PROYECTO FINAL DEL MÁSTER EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD

Universidad de Jaén

En colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)

La educación en la era visual: Una modificación a la enseñanza.

Autor: Fabián Dalmacio Mayta Aguilar

Director: Andresa Sartor Harada

Fecha: 31 de Marzo de 2013

Agradecimientos:

La investigación va dedicada a mi familia por el apoyo incondicional y a cada uno de los estudiantes quienes han dado cuenta de los problemas en la educación en las movilizaciones estudiantiles durante el año 2011 en Chile.

ÍNDICE.

I. INTRODUCCIÓN 5

II. JUSTIFICACIÓN 6

III. OBJETIVOS 7

IV. Objetivo general 7

V. Objetivos específicos 7

VI. MARCO TEÓRICO 8

VII. La imagen en el contexto social 8

VIII. El hundimiento del significar a cambio de la imagen 10

IX. La teoría de codificación dual: el ver en el proceso cognitivo 16

X. Teoría de carga cognitiva: la imagen, el neo caballo de Troya 20

XI. La imagen y su importancia en la educación 25

XII. Las ventajas que ofrece la imagen en la enseñanza 30

XIII. MARCO METODOLÓGICO 35

XIV. Paradigma de investigación 35

XV. Tipo de investigación 35

XVI. Diseño de la investigación 36

XVII. Técnicas de recolección37

XVIII. ESTUDIO 38

XIX. Instrumento de investigación 39

XX. Contextualización de la aplicación instrumental 43

XXI. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 44

XXII. La imagen, el estímulo contemporáneo por excelencia 45

XXIII. El canal visual y sus propiedades 50

XXIV. El canal y código aplicado y el realmente necesitado 55

XXV. Procesamiento cognitivo de los diversos estímulos 63

XXVI. Algunas consideraciones metodológicas 66

XXVII. CONCLUSIÓN 69

XXVIII. BIBLIOGRAFÍA 73

XXIX. ANEXO N°1 74

1. INTRODUCCIÓN.

La presente investigación vislumbra la real importancia que debe darse a la imagen en los sectores

educacionales, esto se comprenderá tras el análisis que despierta el fenómeno de la visualidad en

nuestras sociedades contemporáneas, prestando principal atención en como afecta nuestras forma de

comprensión, aprendizaje, memoria y percepción. Al centrarse el tema en educación nos lleva a

reformular y replantear el sistema de enseñanza y de aprendizaje en nuestras sociedades, que como se

explicara, se comporta en una dinámica de aprendizaje distinta, teniendo la imagen como un elemento

multimodal de recepción de información, comunicación y entretención, que los estudiantes, docentes y

personas de hoy en día utilizan de una forma alejada al paradigma de enseñanza y aprendizaje que se

ve en los establecimientos educacionales, los cuales hacen caso a paradigmas educativos obsoletos,

entendidos desde la importancia que centran a la palabra y la transmisión oral como afectación y

traspaso de conocimientos y contenidos inmediatos hacia los estudiantes, disociando una relación que

se entiende en los ámbitos de educación significativa, la que involucra la relación de elementos

inamovibles como la sociedad, cultura y educación.

La importancia de la imagen se determina en los medios de comunicación que se reformulan hacia

este fenómeno multimodal de la imagen, afectando directamente nuestros sistemas simbólicos, esto se

entenderá tras comprender la función que presenta la imagen en nuestras sociedades contemporáneas

exhibiendo características especificas dentro del proceso cognoscitivo que se desarrolla en los

individuos contemporáneos, estos se irán comprobando dentro de la parte funcional que presenta la

imagen, al presentarla como un lenguaje en sí y las utilidades que presta para la comunicación, para

luego terminar por entenderla funcionalmente dentro del circuito de la enseñanza y aprendizaje, en

consecuencia la investigación presentara material a tomar en cuenta dentro del circulo de la docencia,

debido a que responderá en como debe resultar la enseñanza hoy en día, así como también comprender

los sistemas cognitivos que justifican la importancia de la imagen en el aprendizaje, como la teoría de

codificación dual y la teoría de carga cognitiva, que apoyan la visualidad como un elemento de

características dinámicas para el aprendizaje, y por otra parte se integra al estudio la ciencia de la

semiótica, que básicamente se asociara en la investigación para explicar la imagen desde el hecho de

afectación de la televisión en adelante y la forma en como se modifica y se entiende un proceso nuevo

de generación de significancia de la información, trabajando y desenvolviéndose en rasgos no

interpretativos y de fenómenos que presenta el espectador hacia las mismas, lo cual determina una

imagen especifica que se desenvuelve en la actualidad y que actúa como eje central en el aprendizaje

informal, las cuales deben generar una adaptación hacia un nuevo paradigma de la comprensión en la

educación y que entenderemos en lo que se denominara paradigma visual de enseñanza.

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2. JUSTIFICACIÓN.

La investigación se conceptualiza como un anexo al sector educativo desde una investigación

realizada anteriormente, titulada “Imagen sensualismo y efectismo: una adaptación de las artes

contemporáneas en relación a la cultura de masas” (2009) Que exterioriza la importancia de la imagen

en las culturas contemporáneas y en la función que esta presenta, así como el cambio de espectadores

específicos y de imágenes especificas, explicando como se formulan hacia la comunicación efectiva y

determinando los patrones y procesos de comprensión en los que se desenvuelve el espectador

contemporáneo, recursos que detonan en la continuación necesaria a la hora de modular educación,

donde los puntos que motivan la investigación se desatan en la importancia que representa la relación

que puede detectarse entre sociedad y educación, donde no puede existir contradicción entre cultura

que se imparte y el entorno sociocultural que rodea a los centros educacionales y todo lo que con ello

conlleva en relación a los contenidos relacionales de los curriculum y los medios que deben disponerse

para la trasmisión de estos, pero se debe poner el punto inicial y corresponde al objeto de esta

investigación, que atañe a entender y relacionar los comportamientos de aprendizaje en nuestra

sociedad y el compromiso que debe haber en educación con ellos.

La investigación se presenta significativamente como un aporte al área de la de la educación,

en especial centrada en el área de la enseñanza y aprendizaje, debido a que propondrá un modo cultural

relacional de entender los procesos cognitivos que se involucran en la procesos de codificación y

decodificación de la información que se dispone en nuestra época, así como la importancia que debe

prestarse a los medios visuales a la hora de enseñar y aprender dentro de los establecimientos

educacionales, por tanto se propone un cambio en el eje paradigmático de entender la enseñanza desde

la visualidad, tras esto la investigación se clasifica en el ámbito cognitivo de la educación, ciencia que

estudia los procesos psicológicos subyacentes en actividades como la percepción, el pensamiento y el

aprendizaje, procesos que en investigaciones han estado en su mayoría destinados al estudio de los

procesos involucrados en la escritura, lectura y el pensamiento matemático y científico, proponiendo

mejoras significativas en la enseñanza, pero sin embargo su modulación se convierte en un ente

obsoleto al no relacionar básicamente los modelos culturales que se desarrollaran, los cuales terminan

por modificar la mayoría de estas conductas entiéndase como las comunicativas y de procesamiento de

la información, por tanto la importancia de la investigación se centra en la prioridad que presentan

nuestras sociedades hacia ciertos estímulos y en como estos se pueden explicar y desarrollar en

educación.

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3. OBJETIVOS.

3.1. Objetivo general.

Definir la educación desde un contexto visual.

3.2. Objetivo específicos.

- Reconocer el contexto social visual.

- Identificar propiedades de la imagen.

- Explicar la importancia de la imagen en la cultura contemporánea.

- Identificar el fenómeno de la visualidad en educación contemporánea.

- Explicar la importancia de la visualidad dentro del contexto educativo.

- Describir posibles actuaciones didáctico-visuales en aula a partir de los datos obtenidos.

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4. MARCO TEÓRICO.

“«Al principio fue la palabra»: así dice el

Evangelio de Juan. Hoy se tendría que decir que «al

principio fue la imagen».” (Sartori, 1997, p.41)

4.1. La imagen en el contexto social.

Actualmente los medios de comunicación componen una herramienta eficaz que obliga y

mantiene al mundo en constante comunicación con diversos sucesos sociales, políticos, culturales y

económicos en las diferentes partes dentro del globo. La rapidez con que los medios de comunicación

masivos se han incorporado a nuestras sociedades y realidades culturales especificas, nos llevan a

reformularnos como sociedad, a adaptarnos hacia nuevas formas de comunicar, de comprender la

información, de decodificar la misma y volverla a codificar, esta reformulación queda mediada por la

importancia de los estímulos que los medios promueven para el progreso de los referidos procesos.

El progreso de la inserción de los medios masivos de comunicación en nuestra vida social

cotidiana, llevan en principio el estandarte de acortar distancias y de reafirmación lingüística, que se

redefine en su constante y veloz evolución hacia el remplazo del lenguaje escrito por el lenguaje oral y

del lenguaje oral hacia el lenguaje visual, este último se debe sólo gracias a un elemento medial

importante en este cambio paradigmático, la televisión, pero para comprender tal importante cambio en

los sistemas comunicacionales, debemos antes tener en cuenta el cambio de la cultura escrita hacia la

cultura de la palabra. Giovanni Sartori cientista político en 1997 en su estudio Hommo Videns, aclara

parte de este hecho histórico, declarando el cambio que involucra la palabra por sobre la escritura en

las sociedades anteriores, mencionado lo siguiente:

“El progreso de la reproducción impresa lenta pero constante, culmina – entre los

siglos XVIII y XIX – con la llegada del periódico que se imprime todos los días, el

<<diario>>. Al mismo tiempo desde mediados del siglo XIX en adelante comienza un nuevo y

diferente ciclo de avances tecnológicos. En primer lugar, la invención del telégrafo, después la

del teléfono. Con estos dos inventos desaparecía la distancia y empezaba la era de las

comunicaciones inmediatas. La radio, que también eliminaba distancias, añade un nuevo

elemento: una voz fácil de difundir por todas las casas. La radio es el primer gran difusor de

comunicaciones; pero un difusor que no menoscaba la naturaleza simbólica del hombre. Ya

que, como la radio <<habla>>, difunde siempre cosas dichas con palabras. De modo que los

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libros, periódicos, teléfono, radio son todos ellos –en concordancia– elementos portadores de

comunicación lingüística” (Sartori, 2004, p.29-30)

Como se puede apreciar en el periodo de intercambio social de importancia lingüística de la

escritura hacia la palabra, no se provoca una real interrupción en la naturaleza simbólica del hombre,

entendida en este punto como la comunicación , debido a que ambos se mueven en la difusión de

códigos lingüísticos estáticos (escritura y palabra) para la proliferación de información, conocimiento

y entretenimiento de las sociedades de aquellos tiempos, por tanto en aquella época la palabra juega un

rol fundamental para el desarrollo del hombre, esto nos hace ver una relación entre el desarrollo

comunicacional y de comprensión de la realidad , por ende el sistema simbólico en este caso

entiéndase como el comunicativo, no puede disociarse desde el ámbito psicológico de desarrollo

cognitivo del sujeto. Ahora bien podemos identificar el desarrollo lingüístico hasta su máximo auge a

finales del siglo XIX y que obedece sólo hasta la explotación máxima que podía darse de la palabra, al

cabo de esto debemos comprender el segundo y mas importante periodo, que como se puede observar

se detecta en un cambio radical, afectando directamente el sistema simbólico de comunicación

lingüística, y su génesis comienza con la inserción medial en las sociedades a partir del siglo XX.

Como todo avance y proceso tecnológico, desde su aparición ha sido temido y repudiado y

esto simplemente se logra entender debido que cada innovación logra cambiar o hacer una interrupción

a las estructuras establecidas de los paradigmas anteriores, la televisión comienza a producir cambios

en las sociedades del siglo XX, y como se observara afectando hasta los comienzos del XXI al segundo

ciclo de medios comunicacionales masivos, que se desenvuelven principalmente en el ámbito de la

comunicación visual y la interacción que podemos logran con ella, para esto debemos entender como

funciona el primero de ellos, la televisión, sus medios de recepción y cambios psicológicos en la

comprensión y aprendizaje que afecta en nuestras sociedades y en especial en las sociedades del siglo

XX.

El acontecimiento televisivo como mecanismo rupturista frente a la comunicación conocida

hasta el momento de la palabra, no hace mas que entregar el origen e inserción de la visualidad hacia

nuestro modelo comunicativo lingüístico, por tanto hace una real afectación percibida como un cambio

paradigmático en la forma de comprender nuestra realidad en base a nuevos estímulos, para ello

Sartori (1997) da a entender que la televisión estimula y que en parte la radio también lo hacia, pero

esta última de manera insignificante, debido a que el estimulo de la televisión es dinámico y diferente,

como se puede llegar a entender este dinamismo y modificación hacia la palabra se ve afectada por la

imagen, y que desde su aparición en lo medios masivos de comunicación comienza a susurrar lo que

nos deparaba, en las convenciones de comprender y de replantearnos la forma en que conocemos, tal

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vez esta afectación no hizo mucho caso en la resistencia aparecida por los individuos de transición

(comienzo del siglo XX), pero sí en los individuos nacidos, crecidos, y aprendidos por la imagen,

“ Está claro, pues que el caso de la televisión no puede ser tratado por analogía, es

decir, como si la televisión fuera una prolongación y una mera ampliación de los instrumentos

de comunicación que la han precedido”(Sartori, 2004, p.39-40)

Sartori nos da a entender el carácter de importancia que representa el intercambio simbólico

que nos propone la televisión, algo que jamás se había visto, y que por tanto la televisión es la que nos

modifica primero en este contexto de la imagen y para ello Sartori nos continua vislumbrando las

diferencias entre la palabra y la importancia de la imagen, donde menciona que:

“La diferencia es radical. La palabra es un << símbolo >> que se resuelve en lo que

significa, en lo que nos hace entender. Y entendemos la palabra sólo si podemos, es decir, si

conocemos la lengua a la que pertenece; en el caso contrario la imagen es pura y simple

representación visual. La imagen se ve y eso es suficiente; y para verla basta con poseer el

sentido de la vista, basta con no ser ciegos. La imagen no se ve en Chino, Árabe o Inglés;

como ya he dicho, se ve y es suficiente” (Sartori, 2004, p.39)

Sartori nos lleva a deducir el fenómeno de la imagen ya hacia el cambio en la comprensión y el

estudios de los signos que se desenvuelven en este fenómeno y que la televisión comienza a integrar

en la visualidad para terminar por remplazar la significancia que presentaba la palabra en el hecho

comunicativo, la televisión se impone como un hito a la hora de entendernos como sociedad del siglo

XXI y en especial llegar a centrarnos en la forma en que podemos aprender y comunicarnos por los

medios implantados desde el siglo XX hasta nuestros días, donde se amplia el lenguaje visual hacia el

mundo digital y el desarrollo aun sin fin de videojuegos, software, comunidades virtuales, paginas web,

blog y en fin una cantidad de medios y herramientas para reproducirlos, que se basan totalmente en el

fenómeno de la visualidad, pero aún debemos entender en como ella funciona.

4.2. El hundimiento del significar a cambio de la imagen.

Pablo Huneeus Sociólogo en 1981, colabora en parte desde la resistencia que se presenta al

comienzo de imposición de la televisión y del modelo de la visualidad en las sociedades, obviamente

analizando el fenómeno no desde el hecho de la visualidad, sino que su estudio radica al entenderlo

desde el hecho dirigido televisivo, en su estudio “Cultura Huachaca o el aporte de la televisión”

entrega datos importantes en base al cambio que se veía en el sistema de decodificación en la

comunicación producido por el fenómeno de la televisión, que como sabemos se debe comprender

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desde un hecho visual y no de contenidos políticos dirigidos, que no hacen aplicación en este estudio,

en donde Huneeus nos describe el fenómeno de la “Imagen imaginada”, concepto importante que

Huneeus lo reconoce como un sistema a la atrofia de la imaginación, concepto que se entiende sólo en

la base de la transición del cambio de comprensión de la palabra hacia la imagen, para ello menciona

en parte el proceso mental que lleva el fenómeno denominado,

“Primero, en este proceso queda en desuso el mecanismo cerebral de construir su

propia imagen (imaginar), que se utiliza en la lectura, por ejemplo, donde un código inmóvil

en forma de letras debe ser decodificado al ritmo del lector para convertirlo en sensaciones e

imágenes que él mismo fabrica en su mente” ( Huneeus, 2007, p.35)

Para comprender el fenómeno que nos describe Huneeus debemos introducirnos en la ciencia

de la semiótica y del proceso directo del sistema de decodificación de los signos, que es donde

Huneeus atenta. Si bien en su definición da a entender que el significante gráfico (entiéndase como la

asociación de códigos inmóviles como las letras) nos corresponden visualmente hacia un significado,

que Huneeus entiende como el proceso de imaginación, ahora bien este fenómeno como se puede

entender hace caso directamente hacia la comprensión que se hacia por medio del sistema lingüístico

de la escritura, así también en el caso de la palabra funciona de forma parecida, en donde el

significante pasa a ser auditivo y la decodificación hacia la generación de un significado, en parte estos

dos modelos lingüísticos como mencionaba Sartori (1997) funcionan de forma parecida no otorgando

un problema a la hora de aplicar el proceso de decodificación de signos, por tanto en parte funcional a

nuestros códigos lingüísticos anteriormente establecidos, y es por ello que en el caso del sistema de

códigos visuales no se aplica de tal forma, por tanto terminar comparándolos como propone Huneeus

se cae en grave error, debido a que no se describe el proceso por el cual la imagen produce un modelo

de decodificación y al no detectarlo y compararlo con sistemas lingüísticos anteriores, se termina por

clasificar en un fenómeno que va en desmedro a los procesos cognitivos, ¿Pero cual es el real proceso

que promueve el sistema visual? ¿Es realmente el concepto de imagen imaginada totalmente

invalidante?

