읽기장애학생의 읽기 특성 연구: 읽기장애의 유형, 읽기 오류 유형 및...

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 51, No. 3, pp. 197~218, 2012.

읽기장애학생의 읽기 특성 연구: 읽기장애의 유형,

읽기 오류 유형 및 글 이해력 분석

우 정 한* ㆍ 김 상 선**

< 요 약 >

읽기는 텍스트를 해독하고 이해하여 사고를 확장시키는 행위로, 읽기장애학생은 이러한

읽기에 어려움을 가지고 있다. 이 연구는 읽기장애학생을 정확하게 진단하고 이들의 읽기

어려움 기초한 효과적인 교육적 서비스를 제공하기 위해 읽기장애의 세부적인 읽기 특성을

알아보고자 하였다. 이를 위해 28명의 초등학교 읽기장애학생 그리고 읽기장애와의 비교를

위해 28명의 일반학생을 대상으로 읽기진단검사를 통해 읽기능력 수준, 읽기장애의 유형, 읽기

오류 유형 및 글의 이해력을 알아보았다.

연구의 결과 첫째, 읽기능력 수준에서 읽기장애학생이 일반학생에 비해 매우 낮았으며, 읽

기장애학생은 4개의 하위 읽기영역에서 대개 좌절적 읽기수준을 보였다. 읽기장애의 유형은

난독증과 혼재읽기장애가 42.9%씩 같은 비율로 나타났고, 특정이해결함과 비특정읽기장애

도 있었다. 둘째, 읽기 오류에서는 읽기장애학생이 일반학생보다 10배 이상으로 많았고, 오

류 유형에서는 대치오류가 가장 많았다. 셋째, 글의 이해력에서는 읽기이해와 듣기이해 모두

에서 읽기장애학생의 수행이 일반학생보다 낮았고, 하위 문항에서는 기억 문항의 정반응율이

이해, 추측 등의 문항보다 높았다. 이와 같은 결과를 토대로 읽기장애학생 지도에 대한 시사

점을 논의하였다.

핵심어 : 읽기장애학생, 읽기능력 수준, 읽기장애 유형, 읽기 오류 유형, 글 이해력

* 대구사이버대학교 교수(교신저자 : [email protected])

Daegu Cyber University

** 대구광명학교 교사(공동저자 : [email protected])

Daegu University

특수교육재활과학연구(제51권 제3호)198

Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적

읽기는 텍스트를 해독하고 이해하여 사고를 확장시키는 행위로, 성공적인 읽기를 위해

서는 음운인식, 글자해독, 읽기 유창성, 어휘 및 읽기이해 등이 효과적으로 이루어져야

한다. 이러한 읽기능력은 초기 학령기 동안 학생이 이루어야하는 중요한 성취 중의 하나로,

대부분의 학생들은 읽기에 큰 어려움이 없지만 일부 학생들은 읽기학습에 큰 어려움을 경험

하는데, 이러한 경우를 난독증 또는 읽기장애라고 한다.

난독증(dyslexia)은 듣고 말하는 데에는 어려움이 없지만 문자를 해독하는 데에 어려움

이 있어 읽기학습이 어려운 경우로, 발달상 문제나 뇌손상 등과 관련된 읽기문제를 명명

하기 위해 사용되었다(Catts, 1989). 이에 비해 읽기장애(reading disabilities)는 읽기를

학습하는데 어려움을 가진 이질적인 집단을 포괄하는 용어로 교육학 영역에서 주로 사용

되었다. 즉 읽기장애란 읽기수행(정확성, 속도, 이해)이 생활연령, 지능, 교육정도에 비하여

유의미하게 뒤떨어져 읽기에 어려움을 가지는 학생들을 말한다(특수교육학용어사전, 2009).

읽기가 복잡한 인지적 과정인 것과 같이 읽기장애 또한 읽기에 어려움을 가진 이질적인

집단이다. 그러면 읽기장애는 읽기의 어느 특정 영역에 어려움을 가지고 있는가? 아니면

읽기의 전반적인 영역에 모두 어려움을 가지고 있는가? 이러한 의문을 해결하기 위해서는

읽기장애의 보다 세부적인 특성을 알아야 한다. 즉 읽기장애가 가지는 어려움에 기초하여

읽기장애를 어떻게 분류할 수 있는가? 읽기장애가 보이는 읽기 오류에는 어떤 것들이 있

는가? 그리고 읽기장애의 글 이해력은 어느 정도인지 등 읽기장애의 읽기 특성에 대한

보다 심층적인 연구가 이루어져야 한다.

현재 읽기장애 분류 및 읽기에 대한 연구는 낱말재인을 강조하는 시각에 기초한 읽기장

애 이론에서 언어에 기초한 이론으로 변화되고 있다(Catts, Hogan, & Adlof, 2005). 이

는 읽기가 구어(듣기와 말하기) 및 쓰기와 더불어 언어의 통합된 체계를 형성하고 상호관

련되어 언어발달에 영향을 미치기 때문에, 읽기는 언어와 밀접한 관계를 가진다고 본다.

또한 세계신경학연합학회(the world federation of neurology)는 난독증을 정의하면서

부적절한 교수, 읽기기회의 부족, 낮은 지능, 청각 또는 시각 등의 감각결함으로 인하여

읽기에 문제를 가질 경우는 배제요소로 하고 있다(Lyon, 1995; Miles, 1983).

이러한 경향으로 읽기 문제에서 하위 유형을 구별하는데 언어능력이 유용하게 사용되고

있는데, 이에 기초하여 읽기장애의 유형을 다음과 같이 분류할 수 있다. 첫째, 읽기에 어

려움을 보이는 영역에 따라 단어인지(word recognition) 읽기장애, 읽기유창성(reading

fluency) 장애, 읽기이해(reading comprehension) 장애로 분류한다(Lerner & Johns,

2009). 둘째, 낱말재인 결함의 본질에 근거하여 읽기장애의 유형을 음성학적 읽기에 어려

읽기장애학생의 읽기 특성 연구: 읽기장애의 유형, 읽기 오류 유형 및 글 이해력 분석 199

움이 있는 음운읽기장애, 시각적인 읽기에 어려움이 있는 시각읽기장애, 모두에 어려움이

있는 전반읽기장애로 분류한다(Border, 1973). 셋째, Hoover와 Gough(1990)는 읽기를

해독과 언어이해의 두 가지 요소로 구성된다는 단순한 관점 모형에 따라 읽기이해를 낱말

재인과 듣기이해의 결과물이라고 생각하면서 이해 대 낱말재인 문제에 기초하여 읽기장애

의 유형을 낱말재인에 어려움을 가지는 난독증, 낱말재인과 듣기이해에 어려움을 가지는

혼재읽기장애, 듣기이해에 어려움을 가지는 특정이해결함 및 읽기이해에 어려움을 가지는

비특정읽기장애로 분류하였다. 이러한 읽기장애의 유형 분류는 다른 분류와는 달리 낱말

재인에 어려움을 보이는 학생과 언어에 기초한 읽기장애를 가진 학생을 구별할 수 있고,

읽기장애를 보다 세부적으로 분류할 수 있으며, 이에 기초하여 읽기장애를 조기에 파악하여

적절한 중재를 제공할 수 있다.

