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學前教育推行統整課程的爭議：香港幼稚園的個案研究Exploring the issues of implementing integrated curriculum:

A case study of Hong Kong kindergartens

趙麒保良局慧妍雅集幼稚園暨幼兒園

何彩華香港教育學院幼兒教育學系

摘要課程發展是近代西方國家教育改革的重要內容之一，課程統整的議題一直都備受爭議。香港教育局推出的《學前教育表現指標》（2000）和《學前教育課程指引》（2006）均要求本地幼稚園推行統整課程，以融合六大學習範疇。本文立足於統整課程的基本含義，通過回顧學者論述的推行統整課程存在的爭議，繼而對香港一所幼稚園推行統整課程的現狀作出研究和分析，旨在透過該所幼稚園的現況反映目前香港幼稚園在推行統整課程中存在的一些問題和不足之處，在此基礎上深入討論在課程統整的過程中教師協作、以研究為基礎的實踐和課程管理三個問題。

AbstractCurriculum development has long been an agenda of education reform in many Western developed countries. Currently, the issues in curriculum integration are at the centre of debates. In Hong Kong, the Education Bureau published the first edition of Performance Indicators in 2000 and a Guide to Pre-primary Curriculum in 2006. Both documents advocate an integrated approach to curriculum organization. Preschools are encouraged to provide holistic, meaningful experience through integrating the six domains of curriculum area. This article aims to offer an understanding of the issues of implementing integrated curriculum through a case study of Hong Kong kindergartens. It will begin with a literature review on curriculum integration. Following that, a brief background of curriculum development in the local field of early childhood education will be provided. The issues of implementing an integrated curriculum and related influencing factors were investigated from the perspectives of teachers of a case study school. The findings revealed the significance of, difficulties with, and issues driving the process of curriculum implementation. In this respect, the implications on teacher collaboration, research-based practice and curriculum management are discussed.

引言 長期以來，統整課程的推行在學術界和學前教育專業中都存在爭議，簡言之，爭議的焦點表現為：一方面，是統整課程與分科課程的對比，支持統整課程的學者一直以來批判分科課程存在的不足，例如 Rugg, Hopkins, Brady, Beane, Connell 等人指出的“分科的方式把知識

當成教育的目的，而不是教育的工具”（轉引自周珮儀，2000，頁 14），而教育工作者亦認為統整課程確實彌補了分科課程中存在的知識破碎、孤立、無實際意義等缺點；但另一方面，在教育實踐中，統整課程又遭遇了實際操作的種種困難，例如教育工作者存在對統整課程的認識和設計能力的欠缺，統整課程亦弱化了知

識和技能的要求等，這些實際操作的缺陷，使統整課程的推行面臨諸多困難（周珮儀，2000；朱家雄，2006）。對於幼兒學習而言，簡楚瑛

（1990）在論述完整學習中指出：“教育的目的就是增進生活各層面的能力，因此課程應該提供整體學習的機會”（頁 2），此意即是說幼稚園課程需設計統整課程。 事實上，目前香港幼稚園在課程選擇上也大都使用統整課程，而課程內容並無統一版本。正是因為課程的推行存在上述的矛盾和爭議，因此更需要對課程理論和務實有深入的研究和討論，幼稚園也正是需要在這些爭議中進行不斷的課程改革和創新，尋求對幼兒發展更為適切的途徑，這也正是本文作此次研究的目的所在。

統整課程的概念 統整課程的概念在學界並未達成共識，尚無權威性定義（遊家政，2000）。Good （1973）界定的統整課程為 :“一種課程組織，貫穿學科教材的界限，關注廣泛的生活問題或寬廣的學習領域，將各種分割的課程組合成有意義的連結”（轉引自遊家政，2000，頁20）。

課程學者 Tyler （1975）曾指出有關編制課程的三大原則——繼續性、程式性與統合性，這些原則意在揭示課程在橫向和縱向上的整合相關。在此基礎上，幼教學者 Breddekamp 與Rosegrant （1995）定義統整課程為：在兒童經驗範圍內提供一個組織的主題或概念，讓兒童能探索和從事於涉及多學科目標的學習活動。周淑惠（2002）認為課程統整是：師生共同選定與生活有關且含涉多學科的議題或概念，作為學習之探討主題，並設計相關的學習經驗，以統整與該主題脈絡相關的知識及試圖理解該主題或解決該問題（頁6）。

凡此種種界定，都從不同層面闡釋了統整課程的含義。本文將稱 Integrated Curriculum 為統整課程，是指“課程成份的橫向聯繫或水準銜接，希望讓特定的課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係，讓學生能夠把所學的各種課程貫串起來，瞭解不同課程彼此之間的關連性，以增加學習的意義性、應用性和效

率性”（黃政傑，1997；遊家政，2000）。本文將採用此定義作為以下分析和討論的基礎。

在幼稚園推行統整課程的爭議之處 學者遊家政（ 2 0 0 0 ）、陳伯璋（ 2 0 0 0 ，2001）、歐用生（2001）均強調統整課程具時代意義（李坤崇、歐慧敏，2001，頁 82）。其一，統整課程將學科加以統合，消除不必要的重複學習；同時，圍繞一個主題來進行教學，強調能力的培養，更能有效地運用教學時間。其二，統整課程能改善課程因學科分化所產生的區隔，以及流於零碎、不能統合，並與生活脫節的現象（李坤崇、歐慧敏，2001，頁 75）。但是無論學術界還是學前教育專業均對統整課程理論及實踐存在疑惑，本文針對學前教育之情況，認為其爭議主要有三個方面，即師資能力、課程內容和課程實踐。本文也正是根據此三方面作為依據，展開下文個案研究的論述。

第一，師資能力上的爭議。朱家雄（2006）認為統整課程不可能達到知識完整性的要求，更會失去了每個科目的獨特性，幼兒沒有足夠的參與時間，而在分科課程中，幼兒參與的時間是充分的。另外，朱家雄亦質疑教育工作者本身是否能根本理解各學科科目之間的共同之處和差異，理解綜合能夠實 現的價值和所起的作用？

第二，歐用生（2002）認為統整課程有知識淺化的危機。課程統整的組織中心，偏重事實，很少使用概念、原理和原則等，不能達到知識完整性的要求；尤其是課程設計偏重活動，缺少對能力和學習內容的考慮，全校學生都玩在一起，有些課程甚至只有活動，沒有學習內容。

第三，統整課程在香港幼稚園推行的實際困難。本地大多數學前機構的教學活動是按照出版商所提供的教材套進行的，而這些教材套作為商業產品，具有很強的市場導向，並且這些不統一的學習資料只能給教師的個人課程決策提供很少的支援。也就是說，香港目前還沒有找到有效的課程統整模式，還不能推行真正

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For private study or research only. Not for publication or further reproduction.