Para responder lo anterior debemos volver a la televisión y el modelo de visualidad que se

implanta a partir de ella y que debe entenderse bajo el concepto de “Imagen imaginada”, pero no desde

la perspectiva planteada por Huneeus, sino desde la comprensión del ámbito de como se produce la

codificación y la decodificación de los estímulos entregados por la imagen, para esto Umberto Eco ya

en 1965 en su publicación Apocalípticos e integrados, entrega y clasifica algunas de las criticas que se

hacen a los medios masivos de comunicación, donde menciona que:

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“Los mass media tienden a provocar emociones vivas y mediatas. Dicho de otro modo,

en lugar de simbolizar una emoción, de representarla, la provocan; en lugar de sugerirla la

dan confeccionada.” (Eco, 2007, p.65)

Umberto Eco nos da entender en lo anterior, que básicamente el estimulo provocado por los

medios masivos ha de ser decodificado por el espectador y que este se entrega a través de los medios

de una forma totalmente procesada, es aquí donde se hace la asociación con el concepto de imagen ya

imaginada, a la hora de llevarnos a entender que la imagen se mueve en base a conceptos

representados, en este caso de forma visual y por tanto ya decodificados, si bien Eco ( 1965 ) adelanta

su definición a los nuevos mass media que involucran una provocación más directa a la mano de la

imagen con el sonido y el movimiento y la afectación que hace a la cultura media, nos detendremos en

la afectación que se hace sobre la imagen fija y al fenómeno de la televisión, donde al igual que Sartori

redunda en el cambio que provoca la televisión en la reformulación de los procesos cognitivos, a esto

Eco menciona que:

“Ahora bien, el <<servicio>> televisivo comunica también varias formas de

espectáculo, algunas de ellas sencillamente <<tomadas>> como ya existentes (e incluso éstas,

al ser transmitidas, adquieren nuevas características e imponen nuevos problemas), otras

ideadas a propósito para el servicio televisión. Únicamente a partir de este punto puede

comenzar un razonamiento idóneo sobre las características de un espectáculo televisivo, sobre

los problemas estéticos de televisión, sobre el nacimiento de un nuevo lenguaje.” (Eco, 2007,

p.370)

Tras lo anterior se deduce que ya Eco detectaba como problema el hecho de transmitir en

televisión y en como esto involucraría un cambio hacia una nueva forma de comprender la realidad

simbólica, es aquí donde también Eco separa los ámbitos de estudio en relación a la televisión y la

visualidad, por un lado los destinados a los fenómenos provocados por el contenido transmitido, y por

otro el más importante y que atañe a la investigación, que se entiende en el cómo es transmitido,

presentado básicamente en un estimulo dinámico como lo es la imagen.

La imagen propuesta desde el modelo televisivo nos reformula los anteriores sistemas

lingüísticos, en donde al parecer invierte el proceso de decodificación, entiéndase en el ámbito

semiótico el intercambio del significante desde un código estático a significar, a un código dinámico ya

significado, por tanto la función del significado recae en base a la asociación que se puede replantear

en plataforma al signo, para ejemplificar, entiéndase la Figura 4.1 como el modelo de decodificación

propuesto por el sistema lingüístico (escritura y palabra),

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F.4.1. Signo lingüístico:

kjhj

Figura 4.1. Modelo de decodificación lingüística. Fuente: Santos Posada, 1997.

En la F.4.1 se revisa el proceso al cual hace alusión Huneeus, que corresponde al proceso

semiótico de construir una imagen mental, para él entendido como imaginar, proceso que es

relacionado al sistema lingüístico de decodificación, en donde el proceso para decodificar un signo

estático como b-i-c-i-c-l-e-t-a pasa a bicicleta y termina produciendo el significado visual de bicicleta

(imagen de bicicleta), en base obviamente a la asociación con un significado lingüístico (definición

lingüística de bicicleta) Ahora este proceso entra en cuestión al insertarlo en un contexto cultural

determinado, donde el código inmóvil b-i-c-i-c-l-e-t-a afectado a un sujeto que no pueda decodificar el

significante (factor cultural: idioma) simplemente el significante no significara nada y por tanto no se

podrá generar un significado visual y todo lo que con ello conlleva. Como se va entendiendo este

sistema de decodificación de signos no equivale al modelo que se nos viene implantando desde el siglo

XX con la inserción de la televisión como un hecho sociológico y psicológico, hecho que funciona en

base a códigos dinámicos, debido a que la imagen entendida en el paradigma anterior como el

significado, se entiende en cualquier contexto cultural, la imagen de bicicleta tendrá diferentes códigos

estáticos como bicycle, vélo, Fahrrad, 自行車 y una asociación lingüístico cultural determinada, en

donde se declara la universalidad que tiene el código visual en su propiedad dinámica. Con la inserción

de la imagen como el principal portador de significado se cumple una inversión de roles, donde la

imagen actual cumple el rol del anterior significante y así se comienza a hablar del significante visual.

Como se apreció anteriormente este nuevo significante que en su totalidad es visual, comienza

a concretarse como un proceso inverso al anterior paradigma, debido a que es imposible obtener de un

significante visual una imagen mental, por la redundancia que se aproxima y la inutilidad significativa

del proceso, por tanto se detecta que el proceso consiguiente es una asociación a este significante

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visual, que se entiende sólo en las características que se pueden decodificar del signo visual, entiéndase

como información contenida e interpretable que se convierte a su vez en nuevos códigos obtenidos del

proceso de decodificación del significante en cuestión, para ejemplificar véase la Figura 4.2:

F.4.2. Comportamiento del significante visual en comparación al significante lingüístico.

FIGURA 4.2. Comportamiento del significante visual en comparación al significante lingüístico. Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)

En la figura se explica que la decodificación del signo desde el significante visual se determina

en una comprensión culturalmente formada del significado lingüístico, por tanto la imagen provoca

una afectación en la decodificación asociativa, entiéndase en como el individuo relaciona imagen a

conceptos, sean estos auditivos, escritos y/o visuales, invirtiendo el sistema lingüístico anterior, en

donde el significado resulta a un objeto referencial que siempre era visual, ahora bien si entendemos

que este sistema de decodificación visual se viene implantando desde la televisión a comienzos del

siglo XX, no hay porque dudar en que los individuos formados por el sistema visual posen desde

entonces una forma de decodificar la información a base de imágenes y más aun comprendiendo los

medios y avances comunicativos que se presentan durante el siglo XXI, en donde la imagen juega un

rol fundamental en los procesos por los cuales se simboliza la realidad. Para entender aquello, basta

con mencionar algunos datos cuantitativos del asunto, Strasburger citado por Navas, Rodríguez, Pérez

y Polyecsko (1998) mencionan que:

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“En promedio los niños ven de 22 a 25 horas semanales de TV. En los prescolares esa

cifra llega a un promedio de 54 horas por semana, lo que significa de 7 a 8 horas diarias. En

general, podemos decir que durante el transcurso del año, los niños pasan más tiempo frente a

la TV, que en la escuela.” (Navas, Rodríguez Pérez, Polyecsko, 1998)

Así también Jiménez y Mancinas (2009) mencionan que niños entre 14 y 12 años de edad

pasan más de 900 horas al año frente al televisor, cantidad de horas similar a las que pasan en la

escuela, agrega Pascali (1992, p.259) que el total del tiempo dedicado a ese medio de comunicación es

a veces tan elevado, que aparentemente queda poco tiempo para comer, ir a la escuela o dormir, esto se

debe a que los niños ven televisión mientras almuerzan o cenan, mientras leen un libro o hacen sus

deberes, además Rodríguez, Navas y Polyecsko (1998) entregan como dato interesante que el 100 %

de los niños afirmó ver TV todos los días y que un 57 % dedica entre 2 y 3horas diarias a la TV;

mientras que 34 % lo hace durante 4 o 5 horas diarias (todo estos datos sin contar medios como

internet, videojuegos y actividades que involucran el ver como parte funcional de acceso a la

información), y así se puede continuar agregando infinidad de datos, pero el fin cabe en representar la

importancia que dan las generaciones contemporáneas al medio visual propuesto por la televisión, en

donde la TV es en un mayor grado ante cualquier otro medio la que proporciona una base común de

información y junto con ella el modelo de decodificación anteriormente mencionado, además agregar

que la televisión influye en las primeras fases de socialización del niño, por tanto ellos comparten un

sistema de decodificación diferente que entra en pugna al hacer ingreso al sistema educativo, pero se

profundizara mas adelante, para cerrar el tema de la visualidad impuesta por la televisión Sartori

menciona lo siguiente:

“Así pues, el cambio de agujas se ha producido por el hecho de informarse viendo.

Este cambio empieza con la televisión. Por tanto, comienzo también yo por tele-ver. Sean cual

sean los desarrollos virtuales del vídeo-ver posteriores a la televisión, es la televisión la que

modifica primero, y fundamentalmente, la naturaleza misma de la comunicación, pues la

traslada desde el contexto de la palabra al contexto de la imagen.” (Sartori, 2004, p.39)

Regresando al tema del significante visual se debe entender que este no se presenta en los

medios de un forma esquemática ni tampoco de forma minimalista, sino que se exacerba en si misma,

y resulta en un significante que siempre ha sido hiperrealista, este fenómeno del hiperrealismo también

retoza un punto, en el cual la significación entiéndase como la decodificación de un significado de

significantes, también reaccione de forma hiperreal, entiéndase como una asociación directa del

significante, en donde el sujeto obtiene del significante visual (contenedor) propuesto por los medios,

una cantidad de datos limitados por el significante, entiéndanse como color, tamaño, edad, tiempo,

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especie, brillo, saturación, estilo, etc. En fin una cantidad importante de asociaciones para determinar

un significado culturalmente establecido que seria la función del sistema lingüístico, para ejemplificar

véase nuevamente F.4.2, como se observa (F.4.2) el significante visual hiperreal correspondiente a la

imagen de caballo, el cual se entrega a través de los medios de comunicación, desde ahora entendido

como significante visual, es cual entrega mayor cantidad de información a decodificar debido a su

carácter dinámico en base a la cantidad de signos a poder asociar al significado convencional entendido

como el lingüístico (función hiperreal), por tanto el concepto propuesto por Huneeus de "Imagen

imaginada” no debe entenderse como se propone por su parte, como un proceso en desuso de la

imaginación, sino mas bien como un modelo visual de comunicación que propone un modelo mas

complejo de asociaciones entre el signo y el significado, en donde el sujeto debe decodificar un signo

codificado y decodificado visualmente, para poder dirigir en base a asociaciones lingüísticas un

significado determinado producto del conocimiento previo, proceso que se entiende, es propuesto por

el modelo comunicativo visual y que en su aplicación se puede ver en las generaciones de sujetos

contemporáneos. Ahora ya resuelto y entendido el proceso del ver en nuestra época, nos queda por

resolver el comportamiento de ambos sistemas: el lingüístico y visual, saber cuales son sus ventajas y

desventajas dentro de nuestro nuevo sistema simbólico y cuales son los códigos en los que se manejan.

4.3. La teoría de codificación dual: el ver en el proceso cognitivo.

Allan Paivio 1980-1990 analiza la evolución del proceso cognitivo en especial en el sistema de

codificación de la información, proponiendo la llamada Teoría de codificación dual o Teoría de la

doble codificación, Hoyos, Vega y Villacob (2009) mencionan que la teoría de codificación dual

señala la existencia de dos canales en la formación de procesos verbales y no verbales en la

cognición, entendiéndose que la cognición es multimodal y se nutre indistintamente de procesos

verbales y de realidades no verbales, ahora bien esta afirmación depende siempre de la nutrición y de

cómo ella se obtiene, nos queda claro hasta el momento el contexto en el cual se llevan estos procesos

cognitivos y los estímulos a los que se someten los individuos (nutrición visual), pero para ello

debemos entender en como Paivio lleva a interpretar la utilización de los canales mencionados y en

como se aplican en la función de la codificación en los hasta el momento entendidos como sistema

lingüístico y sistema visual. Primero revisaremos la función del sistema lingüístico en el

comportamiento del canal verbal para esto Hoyos, Vega, Villacob mencionan que:

“La lengua adquiere un valor singular, porque no solo interviene en el plano de lo

verbal, sino que sirve para identificar y representar simbólicamente las realidades no

verbales. Por consiguiente, dentro del sistema cognitivo aparecen dos subsistemas

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diferenciados por su capacidad de percepción y representación de imágenes (objetos no

verbales) y de representación verbales a partir de logógenes (logogens)” (Hoyos, Vega,

Villacob, 2009, Párr.26)

El punto a destacar resulta en que el sistema lingüístico actualmente como se entiende en

párrafos anteriores, es un proceso que socialmente en los medios de comunicación a quedado no en

desuso, pero si en un plano muy atrás, sólo prestándose como un sistema asociativo hacia los

significantes visuales, relación que queda clara en la cita anterior en concordancia a que se da a

entender esta segunda función que tiene la lengua, y que básicamente va dando paso a su uso para

identificar y representar simbólicamente las realidades no verbales, ósea básicamente darles el sentido

contextual y lógico cultural, como se mencionaba anteriormente dirigir el significante visual universal

hacia uno contextual, entiéndase como un proceso de des-universalización conceptual, función que se

entiende presta actualmente el sistema de decodificación lingüística. Ahora aclarando esta función del

sistema simbólico lingüístico y teniendo claro el desarrollo contextual social de la imagen y el valor

que le damos como sociedades, se entiende la teoría de codificación dual propuesta por Allan Paivio,

para ello véase la Figura 4.3.

F.4.3. Teoría de codificación dual de Allan Paivio.

Figura 4.3. Teoría de codificación dual de Paivio. Fuente: Hoyos, Vega y Villacob, 2009 (Párr. 28)

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Para comprender el gráfico (F.4.3) se debe tener en cuenta que para Paivio la codificación es

un proceso pre-decodificación, en donde el estimulo sea visual o verbal ingresa al sistema sensorial

correspondiente para luego a través de conexiones entre sí generar una respuesta, estas conexiones

referenciales se pueden comprender sólo desde la búsqueda de un significado, entendido básicamente

como el proceso de decodificación, el cual para Paivio además de un significado que se da por hecho,

debe tener la propiedad de quedar almacenado en la memoria.

En relación a la figura (F.4.3) se debe dilucidar en que logógenes, entiéndase como la

representación en palabras, se bebe presentar en un orden lógico y estructural jerárquico para acabar

otorgando un significado comprensible a través del sistema cognitivo (él caballo es una animal para

montar) el cual es necesario para hacer funcionar este sistema de codificación verbal, y que por ende

cualquier desorden ira en desmedro de la codificación del significante, entendido por Paivio como

estimulo (animal él montar no para caballo es) y en consecuencia el no almacenamiento del material

verbal en la memoria. Este proceso mental de almacenamiento entendido por Paivio como la respuesta

sensorial verbal (proceso post-decodificación) depende de la pulcritud del significante lingüístico

aludido como el estimulo verbal, dotándolo de una desventaja importante frente a la resolución

cognitiva del canal no verbal, debido a que el estimulo visual (significante visual) tiende a comportarse

a manera de un todo y su codificación se entiende en un código completo sin un orden jerárquico, sino

mas bien como un contenedor, por tanto su almacenamiento en la memoria es guardado según Paivio

como una especia de fotografía mental, tal cual como fue emitida, además Sternberg (2003) deja en

claro que la información visual y verbal se procesan de manera diferente y por canales distintos en la

mente humana, y así las representaciones separadas para la información procesada en cada canal, por

ende debemos entender cada canal por separado en función de los sistemas simbólicos en los que

ondulan, claro queda, que el sistema verbal corresponde al sistema lingüístico y el sistema no verbal

(para Paivio referido al visual) al sistema visual, estos ya no son entendidos desde la decodificación

sino de su proceso a priori, que Paivio denomina codificación, ahora bien debemos asociar que los

estímulos son pregnantes en los individuos dependiendo de la cantidad de los estímulos que se

presenten en su contexto socio-cultural, utilizando por tanto canales determinados en relación a los

estímulos que se presenten en un contexto determinado, la correlación reside en que a determinado

estimulo determinado canal y que a determinado contexto determinado canal, se podría aclarar

entonces que en nuestro sistema sensorial y en los individuos contemporáneos se presente una mayor

utilización del canal no verbal por el contexto comunicativo en el que nos encontramos.