이러한 읽기장애의 분류에 기초하여 읽기장애의 어려움을 크게 단어인지(낱말재인) 영

역과 글의 이해 영역으로 나눌 수 있다. 단어인지(word recognition)란 문자소와 음소의

관계를 알고 단어를 정확하게 읽는 능력인데, 읽기장애학생들은 이러한 해독기술을 습득

하는데 어려움을 가진다(Hallahan et al., 2005). 즉 텍스트의 읽기 정확성에서 오류를

보인다는 것이다. 이러한 읽기 오류는 읽기과정을 들여다 볼 수 있는 역할을 하며,

Erhi(2000)는 언어기술 중에서도 음운인식을 포함한 단어인지 기술은 읽기수행을 예측하

는 지표라고 하였다. 따라서 읽기장애학생이 나타내는 읽기 오류의 유형을 파악하는 것은

읽기장애의 읽기에 대한 구체적인 정보와 오류 특성을 알고, 이에 기초한 지도방법을 통

하여 단어인지능력을 향상시키는데 기여할 수 있다.

글의 이해(text comprehension)란 읽기 과정을 통하여 주어진 텍스트로부터 내용을

적절히 파악하고 의미를 끌어내는 구성적인 과정으로, 읽기장애학생들은 이러한 글의 이

해에 어려움을 가지고 있다(Miller, 1993). 글에 대한 이해는 내용을 이해하는 수준에 기

초하여 사실적 이해, 추론적 이해, 평가적 이해 및 감상적 이해 등의 수준으로 분류할 수

있다(이경화, 2004). 그렇다면 읽기장애학생의 글에 대한 이해 수준은 어떠한가? 읽기장

애학생의 글 이해 수준에 대해 잘 알지 못한다면 우리는 읽기장애를 효과적으로 지도하기

어렵다. 따라서 이에 대한 연구는 읽기장애의 이해 수준에 대한 정보를 바탕으로 읽기장

애학생의 글 이해력을 신장시키는데 도움을 줄 수 있을 것이다.

이상과 같이 읽기장애의 세부적인 읽기 특성에 대한 연구는 읽기장애의 정확한 진단 및

읽기장애학생이 가진 어려움에 기초하여 보다 효과적인 교육적 서비스를 제공하기 위해서

도 꼭 필요하다. 그러나 국내의 읽기장애 관련 연구들은 주로 읽기장애학생들이 나타내는

읽기 어려움의 영역을 중심으로 읽기장애 진단 관련 연구(김애화, 김의정, 유현실, 2011;

김용욱 외, 2009), 읽기장애학생의 읽기능력(우정한, 김상선, 2010), 음운인식 관련 연구

(김애화, 박현, 2007), 단어재인이나 독해력 설명변인 연구(김미경, 서경희, 2003; 김애


화, 김의정, 2006; 정난숙, 안성우, 김자경, 2005), 해독 및 독해에 대한 다양한 읽기중재

기법ㆍ전략을 적용한 연구 등을 중심으로 이루어져 왔고, 읽기장애의 유형, 읽기 오류 유형

및 글 이해력과 수준 등의 특성에 대한 찾아보기 어렵다. 이에 본 연구는 초등학교 읽기

장애학생들을 대상으로 읽기장애의 세부적인 읽기 특성에 대해 알아보고자 하였다. 이러

한 본 연구의 구체적인 목적은 다음과 같다.

첫째, 읽기장애학생과 일반학생의 읽기영역별 읽기능력 수준 및 읽기장애학생의 읽기

유형을 파악한다.

둘째, 읽기장애학생과 일반학생의 읽기 오류 유형을 파악한다.

셋째, 읽기장애학생과 일반학생의 글 이해력을 파악한다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구의 대상은 D광역시 소재 일반 초등학교의 특수학급에 입급되어 특수교육서비스

를 받고 있는 3~6학년의 읽기장애학생 28명 그리고 읽기장애학생과의 읽기특성 비교를

위해 일반학생 28명, 총 56명을 대상으로 하였다. 읽기장애학생은 11개 초등학교의 특수

학급을 목적표집하여 읽기장애로 특수교육서비스를 받고 있는 학생들(3ㆍ4ㆍ5ㆍ6학년별

로 7명; 남-15명, 여-13명)을 대상으로 하였고, 일반학생은 읽기장애학생이 재학학고 있

는 통합학급의 학생들(3ㆍ4ㆍ5ㆍ6학년별로 7명; 남-12명, 여-16명)을 대상으로 하였다.

읽기장애학생들은 「BASA-기초학습기능 수행평가체제: 읽기검사」에서 수행 수준이 동

일 연령집단(또래학년)보다 2년 이상 차이가 나고, 지능지수는 80 이상인 학생을 대상으

로 하였다. 그리고 시각장애ㆍ청각장애ㆍ정신지체ㆍ정서행동장애ㆍ문화적 결핍 등에 의해

학력이 지체된 자는 제외하였다. 그리고 일반학생들은 읽기장애학생이 재학하고 있는 통

합학급의 일반학생들 중 읽기학습부진(3학년: 초등학교 국가수준 기초학력진단평가: 읽기,

4~5학년: 학력진단평가, 6학년: 국가수준학업성취도 평가-하위 25% 이하)이 아닌 학생

을 무작위로 선정하였다. 읽기장애학생에 대한 성별, 지능지수 및 BASA-읽기유창성 검

사의 현재 학년수준 등 배경정보는 <표 2-1>과 같다.


<표 2-1> 읽기장애학생의 배경 정보

학년 성별IQ(K-WISC-Ⅲ)

M(SD)

BASA-읽기유창성

M(SD)

3 남 4, 여 3 87.43(3.60) 1.0학년

4 남 4, 여 3 87.86(4.41) 1.3학년(0.41)

5 남 5, 여 2 88.43(3.78) 1.9학년(0.52)

6 남 4, 여 3 89.43(4.47) 2.1학년(1.14)

2. 연구 도구

본 연구에서는 읽기장애학생의 읽기능력 수준, 읽기장애의 유형, 읽기 오류 유형 및 글의

이해력을 알아보기 위해 읽기진단검사(김윤옥 외, 2001)를 사용하였다. 읽기진단검사는

비형식적 읽기 진단평가도구로 초등학교 1학년에서 고등학교 1학년 수준까지 10학년의

수준과 학기별 수준을 파악할 수 있도록 20단계의 읽기수준으로 이루어진 도구로, 각 학

년과 학기 수준에서 ‘입으로 읽기’, ‘눈으로 읽기’, ‘듣기이해’ 및 ‘단어파악’ 등의 4개 영역

에서 개인별 읽기능력의 수준을 파악할 수 있다. 본 연구에서는 연구 대상의 학년에 따라

3학년 ~ 6학년까지의 2학기 읽기진단검사를 사용하였다.

읽기 영역에서 첫째, 입으로 읽기는 학생이 글감을 얼마나 정확하고 유창하게 읽는가를

평가하기 위함인데, 정확성은 100단어 중에서 정확하게 읽은 단어수를 백분율로 나타낸

다. 둘째, 눈으로 읽기는 읽기이해를 평가하기 위함인데, 글감을 눈으로 읽고 기억, 이해,

추측 및 주제 등에 관한 10개의 질문 중에서 정확하게 답을 한 문항의 수로 나타낸다. 셋

째, 듣기이해는 듣기이해의 용량을 평가하기 위함이며, 글감을 듣고 기억, 이해, 추측 및

주제 등에 관한 10개의 질문 중에서 정확하게 답을 한 문항의 수로 나타낸다. 넷째, 단어

파악은 단어에서 음의 해호화나 분석의 정도를 통한 단어파악의 수준을 알아보기 위함

인데, 학생에게 20개의 단어를 순차적으로 제시하고 3~4초 이내(순간 제시)에 바르게 파악

한 단어의 수로 나타낸다.