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學前教育推行統整課程的爭議：香港幼稚園的個案研究Exploring the issues of implementing integrated curriculum:

A case study of Hong Kong kindergartens

趙麒保良局慧妍雅集幼稚園暨幼兒園

何彩華香港教育學院幼兒教育學系

摘要課程發展是近代西方國家教育改革的重要內容之一，課程統整的議題一直都備受爭議。香港教育局推出的《學前教育表現指標》（2000）和《學前教育課程指引》（2006）均要求本地幼稚園推行統整課程，以融合六大學習範疇。本文立足於統整課程的基本含義，通過回顧學者論述的推行統整課程存在的爭議，繼而對香港一所幼稚園推行統整課程的現狀作出研究和分析，旨在透過該所幼稚園的現況反映目前香港幼稚園在推行統整課程中存在的一些問題和不足之處，在此基礎上深入討論在課程統整的過程中教師協作、以研究為基礎的實踐和課程管理三個問題。

AbstractCurriculum development has long been an agenda of education reform in many Western developed countries. Currently, the issues in curriculum integration are at the centre of debates. In Hong Kong, the Education Bureau published the first edition of Performance Indicators in 2000 and a Guide to Pre-primary Curriculum in 2006. Both documents advocate an integrated approach to curriculum organization. Preschools are encouraged to provide holistic, meaningful experience through integrating the six domains of curriculum area. This article aims to offer an understanding of the issues of implementing integrated curriculum through a case study of Hong Kong kindergartens. It will begin with a literature review on curriculum integration. Following that, a brief background of curriculum development in the local field of early childhood education will be provided. The issues of implementing an integrated curriculum and related influencing factors were investigated from the perspectives of teachers of a case study school. The findings revealed the significance of, difficulties with, and issues driving the process of curriculum implementation. In this respect, the implications on teacher collaboration, research-based practice and curriculum management are discussed.

引言 長期以來，統整課程的推行在學術界和學前教育專業中都存在爭議，簡言之，爭議的焦點表現為：一方面，是統整課程與分科課程的對比，支持統整課程的學者一直以來批判分科課程存在的不足，例如 Rugg, Hopkins, Brady, Beane, Connell 等人指出的“分科的方式把知識

當成教育的目的，而不是教育的工具”（轉引自周珮儀，2000，頁 14），而教育工作者亦認為統整課程確實彌補了分科課程中存在的知識破碎、孤立、無實際意義等缺點；但另一方面，在教育實踐中，統整課程又遭遇了實際操作的種種困難，例如教育工作者存在對統整課程的認識和設計能力的欠缺，統整課程亦弱化了知

識和技能的要求等，這些實際操作的缺陷，使統整課程的推行面臨諸多困難（周珮儀，2000；朱家雄，2006）。對於幼兒學習而言，簡楚瑛

（1990）在論述完整學習中指出：“教育的目的就是增進生活各層面的能力，因此課程應該提供整體學習的機會”（頁 2），此意即是說幼稚園課程需設計統整課程。 事實上，目前香港幼稚園在課程選擇上也大都使用統整課程，而課程內容並無統一版本。正是因為課程的推行存在上述的矛盾和爭議，因此更需要對課程理論和務實有深入的研究和討論，幼稚園也正是需要在這些爭議中進行不斷的課程改革和創新，尋求對幼兒發展更為適切的途徑，這也正是本文作此次研究的目的所在。

統整課程的概念 統整課程的概念在學界並未達成共識，尚無權威性定義（遊家政，2000）。Good （1973）界定的統整課程為 :“一種課程組織，貫穿學科教材的界限，關注廣泛的生活問題或寬廣的學習領域，將各種分割的課程組合成有意義的連結”（轉引自遊家政，2000，頁20）。

課程學者 Tyler （1975）曾指出有關編制課程的三大原則——繼續性、程式性與統合性，這些原則意在揭示課程在橫向和縱向上的整合相關。在此基礎上，幼教學者 Breddekamp 與Rosegrant （1995）定義統整課程為：在兒童經驗範圍內提供一個組織的主題或概念，讓兒童能探索和從事於涉及多學科目標的學習活動。周淑惠（2002）認為課程統整是：師生共同選定與生活有關且含涉多學科的議題或概念，作為學習之探討主題，並設計相關的學習經驗，以統整與該主題脈絡相關的知識及試圖理解該主題或解決該問題（頁6）。

凡此種種界定，都從不同層面闡釋了統整課程的含義。本文將稱 Integrated Curriculum 為統整課程，是指“課程成份的橫向聯繫或水準銜接，希望讓特定的課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係，讓學生能夠把所學的各種課程貫串起來，瞭解不同課程彼此之間的關連性，以增加學習的意義性、應用性和效

率性”（黃政傑，1997；遊家政，2000）。本文將採用此定義作為以下分析和討論的基礎。

在幼稚園推行統整課程的爭議之處 學者遊家政（ 2 0 0 0 ）、陳伯璋（ 2 0 0 0 ，2001）、歐用生（2001）均強調統整課程具時代意義（李坤崇、歐慧敏，2001，頁 82）。其一，統整課程將學科加以統合，消除不必要的重複學習；同時，圍繞一個主題來進行教學，強調能力的培養，更能有效地運用教學時間。其二，統整課程能改善課程因學科分化所產生的區隔，以及流於零碎、不能統合，並與生活脫節的現象（李坤崇、歐慧敏，2001，頁 75）。但是無論學術界還是學前教育專業均對統整課程理論及實踐存在疑惑，本文針對學前教育之情況，認為其爭議主要有三個方面，即師資能力、課程內容和課程實踐。本文也正是根據此三方面作為依據，展開下文個案研究的論述。

