir un
comportamiento social adecuado, necesariamente debe haber un conocimiento de
la conexin entre la gramtica y el discurso es especialmente importante para los
estudiantes de composicin de L2.
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26
Casi tan importante como el desarrollo del sentimiento de cundo usar ciertas
estructuras en un discurso, dependiendo del tema o gnero, es la necesidad para
dominar las convenciones del discurso que cruzan los lmites y que ayudan al
escritor a crear sus textos.
Sin embargo, este proceso debe estar acompaado de una retroalimentacin y
correccin constante, para poder perfeccionar los elementos implicados en el
discurso
La autora Marianne Celce, plantea una escala de retroalimentacin y correccin
como parte del proceso de enseanza en segundas lenguas y los rubros de esta
son la gravedad del error, las etapas para la correccin de errores, ensear las
excepciones a la regla, tcnicas de correccin holstica, correccin en el trabajo
escrito, intervencin y responder preguntas.
La gravedad del error: Burt y Kiparsky (1974), segn Celce, debatieron que tales
errores locales no causan problemas usualmente con la comunicacin, y ellos
contrastaron tales relativamente innocuos errores locales con errores globales
como la falta en del orden de las palabras o el uso incorrecto de conectores
lgicos.
Las etapas para la correccin de errores: hay momentos en los que una clase de
ingls como L2 el profesor preguntar razonablemente a los estudiantes si una
oracin es gramaticalmente correcta y si no lo es por qu no lo es.
Si los estudiantes tienen dificultad con algunos tipos de discusiones analticas
gramaticales y de correccin, puede que el profesor quiera empezar a aumentar
su conocimiento de una forma ms indirecta.
La ensear las excepciones a la regla: generalmente ensear gramtica implica
ayudar a los estudiantes a internalizar las reglas y patrones que ellos pueden
aplicar luego en el uso general de la lengua; sin embargo, la mayora de las reglas
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o patrones tienen sus excepciones, un problema que requiere de un tipo de
aprendizaje diferente.
Las tcnicas de correccin holstica: la mayora de las tcnicas de correccin
holstica encierra el poder a los estudiantes a trabajar con sus propios textos. Otra
tcnica es la reformulacin: la cual ha sido explorada por Cohen (1983, p. 85) y
otros ms, segn el texto de Celce. En la reformacin, el profesor o tutor toma un
prrafo o ensayo pequeo escrito por un aprendiz y en lugar de corregir los
errores del estudiante, el profesor vuelve a escribirlo en otro papel en sus propias
palabras, lo que significa que el vocabulario y toda la organizacin pueden
cambiar as como tambin la gramtica.
Correccin en el trabajo escrito: existen muchas tcnicas tradicionales de
retroalimentacin que los profesores han usado durante mucho tiempo con cierto
grado de satisfaccin, estas incluyen el subrayado pero no la correccin de los
errores, indicando los tipos de error en una lista que se adjunta al ensayo, e
indicando el tipo de error y la frecuencia en una nota que se da junto con el
ensayo.
La intervencin: algunas veces la retroalimentacin y la correccin se debe llevar a
cabo rpidamente espontneamente. Despus de esta intervencin, la clase
retoma la leccin que se estaba dando, y si es necesario el profesor presenta
prctica ms elaborada para continuar hacindola en la siguiente clase.
Y la responder a preguntas: otra forma de retroalimentacin que muchos
estudiantes prefieren es que el profesor responda a las preguntas que les causan
ms problemas acerca de algunos aspectos de la lengua.
En conclusin, es necesario integrar la enseanza de la gramtica en el
currculum comunicativo, para cualquier aprendiz de un idioma que tenga una
meta de lengua definida, la pregunta qu gramtica debe ensear? No es
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relevante hasta que se haya recopilado un corpus adecuado con ejemplos de
discursos basados en la tarea. Puede adems, desarrollarse un anlisis de
discurso para identificar las estructuras del nivel de discurso o del nivel de oracin
(as como tems de vocabulario) que son muy tiles y frecuentes para ciertos
temas (por ejemplo, el contenido) y/o una tarea de cierto gnero (escritura de
reportes).