La codificación dual no descarta las conexiones relacionadas entre el canal verbal y no verbal

en el asunto cognitivo, ya que como se entendió anteriormente, debe existir en el proceso de

18

des-universalización contextual en ambos procesos, con tal de lograr la decodificación, que en Paivio

se entiende como las conexiones referenciales mentales (F.4.3), y así la codificación se termina por

comprender en cómo un estímulo se comporta en alguno de estos dos canales (F.4.2) como parte

anterior a la pregnancia en la memoria. Para seguir comprendiendo la teoría de codificación dual,

debemos dar por hecho que para que haya decodificación deben existir códigos, parte importante a

destacar por John Fiske (1984) en su publicación “Introducción al estudio de la comunicación”, donde

menciona que:

“Realmente utilizo la palabra códigos cuando hablo de sistema de significaciones.

Todos los códigos de este tipo tienen ciertos rasgos comunes:

1. Tienen varias unidades (o a veces una sola) de las cuales se hace selección:

ésta es la dimensión paradigmática. Estas unidades (en todos los códigos

excepto los de una sola unidad) pueden ser combinadas según reglas o

convenciones: es la dimensión sintagmica.

2. Todos los códigos expresan un significado: sus unidades son signos que se

refieren, de alguna manera a algo de ellos mismos.

3. Todos los códigos dependen de un acuerdo entre sus usuarios y de

antecedentes culturales compartidos. Los códigos y la cultura se inter-

relacionan dinámicamente.

4. Todos los códigos cumplen una función social o comunicativa identificable.

5. Todos los códigos pueden ser transmitidos a través de los medios y/o canales

de comunicación apropiados.” (Fiske, 1984, p.54-55)

Estas características determinan todo lo anteriormente mencionado y resumen de forma

categórica las características que presentan los signos a ser codificados y decodificados durante el

proceso cognitivo, a esto es importante entender que todo signo significa y que todo signo (código)

existe cuanto se comprende en el contexto sociocultural determinado, por ello pensar que la imagen

producida por los medios de comunicación pueda ser entendida como muerta o inerte en el proceso

cognitivo, queda de raíz descartada, ya que como declara Fiske todos los códigos o signos comparten

esas cinco características que se desenvuelven en su hecho de significar y por tanto Paivio tal vez sin

pensarlo, también estaba interactuando con la significación de los signos y su principal aportación

radica en describir y determinar la función de los dos canales diferentes para procesar cognitivamente

estos estímulos.

19

La importancia de Paivio en esta investigación se entiende tras comprender lo propuesto por

Sartori en relación al estandarte del medio comunicacional televisivo y como este en adelante gracias a

su explotación se desarrolla en un sistema de comprensión visual, que modifica la forma de codificar y

decodificar la información en los sujetos contemporáneos, por tanto entendiendo según Paivio que

existe un mecanismo cognitivo que procesa este tipo de estímulos no verbales y logra dar en una

respuesta, respuesta que se entiende en el proceso de decodificación del significante visual, el aporte de

tal proceso cognitivo en relación a los estímulos visuales y la explicación del sistema por el cual se

entiende y se almacena en la memoria, nos lleva ya a comenzar a modular propiedades educativas del

proceso cognitivo de ver, el que se debe complementar con otra importante teoría, la teoría de carga

cognitiva, que nos vislumbra la importancia que puede tener la imagen en el sector educacional y en

especial en los estímulos que se deben aplicar en el área de la enseñanza.

4.3.1. Teoría de carga cognitiva: la imagen, el neo caballo de Troya.

“¿Por qué no les dais a la gente libros sobre Dios?”.

Por la misma razón por la que no le damos Otelo; son viejos;

tratan sobre el Dios de hace cien años, no sobre el Dios de

hoy. “Pero Dios no cambia”. Los hombres sin embargo, sí.

(Aldous Huxley, Un mundo feliz, 1932, p.152)

John Sweller (2003) psicólogo y educador australiano propone la afamada teoría de carga

cognitiva, que básicamente corresponde a como el sistema cognitivo reacciona frente a la carga de

estímulos a procesar, dirigido específicamente en la retención de ellos en la memoria, para aclarar lo

anterior Rodríguez y Chacón (2008) mencionan que la teoría de carga cognitiva se basa en las

estructuras cognitivas y en particular, se enfatiza en las limitaciones de la memoria de trabajo en

donde básicamente se establece que el proceso de recibir, organizar e incorporar nueva información,

supone un carga en el sistema cognitivo y a esto se le denomina carga cognitiva, además sumar la

definición que se entiende por Giraffa y Nunes (2003) citado en Araújo y Rockench (2007) donde se

menciona que:

“El proceso cognitivo humano se refiere al estudio del procesamiento humano de la

información, es decir, el estudio de cómo los seres humanos perciben, procesan, codifican,

almacenan, recuperan y utilizan la información” (Araújo, Rockench ,2007, p.3)

Teniendo en claro lo mencionado, se puede comenzar a describir la carga cognitiva como un

sistema en el cual se establecen los elementos que sobrecargan el sistema cognitivo, llevando

20

obviamente a un no almacenamiento de la información en la memoria, para ello Araújo y Rockench

(2007) mencionan que:

“Estudios publicados por George Miller, en 1956, se refirió a un numero mágico 7 ±

2, sobre el cual, el sistema cognitivo humano solamente consigue procesar un numero

limitado de información que varían entre 5 a 9 elementos por vez, o sea, se consiguen

asimilar, de manera natural y satisfactoria, de cinco a nueve elementos de información por

vez, una vez excedidos esos limites el razonamiento y el aprendizaje permanece por debajo del

rendimiento esperado, sobrecargando el sistema cognitivo.” (Araújo, Rockench, 2007, p.4)

Así también John Anderson (2001) en su publicación Aprendizaje y memoria un enfoque

integral menciona que “Miller (1956) acuñó el termino paquete (Chunk), para describir esas

secuencias, cada “paquete” contiene, por lo general, cerca de tres elementos.” (Anderson, 2002,

p.223) Entiéndase estas secuencias como la cantidad de información a memorizar (5-9 elementos) y

para que estos se resuelvan se requiere que se seccionen en paquetes de hasta 3 elementos, para

ejemplificar las propuestas de G. Miller, entiéndase como secuencia ADXJHIMN el total de los nueve

elementos a memorizar, y que según Miller estos se codifican de mejor manera en el sistema cognitivo

por medio de paquetes que deben contar con un máximo de 3 elementos, AD- XJH- IMN, por tanto

determinando Miller la cantidad de información a procesar y que al superar dichos elementos se

convierte en una sobrecarga cognitiva, a raíz de lo mismo es donde hace ingreso J. Sweller para

determinar las característica de la información a procesar, sin que estos provoquen dicha sobrecarga-

cognitiva que va en desmedro de la retención de la información en la memoria.

Araújo y Rockench citan en relación a la teoría de carga cognitiva que se define según Sweller

(2003) como “un conjunto universal de principios que resultan en un ambiente de aprendizaje que es

eficiente y por lo tanto promueve un aumento de la capacidad de los procesos de la cognición

humana.” (Araújo y Rockench, 2007, p.4) En relación a ello la teoría de carga cognitiva puede tener

una amplia gama de aplicaciones desde todo tipo de contenidos, medios de comunicación,

mercadotecnia, publicidad y en forma centrada en educación y en especial en el área de la enseñanza,

ya que es allí en donde se atenta con estímulos determinados para que los estudiantes desarrollen el

aprendizaje, en relación se entiende por parte de Sweller que el aprendizaje ocurre mejor cuando el

proceso de retención de la información esta organizado con el proceso cognitivo humano, por ende

cuando la cantidad de la información proporcionada a los estudiantes es coherente con la capacidad

del procesamiento humano resulta en un aprendizaje efectivo, y por el contrario toda carga cognitiva

que se basa en la incapacidad natural del ser humano para procesar y retener en la memoria grandes

cantidades de información, pasa a ser inefectiva.

21

Para comenzar a evidenciar la carga cognitiva, se debe comprender primero los componentes

de la carga cognitiva a la hora de realizar cualquier actividad que involucre la enseñanza, Paas y Van

Mierriënboer (1994) citado en Madrid (2010) mencionan estos tres tipos de carga: “carga cognitiva

intrínsica (intrinsic CL), inefectiva (extranepus CL) y efectiva (germance CL)” (Madrid, 2010, p.41)

Madrid (2012) describe estos tipos de carga cognitiva:

1. “Carga intrínsica: La carga congnitva intrínsica depende de la interactividad entre los

elementos a aprender (complejidad) y del conocimneto/ experinecia previos de los

aprendices. Si la interactividad entre elementos es baja, estos pueden aprenderse de uno

en uno de forma simple, mientras que si la interactividad es alta el aprendizaje se vuelve

más complejo (ej: aprendizaje de vocabulario vs. Gramatica en lengua extranjera). Este

tipo de carga cognitiva no puede reducirse, ya que esto afectaría a la calidad del

aprendizaje y a sus contenidos.

2. Carga inefectiva: Es la cantidad de recursos cognitivos que se invierten en la tarea pero

que no benefician o incluso interfieren con el aprendizaje. Es dependiente del diseño o la

tarea o de los materiales a utilizar, y debe reducirce, ya que es infectiva para el

aprendizaje.

3. Carga afectiva: Es la cantidad de recursos didacticos a la construccion y automatización

de esquema, llevando a actividades de aprendizaje en profundidad. Está influenciada por

las caracteristicas individuales de los aprendices (conocimiento previo, habilidades

congnitivas y metacognitivas, ect.) Para mejorar el aprendizaje debe aumentarse este tipo

de carga, ya que implica la liberacion de recursos cognitivos adicionales para el

aprendizaje, más allá de los estrictamente necesarios para una comprension superficial.”

(Madrid, 2010, p.41-42)

Estos tipos de carga debemos llevarlo al mismo diseño instruccional en enseñanza e incluso a

actividades didácticas, tareas y formas de plantear en general la enseñanza en aula, debido a que

cualquier afectación en cada una de ellas, resulta en desmedro del aprendizaje, es tan así que al afectar

la complejidad en relación a los conocimientos previos de los estudiantes (niño de primer año de

primaria explicarle ecuaciones) entremos en un aumento desmedido de carga cognitiva afectando

directamente el aprendizaje, por tanto esa dificultad cognitiva en el primer punto debe ir regulada, pero

siempre en aumento medido a los conocimientos previos, así también es el caso de la carga extrínseca

o inefectiva en donde cualquier elemento que no este directamente relacionado al aprendizaje efectivo,

se convierte en un carga cognitiva innecesaria, básicamente se entiende a que existe un carga de

22

estímulos desmida y por tanto una cantidad de codificaciones y decodificaciones innecesarias por parte

de los estudiantes, un ejemplo, el caso de ingresar la música en algunas unidades de aprendizaje,

debido a que resulta básicamente más que en un aporte en un estorbo en la enseñanza, ello por el sobre

exceso de estímulos a decodificar, lo cual resulta inútil para el aprendizaje, también podríamos

mencionar lo mismo sobre el material escrito, debido a que este resulta en una sobrecarga de

decodificación por si mismo, entiéndase en que en este modelo lingüístico se tiende a conceptualizar

demasiado y en un exceso insignificante frente a las propiedades efectivas que presenta la imagen

redundada con narración, por último la carga efectiva que es a la que debe atentarse en un punto de

inserción optima, debido a que se convierten en cargas cognitivas que apoyan a que el aprendizaje no

sea superficial, esto se entiende en la utilización de material especifico que vaya en apoyo de un

aprendizaje efectivo, concepto que se ahondara mas adelante. Tras entender los tipos de cargas

cognitivas debemos adentrarnos en parte a algunos de los principios en relación a las cargas cognitivas

vislumbrados por Mayer (2005) mencionados en Madrid (2010) en donde se extraen en parte algunos

de los principios:

1. Principio multimedia: Los estudiantes aprenden mejor con palabras e imágenes, que sólo con

palabras.

2. Principio de contigüidad espacial: Los estudiantes aprenden mejor si las palabras e imágenes

son presentadas preferentemente cerca unas de las otras en la página o pantalla.

3. Principio de contigüidad temporal: Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras e

imágenes correspondientes son presentadas simultáneamente preferentemente que

sucesivamente.

4. Principio de coherencia: Los estudiantes aprender mejor cuando se excluyen palabras,

imágenes, sonidos extraños, que cuando estos se incluyen.

5. Principio de modalidad: Los estudiantes aprenden mejor de la animación con la narración

que de la animación con texto.

6. Principio de redundancia: Los estudiantes aprenden mejor usando animación y narración que

animación, narración y texto.

Los principios enumerados llevan a una discusión anterior en relación a la importancia que se ha

ido formando de la imagen en nuestra sociedad, está claro pues que en el principio multimedia se logra

dar en el alcance que contiene la imagen como un contenedor de información y que la palabra sólo

sirve en enseñanza como un medio de decodificación dirigida por parte de los docentes (proceso de

des-universalización contextual) en relación a la importancia que tendría la imagen, ahora bien como

se va entendiendo en este principio multimedia se da importancia al sistema visual y de la palabra, no

23

así al escrito (entendido como un sistema en desuso en nuestra época para decodificar la información) ,

por tanto se nos hace visual el hecho televisivo, al comprender que la televisión funciona en esa

modalidad de representación de imagen imaginada e imagen narrada, este ultimo concepto se entiende

como la función que presta la lengua en los medios de comunicación contemporáneos, al explicar la

imagen que se emite, punto importante a considerar ya que este modelo asociativo del significante

lingüístico propuesto por el significante visual se hace 100% efectivo ( véase F.4.2) , debido a que la

imagen debe contextualizarse, punto que se finaliza en el principio numero seis, debido a que la

redundancia presentada por esta forma de comprender la información desde el hecho televisión hasta

nuestra época, funciona con estas características de narrar la imagen imaginada, de centrarla,

determinarla y de codificarla nuevamente para aprenderla.

Ahora bien en educación esto debe ir de la mano con uno de los componentes de la carga

cognitiva que se refiere a la carga efectiva y la asociación que podemos hacer con el canal no verbal

propuesto por Paivio, esta asociación es entendida en medida a que la imagen es capaz de procesarse

de manera completa, entiéndase que el estimulo visual es almacenado en su totalidad en la memoria a

corto plazo, que gracias a la redundancia prestada por la narración medida y mediada por la carga

efectiva se corresponde en vehículo que se determina con el principio de redundancia hacia la memoria

a largo plazo, se podría terminar por clasificar la imagen como una carga efectiva en su totalidad, por

tanto prestándose en un arma útil a la hora de insertar los contenidos y cualquier actividad en

enseñanza. La narración se propone y se aclara como un medio para desplazar y explicar la imagen,

ahora obviamente si sobrecargamos dicho proceso narrativo se estaría hablando de una carga cognitiva

inefectiva, por ende actualmente toda información debe ir regulada, especialmente la narración, debido

a que involucra una carga cognitiva redundante y contextualizadora, por tanto sobre-cargadora, todo

este proceso se puede entender en el fenómeno de la ilustración, en donde la explicación lingüística se

utiliza para definir y contextualizar la imagen de referencia denominada ilustración, en donde la

imagen era el anexo de apoyo, actualmente podemos determinar un proceso inverso parecido, pero

incluyendo la narración, o sea, la palabra como explicación de la imagen, siendo el referente de

información la imagen y no el hecho textual.

La imagen resulta así en un recurso cognitivo importante para llevar hacia el sector de la

enseñanza, debido a que se relaciona a una carga cognitiva baja, entiéndase esto a que por sus

capacidades de almacenamiento completo y total en la memoria, termina funcionando como un caballo

de Troya o una caja de pandora, que acompañado con su narración medida (actividad

contextualizadora y redundante) se convierte en una arma fundamental para llevar a la enseñanza del

siglo XXI.