1) 읽기능력 수준

읽기능력의 수준은 입으로 읽기, 눈으로 읽기, 듣기 이해 및 단어파악 등의 영역에서 읽

기능력에 따라 독립적 읽기수준(independent level), 교수적 읽기수준(instructional

level) 그리고 좌절적 읽기수준(frustration level)으로 나눌 수 있다. 독립적 읽기수준은


다른 사람의 도움 없이 혼자서 읽기활동을 수행할 수 있는 수준이고, 교수적 읽기수준은

수업활동을 통한 도움을 제공했을 때 자신감을 가지고 읽기활동을 수행할 수 있는 수준이

며, 좌절적 읽기수준은 필요한 도움을 제공받더라도 읽기에 심각한 어려움을 갖는 수준을

말한다. 읽기진단검사의 각 영역별 읽기수준에 대한 구체적인 기준은 <표 2-2>와 같다.

<표 2-2> 읽기능력 수준

입으로 읽기

(오류수)

눈으로 읽기

(오답수)

듣기 이해

(오답수)

단어파악

(읽지 못한 단어수)

독립적 수준98% 이상

(2개 이하)1개 이하 3개 이하

90% 이상

(2개 이하)

교수적 수준97~90%

(3~10개)2~4개 4~5개

89~70%

(3~6개)

좌절적 수준89% 이하

(11개 이상)5개 이상 6개 이상

69% 이하

(7개 이하)

2) 읽기장애 유형

읽기영역별 읽기수준에 기초하여 낱말재인 능력과 듣기이해 능력을 중심으로 읽기장애

의 유형을 난독증, 혼재읽기장애, 특정이해결함과 비특정읽기장애의 4가지로 분류할 수 있

다(Hoover & Gough, 1990). 본 연구에서 낱말재인 능력은 읽기정확성을 평가하는 입으

로 읽기 수준으로 하였고, 듣기이해 능력은 듣기이해 용량을 평가하는 듣기이해 수준으로

하였는데, 읽기수준이 좌절적 읽기수준이면 읽기능력이 부족한 것으로 평가하였다. 읽기장

애의 유형에 대한 분류는 <표 2-3>과 같다.

<표 2-3> 읽기장애 유형

유형 낱말재인 듣기이해 읽기이해

난 독 증 × ○혼재읽기장애 × ×특정이해결함 ○ ×

비특정읽기장애 ○ ○ ×× : 읽기능력 부족, ○ : 읽기능력 부족하지 않음


첫째, 난독증은 듣기이해에는 문제가 없으나 낱말재인이 부족한 경우이고, 둘째, 혼재읽

기장애는 낱말재인과 듣기이해 모두가 부족한 경우이며, 셋째, 특정이해결함은 낱말재인은

문제가 없으나 듣기이해가 부족한 경우이며, 넷째, 비특정읽기장애는 낱말재인과 듣기이해

에는 문제가 없으나 읽기이해가 부족한 경우이다.

3) 읽기 오류 유형

읽기장애학생과 일반학생의 읽기 오류 유형을 알기 위해 읽기진단검사의 입으로 읽기

영역을 사용하였다. 이는 단어파악(단어 해부호화) 영역과 같이 하나의 단어만 제시하는

것 보다는 읽기장애학생들이 주로 문맥적인 지지에 의해 읽기를 수행함으로 문맥이 있는

입으로 읽기 영역을 사용하는 것이 보다 효과적이기 때문이다(Catts, Hogan, & Adlof,

2005). 또한 읽기란 결국 문장이나 글에 제시된 단어를 읽을 수 있어야 하는데, 읽기장애

학생의 경우 독립적으로 제시된 단어는 읽을 수 있을지라도 문장에 제시된 단어 읽기에는

어려움을 가질 수 있어, 본 연구에서는 읽기장애학생의 읽기 오류 유형을 보다 정확하게

평가하기 위하여 글에서 단어가 제시된 입으로 읽기 영역을 사용하였다.

본 연구의 읽기 오류 유형은 선행연구(김윤옥 외, 2001; 박현숙, 1999; 이경화, 2004)

를 참고하여 8개 오류 유형으로 분류하였는데, 오류 유형에 대한 구체적인 설명은 <표

2-4>와 같다.

<표 2-4> 읽기 오류 유형

유형 정의 예

생략 제시된 단어의 음소 또는 음절을 빠뜨리고 읽는 경우• 밖에서 → 바에서

• 싶어한다 → 싶어한

삽입제시된 단어에 포함되지 않은 음소 또는 음절을 추가하

여 읽는 경우

• 세 딸 → 내 세 딸

• 하지 → 말하지

대치제시된 단어의 음절 또는 음소를 다른 음절 또는

음소로 바꾸어 읽는 경우

• 한 뼘 → 한 번

• 줄여다오 → 줄여줄래

반복 제시된 단어의 음절 또는 단어를 반복하여 읽는 경우• 모여 → 모모여

• 불과할 → 불과할(2번)

반전제시된 단어의 음절이나 단어의 순서를 바꾸어 읽는

경우

• 해바라기 → 해라바기

• 1980년 → 1890년

자기수정처음에 잘못 읽은 음절이나 단어를 다시 스스로 정정

하여 바르게 읽는 경우• 모습을 → 모습만 → 모습을

잘못된 발음

(연음규칙)

앞 음절의 종성이 자음이고 다음 음절의 초성이 모임인

경우, 앞 음절의 종성이 뒤 음절의 첫 소리가 되어 발음

되는 현상

• 옷을 → “오슬”

무반응 제시된 단어를 읽지 못하는 경우(10초 이내)


4) 글 이해력

글의 이해력은 글을 읽고 이해하거나 글을 듣고 이해하는 능력으로, 본 연구에서는 읽

기진단검사의 눈으로 읽기를 통한 읽기이해력과 듣기이해를 통한 듣기이해력을 글 이해력

으로 보았다. 읽기이해력과 듣기이해력을 평가하기 위한 문항들은 하위로 내용의 기억, 이

해, 추측 및 주제 등을 평가하기 위한 문항들로 구성되는데, 학년과 영역에 따라 문항수는

차이가 있다. 글의 이해력을 평가하기 위한 영역, 하위 문항 구성 및 문항수는 <표 2-5>

와 같다.