Por consiguiente, se elije la gramtica pedaggica como la que denota los tipos
de anlisis gramaticales y de instruccin diseados para las necesidades de los
estudiantes de un segundo idioma. la gramtica pedaggica est relacionada
con otras concepciones de gramtica (Odlin, 1994, p. 1) El curso de lengua
idealmente deber ser organizado alrededor de un contenido relevante, tarea o
combinacin de ambas.
Dicha afirmacin se concluye a partir de las variadas metodologas usadas por
profesoras, tcnicas, mtodos; por ejemplo, el uso de la tcnica de correccin
holstica o la de la correccin de trabajos escritos, cada tcnica se vari con el fin
de suplir las necesidades preferenciales de los estudiantes y para cubrir la mayor
cantidad de formas de aprendizaje-enseanza.
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CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
A. Tipo de investigacin
Chacn (2008) en su texto Manual para el diseo de un informe escrito cita a
Sierra Bravo, R. (1989, p. 32) en su obra Tcnicas de Investigacin Social, este
propone diez aspectos para clasificar la investigacin, los otros se explicarn a
continuacin.
1. Finalidad
Segn su finalidad se clasifica como bsica, pues esta investigacin funge como
base para nuevos trabajos sobre metodologa eficaz para la adquisicin del par
preposicional por y para.
2. Alcance temporal
Por su alcance temporal la investigacin es seccional o sincrnica, ya que se
estudia el proceso de adquisicin del par preposicional en el trascurso de tres
meses de marzo a mayo, y se realiza el estudio a nivel de estructura, tal como lo
propone la teora de Sierra Bravo.
3. Profundidad
La profundidad de la investigacin hace que se clasifique en explicativa, pues con
la recoleccin de datos se busca crear instrumentos que expliquen de una mejor
manera la adquisicin de por y para en un contexto de estudio determinado y la
seleccin que se da entre ambas en el proceso de eleccin. Sin embargo, aunque
este sea determinado, no lo es as las situaciones afectivas que pueden variar y
afectar el proceso de adquisicin de una segunda lengua, por tal razn, es
importante conocer la influencia de los fenmenos sociales y su dinmica, as
como los factores afectivos que ellos contraen.
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4. Amplitud
La investigacin se cataloga como micro-sociolgica en cuanto a su amplitud
porque se trabaja con un grupo pequeo, en este caso son dos informantes
chinas.
5. Fuentes
La recoleccin de datos en cuanto al uso sobre por y para que poseen las
informantes chinas y la creacin de las herramientas de presentacin gramatical
ha sido llevada a cabo y realizada por la investigadora, lo que proporciona datos
primarios.
Sin embargo, todo el material de contraste que tiene relacin con las normas de
uso gramatical y con los lineamientos de la gramtica pedaggica son datos
expuestos por otros autores, considerados datos secundarios.
En vista de lo anterior se podra concluir que la fuente utilizada para los fines del
proceso investigativo es mixta, ya que contiene datos primarios y secundarios.
6. Carcter
Segn Hernndez (2008) el proceso de investigacin cualitativa "es flexin y se
mueve entre los eventos y su interpretacin, entre las respuestas y el desarrollo de
la teora. Su propsito consiste en "reconstruir" la realidad, tal como la observan
los actores de un sistema social previamente definido." (p.9)
Partiendo de lo anterior se confirma que la investigacin posee un enfoque
cualitativo, pues la investigacin se basa en una pareja de informantes y a partir
de la informacin que suministren se reconstruirn estrategias pedaggicas que
permitirn la eficaz adquisicin del par preposicional.
Y, por consiguiente, proviene de un naturalista o humanista, segn lo define
Barrantes (2003) ya que "estas escuelas y corrientes filosficas pretenden sustituir
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las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las nociones de
comprensin, significado y accin" (p.61)
7. Naturaleza: Emprica
La investigacin se realiza en un aula y los procesos de adquisicin, basados en la
seleccin del par preposicional en estudio se llevan a cabo una vez por semana
por una hora. El ambiente no est determinado ni por el profesor, ni por las
informantes, pues en este proceso influyen la gestin de clase y el filtro afectivo se
refiere.
Por las razones anteriores, se considera un estudio emprico, pues su ambiente
puede ser tan cambiante como influyan diferentes factores como los mencionados
o un cambio en el ambiente fsico, por ejemplo.