第一，師資能力上的爭議。朱家雄（2006）認為統整課程不可能達到知識完整性的要求，更會失去了每個科目的獨特性，幼兒沒有足夠的參與時間，而在分科課程中，幼兒參與的時間是充分的。另外，朱家雄亦質疑教育工作者本身是否能根本理解各學科科目之間的共同之處和差異，理解綜合能夠實 現的價值和所起的作用？

第二，歐用生（2002）認為統整課程有知識淺化的危機。課程統整的組織中心，偏重事實，很少使用概念、原理和原則等，不能達到知識完整性的要求；尤其是課程設計偏重活動，缺少對能力和學習內容的考慮，全校學生都玩在一起，有些課程甚至只有活動，沒有學習內容。

第三，統整課程在香港幼稚園推行的實際困難。本地大多數學前機構的教學活動是按照出版商所提供的教材套進行的，而這些教材套作為商業產品，具有很強的市場導向，並且這些不統一的學習資料只能給教師的個人課程決策提供很少的支援。也就是說，香港目前還沒有找到有效的課程統整模式，還不能推行真正

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的統整活動（Li，2006；李輝，2008）。

香港學前教育課程發展的背景 伴隨著過去幾十年的全球教育改革，課程模式逐漸從學科中心課程（Discipline-based curriculum）向非結構性課程（Non-structural curriculum）變化，這種趨勢中最突出的表現就是校本課程的發展。Skilbeck（2005）在其著作中，將校本課程發展描述為：校本課程主要是指對課程的設計、內容、組織以及教學法和學習的評估均由學校決定。近年來，香港也捲入了全球教育改革的浪潮，受全球化的影響。香港教育局出版的《學前教育課程指引》（2006，頁 34）中指出，“學前機構應以遊戲貫穿各學習範疇內容，以綜合方式去設計課程”，政府鼓勵各學前機構基於“指引”的基本方針設計校本的統整課程，以此為幼兒提供有意義的學習經驗。然而，實際上本地學前教育機構的校本課程的發展趨勢卻與新的課程政策的發展方向出現矛盾，如上文李輝（2008）所述的在香港幼稚園推行統整課程的爭議：目前學前階段所謂的統整課程只是依賴出版商編寫的教材套開展主題教學活動，並非具有真正意義的校本特色的統整課程。同時，“因為要適應小學教育而存在的壓力（backwash effect），知識的學習在早期教育中被視為是必要的”（Biggs, 1998）。Ho

（2008）對香港兩所被教育局評為優質的幼稚園進行個案研究，結果同樣發現：家長對學前教育質素的觀點雖從單純的育兒轉向了注重幼兒的全面發展，但整體觀念仍存在強調知識的學習。在這樣的背景下，校本統整課程的發展面臨了新的挑戰，同時也對香港學前機構的校長和教師提出了新的質素要求和專業問責。

研究個案的背景 針對幼稚園推行統整課程之實際情況，筆者對香港一所幼稚園的教師進行了半結構式的問卷調查，並對該校之課程設計大綱和教師的教學計劃進行了分析。個案研究幼稚園位於新界，是一所非牟利幼稚園，該校自 2001 年創校起至今已有 8 年歷史。該校現有學生 140 人，校長一名、主任兩名、教師十二名，以及七位支援職員。根據調查發現，該校有兩個特點，其

一是師幼比例低，香港教育局對學前教育的師幼比例要求是 1：15，而該校保持了 1：8 的較低師幼比例；第二個特點是教師整體專業訓練水準較高，除所有教師均持有教育證書外，其中 8 人還持有幼稚教育學士學位資格。該校的課程採用建構主義的“問題—探究—經驗”的模式，結合學校實際情況擬定出教學主題活動課程，例如：學校與我、大自然等。

對研究個案推行統整課程情況的分析 本次問卷是根據黃政傑、游家政、朱家雄等學者關於統整課程的文獻設計而成，因為本次研究的目的是針對幼稚園統整課程的教學實踐的具體情況，所以調查對象為幼稚園的教師。調查採用的半結構問卷是有目標地對受訪者的意見進行調查的方法。當中內容包括受訪學校推行課程的模式、受訪者對統整課程的認識、推行統整課程的困難等。問卷共發放 12 份，收回有效問卷 10 份。此外，筆者對該校課程設計理論大綱及教師的教學計劃進行了個別實例查證分析，作為研究的三角檢測法

（triangulation）。

問卷結果顯示，所有受訪教師均認為學校推行的是統整課程，也同意推行統整課程。但是在考察教師是否認識統整課程的題目中，所有教師均表現出對統整課程的認識不足。其表現是：首先，在“統整課程的種類”一題中，90% 的教師只認為“跨學科統整”才是統整課程，只有 10% 的教師認為“單一學科內的統整”也是統整課程，可見所有教師對統整課程的不同形式認識並不全面；其次，40% 的教師認為，統整課程的缺點在於“浪費太多時間在瑣碎活動中”，但也有60%的教師認為統整課程並無任何缺點，其實課程模式作為一種教學工具，無論分科還是統整課程，其不足已有不少學者提出過論述；最後，對“學校推行統整課程存在的困難”，30% 的教師認為並無任何困難，60%的教師認為困難主要來自於“政府資源不足”，另有10%的教師認為是“教師認識不足”。

總括而言，該幼稚園在推行統整課程中遇到的困難和不足有以下幾個方面：

第一，師資專業技能的問題。“教師的工作就是發展出能讓學生獲得整體學習的課程”（簡楚瑛，1990，頁 2）。一方面，統整課程要求將各學科知識融會貫通，設計而成，即，通過統整課程之設計使六大範疇涵蓋的知識、技能和態度融合，從而促成幼兒的全面發展。調查研究幼稚園全校教師的學歷比政府規定的專業訓練要求為高，即 12 位教師中，有 8 名具幼兒教育學士學位。但筆者置疑是否所有老師都已具有學科專業知識設計和執行課程，此學科專業知識，筆者認為包括以下含義：其一為有關幼兒體能與健康 、語文 、早期數學 、科學與科技 、個人與群體及藝術六大學習範疇（教育局，2006）的學科專業知識；其二為掌握幼兒在體能、認知、語言、情意和群性等領域的發展特徵的知識；其三為能兼具不同學習範疇和幼兒的整體發展，按幼兒學習特點將各學科知識融匯設計以及執行和檢討課程的能力。問卷結果顯示，該校所設計之課程已具有一定的示範作用和校本特點，課程已涵蓋幼兒的“學習範疇”和“發展範疇”兩方面，但也仍有欠缺。如問卷調查中發現該幼稚園主題活動課程之一：“學校與我”，此課程是讓幼兒認識周圍的環境與自己的關係。此主題大部分涵蓋的是語言、情緒等方面的內容，但並未能涉及數學、科學等知識範疇。同時，筆者發現該校其他主題活動課程也有此特點，大部分主題活動統整的都是社交發展、動作技能、語言表達、情緒發展等幼兒發展範疇，但是數前概念、科學概念、閱讀能力等學習範疇成了統整過程中的盲點，而這類較少涉及的知識範疇又需要在其他時間用分科教學的方式進行。這種設計可看作為該校校本課程發展的一個特點，即重視幼兒自身探索和經驗獲得的過程，但也相對弱化了教師作為支持者和引導者的能動性。