24

4.4. La imagen y su importancia en la educación.

“Asimismo se pueden aprender y enseñar miles de

cosas diferentes, tantas, que bien cabria preguntarse si todas

ellas pueden ser reducidas a un sistema.” (Highet, 1972, p.17)

Silvino Diana Vázquez en su articulo “La cultura de la imagen” publicado en 1997, determina

y clarifica la importancia que debe darse a la imagen en la era de la educación audiovisual, en donde

revisa propiedades de la imagen, superación de la cultura de la palabra y el espacio que debe entregarse

al ámbito de la enseñanza visual, para esto clarifica y contextualiza la educación de forma inmediata en

la época audio visual y para ello determina tres principios que jamás deben ser divorciados en

educación:

1. “No puede existir contradicción entre la cultura que se imparte y el entorno

sociocultural que rodea a los centros.

2. El curriculum debe responder a las exigencias de la sociedad que sustenta la escuela.

3. Los medios para la transmisión de los contenidos curriculares deben ser coherentes

con las circunstancias del alumno.” (Diana,1997, p.221)

Se comienza el análisis detenido de cada uno de estos principios, debido a que aportan

rotundamente en todo lo anteriormente mencionado. El punto uno clarifica que todo sistema

educacional debe ser siempre relacional con el hecho sociocultural en el que se aplique, es así como

podemos hablar de educación griega, romana, del renacimiento y de la ilustración, por tanto no

tendríamos por qué no pensar en que si se disocia este primer punto se caerá en una educación basada

en la falacia, debido a que no tendría sentido enseñar o aprender de forma manierista, esto se entiende a

que la enseñanza no seria relacional en el contexto en el cual se aplica, por ende se comprende que el

paradigma explicado como el lingüístico se amplia como un hecho socioculturalmente inútil, debido a

que la cultura entendida como un sistema dinámico y modificable no aplica en su totalidad o da poca

importancia al traspaso de conocimientos por el sistema lingüístico, este desuso nos lleva a vislumbrar

y entender que la imagen propuesta desde el medio televisivo se debe entender como un hecho

sociocultural que modifica, como ya fue entendido la forma simbólica del hombre, por tanto se estaría

en lo correcto al plantear una educación basada en la imagen, denominada “Educación visual”, no se

25

entienda por esta como educación artística, para comprender el porqué de la una educación visual

Sartori menciona:

“El argumento de que un niño de menos de tres años no entiende lo que esta viendo y,

por tanto, <<absorbe>> con más razón la violencia como un modelo excitante y tal vez

triunfador de vida adulta, seguramente es cierto, ¿pero por qué limitarlo a la violencia? Por

encima de todo, la verdad es que la televisión es la primera escuela del niño (la escuela

divertida que precede a la escuela aburrida); el niño es un animal simbólico que recibe su

imprint, su importancia educacional, en imágenes de un mundo centrado en el hecho de ver.”

(Sartori, 2004, p.41)

Lo entendido lleva a determinar y entender el contexto sociocultural en el cual se mueven los

individuos, como ya se reviso, con un canal especifico para la codificación y un sistema de

decodificación singular, que no tiene nada que ver con un sistema lingüístico de comprender la

información, por tanto seguir respaldando un sistema educación y específicamente de enseñanza

sostenido un sistema lingüístico, corresponde a modular una lengua muerta, sin un sentido ni relación a

nuestro verdadero entorno, para cerrar este ultimo punto Aparici y García (1998) en su publicación

Lectura de imágenes, mencionan:

“Las instituciones educativas no han promovido la utilización renovadora de los

medios audiovisuales; por el contrario, la escuela ha sido un bunker donde el maestro se ha

pertrechado para defender su papel << tradicional>> de transmisor del saber.

Muchos educadores creen que la mera utilización de medios audiovisuales en el

proceso de aprendizaje garantiza la eficacia y calidad de la enseñanza. Lamentablemente en

numerosos casos suele emplearse una nueva tecnología para aplicar una vieja pedagogía. La

tecnología se convierte así en el escaparate de una renovación no asumida.”(Aparici y

García, 1998, p.13)

Aparici y García nos describen lamentablemente el fenómeno actual de esa resistencia

contextualmente no valida, esa vieja pedagogía asumida en una nueva, que no tiene ninguna relación

con el contexto sociocultural actual, debido a que sólo acierta en el tercer punto propuesto por Diana

(2007) y en ningún otro.

El segundo punto se refiere al curriculum como un objeto a dirigir frente al comportamiento

especifico dentro de un especifico contexto, es así como no podemos tener curriculum de aprendizaje y

contenidos entendidos en Z contexto aplicados en Y contexto, por tanto otra relación considerable a la

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hora de formular cargos a favor de nuestro contexto sociocultural, en relación a ello Aparici y García

mencionan:

“La imagen es utilizada, en la mayoría de los casos, como un medio para o vehículo

de. Pero podemos pensar que podría servir como instrumento de pensamiento y reflexión en sí

mismos. Esta es una actividad que los educadores, en general, obsesionados por los problemas

de contenido no han tenido en cuenta hasta hoy.”(Aparici y García, 1998, p.14)

Como se deduce la imagen en la cultura audiovisual juega un rol fundamental en la

comunicación y es de principal importancia insertarla y dirigirla hacia aprendizajes que promuevan su

lectura, así como comprensión y producción en los curriculum actuales, debido a que en su función de

caballo de Troya, la imagen se comporta como un contenedor de información, los que quedan

dispuestos a procesos denotativos tanto como connotativos en educación, esto ya se entendía por Diana

(1997), en donde refleja la necesidad de plantear una educación visual, resuélvase esta en asignatura,

con más o por lo menos con la misma importancia que se le da al estudio del lenguaje, es acá

obviamente en donde se debería desarrollar curriculum que enseñen a ver y conocer propiedades y

utilidades de la imagen, al igual como se les enseña a los niños a escribir, redactar y comprender la

escritura, tal vez esta sea la única forma de desarrollar un curriculum relacional a nuestra época, y que

básicamente se remite a conocer y aceptar la imagen como parte fundamental en la comunicación

cotidiana, para ello Diana menciona:

“La escuela ha tenido como centro de aprendizaje las áreas llamadas fundamentales:

lectura, escritura y cálculo. La cultura de la palabra ha sido el foco de atención de la escuela.

Los contenidos y los recursos utilizados respondían a la preparación de los docentes, pues

como nos muestra la bibliografía pedagógica nos encontramos que:

<< Con asistencia de dos Examinadores ó Veedores, le examinarán por ante Escribano sobre

la pericia del arte de leer, escribir y contar, haciéndole escribir a su presencia muestras de las

diferentes letras y extender ejemplares de las cinco cuentas como está prevenido. >>

(Provisión de 11 de julio 1771)

La evolución en los contenidos y en el uso de recursos nos lleva a establecer modelos distintos

sin rechazar la cultura del pasado como base de la situación actual y para una sociedad del

progreso.” (Diana, 1997, p.221-222)

Cita que hace hincapié en el punto numero tres al terminar haciendo mención a los contenidos

y en como estos son trasmitidos, tal vez cabe de obvia la asociación graciosa inmediata que podemos

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darle al televisor como docente, pero no esta tan lejos de la realidad, nuevamente Aparici y García nos

dan la aproximación mencionado que:

“El educador debe conseguir acceder al mundo de la imagen reproduciendo la

sensación de goce que el propio niño busca. Para Gerard Berger <<lo que el niño busca en la

imagen es una forma de placer…>> y más adelante añade: <<imágenes y sonidos deben

seguir siendo elementos portadores de placer aún después de entrar en el ámbito escolar>>”

(Aparici y García, 1998, p.10-11)

Esta información se entiende como consecuencia a los otros dos puntos, y lleva a desplazar la

función docentes hacia una especie de traductor, donde los recursos que se utilicen a la hora de enseñar

los contenidos, deben ser también relacionales a los que se tienen en la educación informal, por tanto el

docente actual debe traducir y reproducirlos en este paradigma visual, en donde se encuentran una

cantidad aun no limitada de medios para la transmisión de la información tales como: comics,

ilustraciones, cine, animaciones, videojuegos, juegos de rol gráficos, desplazamientos teatrales, videos,

software para creación y manipulación de imágenes, etc. ¿Pero por qué el de una educación visual o al

menos centrada en ella?

Para responder debemos tener en cuenta nuevamente el contexto educacional en el cual se

desenvuelven los estudiantes actualmente, para esto Diana cita a Aparici (1987) donde menciona:

“El escolar actual, ha nacido en la era de las comunicaciones dominada por la imagen y el

sonido, de aquí que como indica Aparici (1987), la familiarización con el mundo de la imagen

obedece a tres razones:

1- Porque su formación está repleta de estímulos visuales.

2- Porque el contacto con dichos medios le ha hecho aprender a decodificar el lenguaje

audiovisual con rapidez.

3- Porque su facilidad para expresarse en imágenes es connatural para con el mundo que le

rodea.” (Diana, 1997, p.222)

A raíz de ello debemos entender que los estudiantes actuales han nacido en una época

privilegiada por el desarrollo visual, por ende su alfabetización en la misma se sustenta en su mismo

progreso, en vista a esto, se nos vuelve a avalar la propuesta urgente de una educación basada en la

visualidad, debido a que seguir mostrando resistencia nos hace perdernos en grandes distancias a la

educación informal y significativa, en donde hasta escrupulosos podrían formular que el sistema

28

educacional tradicional no funciona y no sirve, y una de las grandes justificaciones correspondería en

el hecho a que no es relacional.

Menichetti (2011) coach educacional en su publicación “Aprendizaje inteligente” continúa

avalando lo anteriormente indicado, mencionado que:

“Se estima que la cantidad de información disponible se está duplicando cada dos

años y medio y que esta velocidad va en aumento. Es ésta la realidad en la que nuestros hijos

han nacido y en la cual deberán desarrollarse, Es la era de la revolución de las informaciones,

una nueva era en que la cantidad de información y contenidos disponibles es casi infinita,

donde son bombardeados con información cada minuto de sus vidas, ya sea a través de

internet, teléfonos, televisión, radio, aviso, diarios, revistas, y un sinnúmero de otros medios,

Lo único seguro es que la cantidad de información supera ampliamente lo que nuestros hijos

son capaces de procesar.” (Menichetti, 2011, p.12)

Este dinamismo de la información que como sabemos en su totalidad es compresa en

imágenes, la cual es llevada a un nivel jamás antes visto, en donde las personas y estudiantes de hoy

en día al hacer ingreso al sistema educativo, se encuentran con un sistema adinámico, simple,

estructurado, aburrido, antiguo y muerto, Menichetti a esto agrega que:

“El sistema educacional se ha quedado una revolución atrás, sobrepasado por la

nueva realidad. Seguimos utilizando un sistema desarrollado post revolución industrial, que

fue creado para masificar la educación y con el objetivo final de formar nuevos

“trabajadores/computadores” que pudieran suplir la creciente necesidad de mano de obra

administrativa que se requería en la época; por consiguiente, se centró en la enseñanza de

habilidades lógicas, como el lenguaje, las matemáticas y las ciencias.” (Menichetti, 2011,

p.12-13)

Esto se debe entender en que las nuevas tecnologías han surcado un mundo de información

que lleva en su interior infinitas posibilidades para ser desarrolladas, en donde gran parte de los

conocimientos que obtienen los estudiantes de hoy en día, son extraídos de la información

suministrada por estos medios de comunicación, con lo que se forma la llamada educación informal o

como menciona Diana una escuela paralela, y que la otra escuela “La cual sino quiere quedarse

anclada, tiene que plantearse introducir en su función la educación audiovisual” (Diana, 1997, p.222-

223) Escuela que se hace sin necesidad de existir y se resuelve en un aprendizaje significativo y

efectivo.

29

4.5. Las ventajas que ofrece la imagen en la enseñanza.

“La mejor manera de vincular la escuela con el mundo es que

el profesor mismo se adecue.” (Highet, 1972, p.70)

El lenguaje audiovisual de la televisión como ya se entiende, es un proceso de desarrollo

cognoscitivo en especial de los niños de nuestra época, la imagen narrada los acompaña a lo largo de

todo su crecimiento, recibiendo constante información a través del medio visual, expuestos desde

edades tempranas a sus colores, luces, formas, sonidos, movimientos, estéticas, estereotipos, estilos,

etc. Los que se constituyen en una sobre-estimulación constante, que al final se convierte en la

educación cultural del niño (educación informal) Según Martínez (1996) citado Jiménez y Mancinas

(2008) menciona que “así se inicia un aprendizaje de la cultura audiovisual característica de nuestra

época, en la que la programación televisiva, está formando nueva generación de recetores.” (Jiménez

y Mancinas, 2008, p.156) Esta generación como se puede explicar se encuentra envuelta en un

fenómeno donde la información es siempre visual, pero nos cabe la pregunta en ¿Cómo se pueden

vincular el medio visual a la educación? La respuesta parece ser simple, por medio de la enseñanza,

pero no una enseñanza de lenguas muertas, sino una enseñanza como se sabe visual, para ello se deben

tener en cuenta las propiedades de la imagen y sus funciones que se presentan en su amplia gama de

soluciones, para así enseñar en la educación contemporánea.

Alonso y Matilla (1990, p.60) citado en Diana (1997) identifica que la imagen se resuelve en

solo tres funciones comunicativas fundamentales:

1. “Informativa: Muestra el testimonio de algún hecho (Ej. Imagen que presenta TV-3, 11-8-

97 de la relación de la princesa Elena y su marido D. Jaime de Marichalar), es el

testimonio sobre un hecho que será recogido por la prensa del corazón. En un contexto

distinto podrá convertirse en una imagen formativa o educativa para la historia.

2. Recreativa: Cuando contemplamos una imagen en la que sentimos gozo, satisfacción ante

una obra, fruto de una idea y de la expresión creadora, estamos recreándonos y gozando

por algo que nos gusta y nos distrae (vidrierías, paisajes que contemplamos en la vuelta

ciclista, bodegones…) Cuando un niño se divierte, plasmando y creando con sus manos,

no solamente cumple una función creativa sino también formativa.

30

3. Sugestiva: ¿Qué imágenes sugieren o nos llevan a otra cosa para que tomemos una

decisión? Con frecuencia nos encontramos con imágenes que nos motivan a adquirir un

producto o vendernos una idea (lentes progresivas… vota determinado partido…) Son

decisiones que un adulto no siempre tiene claras y dependen de las sugerencias, de la

manera de presentarnos el producto, idea etc. En el caso de un niño/a, su decisión puede

ser más ambigua y más vulnerable.” (Diana, 1997, p.229-230)

Las tres funciones presentadas corresponden a una gama reducible a tres formas de llevar la

imagen al ámbito comunicativo dirigido, el punto uno que corresponde al informar, es en donde

podemos encontrar imágenes alusivas a hechos históricos, ilustraciones, en general a la capacidad de la

imagen de entregar información narrativa al estudiante, es una imagen que se modula en su contenido,

por tanto una imagen útil para llevar al aula en asignaturas relativas a la información especifica y

contextualizada. Una segunda forma la recreativa, que en si se involucra al hecho participativo del

estudiante con la imagen, este punto se expande al hecho de lograr comunicar con imágenes,

entiéndase convertir o verter información en una imagen, este proceso resulta en un punto importante

desde las practicas pedagógicas y que se comprende, en que si nuestros estudiantes son capaces de

codificar y decodificar información visual emitida, también son ellos capaces de decodificar y volver

codificar para emitir sus propios contenidos visuales. En vinculación a este punto Celso Antunes

(2005) en su publicación “Las inteligencias múltiples cómo estimularlas y desarrollarlas”, menciona y

describe el contexto en el cual aparece la denominada “inteligencia pictórica” donde menciona que:

“La percepción de la inteligencia (?) Pictórica se identifica por la capacidad de

expresión mediante un trazo, por la sensibilidad para dar movimiento, belleza y expresión a

dibujos y pinturas, por la autonomía para organizar los colores de la naturaleza y traducirlos

en una presentación.”(Antunes, 2005, p.64)

La inteligencia en cuestión relacionada con la forma recreativa de la imagen se propone por

Nelson Machado, la cual se la presenta al padre de las inteligencias múltiples H. Gardner, en donde

este último según Antunes (2005) menciona que no descarta que exista, pero que no da la real

importancia, debido a que se encuentra o pasa por alguna de las ocho inteligencias que Gardner

describe, Ahora bien este hecho se puede lograr a entender en que la inteligencia tiene dos factores

importantes de génesis, una de ellas la carga genética y otra el desarrollo del medio en el cual se

desarrolla el individuo, se entiende a que esta inteligencia para saber expresarse por medio visual de

imágenes es propiciada por un factor en su totalidad contextual, debido a que se entiende en la nueva

forma de alfabetismo que se desarrolla gracias al medio socio-comunicativo en el cual nos

desenvolvemos, Antunes (2005, p.64) describe un ejemplo bastante conciso de como esto se puede

31

reconocer en aula o mas bien nos da idea de nuevas didácticas para la evaluación, para ello Antunes

relata una metáfora de un profesor de ciencias sociales, que expone su clase de forma oral, donde con

entusiasmo relata sucesos, hechos y termina llenando la pizarra con datos sobre el tema de exposición

que correspondía a la descripción de una ciudad extranjera, al final solicita a los alumnos redactar un

resumen escrito sobre lo expuesto, al terminar el profesor retira los resúmenes y ve que uno de sus

estudiantes presenta un dibujo como resultado de su resumen, el dibujo se presenta con detalles

impresionantes y relevantes para abordar el tema expuesto por el profesor, el profesor pregunta al

estudiantes si había visitado tal ciudad antes, a esto el estudiante responde que jamás había salido de

su ciudad. Al final en tal escuela no se permitía dibujar o rayar en los exámenes y en consecuencia el

estudiante fue mal evaluado.