8. Marco
La investigacin se clasifica por su marco sobre el terreno o de campo, ya que se
desenvuelve en el ambiente natural de una clase, especficamente una sala de
reuniones ubicada en el cuarto piso de la Universidad Nacional.
9. Tipo de estudio
Se recoge informacin para poder describir el proceso de adquisicin de por y
para, entonces, por tratarse de datos que describen un proceso de aprendizaje de
un tema concreto y busca la posibilidad de investigar desde diferentes aspectos o
categoras, por lo anterior, esta investigacin se tipifica como el mtodo de casos.
10. Objeto social
El objeto social en estudio, la disciplina a la que se adjudica y la institucin a la
cual est adscrita, corresponde en los tres casos a la Educacin, pues la
propuesta es el uso de gramtica pedaggica como una nueva herramienta para
el aprendizaje del par preposicional por y para. Su sector eso s, es el urbano,
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32
pues se la investigacin se desarrolla en el cantn central de Heredia, en la
Universidad Nacional.
B. Sujetos de informacin
La poblacin sobre, la cual se realizar la investigacin se basa en dos
informantes, dos mujeres chinas. La primera de las informantes conocida a lo
largo de la investigacin como informante 1 tiene 29 aos de edad, posee como
lengua materna el mandarn, ha vivido toda su vida en China, est casada y es
profesora de ingls como segunda lengua en China.
La informante 2 posee 23 aos de edad, es estudiante de la carrera de Comercio
Internacional, est soltera, vive con sus padres en China, su lengua materna es el
mandarn y tiene un nivel de ingls avanzado.
Ambas, viven en una casa ubicada en Heredia con una familia peruana radicada
en Costa Rica por ms de 20 aos la jefa de hogar y los otros 5 miembros de la
familia han llegado al pas en pocas diferentes.
Las informantes llegaron a Costa Rica en octubre del 2008 e iniciaron un curso
intensivo de espaol A1, el cual se concluy exitosamente, segn lo revelaron las
pruebas sumativas respectivas y el desenvolvimiento de cada una de ellas en el
rea acadmica.
Ambas fueron reclutadas por la Universidad Nacional para la enseanza del
mandarn en los cursos libres que se ofrecen como Cursos Libres o de Oferta de
Servicios durante el 2009.
Ensean mandarn a estudiantes costarricenses, lo cual las acerca al idioma
constantemente, ya que trabajan cuatro das por semana, en un horario de
maana y tarde.
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33
La muestra est orientada hacia la investigacin cualitativa, por lo tanto, fue
elegida para cumplir con el proceso de investigacin requerido se realiz por
medio de la conveniencia, pues en este caso solo hay dos informantes a las
cuales se tiene acceso, ya que, la clase de espaol A1-est integrada por dos
informantes chinas. (Anexo #1)
C. Descripcin de las categoras de anlisis
El anlisis de los datos se basar en una seleccin representativa del siguiente
corpus preposicional planteado por la autora marta Virginia Mller:
Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Por
Segn Mller por es una preposicin vaca, pues puede establecer una gran
cantidad de relaciones, tanto de tipo espacial como temporal y nocional.
I. Significado espacial:
1. A lo largo de: Lo vi correr por la calle.
2. Movimiento fsico en un espacio impreciso:
El anciano vagaba por la ciudad.
3. Paso por un lugar de trnsito: Al regreso vamos a pasar por Panam.
4. Permanencia momentnea en un lugar determinado:
Esta tarde pasar por tu casa.
5. Pas a travs de: Entr por la puerta de atrs.
6. Lugar sobre el que se aplica la accin del verbo:
Cogi el rbano por las hojas.
II. Significado temporal:
1. Momento de la accin: Llagaremos por la noche.
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2. Duracin precisa: Estuvo ausente por una semana.
3. Periodicidad:
La visita tres veces por semana. III. Significado nocional
1. Complemento agente: Ese poema fue escrito por Rubn Daro.
2. Finalidad: No habla por no equivocarse.
3. Medio o instrumento: Voy a llamar por telfono.
4. En busca de:
Puede usted ir por mi hijo?
5. A favor de: Pedir a Dios por su salud.
6. Trueque:
Te cambio esta cartera por esa blusa.
7. Causa: Lo despidieron por vago.
8. Comparacin:
Desapareci como por un encanto.
9. Distribucin: Esa suma equivale a cien colones por persona.
10. Estimacin:
Lo tiene por tonto.