<표 2-5> 글 이해력 영역과 하위 문항

학년 영역 기억 문항 이해 문항 추측 문항 주제 문항 계

3읽기이해 5 2 2 1 10

듣기이해 5 2 2 1 10

4읽기이해 4 3 2 1 10

듣기이해 5 3 1 1 10

5읽기이해 5 3 1 1 10

듣기이해 5 3 2 10

6읽기이해 4 4 2 10

듣기이해 5 3 2 10

3. 검사 실시 및 채점

본 연구에 사용된 검사는 선별된 56명의 학생들에게 모두 개인별로 실시하였다. 개별검

사는 2011년 10월에서 11월 사이에 학생이 재학하고 있는 학교에서 이루어졌으며, 학교

의 일과 중 또는 방과 후 독립된 공간(주로 특수학급 또는 상담실)에서 실시하였다. 검사

자 1인이 1명의 학생을 대상으로 입으로 읽기, 눈으로 읽기, 듣기이해, 단어파악 검사의

순으로 검사를 실시하였다. 검사에서 입으로 읽기의 경우 읽기정확성과 읽기 오류를 평가

하기 위해 아동들의 읽기과정을 녹음하였고, 그 외 검사의 경우에도 필요한 부분들은 녹

음을 하였다.

읽기진단검사를 실시한 검사자는 본 연구자가 주로 실시하였고, 일부 학생의 경우 해당

학교의 특수학급교사가 실시하였다.


검사의 채점은 검사를 실시한 본 연구자들이 채점을 하였으며, 특수학급교사가 검사를

한 경우 검사자가 일차적으로 채점하였으며 이를 본 연구자들이 다시 검토하였는데 평정

자간 일치도는 98%로 높게 나타났다. 읽기진단검사는 4개의 영역(입으로 읽기-읽기정확

성, 눈으로 읽기-읽기이해, 듣기이해, 단어파악)으로 이루어지는데, 이 중에서 읽기이해,

듣기이해 및 단어파악은 채점 기준이 명확하다. 그에 비해 입으로 읽기를 통한 읽기정확

성 및 읽기 오류 유형의 채점은 신뢰성이 필요하다. 따라서 본 연구에 참여한 2명의 연구

자가 사전에 읽기정확성과 읽기 오류 유형의 채점 기준 및 채점에 대해 충분한 협의를 하

였고 두 연구자간 신뢰도가 98% 이상 될 때까지 연습과정을 거쳐, 채점을 하였다.

4. 자료 분석

본 연구에서 수집된 자료는 연구의 목적별로 빈도와 백분율을 중심으로 분석하였다. 첫

째, 읽기능력 수준은 연구 대상자별로 3가지 수준(독립적, 교수적, 좌절적)에 따라 학생수

와 백분율을 산출하였다. 둘째, 읽기장애 유형은 4가지 유형(난독증, 혼재읽기장애, 특정

이해결함, 비특정읽기장애)에 따라 학생수와 백분율을 산출하였다. 셋째, 읽기 오류는 연구

대상자별로 전체 읽기 오류 수를 중심으로 8가지 읽기유형별로 나누어 빈도와 백분율을

산출하였다. 넷째, 글 이해력은 연구 대상자별로 읽기이해력과 듣기이해력을 산출하였고,

읽기이해와 듣기이해의 각 영역별로 하위 문항(기억, 이해, 추측, 주제)에서 정반응수와

백분율을 산출하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 읽기능력 수준과 읽기장애의 유형

1) 읽기능력 수준

읽기장애학생과 일반학생의 학년과 읽기영역에 따른 읽기능력수준은 <표 3-1>과 같다.

전체적인 읽기수준을 살펴보면, 읽기장애학생의 경우 3~6학년 모두 읽기정확성을 알아

보는 입으로 읽기와 읽기이해를 알아보는 눈으로 읽기 영역에서는 좌절적 읽기수준이 대

부분이었고, 듣기 용량을 알아보는 듣기이해와 단어의 해호화를 파악하는 단어파악 영역

에서는 독립적 읽기수준과 교수적 읽기수준을 보이는 학생도 있었다. 이에 비해 일반학생의

경우 3~6학년 모두 4개 읽기영역에서 대부분이 독립적 읽기수준을 보였고 좌절적 읽기


수준은 없어, 읽기장애학생의 읽기수준이 일반학생에 비해 매우 낮은 것으로 나타났다.

<표 3-1> 읽기장애학생과 일반학생의 읽기능력 수준 학생수(비율)

학년 읽기 영역읽기장애학생 일반학생

독립적 교수적 좌절적 계 독립적 교수적 좌절적 계

3

입으로 읽기 ㆍ ㆍ 7(100.0) 7 5(71.4) 2(28.6) ㆍ 7

눈으로 읽기 ㆍ ㆍ 7(100.0) 7 2(28.6) 5(71.4) ㆍ 7

듣기 이해 ㆍ ㆍ 7(100.0) 7 5(71.4) 2(28.6) ㆍ 7

단어 파악 1(14.3) 2(28.6) 4(57.1) 7 7(100.0) ㆍ ㆍ 7

4

입으로 읽기 ㆍ 1(14.3) 6(85.7) 7 5(71.4) 2(28.6) ㆍ 7

눈으로 읽기 ㆍ ㆍ 7(100.0) 7 4(57.1) 3(42.9) ㆍ 7

듣기 이해 ㆍ 4(57.1) 3(42.9) 7 7(100.0) ㆍ ㆍ 7

단어 파악 1(14.3) 5(71.4) 1(14.3) 7 7(100.0) ㆍ ㆍ 7

5

입으로 읽기 ㆍ 2(28.6) 5(71.4) 7 6(85.7) 1(14.3) ㆍ 7

눈으로 읽기 ㆍ 2(28.6) 5(71.4) 7 5(71.4) 2(28.6) ㆍ 7

듣기 이해 ㆍ 2(28.6) 5(71.4) 7 6(85.7) 1(14.3) ㆍ 7

단어 파악 3(42.9) 2(28.6) 2(28.6) 7 7(100.0) ㆍ ㆍ 7

6

입으로 읽기 ㆍ 1(14.3) 6(85.7) 7 7(100.0) ㆍ ㆍ 7

눈으로 읽기 ㆍ 1(14.3) 6(85.7) 7 6(85.7) 1(14.3) ㆍ 7

듣기 이해 3(42.9) 2(28.6) 2(28.6) 7 6(85.7) 1(14.3) ㆍ 7

단어 파악 2(28.6) 1(14.3) 4(57.1) 7 7(100.0) ㆍ ㆍ 7

학년별로 읽기수준을 살펴보면, 3학년에서 읽기장애학생의 경우 4개 읽기영역 대부분이

좌절적 읽기수준이었으나, 일반학생의 경우 독립적 읽기수준이 많았고 좌절적 읽기수준은

없는 것으로 나타났다. 입으로 읽기에서 읽기장애학생은 7명(100.0%) 모두 좌절적 읽기

수준이었으나, 일반학생의 경우 독립적 읽기수준이 5명(71.4%) 이었고 좌절적 읽기수준

은 없었다. 눈으로 읽기에서 읽기장애학생은 7명 모두 좌절적 읽기 수준이었으나, 일반학

생은 교수적 수준이 5명(71.4%)이었고 독립적 읽기수준이 2명(28.6%)이었다. 듣기이해

에서도 읽기장애학생은 7명(100.0%) 모두 좌절적 읽기수준이었으나, 일반학생의 경우 독

립적 읽기수준이 5명(71.4%) 이었고 교수적 읽기수준이 2명(28.6%)이었다. 단어파악의

경우 읽기장애학생은 4명(57.1%)이 좌절적 읽기수준이었고 2명(28.6%)이 교수적 수준

이었으나, 일반학생은 7명(100.0%) 모두 독립적 읽기수준으로 나타났다.