Esta metáfora nos remite a uno de los puntos analizados anteriormente, en la acción

inseparable que debe tener la escuela, el curriculum y las tecnologías en concordancia al hecho

contextual en el cual se lleva la educación, por lo demás esta decir que la habilidad de resumir en

imágenes es como ya se menciono parte fundamental de la alfabetización de los niños de nuestra

época, por tanto es fundamental incluir una evaluación visual en los curriculum de contenidos y

aprendizajes a desarrollar, y vaya que se encontraran sorpresas a la hora de la aplicación recreativa de

la imagen, recordar que no debe ser vista como una actividad artística sino como un hecho

comunicativo en su totalidad formativa. Avanzando al punto tres, nos encontramos con la capacidad

sugestiva de la imagen, esta capacidad se entiende como una habilidad subversiva de la imagen para

entregar la información, se logra comprender en el grado de decisión que involucra al receptor de estas

imágenes, si bien su aplicación mas directa es la publicidad, en enseñanza es imposible descartarla,

debido a que se entiende como un elemento pregnante sugestivo, que en si, es el comportamiento de las

imágenes en general y se entiende en la resolución que propone Paivio en el almacenamiento total de

las imágenes en el canal no verbal.

Diana (1997) nos puntea las ventajas que presentan las imágenes ya haciendo alusión directa al

sistema de enseñanza y aprendizaje, mencionando que la imagen:

1. “Forma la primera sensación de un mundo nuevo.

2. Es motivadora para nuevas percepciones.

3. Es fija y móvil, siendo el recurso que deja huella en los procesos cognitivos.

4. Forma parte de aprendizajes significativos.

5. Favorece el pensamiento creativo, facilitando el paso de lo real a lo virtual y a la inversa.

6. Enriquece interiormente, facilitando el paso para nuevos conceptos.

7. Es vehículo que facilita eficacia en los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A).

32

8. Mejora la fijación, atención y observación en los estadios procesuales.

9. Facilita la comprensión sobre la lógica de secuencias temporales.

10. Estimula, involucrando al observador al convertirse en participante activo.” (Diana,1997,

p.227-228)

Las ventajas son evidentes, la enseñanza debe empaparse de imagen, las formas por las que el

niño hace ingreso a las realidades simbólicas actuales es por medio de la imagen, las imágenes motivan

el hecho de la reflexión, la impresión, de la imaginación y del gozo, es un elemento como se reviso

anteriormente que se incrusta en los procesos cognitivos, la imagen desplazada al hecho de la

enseñanza y el aprendizaje no debe jamás ser propuesta en su pasividad receptiva, sino mas bien debe

vincularse a un hecho participativo, dinámico, estimulante y especialmente didáctico, las formulas

parecen ser variadas para su utilización en aula. Rodríguez Diéguez (1995) continúa ampliando las

funciones de la imagen, pero esta vez destinados en su totalidad al rol que cumple en los proceso de

enseñanza, en cualquier ámbito en que esta se presente, para ello describe las siguientes funciones:

1. “Representativa: Son imágenes que representan una realidad definida. La idea

central consiste en sustituir la idea originaria por su representación, con el fin de que

se conozcan las características del producto, es analógica por cuanto es el equivalente

de la realidad que se quiere conocer.

2. Alusiva: Es la representación de una imagen con referencia a un mensaje escrito. El

objetivo es conocer, distinguir y facilitar la compresión de dicho mensaje.

3. Enunciativa: La imagen nos indica algo de un objeto, lugar o situación. Tenemos

ejemplos muy evidentes, es el caso de imágenes que establecen las actuaciones a

seguir, o lo que no se debe hacer. Son frecuentes en vías de circulación, en

documentos didácticos, en soportes de pantalla informática.

4. Atributiva: En lenguaje icónico encontramos con frecuencia ilustraciones

explicativas, son las que se presentan en libros de texto para que los destinatarios

comprendan determinados fenómenos, aparecen también en la pantalla televisiva

informativa para comprender mejor la idea de cambio, evolución o transformación.

5. Catalizadora de experiencias: Son ilustraciones que sirven para acompañar

determinadas explicaciones que ya se conocen pero sirven para reforzar el acto

didáctico.

6. Operación: Es la función más simple y más perceptible, nos informa cómo debemos

realizar una actividad concreta cuya finalidad es el desarrollo de destrezas, o bien

llegar a una finalidad práctica.”( Rodríguez Diéguez, 1995, p.104-106)

33

Cómo se puede detectar, se amplían más las funciones comunicativas de la imagen que van

desde las perspectivas de dar instrucciones visuales para la realización de un ejercicio, hasta la

representación abstracta de la realidad, operaciones que se convierten en fundamentales a la hora de

aplicar didácticas dirigidas al aprendizaje en nuestra época, la gama se puede ampliar hacia la

semántica visual, sintaxis, funciones del lenguaje, aspectos perceptivos etc. El fin recurre en dar un

sustento de ventajas que rinde la imagen en nuestra sociedad visual al centrarnos en el eje de la

enseñanza y el aprendizaje, esta base nos brinda una gama por explotar desde las formas de componer

en cómo los docentes nos enfrentamos a este nuevo hecho educativo, en donde la imagen sirve desde

una evaluación tipo exámenes hasta las formas de exponer los contenidos en nuestras aulas, como se ve

no es necesaria una gran cantidad de medios tecnologicos, sino mas bien la vinculación, el

reconocimiento, entendimiento y aplicación de las propiedades que nos ofrece el lenguaje visual, para

terminar en la responsabilidad docente de vincularlo hacia nuestra realidad comunicativa cotidiana y en

la en que nuestros estudiantes circulan, en donde hasta el videojuego en su forma mas mínima agrega

de un sistema de instrucciones visual ¿porqué nuestra educación no?, recordar que es obligación

nuestra hacer que los estudiantes se encanten con el hecho de asistir a los establecimientos educativos,

y que ellos sean mucho mas dinámicos que los videojuegos.

Para concluir se debe recordar que toda verdad pasa por tres etapas: Primero es ridiculizada;

segundo, sufre una oposición violenta; y tercero, es aceptada como autoevidente. Verdades que se

entienden en la resistencia intelectual que se hacia y aun se hace sobre los medios audiovisuales,

favorablemente algunos autores han cambiado ese curso aportando cuestiones a la importancia de la

visualidad en nuestra sociedad, es así como se entrega información sobre las funciones de la imagen,

las propiedad que presenta, los sistemas de codificación y decodificación de la información visual en

el procesos cognoscitivo, los nuevos procesos de entender nuestra realidad simbólica y todo para

terminar reformulando hacia la comprensión que nos hacemos frente a nuestra sociedad, que se mueve

en el ámbito de la visualidad, en donde para la educación es imprescindible cambiar su modelo inútil y

dar paso a la reformulación relacional de la sociedad visual, debemos entender también que el centro

de educación básicamente es la continuidad del hogar, es por tanto un lugar en donde se deben ampliar

y diversificar las experiencias del niño y no reprimirlas con absurdas didácticas, curriculum y sistemas

de enseñanza pertenecientes a otros ordenes socioculturales. Según nuestro momento evolutivo

comunicacional, las imágenes visuales son y serán el recurso para satisfacer los intereses de nuestros

estudiantes y como docentes debemos entender que en cada momento y en cada forma de

comunicación se utilizan distintas estrategias y distintos códigos, entendidos debemos estar, en que el

mundo de la imagen se completa en un mundo complejo, que se formula desde los contenidos y

recursos, pero nunca es sustituido por el educador. Todo lo que nos rodea son imágenes incluso hasta

34

nuestros sueños, su uso , me refiero al de la imagen que forma el contenido y el recurso ordenado y

sistemático que en manos del educador se convierte en educación, reconozcamos y seamos entonces

bienvenidos a la era de la educación visual.

5. MARCO METODOLÓGICO.

5.1. Paradigma de investigación.

La investigación se desarrolla dentro del paradigma hermenéutico interpretativo con enfoque

cualitativo, debido que este tipo de investigación va destinado a un profundo entendimiento del

comportamiento de los estudiantes frente al fenómeno visual, ya que esta busca explicar las razones de

los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y el cómo se debe

vincular la educación al hecho visual, esto en contraste con la investigación cuantitativa la cual

buscaría responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo, las cuales no presentan mayor eficiencia

a la presente investigación. Según Hernández, Fernández (2006, p.524) el tipo de análisis de índole

cualitativa, realiza la recolección de datos sin que necesariamente tengan que estar sujetos a cifras

concretas, siendo lo esencial la comprensión del fenómeno de estudio, más que la medición de las

variables involucradas, al contrario del enfoque cuantitativo, el cual se basa necesariamente en la

recolección de datos para probar ciertas hipótesis en base a medición numérica desde encuestas,

instrumentos de medición estandarizados, entre otros, es así como la investigación cualitativa se basa

en la descripción de las cualidades de un fenómeno, debido a que busca un concepto que pueda abarcar

una parte de la realidad, no se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra

en un cierto acontecimiento dado, debido a que esto se explica en la presente investigación desde el

hecho socio-cultural, sino más la investigación trata de descubrir tantas cualidades como sea posible de

la importancia de la visualidad en la enseñanza formal, es así como en investigaciones cualitativas se

debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud, por ende se trata de obtener un

entendimiento lo más profundo posible del fenómeno.

5.2 Tipo de Investigación.

El tipo de investigación a realizar, esta basada en un estudio descriptivo, ya que estos,

recolectan, evalúan y miden datos sobre diversas variables, en las cuales se relacionan conceptos que

se le pueden atribuir, y dimensiones, acerca del fenómeno de estudio. Este tipo de investigación estudia

desde condiciones naturales, más que aquellos que se basan en situaciones experimentales, por

35

definición los estudios descriptivos conciernen y son diseñados para describir la distribución de

variables, sin considerar hipótesis causales o de otro tipo, de ellos se derivan frecuentemente

eventuales hipótesis de trabajo susceptibles de ser verificadas en una fase posterior.

Este tipo de investigación se relaciona al método fenomenológico, ya que significa abordar el

objeto de estudio como es el caso de la importancia que debe darse en enseñanza a la visualidad, las

cualidades de los estudiantes actuales, facilidades de percepción visual, categorías y vinculaciones

hacia la enseñanza tanto como un experiencia concreta del estudiante contemporáneo, tan libres como

se pueda de presuposiciones conceptuales. El objetivo de la investigación fenomenológica es adquirir

una comprensión de las estructuras esenciales de estos fenómenos sobre la base de ejemplos mentales

proporcionados por la experiencia o la imaginación y por una variación sistemática, esta técnica de

recogida de información es descrita como uno de los métodos para registrar atributos cualitativos de

objetos de estudio, debido a que este método no parte del diseño de una teoría, sino del mundo

conocido, del cual se hace análisis descriptivo en base a las experiencias compartidas, de los cuales el

mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas se obtienen las señales e indicaciones para

interpretar la diversidad de símbolos, a partir de allí, es posible interpretar los procesos y estructuras

sociales. En las ciencias sociales se requieren de constructos y tipos para investigar objetivamente la

realidad social, debido a que el énfasis no se encuentra en el sistema social ni en las interrelaciones

funcionales, sino en la interpretación de los significados del mundo y las acciones de los sujetos, estas

nociones hermenéuticas inducen al empleo de métodos cualitativos de investigación.

5.3. Diseño de la investigación.

El diseño de la investigación, es el plan y/o estrategia que como investigador se concibe para

obtener la información que se desea y es la que servirá para aportar evidencias con respecto a los

lineamientos de la investigación, dicho de otro modo no es más que la estrategia general que adopta el

investigador para responder al problema planteado. El diseño de la investigación en cuestión es no

experimental, en donde la investigación se realiza sin manipular deliberadamente las variables

independientes, se basa en variables que ya ocurrieron o se dieron sin intervención directa del

investigador, por lo que se observa el fenómeno relacional entre educación y visualidad en el contexto

natural en la cual es aplicado el instrumento, para posteriormente ser analizado, por ende en esta

investigación no se construye una situación, sino que esta ya está construida previamente, provocada

no intencionalmente y no pudiendo manipular sus variables, ya que estas simplemente ocurren.

Además es transaccional descriptiva, debido a que consistente en ubicar en una variable a un grupo de

36

personas, comunidades, situaciones, fenómenos, para llegar a proporcionar su descripción., por ende es

aquel que tiene como objetivo indagar en la incidencia y los valores en los que se manifiestan una o

más variables para luego ubicar, categorizar y proporcionar una visión de una comunidad, un evento,

un contexto, un fenómeno o una situación; donde se recolectan datos en un sólo momento o en un

tiempo único.

5.4 Técnicas de recolección.

La técnica para la recolección de información es la entrevista de tipo formal, documental,

indirecta y extendida debido a que se encuentra dirigida y estructurada, ya que las preguntas están

prestablecidas y se recogen en un cuestionario, por la parte documental se valora el sujeto en razón de

su ser o hacer, en este caso en el comportamiento que presenta frente algunos estímulos y preguntas. Es

indirecta ya que se busca una significación oculta, que está más allá de lo evidente de las palabras, se

considera extensiva debido a que consiste en repetir la misma entrevista a un gran número de

individuos, permitiendo la cuantificación de las respuestas, en este caso no se utiliza para un

consiguiente análisis estadístico, sino más bien para poder obtener mayor cantidad de datos para el

posterior análisis. Parte de la entrevista presenta características de entrevista convergente, técnica se

inventó para estudiar los efectos de los Medios de Comunicación masivos en las personas y que busca

ayudar a esclarecer a los individuos la profundidad de la influencia de una situación particular a partir

de la presentación de un estímulo, en este caso en la incorporación de imágenes, con tal de que el

entrevistado genere comparación, selección y justificación de las imágenes que se presentan.

La entrevista es aplicada a estudiantes de nueve a catorce años de edad de la institución

educacional Liceo Experimental Artístico de Antofagasta Chile, el establecimiento presenta una

modalidad dual en donde se propone la educación artística como parte fundamental del desarrollo

integral de los sujetos, el establecimiento presenta entre esta modalidad dual la división y clasificación

de sus estudiantes en experiencias artísticas, las cuales los estudiantes escogen una al ingresar a quinto

de educación primaria, esta selección se determina en cuatro estudios dirigidos: Artes visuales, Música,

Teatro, y Ballet, la entrevista se aplicara en los estudiantes que seleccionan artes visuales en el primer

curso del ciclo dual (11-12 años), estudiantes que presentan características importantes para la

obtención de datos sobre la importancia de la visualidad en la educación, categorización que obedece

directamente al universo a evaluar, así también se integran estudiantes del plan de ciclo común

correspondiente a los 9-10 años de edad (estudiantes de tercer y cuarto año de primaria, los cuales en el

establecimiento aún no seleccionan su experiencia de ciclo dual) y alumnos de octavo de primaria (13-

37

14) pertenecientes a diferentes experiencias artísticas del establecimiento con tal de avalar la

universalidad de la investigación.