11. En nombre de: Puedo firmar la solicitud por mi hijo?
12. En lugar de:
Yo contestar por l.
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13. Finalidad y causa: Voy a luchar por conseguir ese puesto.
14. En representacin de:
Por Costa Rica hablar el sr. Canciller.
15. De acuerdo con la edad: Los agruparon por edades.
16. Valor concesivo:
Aunque llors mucho Por ms que llors, no me convencers.
Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Para
Para Virginia Mller para presupone la existencia de un lmite que est en
perspectiva y le atribuye varios significados, tales como:
I. Significacin espacial
1. Direccin:
El mes entrante salgo para Mxico.
Voy para all.
II. Significacin temporal
1. Plazo determinado: Para navidad ya estar de regreso.
2. Plazo indeterminado en el futuro:
Tenemos trabajo para rato.
3. Plazo aproximado en el pasado: Va para tres aos que se fue.
4. Plazo ms o menos determinado:
Su pedido estar listo para dentro de ocho das.
5. Antes de: Faltan dos aos para las elecciones
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6. Aplazamiento:
Dejemos ese asunto para la prxima sesin.
III. Significacin nocional 1. Destino:
El pastel es para todos.
2. Finalidad: Te traje el libro para que lo leas.
3. Proximidad del hecho:
Esa mujer est para dar a luz.
4. Teniendo en cuenta su edad: Se ve muy viejo para su edad.
5. Relacin, proporcin, en comparacin con:
Para lo que hacs te pagan mucho. 6. Uso de los objetos:
Aqu venden zapatos para nio.
7. Opinin, punto de vista: Para m, eso est muy mal hecho.
8. Valor reflexivo:
Lo repeta para s.
9. Carcter distributivo: Les di cien colones para los dos.
10. Con capacidad:
Necesito una mesa para seis personas.
11. Valor adversativo: Lleg a la fiesta, para irse en seguida.
Los usos sealados anteriormente son los recopilados por Mller, pero
considerando el nivel de las informantes y el principio de proceso que conlleva el
estudio de una lengua, es conveniente realizar una sntesis de estos.
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Ahora bien, para crear un criterio de seleccin, se observaron los usos de por y
para estudiados en tres textos nacionales: Folleto de prctica Espaol
Intermedio B1-, utilizado en la Universidad Nacional para cumplir con los
objetivos del programa B1; Folleto Intermedio I del programa de Espaol para
Extranjeros de la Universidad de Costa Rica y Espaol para extranjeros. Teora
y Actividades 3, texto del instituto COSI.
Posterior al proceso de observacin se cre un marco comn, en este se incluyen
y excluyen usos segn el criterio del investigar y si son o no compartidos en por lo
menso dos de los textos, los usos preposicionales en estudio sern:
Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Por
I. Significado espacial:
A lo largo de:
Lo vi correr por la calle.
Movimiento fsico en un espacio impreciso:
El anciano vagaba por la ciudad.
Paso por un lugar de trnsito:
Al regreso vamos a pasar por Panam.
Pas a travs de: Entr por la puerta de atrs.
II. Significado temporal:
Momento de la accin: Llagaremos por la noche.
III. Significado nocional
Medio o instrumento: Voy a llamar por telfono.
Trueque:
Te cambio esta cartera por esa blusa.
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Causa: Lo despidieron por vago.
Comparacin:
Desapareci como por un encanto.
Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Para
I. Significacin espacial
Direccin:
El mes entrante salgo para Mxico.
Voy para all.
II. Significacin temporal
Plazo determinado:
Para navidad ya estar de regreso.
III. Significacin nocional
Destino:
El pastel es para todos.
Finalidad:
Te traje el libro para que lo leas.
Teniendo en cuenta su edad:
Se ve muy viejo para su edad.
Relacin, proporcin, en comparacin con:
Para lo que hacs te pagan mucho.
Ahora bien, una vez seleccionado el corpus, es importante minimizar el nivel de
dificultad del nombre que posee cada uno de los usos. Por tanto, para la puesta en
prctica de las estrategias y las explicaciones gramaticales, se usar la siguiente
nomenclatura:
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Cuadro 1
Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes
en el proceso de adquisicin de la preposicin por
Categoras de anlisis Ejemplos
Significado espacial:
- A travs de
Lo vi correr por la calle. El anciano vagaba por la ciudad. Al regreso vamos a pasar por Panam. Entr por la puerta de atrs.