4학년의 경우 입으로 읽기에서 읽기장애학생은 6명(85.7%)이 좌절적 읽기수준이었으

나, 일반학생의 경우 5명(71.4%)이 독립적 읽기수준이었다. 눈으로 읽기에서 읽기장애학

생은 7명 모두 좌절적 수준이었으나, 일반학생은 독립적 수준 4명(57.1%)과 교수적 수준

3명(42.9%)으로 나타났다. 듣기이해에서 읽기장애학생은 교수적 수준이 4명(57.1%)이었

으나, 일반학생은 모두 독립적 수준이었다. 단어파악에서 읽기장애학생은 교수적 수준이 5

명(71.4%)이었으나, 일반학생은 7명 모두 독립적 수준으로 나타났다.

5학년의 경우 읽기장애학생은 입으로 읽기, 눈으로 읽기 및 듣기이해의 영역에서 좌절

적 수준이 5명(71.4%)이고 교수적 수준이 2명(28.6%)이었으나, 일반학생의 경우 독립적

수준이 5명(71.4%) ~ 6명(85.7%)이었고 좌절적 수준은 없었다. 단어파악에서 읽기장애

학생은 독립적 수준이 3명(42.9%)으로 가장 많았으나, 일반학생은 7명 모두 독립적 수준

이었다.

6학년의 경우 입으로 읽기에서 읽기장애학생은 좌절적 수준이 6명(85.7%)이었으나, 일

반학생은 7명 모두 독립적 수준이었다. 눈으로 읽기에서도 읽기장애학생은 좌절적 수준이

6명(85.7%)이었으나, 일반학생은 6명(85.7%)이 독립적 수준으로 나타났다. 듣기이해에

서 읽기장애학생은 독립적 수준이 3명(42.9%)이고 교수적 수준과 좌절적 수준이 각각 2

명씩(28.6%)이었으나, 일반학생은 독립적 수준이 6명(85.7%)이었다. 단어파악에서 읽기

장애학생은 좌절적 수준이 4명(57.1%)이고 독립적 수준이 2명(28.6%)이었으나, 일반학

생은 7명 모두 독립적 수준이었다.

이상과 같이 학년에 따라 읽기장애학생의 읽기능력 수준은 큰 차이가 없었으나, 일반학

생의 경우 학년이 올라감에 따라 읽기능력이 향상되는 것으로 나타났다.

2) 읽기장애의 유형

읽기장애학생의 읽기영역별 읽기수준에 기초하여 읽기장애의 유형을 분류한 결과는 <표

3-2>와 같다.

<표 3-2> 읽기장애학생의 읽기장애 유형 학생수(비율)

난독증 혼재읽기장애 특정이해결함 비특정읽기장애 계

3학년 2(28.6) 5(71.4) ㆍ ㆍ 7(100.0)

4학년 3(42.9) 3(42.9) ㆍ 1(14.3) 7(100.0)

5학년 2(28.6) 3(42.9) 2(28.6) ㆍ 7(100.0)

6학년 5(71.4) 1(14.3) 1(14.3) ㆍ 7(100.0)

계 12(42.9) 12(42.9) 3(10.7) 1(3.6) 28(100.0)


전체 읽기장애학생의 유형을 살펴보면, 낱말재인에 어려움이 있고 듣기이해는 어려움이

없는 난독증이 12명(42.9%)이고, 낱말재인과 듣기이해 모두에 어려움을 보이는 혼재읽기

장애가 12명(42.9%)으로 같았고 가장 많은 비율을 차지하였다. 다음으로 낱말재인에는

어려움이 없으나 듣기이해에 어려움이 있는 특정이해결함이 3명(10.7%), 낱말재인과 듣

기이해 모두에 어려움이 없으나 읽기이해에 어려움이 있는 비특정읽기장애가 1명(3.6%)

등의 순으로 나타났다. 이와 같이 읽기장애의 유형별로 학생 수에 차이가 있는 것으로 나타

났다.

학년별로 읽기장애의 유형을 살펴보면, 3학년의 경우 낱말재인과 듣기이해 모두에 어려

움이 있는 혼재읽기장애(5명, 71.4%)가 많았고 난독증(2명, 28.6%)이 적었으나, 나머지

학년에서는 난독증과 혼재읽기장애의 비율이 비슷하게 나타났다. 그리고 4학년에서는 난

독증과 혼재읽기장애가 각각 3명씩으로 같은 비율을 차지하였고, 낱말재인과 듣기이해에

는 어려움이 없으나 읽기이해에 어려움을 보이는 비특정읽기장애학생이 1명 있었다. 5학

년에서는 혼재읽기장애가 3명(42.9%)으로 가장 많았고, 난독증과 특정이해결함이 각각 2

명씩으로 같게 나타났다. 6학년에서는 난독증이 5명(71.4%)이 가장 많았고, 혼재읽기장

애와 특정이해결함이 각각 1명씩으로 같게 나타났다. 그리고 학년에 따라 읽기장애 유형

별 학생 수에 차이가 있었고, 학년이 올라감에 따라 난독증은 증가하였고 혼재읽기장애는

감소하는 경향을 보였다.

2. 읽기 오류 유형

읽기장애학생과 일반학생의 읽기 오류 유형에 대한 결과는 <표 3-3>과 같다.

<표 3-3> 읽기장애학생과 일반학생의 읽기 오류 유형 오류수(비율)

학년 대상학생 대치 생략 반복 삽입자기

수정

연음

규칙반전 무반응 계

3

읽기장애89

(53.9)

40

(24.2)

15

(9.1)

11

(6.7)ㆍ 9

(5.5)ㆍ 1

(0.6)

164

(100.0)

일반학생7

(46.7)

3

(20.0)

2

(13.3)

1

(6.7)

2

(13.3)ㆍ ㆍ 15

(100.0)

4

읽기장애54

(37.8)

30

(21.0)

33

(23.1)

9

(6.3)

8

(5.6)

7

(4.9)ㆍ 2

(1.4)

143

(100.0)

일반학생4

(28.6)

2

(14.3)

8

(57.1)ㆍ ㆍ ㆍ ㆍ 14

(100.0)


5

읽기장애38

(37.3)

14

(13.7)

41

(40.2)

4

(3.9)

5

(4.9)ㆍ ㆍ ㆍ 102

(100.0)

일반학생5

(45.5)

1

(9.1)

3

(27.3)

2

(18.2)ㆍ ㆍ ㆍ ㆍ 11

(100.0)

6

읽기장애46

(35.7)

39

(30.2)

23

(17.8)

11

(8.5)

9

(7.0)ㆍ 1

(0.8)ㆍ 129

(100.0)

일반학생5

(71.4)ㆍ 1

(14.3)

1

(14.3)ㆍ ㆍ ㆍ ㆍ 7

(100.0)

계

읽기장애227

(42.1)

123

(22.8)

112

(20.8)

35

(6.5)

22

(4.1)

16

(2.8)

1

(0.2)

3

(0.6)

536

(100.0)

일반학생21

(44.7)

6

(12.8)

14

(29.8)

4

(8.5)

2

(4.3)ㆍ ㆍ ㆍ 47

(100.0)

먼저 읽기장애학생과 일반학생의 읽기 오류수에 대해 살펴보면, 읽기장애학생은 전체

오류수가 535개였으나 일반학생은 47개로 나타나 일반학생에 비해 읽기장애학생의 오류

수가 훨씬 많은 것으로 나타났다. 그리고 학년에 따른 오류수에서 읽기장애학생은 3학년

(164개)에서 5학년(102개)으로 학년이 올라감에 따라 감소하다가 6학년(128개)에서는

다시 증가하였으나, 일반학생은 학년이 올라감에 따라 오류수가 점차 감소하는 경향을 보

였다.