6. ESTUDIO.

La investigación se lleva dentro del establecimiento educacional Liceo Experimental Artístico

y de Aplicación de la ciudad de Antofagasta Chile, debido a presentar características necesarias dentro

de su funcionamiento, que prestan información relevante para la investigación, dentro de estas

características destaca su funcionamiento dual, donde los estudiantes escogen y se forman bajo una

unidad artístico específica, sectorizadas en las siguientes áreas: Artes visuales, Música, Ballet y Teatro,

en donde los estudiantes hacen ingreso a contar de los 11 años de edad ( Quinto año de primaria) y

ellos permanecen en el mencionado ciclo dual hasta su egreso de educación secundaria. Para objetivos

de la investigación se selecciona como eje principal el primer año del ciclo dual que abarca en su

mayoría estudiantes de 11 años hasta los 12 años de edad, estos últimos casos especiales,

corresponden a estudiantes que hacen ingreso reciente al establecimiento, y que por normas del mismo,

no puede saltar etapas dentro de este ciclo dual, por lo cual se hace ingreso a este primer año siendo

lógicamente en un menor número.

Por fines de la investigación se escoge el subsector de Artes visuales, debido a que representa

las características específicas de percepción y sensibilidad visual en los estudiantes pertinentes para

los objetivos de la investigación, con tal de no sesgar ni dirigir la investigación se recogen muestras

seccionadas dentro del mismo establecimiento, donde estas son aplicadas en los cursos inferiores a la

selección del ciclo dual, correspondientes a los cursos de tercero y cuarto de primaria (9-10 años de

edad), alumnos que demuestran intereses diversos y aún no especifican sus intereses hacia un área del

ciclo dual ofrecido dentro del establecimiento educacional, además se toman muestras posteriores

correspondiente al curso de octavo de primaria del mismo establecimiento educacional (13-14 años de

edad) , los cuales se desarrollan y desenvuelven desde hace por lo menos tres años dentro de un

subsector dual escogido y determinado por los mismos estudiantes, presentando al igual que en los

cursos de preselección dual una variedad dentro de las formas de percepción, pero esta vez definida

por sus intereses desarrollados, por tanto la investigación presenta un muestreo amplio frente al

fenómeno de estudio, debido a que se involucra el fenómeno en un rango más genérico del asunto,

destacando estudiantes sin una formación visual, estudiantes con una formación visual inicial y

estudiantes con formación diversa. Ahora bien por las características del instrumento de investigación

se aplica el mismo, pero en partes seccionadas, entiéndase que el instrumento de investigación se

encuentra en forma de cuestionario directo y extensivo incluyendo una segunda parte de profundidad

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determinada por fragmento de una entrevista convergente, el mismo instrumento es aplicado en los tres

sujetos de estudio, pero determinado por la tabla 6.0:

Tabla 6.0. Aplicación del instrumento de investigación según grupos etarios.

Sujetos Cuestionario Test cognoscitivo

9-10 años de edad X

11- 12 años de edad X X

13- 14 años de edad X

El objetivo de aplicar el instrumento de esta manera obedece a la complejidad instruccional

que corresponde a la sección de profundidad convergente, por tanto no se aplica al sector de 9-10 años

por las característica compleja que presenta, así también en el grupo de 13-14 años de edad no presenta

el fragmento de cuestionario, debido a que no presta real importancia a la investigación, esto por ser

estudiantes adaptados a un modelo educativo, además de presentar un vocabulario simple el cual fue

adaptado hacia los grupos anteriores de 9-12 años de edad.

6.1 Instrumento de investigación.

El instrumento de investigación se encuentra seccionado en dos partes, presentando dos

funcionalidades diversas, las que se determinan en la percepción del niño sobre el sistema educativo y

otra que determina sus datos de procesamiento de información, asociación y preferencias simbólicas.

La primera parte se revisa desde el punto de vista de la evaluación, metodologías, profesores y

actividades de los estudiantes dentro de los procesos aplicados en aula, esto con el fin de obtener

información sobre lo que el estudiante entiende y percibe en relación a su inserción dentro de un

sistema educativo especifico, para esto se formula un cuestionario con preguntas abiertas y otras con

selección múltiple, con tal de obtener opiniones e información específica del estudiante. La segunda

parte del cuestionario se toma en base a recursos de la entrevista convergente en la cual se opta por

formular un test cognitivista basado en formulaciones de la obtención de datos de Allan Paivio, en

especial un experimento mencionado por Richard Culatta (2013) en donde se destaca uno de los

experimentos de Allan Paivio el cual menciona que:

39

“Los participantes vieron pares de elementos que difieren en la redondez (por

ejemplo, el tomate, copa) y se les pidió que indicaran qué miembro de la pareja era más

redondo. Los objetos se presentan como palabras, imágenes, o pares de palabras e imágenes.

Los tiempos de respuesta más lentos eran para los pares palabra-palabra, intermedia para los

pares de palabras-imagen y más rápido para los pares de foto de imagen.”(Culatta, 2013,

Párr. 5)

Este experimento de Paivio destaca por el análisis del procesamiento de información y el rango

de selección sobre las diversas formas prioritarias en las que se simboliza el lenguaje y en cómo estas

se insertan en la memoria, sea este en el ámbito visual y/o escrito, sostenido con los resultados su

teoría de la codificación dual, debido a que el cerebro tiende a procesar en estos dos ámbitos,

reconociendo Paivio en su estudio que las imágenes se procesaban de forma mucho más veloz en el

cerebro a través del proceso explicado.

Este experimento es tomado y mejorado para replicar en sus propiedades combinacionales y de

capacidad de procesamiento de información, así como también asociar a ello un sistema simbólico de

preferencia en los sujetos contemporáneos, obviamente avalado por la teoría de carga cognitiva. En

este experimento se pretende comprobar que la imagen resulta como un elemento primordial a la hora

de representar asociaciones y procesamientos cognitivos eficientes y efectivos, resultados a tener en

cuenta en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje, para eso se discrepa en la asociación de formas

propuestas por Paivio y se va mas allá al tomar el modo por el cual significan y se decodifican los

estímulos de manera más eficiente, para ello se presentó a los sujetos de estudio cuatro laminas

diferentes en donde se propone la asociación hacia un elemento central, este elemento central se

presenta en su forma gráfica o en su forma lingüística escrita y se expone en sus cuatro combinaciones

posibles, entiéndase en esta investigación como: imagen-letra , imagen- imagen, letra-imagen y letra-

letra, estas combinaciones representan a cada una de las láminas presentadas a los sujetos de estudio,

queda aclarar que antes del proceso se les explica a los sujetos de estudio que ellos deben asociar el

elemento central encerrado en un círculo para encontrar sus pares lógicos circundantes, esto se realiza

por medio de la utilización numérica al azar, estas asociaciones el sujeto debía traspasarlas a una hoja

en blanco anotando sólo el número de asociación pertinente y dar a conocer cuando terminaba su

proceso de asociaciones para determinar el tiempo de reacción, la misma acción se presentaba con las

otras láminas restantes, esta acción se presentaba a los sujetos en diferente orden para evitar la

detección de algún tipo de patrón. Con estas láminas se pretende tomar el tiempo de asociación y de

40

procesamiento cognitivo frente a los diversos estímulos presentados, véase las siguientes figuras (6.1.1,

6.1.2, 6.1.3 y 6.1.4) para la correcta apreciación del instrumento utilizado:

Figura 6.1.1. Test cognitivista lámina n°1.

FIGURA 6.1.1. Test cognitivista lámina n°1, variante Imagen-Imagen.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)

Figura 6.1.2. Test cognitivista lámina n°2.

41

FIGURA 6.1.2.Test cognitivista lámina n°2, variante Imagen-Letra.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)

Figura 6.1.3. Test cognitivista lámina n°3.

FIGURA 6.1.3. Test cognitivista lámina n°3, variante Letra-Imagen.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)

Figura 6.1.4. Test cognitivista lámina n°4.

42

FIGURA 6.1.1. Test cognitivista lámina n°4, variante Letra- Letra.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)

6.2 Contextualización de la aplicación instrumental.

El contexto en el cual es aplicado el instrumento es durante el transcurso normal de la jornada

escolar y en el entendimiento del sujeto como un test dentro de la misma aula, por lo cual no se

interviene ni modifica el ámbito natural en donde se desenvuelve el sujeto de investigación frente a un

cuestionario y un test cronometrado y no afectando así los resultados de la muestra, por tanto el

contexto resulta propicio para el desarrollo y aplicación del instrumento de investigación, debido a que

como menciona Ruth Salcedo (2002):

“El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y

regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica

de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados” (Salcedo, 2002, Párr. 2)

Por tanto se entiende que el aula resulta un lugar determinante y perfecto para la aplicación de

un instrumento de investigación en forma de cuestionario, debido a que lo centra dentro de un contexto

jerarquizado, también cabe agregar que se ha encontrado en el aula con una especie de laboratorio de

investigación, por cuanto todos los espacios sociales de participación y de interacción en este universo

escolar resultan propicios para cualquier tipo de investigación educativa, sin embargo se selecciona el

contexto natural formal del aula, debido a que ocurre en su interior la interacción más profunda de los

estudiantes con su directo entorno educacional y actitudes de comportamiento frente al propio

instrumento de investigación, por tanto se entiende que el cuestionario aplicado a grupos de sujetos

privilegia la obtención de la información oportuna acerca de un conjunto de capacidades generales y

específicas, entre las que se encuentran las bases del razonamiento y opinión, así también se propicia la

la capacidad de atención-concentración, los niveles de adaptación y se obtienen los resultados

pertinentes sobre estrategias de aprendizaje y relación socio-educativa.

Con lo que respecta a la segunda parte del instrumento se les toma dentro del mismo contexto

aula, pero esta vez de manera individual y sin elementos e individuos que afectaran la concentración y

percepción frente al test por parte de sujetos, por tanto se ubica al sujeto y al investigador en un

43

ambiente propicio de un test individual con un clima educativo positivo, destacando con anterioridad a

los sujetos que todo lo realizado y datos entregados por su parte serán de real importancia frente a los

objetivos de la investigación, lo que facilita las relaciones entre las diversas personas que intervienen

durante el proceso de aplicación del instrumento, esto hace que el margen de error sea limitado, debido

a evitar la mayor parte de las distracciones que puede presentar el sujeto dentro del aula involucrada en

un clima positivo.

El instrumento de investigación se hace extensivo a la cantidad de 200 sujetos, de los cuales

son abordados según las divisiones presentadas en la tabla 6.1, en razón de ello se entrega la siguiente

tabla 6.2.1 que resume la cantidad de veces de la aplicación del instrumento en sus dos secciones:

Tabla 6.2.1. Aplicación del instrumento de investigación según sujetos y secciones.

Sujetos Cuestionario Test cognoscitivo

9-10 años de edad 66 -

11- 12 años de edad 68 68

13- 14 años de edad - 66

9-14 años de edad 134 134 Total: 168

La cantidad de datos obtenidos permite generalizar la información y obtener curvas

investigativas bastante interesantes para el análisis e interpretación, dotando de un amplio inventario de

datos para la contribución en la investigación sobre lo que piensan, procesan y necesitan los

estudiantes de nuestra época.

7. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN.

“Si la escuela no fuesen palabras o letras, serian

puros signos o dibujos y así aprendería mucho mejor.”

(Hombre 11 años)

44

Para dar comienzo al análisis e interpretación de datos debemos tener en cuenta que la

comunicación juega un rol fundamental dentro de nuestro sistema de aprendizaje, David Berlo (2004)

subraya que la comunicación está asociada en su totalidad al aprendizaje, esto en el sentido a que el

objeto de la comunicación por parte de la emisor es a menudo una modificación a la conducta del

receptor, por tanto siempre la comunicación tiende a ser de intervención, Berlo (2004) menciona que:

“La fuente quiere que el receptor cambie para que aprenda. Nos comunicamos con el

objeto de lograr que nuestros receptores respondan en formas distintas a viejos estímulos o

que contesten como solían hacerlo a otros estímulos” (Berlo, 2004, p.68)

Para entender el estímulo por parte de Berlo, se debe asumir como cualquier tipo de objeto que

un individuo sea capaz de percibir o de sentir por parte de los sentidos del individuo y por tanto

producir reacciones de él, para explicar esto Berlo (2004) menciona que “Si x existe, y si el organismo

humano es capaz de sentirlo (verlo, oírlo tocarlo, etcétera), entonces x es un estímulo”. Nos queda

claro entonces que un estímulo es cualquier objeto tangible o intangible que sea capaz de provocar

reacciones o respuestas en parte producida por nuestros cinco sentidos, en educación estos estímulos

son de igual forma entendidos así como la respuesta, entiéndase esta última como la acción que se

detona frente a cualquier estimulo, por tanto todo lo que hacemos frente a un estímulo es entendido

como respuesta. Ahora bien tenemos en esta breve introducción dos conceptos importantes a la hora de

centrarlos en educación, debido a que es en la escuela en donde se supondría que debieran los

estudiantes de hoy en día encontrar la mayor parte de los estímulos y producir una gran cantidad de

respuestas en este contexto entendido básicamente como habilidades o aptitudes que se involucran en

el concepto de aprendizaje, esto debido a que es el estudiante uno de los individuos que en general se

desenvuelve más tiempo dentro de la estructura educacional que en la de su propia familia, ahora bien

sabemos que actualmente la escuela no se jacta en su totalidad de ser un ente estimulante para los

sujetos de hoy en día, y en relación a esta afirmación se debe partir este análisis por entender y

comprender el pensamiento que tienen nuestros estudiantes frente a los estímulos presentados en el

propio sistema educativo.

7.1 La imagen, el estímulo contemporáneo por excelencia.

“La escuela si no tuviese palabras ni letras, yo creo que sería

una escuela más didáctica.” (Mujer 11 años)

45

Una de las primeras preguntas formuladas en el cuestionario aplicado a los sujetos de estudio,

corresponde a una diferencia casi lógica en relación a sus preferencias frente a dos estímulos

totalmente diferentes, estos entiéndanse en su justificación frente a la elección de una película y un

libro, entendemos la primera como un elemento que mezcla según la teoría dos elementos

fundamentales que afectan esta resolución en favor de una carga cognitiva baja: la imagen y la

narración, tal y como se entendió anteriormente bajo el concepto de Caballo de Troya, debido a

contener la mayoría de los principios expuestos por Mayer, y un segundo elemento, la escritura, que se

corresponde a un estímulo involucrado bajo el concepto de sobrecarga cognitiva, esto se entiende que

en su medida es un estímulo que contiene un hecho decodificador de sobrecarga cognitiva, ello por su

cantidad de información, aclarando con los anteriores dos estímulos antagonistas, frente a ello los

estudiantes declaran en su totalidad (95,6 %) la preferencia del estímulo de ver y escuchar frente al

estímulo de leer e imaginar, destacando las siguientes afirmaciones:

1. Mujer 10 años: “Prefiero la película porque entiendo mucho mejor cuando veo.”

2. Mujer 9 años: “Prefiero ver una película, porque leer libros me aburre.”

3. Mujer 12 años: “Prefiero ver una película porque tiene muchas imágenes.”

4. Hombre 11 años: “Prefiero ver una película porque se puede entender fácilmente.”

5. Hombre 9 años: “La película porque esta es mucho más entretenida.”

6. Mujer 10 años: “Prefiero ver películas ya que estas me atrapan.”

7. Hombre 11 años: “Prefiero las películas porque transmiten más emoción.”

Se entiende que las anteriores afirmaciones representan en su totalidad la mayoría de las

justificaciones sobre la selección del estímulo visual narrado por sobre el proceso de lectura escrita,

sólo en tres casos los cuales representan sólo un 4,4% se detectó la presencia de lectura por sobre la

visualidad, en estos casos se presenta una recepción hacia el material escrito que presente imágenes

como estímulos hacia el acto de leer, destacando y enmarcándose dentro de las afirmaciones anteriores,

debido a destacar la preferencia del libro mientras presente imágenes, justificando así que ellos son

más divertidos, y se puede ver lo que se intenta narrar, estos tres casos se adelantan a la segunda

pregunta del cuestionario, en donde se relaciona el estímulo escrito hacia su preferencia con material

visual de referencia y el sin material visual de referencia, frente a ello las preferencias al igual que en

lo anterior en su totalidad se remiten hacia la selección y justificación de la combinación escritura -

imagen frente a la escritura como elemento único, destacando las siguientes justificaciones.

1. Hombre 9 años: “Prefiero con imágenes porque puedes ver lo que estás leyendo.”

46

2. Hombre 10 años: “Con imágenes porque así se entiende todo mucho mejor.”

3. Hombre 11 años: “Prefiero que tenga imágenes porque uno puede visualizar lo que se trata de

explicar con las letras y eso es más fácil de entender.”