Significado temporal:
- Tiempo lmite
- Momento del da
Llagaremos por la noche.
Estudiamos por la tarde.
Significado nocional:
- Intercambio
- Razn
- Comparacin
- Expresiones
Te cambio esta cartera por esa
blusa.
Lo despidieron por vago.
Desapareci como por un encanto.
Por lo general, ella siempre est.
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Cuadro 2
Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes
en el proceso de adquisicin de la preposicin para
Categoras de anlisis de la
preposicin para
Ejemplos
Significacin espacial:
- Destino(lugar)
El mes entrante salgo para Mxico.
Significado temporal:
- Lmite de tiempo
Para navidad ya estar de regreso.
Significado nocional:
- Destino personas
- Finalidad
- Comparaciones
El pastel es para todos.
Te traje el libro para que lo leas.
Se ve muy viejo para su edad.
Para lo que hacs te pagan mucho.
D. Descripcin del instrumento y fuentes de informacin.
Con la finalidad de recolectar informacin valiosa para la investigacin sobre el
dominio electivo de las preposiciones por y para en dos informantes de lengua
extranjera, se les aplicarn tres instrumentos:
1. Observacin del entorno fsico, cultural y emocional que se plasmen dentro
del ambiente de aprendizaje de las informantes.
2. Entrevista a las informantes, en la cual se valoran aspectos emocionales,
informacin general introductoria y usos de por y para segn la pregunta.
3. Practica cloze para las informantes sobre el uso correcto de las
preposiciones por y para segn el contexto de la pregunta.
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En primer lugar, la observacin es un proceso guiado y registrado
constantemente, en el cual se incluyen dos aspectos, por una parte, la descripcin
del ambiente fsico, con el fin de valorar las condiciones de infraestructura y
entorno que acompaan el proceso de aprendizaje, dicho instrumento
corresponde en esta investigacin al anexo #1.
Y por otra parte, se incluye el filtro afectivo en el proceso de observacin el
aspecto anterior, tan relevante en el rea de adquisicin de segundas lenguas, y
este investiga tres aspectos: la actitud, la motivacin y la personalidad (empata,
disponibilidad y autoconfianza), tal como lo explica Hernndez en su estudio Sobre
la afectividad y la enseanza de lenguas extranjeras.
En segundo lugar, la gua de entrevista (anexo #2), la cual por tratarse de un
trabajo cualitativo es ntima, flexible y abierta. En este caso las preguntas son
generales, pues lo importante no es la respuesta en si sino la preposicin elegida
para la respuesta.
Por esta razn, las preguntas incluyen tpicos como preguntas de opinin, por
ejemplo: Es importante para usted el espaol?; sensitivas, tal como: Le gusta
Costa Rica? y de conocimiento como: Por cunto tiempo estudi usted espaol
el ao pasado?; segn la clasificacin citada en el texto Metodologa de la
investigacin (2008) de Roberto Hernndez Sampieri, Carlos Fernndez collado y
Pilar Baptista Lucio; en su captulo catorce.
Ahora bien, tanto la observacin como la gua de entrevista sern realizadas por la
investigadora, con la finalidad de evitar los problemas de incomprensin por falta
del dominio del idioma, si fuera el caso.
El proceso de observacin se realiza cada martes del mes de abril por una hora
semanal, la cual va de 12:00 m.d. a 1:00 p.m. En este mismo horario se realizarn
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las dos prcticas cloze especialmente diseadas para la eleccin de la preposicin
por o para en contextos determinados, tales como:
1. Juan llama __________ hablar con usted.
2. Muchas gracias __________ su tiempo.
La primera de ellas corresponde al anexo #3 y se realizar el 21 de abril del
presente ao, y la segunda el 28 del mismo mes y ao, en el horario citado.
Las dos prcticas realizadas, sern contestadas por las informantes, bajo la
supervisin de la profesora, con el fin de aclarar conceptos, estructuras o
vocabulario no dominados y de recordarles que la prctica no tiene fines
sumativos, sino es para evaluar el nivel de dominio en la eleccin preposicional o
reconocimiento el trmino marcado para as cerrar el filtro afectivo y evitar estrs,
nerviosismos o ansiedad.