다음으로 읽기 오류 유형을 살펴보면, 읽기장애학생은 대치(42.1%) 유형이 가장 많았

고, 생략(22.8%), 반복(20.8%), 삽입(6.5%), 자기수정(4.1%) 등의 순으로 나타났으나,

일반학생은 대치(44.7%), 반복(29.8%), 생략(12.8%), 삽입(8.5%) 등의 순으로 나타났

다. 읽기장애학생의 오류 유형을 학년별로 살펴보면, 3학년은 대치(53.9%)가 절반 이상

을 차지하였고 다음에 생략(24.2%)이 많았으며 잘못된 발음오류인 연음규칙 오류도 나타

났다. 4학년은 대치(37.8%) 유형이 3학년보다 감소하였으나 반복(23.1%)의 비율이 증가

하였으며, 자기수정 오류와 무반응 오류도 나타났다. 5학년은 반복(40.2%) 유형이 가장

많았고, 대치(37.3%), 생략(13.7%) 등의 순으로 나타났다. 6학년은 대치(35.7%), 생략

(30.2%) 등의 순이었고 반전도 1개 나타났다. 이와 같이 읽기장애학생의 경우 학년에 따라

읽기 오류 유형에서도 차이가 있었다. 일반학생의 경우에도 4학년 이상으로 갈수록 생략

오류보다는 반복 오류 유형이 많아지는 것으로 나타났다.


3. 글 이해력

읽기장애학생과 일반학생의 글 이해력 즉 눈으로 읽기를 통한 읽기이해와 듣기이해의

하위 문항에 대한 이해 정도는 <표 3-4>와 같다.

<표 3-4> 읽기장애학생과 일반학생의 글 이해력 정반응수/전체학생의 문항수(비율)

학년 영역읽기장애학생(7명) 일반학생(7명)

기억 이해 추측 주제 계 기억 이해 추측 주제 계

3

읽기

이해

19/35

(54.3)

2/14

(14.3)

1/14

(7.1)

0/7

(0)

22/70

(31.4)

26/35

(74.3)

10/14

(71.4)

12/14

(85.7)

7/7

(100.0)

55/70

(78.6)

듣기

이해

18/35

(51.4)

8/14

(57.1)

0/14

(0)

0/7

(0)

26/70

(37.1)

24/35

(68.6)

14/14

(100.0)

11/14

(78.6)

6/7

(85.7)

55/70

(78.6)

4

읽기

이해

20/28

(71.4)

7/21

(33.3)

0/14

(0)

0/7

(0)

27/70

(38.6)

25/28

(89.3)

15/21

(71.4)

11/14

(78.6)

7/7

(100.0)

59/70

(84.3)

듣기

이해

19/35

(54.3)

11/21

(52.4)

1/7

(14.3)

2/7

(28.6)

33/70

(47.1)

30/35

(85.7)

19/21

(90.5)

6/7

(85.7)

7/7

(100.0)

63/70

(90.0)

5

읽기

이해

18/35

(51.4)

9/21

(42.9)

5/7

(71.4)

0/7

(0)

32/70

(45.7)

33/35

(94.3)

15/21

(71.4)

6/7

(85.7)

7/7

(100.0)

61/70

(87.1)

듣기

이해

14/35

(40.0)

6/21

(28.6)

3/14

(21.4)

23/70

(32.9)

32/35

(91.4)

18/21

(85.7)

12/14

(85.7)

62/70

(88.6)

6

읽기

이해

12/28

(42.9)

9/28

(32.1)

3/14

(21.4)

24/70

(34.3)

27/28

(96.4)

25/28

(89.3)

11/14

(78.6)

63/70

(90.0)

듣기

이해

24/35

(68.6)

11/21

(52.4)

1/14

(7.1)

36/70

(51.4)

34/35

(97.1)

18/21

(85.7)

11/14

(78.6)

63/70

(90.0)

글 이해에 대한 전체적인 경향을 살펴보면, 첫째, 읽기이해와 듣기이해 영역 모두에서

읽기장애학생의 성취율이 일반학생보다 낮게 나타나, 읽기장애학생의 글에 대한 이해 정

도가 일반학생에 비해 많이 부족함을 알 수 있다. 둘째, 읽기장애학생의 경우 5학년을 제

외한 3, 4, 6학년에서 듣기이해 영역의 정반응율이 읽기이해 영역의 정반응율 보다 높게

나타났으나, 일반학생의 경우 3~6학년 모두 읽기이해 영역과 듣기이해 영역의 정반응율

이 비슷하거나 듣기이해 영역이 조금 높게 나타났다. 셋째, 읽기이해 영역에서 읽기장애학

생은 3학년(31.4%)부터 5학년(45.7%)까지 학년이 높아짐에 따라 정반응비율이 향상되

다가 6학년(34.3%)은 다시 낮아지는 경향을 보였으나, 일반학생의 경우 3학년(78.6%)부


터 6학년(90.0%)까지 학년이 높아짐에 따라 정반응비율이 계속 향상되는 경향을 보였다.

넷째, 듣기이해 영역에서 읽기장애학생은 3학년에서 4학년까지 정반응율이 향상되었고 5

학년의 경우 낮아졌다가 6학년에서 다시 향상되는 경향을 보였으나, 일반학생의 경우 3학

년(78.6%)에서 4학년(90.0%)으로 올라감에 따라 향상되어 5, 6학년에서 계속 유지되는

경향을 보였다. 다섯째, 읽기장애학생의 경우 읽기이해와 듣기이해 영역 모두에서 기억,

이해, 추측, 주제 문항 등의 순으로 정반응율이 높게 나타났으나, 일반학생의 경우 학년에

따라 차이가 있었다. 특히 읽기장애학생은 글의 주제를 묻는 문항에서 4학년의 듣기이해

를 제외하고 정반응율이 0%로 매우 낮게 나타났다.

Ⅳ. 논의 및 제언

본 연구는 읽기장애학생의 읽기 특성을 알아보고자 하였다. 이를 위해 28명의 읽기장애

학생을 대상으로 읽기진단검사를 통하여 읽기능력 수준, 읽기장애의 유형, 읽기 오류 유형

및 글 이해력 등을 중심으로 읽기장애의 읽기 특성을 살펴보았다. 이러한 결과를 바탕으

로 다음과 같은 논의 및 제언을 하고자 한다.