4. Hombre 12: “Con imágenes porque así te dan una idea muchos más clara.”

5. Mujer 9 años: “Prefiero que tenga imágenes porque así yo veo lo que quiere expresar el libro.”

6. Mujer 10 años: “Con Imágenes para entender mejor las situaciones que cuenta el libro.”

7. Mujer 11 años: “Prefiero que tenga imágenes porque así me puedo imaginar la historia.”

En esta pregunta ningún estudiante demuestra preferencias hacia el supuesto de justificar la

elección contraria, o sea al preferir la escritura sin acompañamiento visual, y las afirmaciones

anteriores representan en su totalidad a las justificaciones emitidas por los estudiantes delante a su

preferencia de escritura con acompañamiento visual, ídem nos queda determinar el motivo de sus

elecciones y básicamente se puede detectar una preferencia hacia un determinado código y canal, que

se propone desde un sistema visual que por el momento se concibe como una formula comunicativa.

Para comprender y determinar con precisión los conceptos, se debe hacer ingreso en el proceso

comunicativo y se debe tener en cuenta la intención propuesta por Berlo (2004) descrita anteriormente,

en este punto es importante qué para que ocurra una comunicación efectiva y por añadidura un

aprendizaje debemos siempre tener en cuenta los modos y modelos comunicativos que maneja nuestro

receptor, para ello Berlo (2004) nos describe dos conceptos fundamentales, que básicamente los

podemos concebir bajo la teoría de carga cognitiva en donde menciona:

“Shanon y Weaver, al hablar de la fidelidad de la comunicación electrónica, introdujeron

el concepto de ruido. Estamos acostumbrados a pensar en el ruido como en algo que distrae;

como mensajes que interfieren con otros mensajes. El concepto de Shanon- Weaver es similar

a este significado común. Shanon y Weaver definen los ruidos como factores que distorsionan

la calidad de una señal. Podemos ampliar el significado que tenemos del ruido para incluir

cada uno de los componentes de la comunicación factores que pueden reducir la

efectividad.”(Berlo, 2004, p.37)

Básicamente en la anterior cita Berlo nos induce hacia la sobrecarga cognitiva de la comunicación,

bajo el concepto del ruido y fidelidad propuesto por Shanon y Weaver, este ruido va en desmedro en la

eficiencia o fidelidad dentro de la comunicación, ahora bien cabe aclarar que dentro del proceso

comunicativo existen una serie de ruidos, los cuales entenderemos desde ahora como un nuevo factor

47

de sobrecarga cognitiva, cabe entender a la vez, que para cada ente involucrado en la comunicación

existen diversos tipos de ruidos, de los cuales analizaremos el código y el canal en base a los intereses

de nuestro receptor, esto con el fin de comprender las afirmaciones, preferencias e interacciones de los

estudiantes frente al estímulo visual propuesto.

Como comunicador se debe tener siempre en cuenta el código, el cual se puede definir como un

conjunto de elementos que se combinan siguiendo ciertos patrones para dar a entender y conocer algo

al receptor sobre el mensaje, y que para que este mensaje se comprenda efectivamente por parte del

receptor, el emisor debe manejar y utilizar el mismo código que el receptor, en el caso contrario si

ambos extremos no manejan adecuadamente cierto código (ruido), la comunicación simplemente no

tendrá éxito, básicamente el código lingüístico es el que ha dominado constantemente el proceso

comunicativo histórico y en especial dentro del transcurso con fines educativos formales de

aprendizaje, a esta altura ya nos debe quedar claro que este tipo de códigos no representa básicamente

las necesidades comunicativas de nuestros receptores dentro del aula, por tanto cuando elegimos un

código para ser codificado, se debe seleccionar uno que para el receptor sea familiar, conocido y

utilizado (fidelidad), vuelve a mencionar Berlo en relación a lo anterior que:

“Cuando la fuente selecciona el contenido, con el fin de reflejar su propósito, habrá

de seleccionar uno que tenga sentido para su receptor. Al tratar su mensaje, cualquiera que

sea la forma en que lo haga, una parte de este tratamiento estará determinada por su análisis

de la habilidad en la comunicación por parte del receptor (decodificar), por sus actitudes, su

conocimiento y su posición socio-cultural. La única justificación para que exista una fuente,

para que la comunicación se produzca, es el receptor, el blanco hacia al cual se dirige todo.”

(Berlo, 2004, p.47)

Comprendiendo el concepto de código y como este debe ser dirigido hacia el receptor, y

afirmando por parte de Berlo que el hecho social y cultural determinan una de las formas de comunicar

y de utilizar determinados códigos, así como la utilización de un código no relacional al receptor es

uno de los más importantes ruidos en la comunicación; se asume por tanto que utilizar un código

exacto determina el fin del éxito comunicativo y por tanto del aprendizaje. Ahora bien debemos

entender que el código que destaca en las afirmaciones hasta el momento entregadas por los sujetos de

estudio, radica en su totalidad en la visualidad, este se convierte así en uno de los códigos más

preponderantes y que generan el interés de nuestros receptores contemporáneos, cabe destacar que este

código visual se maneja y se mueve en las asociaciones de significantes hacia significados, tal y como

48

se explicó en la Figura 4.2, estas asociaciones determinan básicamente que el código visual se mueve

en base a asociaciones conceptuales, más que en el de promoverlo de un modo inverso que se

determinaría por medio de un código lingüístico, el cual está basado en formular significantes en base

a significados y como parte de ello se desprende como concepto la imaginación a partir de un elemento

referencial, actualmente la imaginación es un concepto sacro en educación, pero que se entiende por

parte de las afirmaciones de los estudiantes como un proceso de poca importancia dentro de su

desarrollo cognitivo, debido a que la imagen y el código visual promueve un proceso de asociaciones

mucho más significativa que el mismo proceso de imaginar, obviamente ambos entendidos como base

a un referente, debido que dentro del proceso de asociar, suceden más cantidad de procesos a priori

como la selección, discriminación, conceptualización, categorización, etcétera y en cambio dentro del

proceso del imaginar se involucra un referente estático y conocimientos previos, convirtiéndolo así en

un acto aunque no se crea bastante adinámico y convergente, esto se puede entender de las siguientes

afirmaciones sobre las justificaciones del material escrito con referencias visual:

1. Hombre 9 años: “Prefiero que el libro tenga imágenes, porque así puedo ver lo que estoy

leyendo.”

2. Mujer 11 años: “Prefiero que el libro tenga muchas imágenes porque así me puedo imaginar la

historia.”

En ambas afirmaciones se puede determinar que el código visual promueve este proceso de

asociación y que es básicamente lo que los estudiantes buscan dentro de cualquier estimulo, esto es

posible entenderlo en que al poseer un código visual todos los demás significados para finalizar la

decodificación se entregan por añadidura, con esto vuelve a la palestra el concepto de “imagen

imaginada”, que como nos quedó claro anteriormente se mueve en este sistema de asociaciones, esto

queda despejado en la segunda afirmación expuesta, debido que el estímulo visual logra determinar el

proceso de asociaciones, en este caso determinado por el sujeto como el imaginar, se sabe que este

neo-imaginar frente a un estímulo ya imaginado, corresponde a lo que el sujeto es capaz de asociar

conceptualmente y contextualizarlo esta vez en base al código lingüístico, el cual se promueve en este

caso como material escrito. En base al recurso del código visual se determina importante que no se

produjeran elecciones frente al afirmar y seleccionar el estímulo escrito por sí solo y que se comprende

por introducir el proceso de imaginar, el cual se comprende en un adinamismo procesual en base a un

estímulo estático. Esta se convierte en una de las preguntas del cuestionario determinante, debido a se

les obliga a los sujetos a seleccionar y justificar una de las elecciones, sabiendo que ambas se mueven

dentro de un proceso de sobrecarga cognitiva, se entendería que al agregar más códigos el estímulo

49

resulte en una sobrecarga mayor, pero como se identifica en este caso, al agregar el estímulo visual, la

escritura se convierte en un estímulo de carga cognitiva menor que la de escritura por sí sola, y esto se

avala solo en presentar este proceso cognitivo de asociaciones (que se entiende por parte de los

estudiantes como un facilitador), cabe destacar tres aportaciones que afirman lo anterior:

1. Hombre 11 años: “Me gusta el libro con imágenes porque no me gusta no tener una.”

2. Hombre 12 años: “Prefiero que tenga imágenes porque se me hace más fácil asociar

ideas.”

3. Mujer 10 años: “Prefiero que tenga imágenes, también letras, pero no tantas.”

Como se aprecia en especial en la tercera afirmación es necesaria la función contextualizadora

de cualquier código visual, sin ella es imposible desarrollar el proceso de asociación declarado, debido

a que la imagen como significante universal es muy amplio y debe resumir sus conceptos en base a

cualquier fuente contextualizadora, sabemos que la narración es un contextualizador mucho más

efectivo que la escritura, esto se interpreta desde las afirmaciones destacadas en la primera pregunta

del cuestionario, donde se declara la importancia de narrar imágenes para los sujetos contemporáneos,

ahora bien, la escritura no se descarta como ente contextualizador, pero esta se encuentra un par de

escalas más abajo y no demuestra una preferencia ni interés en los estudiantes contemporáneos y esta

actitud se desgaja desde un hecho socio-cultural determinante. Ahora bien cabe pensar que distinto

sería el caso de ingresar otros códigos para la decodificación, que no resultaría ni familiar y útil para el

proceso cognitivo del receptor, tornándose una sobrecarga excesiva, entiéndase como la combinación

de material escrito y narración, por ende se comprende hasta el momento que el código visual

involucra dentro del proceso de los estudiantes contemporáneos un punto importante en su proceso de

comunicación y de aprendizaje, por tanto cualquier afectación que se realice a este código diádico ira

en detrimento de estos dos últimos conceptos.

7.1.2 El canal visual y sus propiedades.

Ya definido los códigos queda por determinar el concepto de canal, para ello se debe tener en

cuenta que todo aprendizaje parte de la recepción de la información, la cual se produce a través de los

sentidos y que de esta forma surge la clasificación de los canales, en este caso debemos entenderlos

como canales de aprendizaje, más que claro debe estar hasta este momento, que en parte el uso de los

diversos canales depende en su mayor parte del ambiente contextual de desarrollo del sujeto y por tanto

determinando las formas en el cual este codifica y decodifica la información, este contexto como ya

50

fue explicado anteriormente nos centra dentro de un hecho visual, frente a ello Berlo (2004) describe

como un emisor debe concentrarse en el canal para trasmitir con efectividad su mensaje mencionando:

“Como fuente encondificadora tenemos que decidir en qué forma habremos de

analizar los mensajes para que nuestro receptor pueda decodificarlos; para que pueda verlos,

oírlos, tocarlos y, en ocasiones, hasta gustarlos y olerlos. En otras palabras, podemos

considerar los canales de comunicación como habilidades motoras del encodificador y como

habilidades sensoriales del decodificador” (Berlo, 2004, p. 58)

Entendemos que el receptor debe por medios de sus sentidos decodificar el mensaje cifrado y

trasmitido por la fuente encondificadora, pero como bien sabemos por parte de Berlo, el encodificador

(emisor) debe determinar un código común para ambos, esta es en parte una función determinante del

emisor, debido a que su principal objetivo es que su mensaje se entienda y para ello debe utilizar él o

los canales adecuados, se debe entender que esta adecuación a ciertos canales depende del objeto de la

comunicación, el cual sería el receptor, por tanto es él el que debe determinar el canal, para por parte

del emisor determinar la eficiencia de su comunicación, si bien esto se explica desde un hecho

unidireccional es también entendido de un proceso multidireccional, debido a que la comunicación se

determina por un canal común. Sabemos ahora bien que nuestros estudiantes funcionan en un proceso

asociativo en parte gracias a su preferencia por un código visual, Berlo (2004) ejemplifica lo anterior

de una forma bastante simple, donde menciona que:

“Al comunicarse, la fuente tiene que elegir un canal. Ha de elegir un vehículo en el

cual transportar su mensaje. Supongamos que el lector es un anunciante nacional. ¿Ha de

trasmitir su mensaje por televisión, periódicos, el correo, o por medio de las revistas? Una vez

que ha elegido un medio determinando, todavía necesita hacer selecciones. Si prefiere la

televisión, ¿quiere NBC, la CBC o la ABC? ¿Desea toda una red o un canal local?” (Berlo,

2004, p.57)

Acá Berlo nos hace entender el canal como un medio de transporte para el mensaje, y a raíz

de ello se abre la pregunta ¿Cuál es el canal predominante y necesario para llevar nuestros mensajes a

nuestros estudiantes contemporáneos?

51

Para dar respuesta a ello dentro del cuestionario se les solicita a los estudiantes clasificar y

evaluar en nueve lugares actividades que ellos determinan como prioridad dentro de su cotidianidad,

para determinar esto se encontraban las siguientes alternativas:

1. Hacer los deberes escolares.

2. Leer libros.

3. Ver televisión.

4. Ver películas

5. Leer comics.

6. Dibujar.

7. Jugar videojuegos.

8. Pasear al aire libre.

9. Ir a la escuela.

Producto de la recolección se determinan los porcentajes sin afán de hacer un análisis

cuantitativo, pero necesario para determinar la generalidad de los datos obtenidos, se categorizan las

elecciones entre las primeras cinco alternativas que presentan mayor adherencia y las cuatro restantes

que se perfilan en menor cantidad de aceptación y selección, estos se determinan en la siguiente

figura:

Figura 7.1.2.1. Actividades prioritarias de los estudiantes.

52

Ver tel

evisi

ón

Video

jueg

os

Ver pe

lícul

as

Dibuj

ar

Leer c

omic

Pase

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Leer l

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Asistir

a la

escu

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0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

92% 92% 92% 88% 64% 60% 12% 8% 4%

Actividades prioritarias de los estudiantes contempo-ráneos.

Figura 7.1.2.1. Actividades prioritarias de los estudiantes contemporáneos.

Fuente: Elaboración propia Fabián Mayta (2013)

La figura se convierte en un elemento fundamental para lograr determinar un canal prioritario

para los receptores (estudiantes) a los cuales se debe atentar todo hecho educativo y donde radica su

importancia, antes determinaremos algunas cifras importantes a ser consideradas para la formulación

del canal en cuestión. A partir de ello es posible determinar que en promedio el 85,6% de los

estudiantes prefieren actividades que involucren el ver por sobre otras actividades y estímulos, dentro

de las que destacan son: ver televisión, películas, videojuegos, dibujar y leer comic, se determina a su

vez que el 85,6% presenta dependencia a decodificar por medio de códigos visuales y que un 88% de

estudiantes presenta habilidades para codificar en códigos visuales, esto se comprende por medio de la

actividad de dibujar.

Ahora atentando a la combinación de códigos y por tanto determinando canales apropiados

para los estudiantes, se desglosa que en promedio un 92% de los estudiantes prefieren actividades

que se encuentren codificadas en parte con imagen y narración y además un 64% demuestra tendencia

hacia contextualizar además de la narración por medio de escritura, se entiende este último sólo por

medio de la lectura del comic, destacando un canal importante de tener en cuenta en el desarrollo de

53

metodologías de comprensión lectora. Ahora entrando en el lado negativo del gráfico, se demuestra

que en promedio el 79% de los estudiantes no demuestra interés en actividades donde no se involucre

la imagen y por tanto el proceso de decodificar de manera visual, determinando la importancia del

mismo código visual a ingresar en educación, debido a centrarse como un elemento primordial al

momento del aprendizaje, además en promedio el 94 % de los estudiantes no demuestra interés en las

actividades escolares, ¿A qué se debe esto?, básicamente lo podemos entender en la forma en cómo se

desarrolla gran parte del quehacer educacional, en donde se detecta e identifica el uso de un código y

canales que no prestan importancia significativas (ruidos) para el estudiante, estas se entienden

básicamente en el estado de que es en la escuela en donde se desarrolla por preferencia un canal

determinado, y se entiende en una resolución paradigmática de los códigos y canales lingüísticos, hasta

el momento sabemos que este código lingüístico por sí solo no representa porcentualmente el interés

en el proceso cognitivo de los estudiantes contemporáneos, para entender ello se concibe que en

promedio 88% de los estudiantes no gusta ni demuestra interés en actividades que involucren un

código lingüístico como elemento decodificador único (exceptuando el canal de comic), además se

determina que el 60% de los estudiantes prefiere actividades que no involucren la lectura como canal

en el cual recibir un mensaje.