E. Triangulacin y estrategias para el anlisis de la informacin.
La estrategia requerida para el anlisis de los datos concluidos a partir del proceso
de investigacin, sern obtenidos mediante el proceso de triangulacin de la
observacin, la entrevista y las prcticas cloze.
Para poder triangular los resultados de los tres instrumentos se utilizar la tcnica
de confrontacin de los mismos, segn el contexto de uso y segn cada
informante.
F. Proyecciones y limitaciones
1. Proyecciones:
Las proyecciones de la investigacin son, en primer Iugar, obtener datos
suficientes para proponer una estandarizacin del mtodo para la adquisicin del
par preposicional por y para, en el programa Estudios Hispnicos de la
Universidad Nacional, en el rea de espaol como segunda lengua.
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En segundo lugar, determinar las reas dbiles del conocimiento para as crear
estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del par preposicional, las
cuales podrn ser utilizadas por otros profesores del programa Estudios
Hispnicos de la Universidad Nacional, en el enseanza del espaol como
segunda lengua.
En tercer lugar, evitar la fosilizacin del error mediante la deteccin de la carencia
y la creacin de las estrategias citadas en el punto anterior.
Y en cuarto lugar, la posibilidad de presentar el trabajo final como una ponencia en
el Congreso Internacional de Lingstica Aplicada, el cual se efectuar del 24 al 26
de setiembre 2009.
2. Limitaciones:
Las limitaciones por su parte corresponden a aspectos ms concretos, por una
parte, la poblacin en estudio no es representativa para poder afirmar que las
estrategias creadas sern beneficiosas para el aprendiz de espaol como segunda
lengua, considerando eso s, las variantes sociales, culturales y acadmicas que
rigen cada proceso de aprendizaje-enseanza.
Pues los factores evaluados en la observacin son tan cambiantes y dependen del
lugar donde se de la clase, del profesor o profesora que la de y por supuesto del
estudiante y/o la estudiante que lo reciba y su condicin cultural, fsica y emocional
actual al momento del aprendizaje.
Por otra parte, la teora producida se basa en solo dos informantes, por lo tanto, es
posible que al aplicarse este mismo mtodo a otro grupo o un grupo ms
heterogneo en cuanto a nacionalidades se refiere, los resultados varen.
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Adems, el tiempo es un factor determinante, pues es un periodo corto y las
pruebas solo se aplicarn dos veces al inicio y al final para corroborar el proceso
de adquisicin.
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CAPTULO IV
ANLISIS DE LA INFORMACIN
A. Descripcin exhaustiva de los hallazgos
La primera descripcin es sobre las observaciones del ambiente y actitudes de las
dos informantes. Dicho instrumento se llev a cabo desde el 03 de marzo, cada
martes, de 12:30 m.d. a 1:30 p.m. y abarca los siguientes aspectos:
1. Descripcin del Ambiente
La clase se desarrolla en una sala ubicada en el cuarto piso del edificio de
Filosofa y Letras, est posee una pizarra pequea, comparada con las que hay en
las clases; tiene una mesa como las que usan los estudiantes colocada junto a la
pizarra y frente a esta de forma vertical hay una mesa ovalada con diez sillas
colocadas alrededor.
La sala posee aire acondicionado por lo que siempre es un lugar confortable
indistintamente del clima fuera de esta. Adems de eso, cada una de las
informantes est sentada en uno de los lados de la mesa y la profesora en la
cabecera, por lo que hay espacio suficiente para que se sientan cmodas.
2. Filtros afectivos
a. Actitud
Las informantes manifiestan una gran apertura a los aspectos culturales, por
ejemplo en la ltima observacin realizada el 26 de mayo la informante 2 salud a
la profesora con la frase: Pura Vida, la cual no se haba estudiado dentro del
programa.
Otro aspecto observado en la clase del da 12 de mayo fue el inters que despert
una prctica sobre los pronombres reflexivos y esta traa una imagen de una nia
haciendo su Primera Comunin y aunque no era parte del plan de clase, la gestin
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de la misma tuvo que variar, pues ambas informantes se mostraron muy
interesadas en el proceso de crecimiento espiritual catlico, en este contexto.