1. 논의

1) 읽기능력 수준과 읽기장애의 유형

읽기장애학생과 일반학생의 읽기능력의 수준을 입으로 읽기, 눈으로 읽기, 듣기이해 및

단어파악 등의 읽기영역에서 살펴본 결과, 일반학생은 4개 읽기영역 모두에서 좌절적 읽

기수준이 없었고 대부분 독립적 읽기수준을 보였다. 이에 비해 읽기장애학생의 경우 듣기

이해와 단어파악 영역을 제외한 입으로 읽기와 눈으로 읽기 영역에서는 대부분이 좌절적

읽기수준을 보여, 읽기영역 전체에서 읽기장애학생이 일반학생에 비해 읽기능력 수준이

낮고 읽기능력이 부족함을 알 수 있다. 이러한 결과는 읽기장애학생이 일반학생보다 음운

인식능력과 읽기유창성이 부족하다는 선행연구 결과(김미경, 서경희, 2003; 우정한, 김상

선, 2010; McNamara, 2007)와 일치한다. 또한 읽기이해력에서도 읽기장애학생 또는 읽

기부진학생이 일반학생보다 부족하다는 선행연구 결과(김애화, 김의정, 2006; 정난숙 외,

2005; Vaughn et al., 2000)의 연구 결과와 일치하였다.

그리고 학년에 따른 읽기능력 수준에서도 일반학생의 경우 학년이 올라감에 따라 읽기

수준이 향상되는 경향을 보였으나, 읽기장애학생의 경우 학년에 따라 큰 차이가 없었다.


이러한 결과는 일반학생의 경우 읽기에 어려움이 없기 때문에 학년이 올라감에 따라 읽기

경험의 축적으로 읽기능력이 발전하나, 읽기장애학생의 경우 읽기에 어려움이 있기 때문

에 읽기경험이 부족하고 이로 인하여 읽기에 참여하지 못하고 결과적으로 읽기능력이 발

전하지 못하는 마태효과(Matthew effect) 때문이라고 볼 수 있다.

읽기장애의 유형을 살펴본 결과, 전체적으로 낱말재인에 어려움이 있는 난독증과 낱말

재인과 듣기이해 모두에 어려움이 있는 혼재읽기장애가 각각 12명씩 같은 비율(42.9%)

로 나타났다. 이러한 결과는 Aaron, Joshi와 Williams(1999)는 3~6학년의 읽기장애 13

명을 분류한 결과 난독증 6명(46.2%), 혼재읽기장애 3명(23.1%) 그리고 특정이해결함이

4명(30.8%)으로 나타났다는 연구와는 차이가 있었다. 그러나 Catts, Hogan과 Fey(2003)

는 읽기이해가 평균보다 -1SD 이하로 수행하는 2학년 학생 183명을 대상으로 한 분류

연구에서 난독증과 혼재읽기장애가 약 35%씩으로 비슷한 비율로 분류되었다는 연구 결과

와는 비슷하였다. 이러한 결과는 연구 대상자의 차이, 영어와 한글의 언어 차이 그리고 본

연구에 참여한 읽기장애학생의 집단별 특성에 기인한 것으로 생각된다. 이와 같이 읽기장

애의 유형 출현율에서는 일관된 연구 결과는 도출하기 어려우나, 한 가지 공통적인 사실

은 대부분의 읽기장애는 기본적으로 낱말재인에 어려움이 있다는 것이다. 특히 본 연구

결과를 볼 때 낱말재인에 어려움이 있는 난독증과 혼재읽기장애의 비율이 전체 읽기장애

에서 85.7%로 나타나, 읽기장애는 낱말재인에 가장 큰 어려움이 있고, 이는 곧 읽기이해

에 영향을 미친다고 생각할 수 있다. 읽기는 크게 낱말재인과 읽기이해로 구성되는데, 낱

말재인에 어려움을 가질 경우 낱말을 인지하는데 보다 많은 힘을 집중하기 때문에 상대적

으로 글의 의미를 파악하고 이해하는데 집중할 수가 없어 읽기의 궁극적인 목표인 읽기이

해의 어려움에 영향을 미친다고 볼 수 있다.

또한 학년이 올라감에 따라 난독증은 증가하였고 혼재읽기장애는 감소하는 경향을 보였

다. 이러한 결과는 난독증의 경우 낱말재인에 어려움을 가지므로 읽기학습에 흥미가 적고

따라서 읽기경험이 부족하기 때문에, 그리고 학교 현장에서 난독증 학생의 특성에 기초한

적절한 읽기지도가 부족했기 때문이라고 생각된다. 이에 비해 혼재읽기장애가 학년이 올

라감에 따라 감소한 이유는 읽기장애의 경우 기본적으로 읽기에는 문제를 가지지만 의사

소통을 포함한 듣기이해에는 큰 어려움을 가지지 않는다(Catts, Hogan, & Adlof, 2005).

그러나 학년이 낮을수록 낱말재인에 어려움이 있어 낱말재인 자체의 활동에 많은 자원과

능력을 소모하기 때문에, 상대적으로 듣기이해에 소홀하고 저조했다. 그러다가 학년이 올

라감에 따라 의사소통의 증가와 더불어 듣기이해에도 자원과 능력의 할당이 증가되었기

때문이라고 생각된다.

읽기장애의 유형에 대한 결과를 종합하면, 읽기장애는 기본적으로 낱말재인에 어려움을

겪는 난독증이 가장 많고 학년이 올라감에 따라 비율 또한 증가함으로, 낱말재인에 어려


움이 있는 난독증의 특성에 기초하여 보다 특별한 방법을 통한 지도와 읽기경험의 증가를

통해 낱말재인 능력을 향상시키는 것이 필요하다.

2) 읽기 오류 유형

읽기장애학생과 일반학생의 읽기 오류 유형을 살펴본 결과, 읽기 오류 수에서 읽기장애

학생이 일반학생보다 약 10배 이상으로 오류가 많은 것으로 나타나, 읽기장애학생의 읽기

정확성이 일반학생에 비해 많이 부족함을 알 수 있다. 이러한 결과는 읽기장애학생이 일

반학생에 비해 해독을 통한 발음규칙을 제대로 인지하지 못하기 때문이라고 볼 수 있다.

그리고 학년에 따른 읽기 오류 수에서 일반학생과 읽기장애학생 모두 학년이 올라감에 따

라 오류 수가 줄어들었으나, 읽기장애학생의 경우 6학년에서는 다시 증가하는 것으로 나타

났다. 이러한 결과는 학년이 올라감에 따라 읽기학습과 읽기경험의 증가로 낱말재인능력이

향상되었기 때문이라고 생각된다. 그리고 읽기장애학생에서 6학년의 경우 5학년보다 오류

수가 증가한 것은 본 연구에 참여한 6학년 읽기장애학생의 특성에 기인한 것으로 생각된다.

읽기 오류 유형에서는 읽기장애학생과 일반학생 모두 대치 유형이 가장 많았다. 이러한

결과는 읽기능력에 관계없이 가장 많이 발생하는 오류가 대치 오류라는 선행연구 결과(김

애화, 임화경, 박성희, 2009; 이경화, 1995; Hoffman & Clement, 1984), 읽기지체아동

의 음독 오류 연구(남은하, 1998) 및 동시 읽기활동을 통한 학습장애아동의 읽기 오류분

석 연구(이원령, 2005)의 결과와 일치하였다. 그리고 대치 다음으로 많이 나타난 오류 유

형은 생략이었는데, 이는 읽기장애학생의 경우 음운인식 및 해독에 어려움이 있기 때문에

(Blachman, 2001; Hallahan et al., 2005), 자신에게 낯선 단어를 만나면 음운분석 및

결합을 통해 단어를 해독하기 보다는 단어의 일부분만을 해독하고 자신에게 친숙하지 않

은 음소나 음절 등은 자신이 알고 있는 비슷한 단어로 대치하거나 생략 또는 추측을 통해

읽기 때문이다(Bender, 2008).