第二，教師實踐統整課程能力的問題。如問卷所示，大部份教師對統整課程本身認識不足，教師在主題活動中對教學的設計還處於低結構化的統整教育活動的狀態。“低結構化的統整教育活動是指教學仍然偏向於以教師計劃為主，教師很少從兒童的回饋中調整原定計劃”

（朱家雄，2006，頁218）。例如，在教師的教學

計劃記錄中發現，在一個四歲班“小小藝術家” 的主題活動中，教師提出的問題為 25 個，幼兒只 16 個；在一個三歲班，相同主題教師提問為16 個，幼兒為 7 個。由此可見，教師在活動課程中居於主導地位（teacher-directed activity）；同時，所提問題中有重疊和類似，也有幼兒思維延伸到其他認知範疇的內容，但是教師仍然按計劃進行，並沒有適時針對幼兒問題引申和擴展。如，筆者通過查看教案所見，“學校與我”主題活動中，一位四歲班教師設計的主要目標是，由幼兒觀察並製作各種形態的花，從而使幼兒瞭解學校環境、植物和環保方面的知識。因此，教學提問主要為：“你們在哪些地方見過花，有哪些？”、“怎樣把科室變成好似戶外環境一樣美麗？”、“用什麼材料製作花？”等，但幼兒在探索過程中發現新的問題，如：“為什麼有這麼多花？”（此問題可延伸到自然科學範疇的學習）、“花是誰種的？”（此問題可延伸到個人與群性的發展）、“怎樣畫花”（此問題可延伸到藝術範疇，教師也有涉及），“怎樣叫別人不摘花？”（此問題可延伸到德育、情意教育）等，為了在有限的時間內完成預期的教學目的，教師往往難以顧及幼兒的探索，只能按教學計畫完成既定內容。不能充分抓住隨機的教學時機的重要性，以形成更完善的統整性活動，是未能建立有效的統整課程模式的又一表現。

第 三 ， 課 程 的 設 計 在 統 整 上 的 缺 失 。Tyler（1975）對統整課程提出了“水平統整”

（Horizontal organizat ion）和“垂直統整”（Vertical organization）的概念，即，既要注意各範疇領域之間的橫向聯繫，又要兼顧其縱向發展。該幼稚園由於其課程均由學者擬定，在業界具有代表性，也有嚴謹的學科理論基礎；但是因為現實教學的靈活性和多變性，因此，如前所述，教師在具體推行課程時，只能涵蓋一部分的知識範疇，很多知識範疇的內容難融其中。筆者在教師的教學計劃中所見教師的教學反思，其通常性的描述為“選取教學內容方面有矛盾”，即教師難以在學者的課程規劃與自身的教學實踐之間作出平衡，此矛盾可理解為學者在課程的設計和教師在課程的執行中的理論與

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的統整活動（Li，2006；李輝，2008）。

香港學前教育課程發展的背景 伴隨著過去幾十年的全球教育改革，課程模式逐漸從學科中心課程（Discipline-based curriculum）向非結構性課程（Non-structural curriculum）變化，這種趨勢中最突出的表現就是校本課程的發展。Skilbeck（2005）在其著作中，將校本課程發展描述為：校本課程主要是指對課程的設計、內容、組織以及教學法和學習的評估均由學校決定。近年來，香港也捲入了全球教育改革的浪潮，受全球化的影響。香港教育局出版的《學前教育課程指引》（2006，頁 34）中指出，“學前機構應以遊戲貫穿各學習範疇內容，以綜合方式去設計課程”，政府鼓勵各學前機構基於“指引”的基本方針設計校本的統整課程，以此為幼兒提供有意義的學習經驗。然而，實際上本地學前教育機構的校本課程的發展趨勢卻與新的課程政策的發展方向出現矛盾，如上文李輝（2008）所述的在香港幼稚園推行統整課程的爭議：目前學前階段所謂的統整課程只是依賴出版商編寫的教材套開展主題教學活動，並非具有真正意義的校本特色的統整課程。同時，“因為要適應小學教育而存在的壓力（backwash effect），知識的學習在早期教育中被視為是必要的”（Biggs, 1998）。Ho

（2008）對香港兩所被教育局評為優質的幼稚園進行個案研究，結果同樣發現：家長對學前教育質素的觀點雖從單純的育兒轉向了注重幼兒的全面發展，但整體觀念仍存在強調知識的學習。在這樣的背景下，校本統整課程的發展面臨了新的挑戰，同時也對香港學前機構的校長和教師提出了新的質素要求和專業問責。

研究個案的背景 針對幼稚園推行統整課程之實際情況，筆者對香港一所幼稚園的教師進行了半結構式的問卷調查，並對該校之課程設計大綱和教師的教學計劃進行了分析。個案研究幼稚園位於新界，是一所非牟利幼稚園，該校自 2001 年創校起至今已有 8 年歷史。該校現有學生 140 人，校長一名、主任兩名、教師十二名，以及七位支援職員。根據調查發現，該校有兩個特點，其

一是師幼比例低，香港教育局對學前教育的師幼比例要求是 1：15，而該校保持了 1：8 的較低師幼比例；第二個特點是教師整體專業訓練水準較高，除所有教師均持有教育證書外，其中 8 人還持有幼稚教育學士學位資格。該校的課程採用建構主義的“問題—探究—經驗”的模式，結合學校實際情況擬定出教學主題活動課程，例如：學校與我、大自然等。