En cuanto a la cordialidad, no se produce una tensin ocasionada por lo
desconocido, pues las informantes ya conocer a la profesora desde hace ms de
cinco meses y aunque no haban iniciado un proceso de educacin formal en el
ao 2009, siempre realizaban tutoras cibernticas para poder continuar su
proceso de enseanza y aprendizaje.
Dentro de la gestin de clase de clase se realizan actividades individuales como
las prcticas cloze A, B, C y D y grupales como la eleccin de imgenes segn el
uso preposicional en estudio. Las informantes trabajan perfectamente tanto de
forma individual como grupal, pues la relacin que llevan trasciende el espacio
fsico del aula.
b. Motivacin
Cada nuevo tema que se estudi en la clase produjo gran emocin por el
descubrimiento que con lleva, las informantes, poseen una personalidad muy
afectuosa y animada, por lo tanto, con facilidad se muestran muy energticas ante
el aprendizaje.
Otro elemento que denota la motivacin es el hecho de realizar siempre las tareas
y traer leda la leccin que se inicia.
En algunas ocasiones necesitan tiempo para valorar y analizar la correccin de
una de las respuestas erradas ante la eleccin entre por y para, pero despus
muestran una gran alegra por el nivel de comprensin que adquieren.
c. Autoconfianza
Ambas informantes poseen una gran capacidad para el aprendizaje y como han
aumentado rpidamente el lxico y la capacidad comunicativa, esto ha solidificado
la autoconfianza.
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Dentro de la gestin de clase, poseen como habito alentarse y halagarse por sus
buenos resultados y despus de comentarios como: Somos muy inteligentes
siempre piden que la profesora se los confirme.
Reconocen eso s la dificultad del aprendizaje del par preposicional por y para,
pero lo hacen siempre con la mejor de las actitudes, pues realizar estudios
independientes sobre el tema para reforzar el conocimiento adquirido o por
adquirir en la clase.
El segundo instrumento aplicado el 17 de mayo fue la entrevista. En el caso de la
informante 1 (ver anexo # 10) aunque en algunos casos hay errores de
concordancia gramatical, de orden de ideas o carencia de elementos sintcticos o
morfolgicos, de igual manera se comprenden claramente las respuestas.
Y cuando responde utiliza muy claramente las estructuras de para en finalidad,
por ejemplo, para hacer amigos (Ver anexo #10, respuesta 1), presenta eso s
una confusin en por como objetivo y para como finalidad, la cual se observa
en la respuesta #2 del mismo anexo.
Por una parte, tiende a utilizar para en estructuras con pronombre e infinitivo, por
ejemplo, en la respuesta #12: para usar y para m, lo cual indica que hay una
tendencia a asociar estos usos a la finalidad y el destino.
Y por otra parte, cuando desconoce el uso, por falta de conocimiento, ya que el
instrumento se aplic en los primeros das, pero despus de seis meses
aproximadamente de vivir en Costa Rica en inmersin total; recurre a la aplicacin
cero de la respuesta, o sea la omisin de la preposicin. Tal es el caso de la
respuesta #6 donde omite para, en para hablar. (Ver anexo # 10 para este
ejemplo y los anteriores) Aunque se dijo que recurre al uso de para + infinitivo, no
se aclar que en contextos delimitados, o sea cuando la pregunta lo explicita.
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La informante 2, por su parte aplica la omisin en muchos ms contextos que la
anterior o la construccin de la respuesta de manera tal que no necesite el recurso
preposicional, lo que demuestra una indecisin lingstica mayor, como se percibe
en la respuesta #1 y #2. (Para observar los ejemplos en estudio de la informante
2, ver el anexo # 11)
En los casos de las preguntas # 4 y #2 llevan implcita las palabras por qu y en
estos contextos ella si respondi con por o porque segn el caso.
Y en los nicos contextos donde utiliz la preposicin para fue para responder a
la pregunta # 12 y fueron los uso pronominales con significados nocionales, por
ejemplo, para m y para me.
Aunque la informante decidiera no responder con el uso de del par preposicional
por y para, si logra comunicarse muy efectivamente al altera la estructura de
respuesta, pero lo hace agregando la concordancia del caso, por ejemplo, en la
respuesta de la pregunta # 7: S yo estudi un mes con Gaby, cuando la
respuesta esperable sera por un mes.