그리고 읽기장애학생에게서 반복 유형의 경우 3학년에서 5학년까지 학년이 올라갈수록

오류 수가 증가하였는데, 반복은 자신이 해독하기 어려운 단어를 반복을 통해서 읽으려는

시도라고 볼 수 있어 반복 오류의 증가는 바람직하다고 볼 수 있다. 또한 처음에 잘못 읽

은 부분을 스스로 고쳐서 바르게 읽는 자기수정 오류도 4학년부터 나타나기 시작하였는

데, 이러한 자기수정 오류가 나타난다는 것은 학습자가 읽기를 하면서 읽기과정을 스스로

점검한다는 것으로 읽기 오류를 줄이고 읽기능력을 향상시키기 위해 바람직한 현상으로

볼 수 있다.

읽기장애학생의 경우 일반학생에 비해 읽기 오류 수가 현저하게 많고 낱말재인능력이

낮으므로, 읽기의 기본적인 능력인 낱말재인능력의 향상을 위해서는 읽기장애학생이 보이

는 읽기 오류의 특성에 기초한 지도가 강조되어야 할 것이다.


3) 글 이해력

읽기이해와 듣기이해를 통한 읽기장애학생과 일반학생의 글 이해력을 살펴본 결과 읽기

장애학생이 일반학생보다 글 이해력이 부족하였다. 이러한 결과는 읽기장애학생이 글을

읽고서 이해하는 능력이나 글을 듣고서 이해하는 능력에서 일반학생에 비해 어려움을 보

인다는 것을 의미한다.

일반학생은 읽기이해력과 듣기이해력에서 비슷한 수행을 보였으나, 읽기장애학생의 경

우 듣기이해력이 읽기이해력보다 높은 것으로 나타났는데, 이것은 읽기장애학생의 듣기이

해력이 읽기이해력보다 높다는 것을 의미한다. 따라서 읽기장애학생의 읽기이해력을 신장

시키는데 있어 듣고서 필요한 정보를 기억, 통합 및 이해하는 일반적인 언어이해력인 듣

기이해력을 효과적으로 이용하는 것도 도움이 된다고 생각된다.

읽기이해력과 듣기이해력을 평가하기 위한 하위 문항에서 읽기장애학생의 정반응율은

기억 문항이 가장 높았고, 다음으로 이해, 추측 및 주제 문항 등의 순서로 나타나 하위 문

항 영역에 따라 수행에 차이가 있었는데, 이러한 결과는 읽기이해수준과 관련되기 때문으

로 생각된다. 즉 읽기이해 수준은 사실적 수준, 해석적 수준, 평가적 수준 그리고 감상적

수준으로 나눌 수 있는데(이경화, 2004), 이해 수준이 낮은 수준에서 높은 수준으로 갈수

록 보다 높은 인지적 작용을 요구한다. 따라서 읽기장애학생의 경우 기억 문항의 수행이

높은 것은 단순히 글에 제시된 정보를 기억하면 해결할 수 있기 때문이지만, 이해나 추측

의 경우 제시된 정보의 기억을 바탕으로 이해하거나 표현되지 않은 내용을 추측해야 하기

때문에 수행에 보다 어려움을 보인다. 특히 주제 문항의 경우 수행이 매우 낮은데, 이는

주제를 알기 위해서는 먼저 글의 중심생각을 파악해야 하고, 중심생각을 알기 위해서는

글 전체에 대한 이해가 이루어져야 하기 때문이다. 따라서 읽기장애학생의 글 이해력 향

상을 위해서는 읽기장애학생의 글 이해 수준에 대한 특성을 기초로 하여 다양한 읽기전략

에 대한 지도가 이루어져야 할 것이다.

2. 제언

본 연구의 제한점 및 추후 연구를 위한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 D광역시에 소재한 제한된 수의 목적표집한 특수학급의 읽기장애학생을

대상으로 실시한 연구이기 때문에, 연구 대상이 제한적이고 연구의 결과를 일반화시키기

에는 한계가 있을 수 있다. 따라서 향후 보다 다양한 지역과 많은 읽기장애학생을 대상으

로 읽기장애의 유형, 읽기 오류 유형 및 글 이해력 분석을 포함한 다양한 읽기 특성을 알

아보는 연구가 필요하다.


둘째, 본 연구에서 밝혀진 읽기장애의 공통적인 특성 중 하나는 낱말재인에 어려움이

있는 것이었다. 그리고 이러한 낱말재인과 듣기이해 문제에 기초하여 읽기장애의 유형을

분류하였다. 따라서 후속 연구에서는 낱말재인 결함에 근거한 읽기장애의 유형 즉 음운읽

기장애, 시각읽기장애 및 전반읽기장애의 출현율에 대한 연구가 실시될 필요가 있다. 이러

한 읽기장애 유형에 대한 연구는 읽기장애학생의 진단과 지도에 많은 도움을 줄 수 있을

것이다.

셋째, 본 연구는 읽기의 단순한 관점 모형에 따라 읽기이해를 낱말재인과 듣기이해의

결과물로 보았고, 이에 기초하여 읽기장애 유형을 4가지로 분류하였다. 이러한 관점에서

볼 때 읽기장애의 진단 및 분류에서 듣기이해력 그리고 읽기이해력과 듣기이해력을 포함

한 글 이해력은 매우 중요한데, 현재 우리나라의 경우 이에 대한 연구가 매우 부족하다.

따라서 후속연구에서는 읽기장애학생의 듣기이해력과 읽기이해력 및 글 이해력에 대한 보

다 집중적인 연구가 필요하다.

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<Abstract>

A Study of Reading Characteristics of Students with

Reading Disabilities: Analyses of Reading Disability Type,

Reading Miscue Type and Text Comprehension Ability

Woo, Jeong Han ㆍ Kim, Sang Seon

The students with reading disabilities have difficulties in reading. So to

diagnose students with reading disabilities correctly and to provide special education

service based on their difficulties in reading is necessary. The purposes of this

study were to know reading characteristics of students with reading disabilities such

as reading disability type, reading miscue type and text comprehension ability.

For this study, 28 students with reading disabilities and 28 general students of

elementary school were employed and tested by Reading Diagnosis Test. The

results of this study were as follows.

First, the reading ability level of students with reading disabilities was frustration

level in reading accuracy, reading comprehension, listening comprehension and

word identification. The reading disability type of most students with reading

disabilities was dyslexia and mixed reading disability.

Second, the number of reading miscue of students with reading disabilities was higher

than general students and substitution type was most many in reading miscue type.

Third, the text comprehension ability of students with reading disabilities was

lower than general students and a percentage of correct answers of memory

question was most high in sub-questions. Based on this results, some suggestions

were provided for teaching students with reading disabilities.

Key Words : students with reading disabilities, reading disability type, reading miscue type and

text comprehension ability

논문접수 : 2012. 07. 31 / 논문심사일 : 2012. 08. 13 / 게재승인 : 2012. 09. 13

읽기장애학생의 읽기 특성 연구: 읽기장애의 유형, 읽기 오류 유형 및...

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