對研究個案推行統整課程情況的分析 本次問卷是根據黃政傑、游家政、朱家雄等學者關於統整課程的文獻設計而成，因為本次研究的目的是針對幼稚園統整課程的教學實踐的具體情況，所以調查對象為幼稚園的教師。調查採用的半結構問卷是有目標地對受訪者的意見進行調查的方法。當中內容包括受訪學校推行課程的模式、受訪者對統整課程的認識、推行統整課程的困難等。問卷共發放 12 份，收回有效問卷 10 份。此外，筆者對該校課程設計理論大綱及教師的教學計劃進行了個別實例查證分析，作為研究的三角檢測法

（triangulation）。

問卷結果顯示，所有受訪教師均認為學校推行的是統整課程，也同意推行統整課程。但是在考察教師是否認識統整課程的題目中，所有教師均表現出對統整課程的認識不足。其表現是：首先，在“統整課程的種類”一題中，90% 的教師只認為“跨學科統整”才是統整課程，只有 10% 的教師認為“單一學科內的統整”也是統整課程，可見所有教師對統整課程的不同形式認識並不全面；其次，40% 的教師認為，統整課程的缺點在於“浪費太多時間在瑣碎活動中”，但也有60%的教師認為統整課程並無任何缺點，其實課程模式作為一種教學工具，無論分科還是統整課程，其不足已有不少學者提出過論述；最後，對“學校推行統整課程存在的困難”，30% 的教師認為並無任何困難，60%的教師認為困難主要來自於“政府資源不足”，另有10%的教師認為是“教師認識不足”。

總括而言，該幼稚園在推行統整課程中遇到的困難和不足有以下幾個方面：

第一，師資專業技能的問題。“教師的工作就是發展出能讓學生獲得整體學習的課程”（簡楚瑛，1990，頁 2）。一方面，統整課程要求將各學科知識融會貫通，設計而成，即，通過統整課程之設計使六大範疇涵蓋的知識、技能和態度融合，從而促成幼兒的全面發展。調查研究幼稚園全校教師的學歷比政府規定的專業訓練要求為高，即 12 位教師中，有 8 名具幼兒教育學士學位。但筆者置疑是否所有老師都已具有學科專業知識設計和執行課程，此學科專業知識，筆者認為包括以下含義：其一為有關幼兒體能與健康 、語文 、早期數學 、科學與科技 、個人與群體及藝術六大學習範疇（教育局，2006）的學科專業知識；其二為掌握幼兒在體能、認知、語言、情意和群性等領域的發展特徵的知識；其三為能兼具不同學習範疇和幼兒的整體發展，按幼兒學習特點將各學科知識融匯設計以及執行和檢討課程的能力。問卷結果顯示，該校所設計之課程已具有一定的示範作用和校本特點，課程已涵蓋幼兒的“學習範疇”和“發展範疇”兩方面，但也仍有欠缺。如問卷調查中發現該幼稚園主題活動課程之一：“學校與我”，此課程是讓幼兒認識周圍的環境與自己的關係。此主題大部分涵蓋的是語言、情緒等方面的內容，但並未能涉及數學、科學等知識範疇。同時，筆者發現該校其他主題活動課程也有此特點，大部分主題活動統整的都是社交發展、動作技能、語言表達、情緒發展等幼兒發展範疇，但是數前概念、科學概念、閱讀能力等學習範疇成了統整過程中的盲點，而這類較少涉及的知識範疇又需要在其他時間用分科教學的方式進行。這種設計可看作為該校校本課程發展的一個特點，即重視幼兒自身探索和經驗獲得的過程，但也相對弱化了教師作為支持者和引導者的能動性。

第二，教師實踐統整課程能力的問題。如問卷所示，大部份教師對統整課程本身認識不足，教師在主題活動中對教學的設計還處於低結構化的統整教育活動的狀態。“低結構化的統整教育活動是指教學仍然偏向於以教師計劃為主，教師很少從兒童的回饋中調整原定計劃”

（朱家雄，2006，頁218）。例如，在教師的教學

計劃記錄中發現，在一個四歲班“小小藝術家” 的主題活動中，教師提出的問題為 25 個，幼兒只 16 個；在一個三歲班，相同主題教師提問為16 個，幼兒為 7 個。由此可見，教師在活動課程中居於主導地位（teacher-directed activity）；同時，所提問題中有重疊和類似，也有幼兒思維延伸到其他認知範疇的內容，但是教師仍然按計劃進行，並沒有適時針對幼兒問題引申和擴展。如，筆者通過查看教案所見，“學校與我”主題活動中，一位四歲班教師設計的主要目標是，由幼兒觀察並製作各種形態的花，從而使幼兒瞭解學校環境、植物和環保方面的知識。因此，教學提問主要為：“你們在哪些地方見過花，有哪些？”、“怎樣把科室變成好似戶外環境一樣美麗？”、“用什麼材料製作花？”等，但幼兒在探索過程中發現新的問題，如：“為什麼有這麼多花？”（此問題可延伸到自然科學範疇的學習）、“花是誰種的？”（此問題可延伸到個人與群性的發展）、“怎樣畫花”（此問題可延伸到藝術範疇，教師也有涉及），“怎樣叫別人不摘花？”（此問題可延伸到德育、情意教育）等，為了在有限的時間內完成預期的教學目的，教師往往難以顧及幼兒的探索，只能按教學計畫完成既定內容。不能充分抓住隨機的教學時機的重要性，以形成更完善的統整性活動，是未能建立有效的統整課程模式的又一表現。

第 三 ， 課 程 的 設 計 在 統 整 上 的 缺 失 。Tyler（1975）對統整課程提出了“水平統整”

（Horizontal organizat ion）和“垂直統整”（Vertical organization）的概念，即，既要注意各範疇領域之間的橫向聯繫，又要兼顧其縱向發展。該幼稚園由於其課程均由學者擬定，在業界具有代表性，也有嚴謹的學科理論基礎；但是因為現實教學的靈活性和多變性，因此，如前所述，教師在具體推行課程時，只能涵蓋一部分的知識範疇，很多知識範疇的內容難融其中。筆者在教師的教學計劃中所見教師的教學反思，其通常性的描述為“選取教學內容方面有矛盾”，即教師難以在學者的課程規劃與自身的教學實踐之間作出平衡，此矛盾可理解為學者在課程的設計和教師在課程的執行中的理論與