El tercer instrumento fue aplicado en dos momentos del proceso de investigacin:
al inicio para estudiar la informacin sobre el par preposicional por y para, que
ya haban adquirido mediante la inmersin total, estos se denominaron Prctica
cloze A y B.
El segundo momento fue justo despus de haber concluido las explicaciones
pertinentes sobre el tema en estudio, y este se denomin Prcticas cloze C y D,
con el objetivo de notar una diferencia en cuanto al dominio de la eleccin entre
por y para.
Las Prcticas cloze A y B se pueden observar agrupadas segn su categorizacin
en el cuadro 3 del anexo # 12 y se utilizarn como machote de comparacin para
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los cuadros 4 y 5, basados en los anexos # 13 y #14 respectivamente (Anexos en
estudio: # 12, # 13 y # 14)
Grfico 1
Categoras elegidas como correctas, incorrectas e/o inadecuadas en los
usos del par preposicional por y para en la informante 1
Elecciones por F por % para F para %
Eleccin correcta 19 79,16% 18 72%
Eleccin
incorrecta
5 20,83% 5 20%
Eleccin
inadecuada
0 0% 2 8%
Total 24 100% 25 100%
La informante 1 resolvi los ejercicios de la Practica cloze A y B, en los que se
debe realizar una eleccin del uso de una de las dos preposiciones en estudio:
por o para y su fuente de informacin es el Cuadro 4 (ver anexo # 13)
Segn lo reflejado en el grfico ella presenta una mayor equidad entre los usos
correctos de por y para, pero tambin entre las elecciones errneas, las cuales
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se perfilan con mayor frecuencia en la nocin de significado espacial para el caso
de por y la de significado nocional para la eleccin errnea de para. Sin
embargo, el nivel de instruccin gramatical en este momento es un poco bajo y los
aciertos son satisfactorios.
Grfico 2
Categoras elegidas como correctas, incorrectas e/o inadecuadas en los
usos del par preposicional por y para en la informante 2
Elecciones por F por % para F para %
Eleccin correcta 23 95,83% 18 72%
Eleccin
incorrecta
1 4,16% 7 28%
Eleccin
inadecuada
0 0% 0 0%
Total 24 100% 25 100%
La informante 2 resolvi el ejercicio: Prctica cloze A y B con un acierto en la
preposicin por de veintitrs respuestas y para un total de elecciones erradas de
una. Mientras que en el uso de la preposicin para tuvo un acierto de dieciocho
respuestas y siete errores.
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Segn los datos extrados del Cuadro 5 (ver anexo #14) los errores de percepcin
gramatical se reconocen en un mayor grado en el significado nocional tanto en el
uso las preposiciones por y para.
Aunque la informante desconoce las reglas de uso, se puede comprobar que su
aplicacin certera es mayor en por y con los usos de para presenta una mayor
dificultad.
Ahora bien, los siguientes dos anlisis se basan en los resultados de los Cuadros
7 y 8 (ver anexos #16 y #17) estos surgen de las respuestas dadas por las
informantes 1 y 2, respectivamente, en el instrumento Prctica cloze C y D.
Es indispensable recordar que el instrumento se aplic antes y despus de la
explicacin gramatical. Los siguientes grficos mostrarn como la influencia de la
gramtica pedaggica y la gestin de clase, pueden propiciar la adquisicin del
par preposicional por y para. (Datos extrados del Cuadro 7, ver anexo # 16)
Grfico 3
Categoras elegidas como correctas, incorrectas y/o posible en los usos del
par preposicional por y para en la informante 1
Elecciones por F por % para F para %
Eleccin correcta 22 92% 24 96%
Eleccin
incorrecta
0 0% 0 0%
Eleccin posible 2 8% 1 4%
Total 24 100% 25 100%
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La informante 1 ha manifestado un notable avance en cuanto a la eleccin
correcta. El grfico refleja, dos de las respuestas: la nmero tres y la dieciocho del
apartado nocional del estudio de la preposicin por como eleccin posible, pues
en ambos casos surge la contingencia de que sea interpretada con el significado
nocional de la preposicin por: Esta blusa nueva es para mi hermana por su
cumpleaos o con el significado tambin nocional, pero de la preposicin para:
Esta blusa es para mi hermana para su cumpleaos.
Ambos usos estn correctos y aunque los ejemplos mencionados fueron
agrupados en el espacio de signif