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實踐的差距所致，即理論與現實的複雜性難以配合（Cheng，2001）。

第四，統整課程模式以主題活動為主，較少其他模式，而主題活動時間嚴重不足。李輝

（2008）曾指出，香港幼稚園現有的統整模式有四種，包括方案教學法（Project Approach ）、高廣度教學法（High Scope Approach）、瑞吉歐教學法（Reggio Emilia Approach）和以故事為骨幹的統整課程（Story Approach）。但是通過本次調查，筆者瞭解到該幼稚園只有“主題活動”唯一模式。例如，上文提到的“學校與我”的主題。這個研究個案某程度反映了香港一些幼稚園的現況，就是欠缺人力物力，模式單一，很多教學法也沒有靈活運用起來，形成有效的統整課程模式。另外，此間幼稚園主題活動時間為早上，但是實際上在一小時內，要完成集體活動、分組活動、個人活動，以及培養幼兒有關的態度、知識和技能是非常困難的。

第 五，政府資源不足。本次問卷調查的幼稚園教師大都認為，在推行統整課程的過程中，最大的困難來自政府資源不足。政府雖有相關課程政策，但是缺乏對幼稚園場地、資金、人力和設施等資源方面的支援，也缺乏對政策與實踐之間的鴻溝和矛盾等問題的考慮，因而導致課程推行過程中產生許多實際困難。政府的支援不足，還主要表現為上文已述的李輝（2006，2008）研究發現的香港推行統整課程實際困難的源頭—─出版商的教材套，正是這些材料抑制了教師自下而上共同決策課程的空間。也就是說大部分幼稚園自行開發課程的能力尚欠，而政府迅速推行校本課程的政策，此間形成了巨大落差，而政府並未對此困難和矛盾給予足夠的後續支援，使學校推行統整課程難脫現狀的困局。

個案研究的反思第一，加強教師的專業能力以推行統整課程的設計和實行

如前所述，教師在主題活動過程中仍處於低結構化的階段，並且對學科專門知識和教學法掌握不足，使統整課程並不完善和有效。

在教學法上，教師應注意捕捉隨機的教學機會，對於幼兒在互動中的延伸性思考和問題給予積極回饋，或者借此展開其他領域的學習探索；通過教師之間的小組合作學習深化學科知識和有關教學法，共同討論和設計有效的統整模式。在課程設計中，教師應注意擬定每一活動的目的，規劃在此目標下可涉及哪些知識範疇，並將目前缺乏的知識範疇適當地加入主題活動中，彌補現有形式的不足。雖然，統整課程並不是要將所有的學科領域都統整在一個主題中，強行納入各個學科領域的活動，將成為一個“人為化的活動集錦”

（Jacobs,1991;Jacobs,2006;周淑惠，2001），但是在當前的幼兒課程中仍存在各領域的可統整連結之處，卻仍未有效的識別和設計。

第二，學者需建立和教師教學實踐更密切的聯繫，在研究統整課程時應首先確定統整的廣度和深度

學 者 和 教 師 都 應 通 過 實 踐 研 究 ， 發 展實踐知識，從而縮小理論與實踐之間的鴻溝

（Cheng，2001）。教學實踐中，實踐的難易程度和可操作性，往往與學者觀念中設想的狀態是有出入的，因而學者需與教師一起對建立有效統整課程模式達成共識，學者在課程設計中，更應以專業知識的廣度和深度彌補師資課程設計的欠缺；而教師也不是只是課程的執行者，而應充分發揮“自下而上”的作用形成有效的符合客觀事實的課程模式。

此外，確定課程統整的廣度和深度（李坤崇、歐慧敏，2001，頁82）。學者應釐清六大範疇的可統整之處及用何種方式統整更適合幼兒的學習和發展，幫助其構建完整的知識架構。課程統整中要注意：一方面要顧及六大範疇之間的統整，避免現階段知識缺失的繼續（水平統整）；另一方面，要能兼顧幼兒在整個幼稚園學習階段的統整，既能避免不必要的重複又能注重知識的遞進性和延伸性（垂直統整）。學者亦應與教師進行協作的課程研究，以瞭解實踐的困難，達至以研究為基礎的實踐（Research-based practice ）。

以 K3 幼兒“學校與我”該主題的統整設計為例，筆者認為該校目前的設計已較完整，上文所提欠缺之處，其彌補空間也有跡可循。“學校與我”主題所要達至的目的，總目的為使幼兒認識自身及自身與環境（包括人與物）的關係，總目標下，六大範疇所涵蓋的知識、技能和態度在教案中基本可見設計統整。如，組織幼兒參觀學校設施，根據所觀所感，以畫圖配以文字的方式進行彙報（藝術和語文的範疇）；閱讀有關學校和周圍環境的資料（語文範疇）；表達對學校和身邊人的情緒（個人與群體範疇）。按上文所述統整課程的廣度，早期數學也可納入此主題統整的範疇，如，可讓幼兒統計所在班的人數或教師人數，讓其瞭解一定範圍的數與量及統計的初步概念。也可通過讓幼兒認識學校的地理位置及擴大至學校與周圍環境的關係，可帶入地理自然等科學知識的介紹。統整方式和內容因具體情況而異，其目的都是幫助幼兒獲得完整的知識架構。

第三，改革現有政策和資源的不足 政府目前積極推動有校本特色的統整課程，但是“主題化、生活化與活動化的統整課程，其過程乃由下而上的”（李坤崇、歐慧敏，2001，頁 80），具有校本特色的統整課程應是前線教師結合實際學校資源和幼兒需要編訂而成，因此，現時的政策顯示出政府在推動政策時並未充分考量現實的困難阻礙及其可行性，而在變革過程中，如果開始時就能釐定有一個現實和有限的範圍，便能夠增加成功變革的可能性（Ho，2005），新政策的制定和推行有待對實踐性的充分考量，避免政策的推行衍生出諸多困難，出現政策釐定和政策實踐脫軌的情況。

上文提及的出版商編訂的教材套的資源問題，反映了香港目前課程編訂還未能達到“由下而上”的理想狀態。出版商教材套大部分都囊括了教學所需的課程內容、方法、步驟、教具，以至幼兒所需用工作紙，在以兒童為中心、針

對幼兒的發展能力和需要（教育局，2006）的教育觀念下，教材套雖減輕了教師繁重的工作負擔，但也限制了教師專業能力的學習和發展。筆者認為出版商也應在觀念更新的教育改革中，作好自身的專業化改變，如教材研發可傾向於發揮幼兒創造力、解難能力和多向思維的活動，將現時未能統整的範疇有效加入到教學活動中以及配合香港特點設計課 程等，總而言之，其提供的教材套應是給教師的有利資源，而不是統一藍本。

如上文所述，此次研究之幼稚園教師的專業訓練程度都達到，部分甚至超過教育局的要求，加上 1：8 的師幼比例，這些優點是目前香港很多幼稚園尚欠缺的條件。但是該間幼稚園在推行統整課程時仍有不足之處。對大部分幼稚園而言，他們還欠缺這些有利條件，可想，情況更堪然。因此，對香港的現狀而言，大學和學前機構的合作交流，對彌補教師專業能力的不足，擴闊教師視野顯得愈為重要，政府應在此方面給予更多的推動和支持。

結語 通過以上的探討，概括而言，統整課程的推行在學術界仍有不同聲音。但在香港學前教育，政府官方大力推動統整課程的政策，從不同的文獻中也顯示出統整課程能配合幼兒的發展，是幼兒學習最有效的方式。就筆者本次透過個案研究所瞭解的香港幼稚園推行統整課程的情況，課程的推行雖在大部份幼稚園得到認同，但是，因受以上所述的四種限制，分別是：教師實踐能力不足、課程設計的缺失、活動方式單一且時間不足和政府支援不足，以致未能有效推行統整課程。因此，香港學前教育統整課程的實踐仍然存在很多不足和尚待發展的空間。更有效的課程模式有待於政府、學界、學校和教師的通力合作，使更多的幼兒受惠於不斷改善的學前教育。

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實踐的差距所致，即理論與現實的複雜性難以配合（Cheng，2001）。

第四，統整課程模式以主題活動為主，較少其他模式，而主題活動時間嚴重不足。李輝

（2008）曾指出，香港幼稚園現有的統整模式有四種，包括方案教學法（Project Approach ）、高廣度教學法（High Scope Approach）、瑞吉歐教學法（Reggio Emilia Approach）和以故事為骨幹的統整課程（Story Approach）。但是通過本次調查，筆者瞭解到該幼稚園只有“主題活動”唯一模式。例如，上文提到的“學校與我”的主題。這個研究個案某程度反映了香港一些幼稚園的現況，就是欠缺人力物力，模式單一，很多教學法也沒有靈活運用起來，形成有效的統整課程模式。另外，此間幼稚園主題活動時間為早上，但是實際上在一小時內，要完成集體活動、分組活動、個人活動，以及培養幼兒有關的態度、知識和技能是非常困難的。

第 五，政府資源不足。本次問卷調查的幼稚園教師大都認為，在推行統整課程的過程中，最大的困難來自政府資源不足。政府雖有相關課程政策，但是缺乏對幼稚園場地、資金、人力和設施等資源方面的支援，也缺乏對政策與實踐之間的鴻溝和矛盾等問題的考慮，因而導致課程推行過程中產生許多實際困難。政府的支援不足，還主要表現為上文已述的李輝（2006，2008）研究發現的香港推行統整課程實際困難的源頭—─出版商的教材套，正是這些材料抑制了教師自下而上共同決策課程的空間。也就是說大部分幼稚園自行開發課程的能力尚欠，而政府迅速推行校本課程的政策，此間形成了巨大落差，而政府並未對此困難和矛盾給予足夠的後續支援，使學校推行統整課程難脫現狀的困局。

個案研究的反思第一，加強教師的專業能力以推行統整課程的設計和實行

如前所述，教師在主題活動過程中仍處於低結構化的階段，並且對學科專門知識和教學法掌握不足，使統整課程並不完善和有效。

在教學法上，教師應注意捕捉隨機的教學機會，對於幼兒在互動中的延伸性思考和問題給予積極回饋，或者借此展開其他領域的學習探索；通過教師之間的小組合作學習深化學科知識和有關教學法，共同討論和設計有效的統整模式。在課程設計中，教師應注意擬定每一活動的目的，規劃在此目標下可涉及哪些知識範疇，並將目前缺乏的知識範疇適當地加入主題活動中，彌補現有形式的不足。雖然，統整課程並不是要將所有的學科領域都統整在一個主題中，強行納入各個學科領域的活動，將成為一個“人為化的活動集錦”

（Jacobs,1991;Jacobs,2006;周淑惠，2001），但是在當前的幼兒課程中仍存在各領域的可統整連結之處，卻仍未有效的識別和設計。

第二，學者需建立和教師教學實踐更密切的聯繫，在研究統整課程時應首先確定統整的廣度和深度

學 者 和 教 師 都 應 通 過 實 踐 研 究 ， 發 展實踐知識，從而縮小理論與實踐之間的鴻溝

（Cheng，2001）。教學實踐中，實踐的難易程度和可操作性，往往與學者觀念中設想的狀態是有出入的，因而學者需與教師一起對建立有效統整課程模式達成共識，學者在課程設計中，更應以專業知識的廣度和深度彌補師資課程設計的欠缺；而教師也不是只是課程的執行者，而應充分發揮“自下而上”的作用形成有效的符合客觀事實的課程模式。

此外，確定課程統整的廣度和深度（李坤崇、歐慧敏，2001，頁82）。學者應釐清六大範疇的可統整之處及用何種方式統整更適合幼兒的學習和發展，幫助其構建完整的知識架構。課程統整中要注意：一方面要顧及六大範疇之間的統整，避免現階段知識缺失的繼續（水平統整）；另一方面，要能兼顧幼兒在整個幼稚園學習階段的統整，既能避免不必要的重複又能注重知識的遞進性和延伸性（垂直統整）。學者亦應與教師進行協作的課程研究，以瞭解實踐的困難，達至以研究為基礎的實踐（Research-based practice ）。

以 K3 幼兒“學校與我”該主題的統整設計為例，筆者認為該校目前的設計已較完整，上文所提欠缺之處，其彌補空間也有跡可循。“學校與我”主題所要達至的目的，總目的為使幼兒認識自身及自身與環境（包括人與物）的關係，總目標下，六大範疇所涵蓋的知識、技能和態度在教案中基本可見設計統整。如，組織幼兒參觀學校設施，根據所觀所感，以畫圖配以文字的方式進行彙報（藝術和語文的範疇）；閱讀有關學校和周圍環境的資料（語文範疇）；表達對學校和身邊人的情緒（個人與群體範疇）。按上文所述統整課程的廣度，早期數學也可納入此主題統整的範疇，如，可讓幼兒統計所在班的人數或教師人數，讓其瞭解一定範圍的數與量及統計的初步概念。也可通過讓幼兒認識學校的地理位置及擴大至學校與周圍環境的關係，可帶入地理自然等科學知識的介紹。統整方式和內容因具體情況而異，其目的都是幫助幼兒獲得完整的知識架構。

第三，改革現有政策和資源的不足 政府目前積極推動有校本特色的統整課程，但是“主題化、生活化與活動化的統整課程，其過程乃由下而上的”（李坤崇、歐慧敏，2001，頁 80），具有校本特色的統整課程應是前線教師結合實際學校資源和幼兒需要編訂而成，因此，現時的政策顯示出政府在推動政策時並未充分考量現實的困難阻礙及其可行性，而在變革過程中，如果開始時就能釐定有一個現實和有限的範圍，便能夠增加成功變革的可能性（Ho，2005），新政策的制定和推行有待對實踐性的充分考量，避免政策的推行衍生出諸多困難，出現政策釐定和政策實踐脫軌的情況。

上文提及的出版商編訂的教材套的資源問題，反映了香港目前課程編訂還未能達到“由下而上”的理想狀態。出版商教材套大部分都囊括了教學所需的課程內容、方法、步驟、教具，以至幼兒所需用工作紙，在以兒童為中心、針

對幼兒的發展能力和需要（教育局，2006）的教育觀念下，教材套雖減輕了教師繁重的工作負擔，但也限制了教師專業能力的學習和發展。筆者認為出版商也應在觀念更新的教育改革中，作好自身的專業化改變，如教材研發可傾向於發揮幼兒創造力、解難能力和多向思維的活動，將現時未能統整的範疇有效加入到教學活動中以及配合香港特點設計課 程等，總而言之，其提供的教材套應是給教師的有利資源，而不是統一藍本。

如上文所述，此次研究之幼稚園教師的專業訓練程度都達到，部分甚至超過教育局的要求，加上 1：8 的師幼比例，這些優點是目前香港很多幼稚園尚欠缺的條件。但是該間幼稚園在推行統整課程時仍有不足之處。對大部分幼稚園而言，他們還欠缺這些有利條件，可想，情況更堪然。因此，對香港的現狀而言，大學和學前機構的合作交流，對彌補教師專業能力的不足，擴闊教師視野顯得愈為重要，政府應在此方面給予更多的推動和支持。

結語 通過以上的探討，概括而言，統整課程的推行在學術界仍有不同聲音。但在香港學前教育，政府官方大力推動統整課程的政策，從不同的文獻中也顯示出統整課程能配合幼兒的發展，是幼兒學習最有效的方式。就筆者本次透過個案研究所瞭解的香港幼稚園推行統整課程的情況，課程的推行雖在大部份幼稚園得到認同，但是，因受以上所述的四種限制，分別是：教師實踐能力不足、課程設計的缺失、活動方式單一且時間不足和政府支援不足，以致未能有效推行統整課程。因此，香港學前教育統整課程的實踐仍然存在很多不足和尚待發展的空間。更有效的課程模式有待於政府、學界、學校和教師的通力合作，使更多的幼兒受惠於不斷改善的學前教育。

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Netherlands: Springer.Tyler, R. (1975). Basic principles of curriculum & instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

一位幼教老師從西方幼教學者的觀點看一所香港幼稚園的方案教學

Understanding the Project Approach from the view of the western scholars through an early childhood teacher in

Hong Kong

鄧綺雯崇真會美善幼稚園暨幼兒園

摘要「以兒童為中心」是近代幼兒教育的核心價值，而方案教學則是達成優質教育的主要教學模式之一，其理念重視兒童主導學習，從而建構知識，以奠定終生學習的基礎。本文嘗試以西方幼教學者的觀點看一所幼稚園推行的方案教學，並進行分析，討論聚焦會集中兩個議題：兒童學習的主導性，以及建構知識的重要性，隨即反思影響香港幼稚園成功施行方案教學的因素。作者指出教師、學校和家長因素是問題產生的關鍵所在，成功的方案教學實有賴幼教機構、家長和社區合作，共育幼兒。

AbstractThe child-centered approach is the core value of contemporary education. The project approach to learning and curriculum is carried out in such a way to promote the quality of children’s learning. This article attempts to look at project-based teaching from the view of the western scholars and tried to apply it in a Hong Kong kindergarten. Two issues are discussed, the significance of child-directed learning and children’s knowledge building. The factors that influence the project-based teaching practiced in Hong Kong kindergarten are discussed. The author assumes the success of its implementation depends on the collaboration among pre-primary institutes, parents and the community for children’s well-being.

引言 「以兒童為中心」的教育理念是現今學前教育取向的大趨勢。有學者指出：只有真正尊重兒童的發展規律、心理能力、興趣等，並以之為幼兒教育的基礎，並且，讓兒童通過心理功能的自主驅動，發揮理性抉擇能力，其自主學習能力和獨立能力，才能提高，從而為幼兒終生學習與發展打下良好的基礎。教育理念若能以方案教學作旗幟，發揮「以兒童為中心」教學模式的理念，方能朝優質教育的方向走。現以曾任教的一所幼稚園的課程為例子，反思香港施行方案教學的情況。這幼稚園全年主要以出版社所編制的主題教材套內容編排課程，在一

年中，會進行兩次方案教學活動，筆者嘗試在方案教學中實踐「以兒童為中心」的教育理念，但過程中經歷不少困難與挑戰。現以西方觀點分析本人所推行的方案教學，藉此反思推行方案教學上不足之處，從而獲得現況改善的啟示。

西方和香港推行方案教學的社會背景在西方社會方面︰

以杜威為首的美國幼兒教育哲學思想，提出從“教育即生長、即經驗改造、即生活”及

“做中學”等基本觀點出發。1918 年，杜威的學生屈百克以「以兒童為中心」、「問題解決法」與

「做中學」的理論作基礎，發展出方案教學的教

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