Con los datos entregados entendemos que el canal se desenvuelve en el fenómeno de la

imagen, y en como este se entrelaza con elementos lingüísticos específicos, de preferencia narrativos

(entendida como un contextualizador del material visual), es determinante el hecho del canal y del

código visual en el proceso comunicativo cotidiano de los estudiantes que se encuentran en nuestras

aulas, por tanto manejar códigos y canales determinados sin tomar en cuenta estos datos hace que

concordemos en el hecho actual de que gran parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje sea en

resumidas cuentas ineficiente y esto debido a que se encuentra el patrón de la comunicación infectiva y

gran parte de los aprendizajes que se esperan en los estudiantes tampoco sean cumplidos, debido

simplemente a que como codificadores se presenta una falencia al no entender, reconocer ni aplicar los

códigos y canales adecuados que necesitan los estudiantes para desarrollar un aprendizaje efectivo, y

como consecuencia logrando los ya conocidos pésimos resultados obtenidos en educación, cabe

rescatar en este punto para afirmar lo anterior cuatro de los cinco tanteos para un aprendizaje eficiente

propuestos por la UNESCO ya en 1966 en su publicación “Fundamentos de la educación” en donde

menciona:

54

1- “El aprendizaje es más eficaz y tiene más oportunidades de conservarse cuando la materia de

estudio se halla motivada por un interés. El esfuerzo que el niño debe realizar es de esta

manera espontaneo y no experimentando con algo pesado y difícil.

2- El aprendizaje se hace más rápidamente y tiene más ocasiones de conservarse si la actividad

exigida corresponde a las capacidades físicas y mentales del alumno y si sus funciones han

llegado al punto de maduración que reclama esta actividad.

3- El aprendizaje es más eficaz y tiene más posibilidades conservarse cuando el alumno tiene

ocasión de captar las relaciones, los lazos que existen entre los diferentes conocimientos que le

enseñaron.

4- El aprendizaje se halla facilitado cuando se efectúa en condiciones en las cuales el alumno

tiene ocasión de hacer experiencias satisfactorias relativas a sus ajustes personales y sociales.”

(UNESCO,1966.p, 205-206)

Los puntos propuestos aclaran la funciones presentadas por Berlo (2004) en cuanto al sistema

comunicativo y significativo que se debe prestar al receptor centrado en educación, este último como el

centro de interés del aprendizaje y que se entiende en base a la relación comunicativa directa, efectiva

y relacional que se debe en todo proceso de enseñanza con la finalidad de lograr un aprendizaje

realmente significativo, determinado a raíz de ello que el código visual y el canal de la imagen resultan

de real importancia y urge insertarlos en su totalidad dentro del sistema educativo, se cree necesario

producir el cambio ahora, debido a que llevamos casi un siglo perdiendo el tiempo tratando de avalar

un código y canales que no representan total importancia para los receptores contemporáneos, con

consecuencias bastante evidentes en la utilización de ruidos comunicativos.

7.2 El canal y código aplicado y el realmente necesitado.

Para vislumbrar el objeto de que realmente se necesita realizar un vuelco paradigmático desde

el código estático lingüístico hacia el código dinámico visual, es necesario tener en cuenta cómo

prescribe el estudiante el hecho de estar inserto en un sistema educativo que promueve actividades que

no realmente atentan hacia sus necesidades comunicativas y por tanto a sus formas de procesar la

información, para ello se formulan preguntan en donde los estudiantes declaran y analizan en parte las

55

actividades importantes entre su actividad cotidiana y educativa, las cuales se determinan en objetos de

aprendizaje que se desenvuelven en aula, ellos se comprenden por esta parte como: tareas escolares,

estímulos, percepción anímica de las clases, exámenes y metodologías aplicadas.

Se comienza el análisis desde los deberes escolares y su asociación inmediata hacia un canal

determinado, se les solicita a los estudiantes seleccionar una de las alternativas propuestas, además si

es que estiman conveniente agregar alguna que sea de su interés particular, la pregunta gira en base a

¿Cómo les gustarían que fuesen los deberes escolares? Las alternativas propuestas son tres: dibujadas,

escritas u orales, como consecuencia los porcentajes obtenidos son aclaratorios ante la urgencia de la

inserción de un determinado canal metodológico, todo esto resulta en que los estudiantes declaran un

14,6 % de preferencia hacia los deberes escolares con un canal oral, un 2,4 % estima que deben

presentarse bajo un canal escrito y que un 82,9 % remarca la preferencia para la aplicación y desarrollo

de deberes escolares bajo un canal visual, resulta importante entonces aclarar que este resultado de la

necesidad de un canal visual se entiende bajo los parámetros y cifras ya manejadas anteriormente,

entiéndase en el 85,6% que presenta dependencia a decodificar por medio de códigos visuales y que un

88% de presencia de habilidades para codificar en códigos visuales, por tanto queda más que claro las

preferencias hacia códigos y canales visuales y su acomodación hacia la metodología de las tareas, se

estima entonces que al menos los deberes escolares deberían considerar un ítem relacionado con el

hecho de decodificar y codificar visualmente algún mensaje o contenido determinado, entiéndase esta

habilidad como la neo-comprensión lectora, concepto importante que destaca en si propiedades

contenedoras comunicativas y conceptuales de la imagen. Ahora bien yendo a la parte menos

porcentual y cualitativa del asunto, se les pregunta a los estudiantes si ¿Cree que los deberes escolares

son entretenidos? Obviamente aludiendo a los que actualmente se desarrollan, y determinando por el

investigador que se desenvuelven en un ámbito de códigos y canales lingüísticos, esta estimación se

aclara y determina en las afirmaciones de los estudiantes destacando las siguientes:

1. Mujer 10 años: “No, porque me quitan tiempo para hacer cosas entretenidas.”

2. Mujer 10 años: “No, sólo en los que se pudiese dibujar.”

3. Mujer 11 años: “No, porque siempre son escritos.”

4. Mujer 12 años: “No son entretenidos, porque no te dejan tiempo para nada.”

5. Hombre 9 años: “No, porque son aburridas.”

6. Hombre 10 años: “Sólo son entretenidos si hay que hacer algo que te gusta.”

7. Hombre 10 años: “No, porque son muyyyyyyyy ¡aburridos! (léase con tono de voz de

monstruo)”

56

La percepción de los estudiantes sobre uno de los ítems importantes para formular a largo plazo el

aprendizaje a través de respuestas y en gran parte del control sobre el aprendizaje de los estudiantes, es

determinado en su gran mayoría como un proceso que estima y luce de su poco dinamismo, y esto es

entendido en la razón que en su gran mayoría los deberes escolares se presentan bajo un código y

canales predominantemente lingüísticos, por lo cual se hace razón en que presente una tasa porcentual

baja en las necesidades comunicacionales de los estudiantes, relativo a ello Berlo (2004) se plantea las

preguntas que de manera descriptiva se han tratado de responder, mencionando:

“El contenido, el código, el tratamiento de un mensaje están relacionados con nuestra

elección de canales. Al mismo tiempo, los conocimientos de nuestros receptores se hallan

relacionados con nuestra elección de canales: ¿puede nuestro receptor decodificar mejor por

medio del oído, de la vista, del tacto? Finalmente, la fuente misma esta relacionada con el

canal que ha seleccionado. ¿Es la fuente un mejor comunicador cuando habla, cuando

escribe, cuando demuestra algo físicamente?” (Berlo, 2004, p.60)

Es determinante entonces el acto de que la fuente (emisor), en otras palabras los docentes,

deben adaptarse hacia un canal determinado, a manera de representar una educación realmente

efectiva, se sabe de qué canal se habla, pero basta con ser tajante en que el canal por decisión

sociocultural es el canal visual, nuestros estudiantes decodifican, codifican y en general comprenden

actualmente y efectivamente de manera visual, nos queda como tarea docente, asumir este nuevo

paradigma comunicativo y proclamarlo en el desarrollo de metodologías efectivas y eficientes, para

cerrar este ítem cabe recordar las palabras de Highet el que desprende que la única y mejor manera de

vincular el sistema educativo con los sucesos del mundo, refiriéndose con ello a la realidad

comunicativa y comunicacional de los estudiantes, es técnicamente que el docente como sujeto

comunicativo se adapte.

Ahora cabe desarrollar un análisis sobre el profesorado, para ello los estudiantes nos entregan

nociones importantes de tener en mente a la hora de pensar en desarrollar metodologías relacionales a

los procesos cognitivos de nuestros estudiantes, para obtener los datos pertinentes, se les plantea a los

estudiantes desarrollar un respuesta frente a la pregunta ¿Qué crees que los profesores debiesen hacer

para realizar las clases más entretenidas? Es obvio que esta pregunta nos responde y complementa la

idea del análisis anterior, donde el adinamismo de los deberes escolares queda declarado por parte de

los estudiantes, ahora bien, básicamente las mejoras que nos proponen los mismos estudiantes, son

57

para por lo menos crear un ambiente más ameno comunicacionalmente dentro de nuestro sistema

educativo, se rescatan las siguientes afirmaciones, teniendo en cuanta de que son representativas de la

gran mayoría de las respuesta:

1. Mujer 9 años: “Yo me imagino y me gustaría que los profesores explicaran las materias en el

pizarrón con temas, así como dibujando y explicando oralmente.”

2. Mujer 10 años: “Con dibujos y juegos.”

3. Mujer 10 años: “Hacer tareas divertidas, hacer dibujos en vez de escribir, hacer actividades

entretenidas y ver videos que nos enseñan y son divertidos.”

4. Mujer 11 años: “Dibujaran más para poder entender mejor.”

5. Mujer 12 años: “Explicaran las cosas más fáciles y entendibles.”

6. Hombre 9 años: “Los profesores deben dejarnos dibujar.”

7. Hombre 9 años: “Hacernos dibujar y hacer artes.”

8. Hombre 10 años: “Clases con Ipad y videojuegos.”

9. Hombre 11 años: “Deberían explicar en una película divertida.”

Resulta evidente que los estudiantes contemporáneos exigen metodologías que se adapten a su

forma de entender la realidad, como se puede apreciar, dentro de las actividades que se solicitan esta la

acción de codificar y comunicar bajo códigos y canales visuales, debido a que como código es más

familiar por el contexto socio-cultural ya tratado, uno de los canales visuales en presencia destacados

por los estudiantes es el dibujo, y se puede concebir desde la perspectiva lógica, en cuanto permite ser

codificado y decodificado de manera más eficiente y menos poética que en otros canales visuales, así

también en gran parte de las respuestas se mencionan la intervención de elementos tecnológicos, como

son las Tablet y Computadores, esto redunda en un punto importante y ya tratado en estudios

anteriores, en donde las tecnologías cumplen un rol fundamental en esta cosmovisión visual, donde

hacen ingreso conceptos como interface, el cual apunta al hecho instruccional didáctico que en su

mayoría es cara visible por medio de imágenes, cabe destacar parte de los resultados de un estudio

realizado por Jessica Reinis (2010) de donde se obtiene un gráfico estadístico, relacionado a las

solicitudes de niños como futuro al desarrollo tecnológico, dentro de estas solicitudes destacan en un

72% innovaciones que involucran al ver y a la imagen como elementos importantes a tener en cuenta

dentro del ámbito del desarrollo tecnológico, no hay porque obviar la interpretación con un atentado de

solicitud hacia la dirección a las que se deben apuntar las metodologías de enseñanza y aprendizaje,

esto se demuestra en la Figura 7.2 presentada a continuación:

58

Figura 7.2 Futuras incorporaciones tecnológicas solicitadas por los niños.

Figura 7.2 Futuras incorporaciones tecnológicas solicitadas por los niños.

Fuente: Latitude Life Contected, elaboración Jessica Reinis 2010.

Este apoyo grafico se remite y estriba a todo lo que se ha revisado, relacionando hasta el

momento que la visualidad y la interacción con ella es parte de estas nuevas sociedades estudiantiles, y

no queda más que decir que los estudiantes solicitan son innovaciones centradas en “metodologías

visuales”, sean estas entendidas como la inclusión de los códigos y canales visuales dentro de la

enseñanza, la solicitud se hace evidentemente hacia los profesores quienes son básicamente ellos los

que tienen la ardua tarea de adaptarse hacia esta generación visual.

Ahora asumiendo que las metodologías visuales no son aplicadas de forma masiva dentro de la

enseñanza seglar, que rara vez podemos ver alguna aplicada en aula, de las cuales nuestros estudiantes

solicitan de forma urgente y que aquello se propone de lo declarado por ellos mismos. Para determinar

esta ausencia visual, se presenta dentro del cuestionario la pregunta ¿Crees que las clases son? Y se les

pide que seleccionen una de las alternativas presentadas, dentro de ellas se determinan lo siguiente: los

estudiantes en un promedio de 46,1% declara que las clases son aburridas, un 15,3% declara que las

clase son absurdas, un 20,5% afirma sólo perder el tiempo y un 12,8 % expresa que las clases son

lentas, por otra parte sólo un 5,1% expone que las clases son entretenidas y en un 0,0% declara que

son dinámicas. Es inevitable asociar esta falta de interés a un problema comunicacional de los

estudiantes hacia el acto mismo en donde se supondría se desarrollaría el aprendizaje, lo cual se

59

determina y se explicita en la mala elección de un código y un canal comunicativo (ruidos

comunicativos), Berlo (2004) en relación a ello menciona:

“Hemos definido un estímulo como todo aquello que el organismo tiene la capacidad

de percibir y sentir. Es obvio que un estímulo debe ser presentado al organismo para que este

pueda responder a él; por lo tanto, la existencia de un estímulo es el primer requisito

necesario para el aprendizaje.” (Berlo, 2004, p.69)

El estímulo es posible razonarlo dentro del proceso comunicativo como el elemento portador

de mensaje, básicamente podemos entenderlo como el canal predisponiendo sobre este unos códigos

determinados. Para poder explicar el problema detectado por los estudiantes y de sus declaraciones

negativas frente a lo desarrollado en aula ( 94,7% ), se debe entender que esta disociación del

estudiante hacia la clase en general, esta determinado en su totalidad, por la mala selección de

estímulos, por tanto de canales y códigos, se estima que es en la escuela una de las pocas partes que

aun demuestra tener una resistencia hacia un sistema lingüístico como propulsor de todo conocimiento

y experiencia propuesta hacia los estudiantes y al no modificar metodológicamente este status quo se

termina revelando una falacia educativa, Berlo (2004) continúa mencionando:

“Si el estímulo ha de afectar al organismo, éste deberá tener algo más que la sola

capacidad de percibirlo: el estímulo deberá ser realmente percibido. Podemos decir, entonces,

que el segundo paso en el proceso del aprendizaje es la percepción del estímulo por el

organismo, es decir, el enfocar uno o más de los sentidos en algunos estímulos.” (Berlo, 2004,

p.69)

Queda claro que el estímulo percibido por los alumnos dentro del aula no es suficiente, se

determina y deduce que el estímulo predeterminado hace caso a la combinación narración-escritura, y

que en su máximo auge metodológico, encontramos tendencias hacia la mezcla narración – imagen -

escritura, sabemos que esta última se categoriza en un elemento de sobrecarga cognitiva, debido a

presentar una combinación de códigos a decodificar bastante fastidiado para el receptor (estudiante),

ahora bien se declara que el sobrante se expresa en su modelo lingüístico escrito, por tanto al

eliminarlo en su totalidad o en forma parcial, nos encontraremos en la relación directa con los

estudiantes, teniendo en claro que la combinación narración-imagen es la que por generalidad puede

decodificar y codificar de forma óptima, entiéndase en su funciones lingüístico - visuales, por tanto es

donde el aprendizaje se vuelve realmente efectivo, debido a que la percepción del alumno se ve

60

dominada por códigos de su real conocimiento comunicativo, determinando una relación directa del

estímulo con el estudiante. Haciendo alusión a la misma pregunta planteada, se solicita además a los

estudiantes seleccionar entre tres alternativas y agregar alguna que les pareciese pertinente frente a la

pregunta ¿Qué te gustaría que hicieran los profesores para explicarte mejor los contenidos en el

pizarrón? Los resultados parecen redundar, debido a que se obtienen los siguientes datos, de los cuales

se resuelven en que un 11,6% de los estudiante declara preferencia hacia el código lingüístico de

escritura, un 18,6% resalta la importancia de la oralidad y un 67,4% estima que los profesores debiesen

dibujar en el pizarrón, además se agrega la alternativa de jugar presentada en un 2,3% de los casos. Se

desprende nuevamente a raíz de estos datos que los códigos y los canales de preferencia suelen ser

siempre en un mayor porcentaje los visuales y en segundo lugar los narrativos, pero esto no debe

parecer nuevo, cabe recordar que a los niños entre 3 y 5 se les enseña la lectura siempre en base un

“grafema” que significa de forma univoca a un “fonema” o a un significado determinado como es el

caso del método global, cabe destacar estas metodologías, debido a que el estudiante dentro de su

primer acercamiento del aprendizaje desarrollado en un sistema educativo, se le codifica en la

asociación imagen- narración, por tanto también determina un patrón de aprendizaje importante, que

como se sabe va en detrimento a medida que el estudiante avanza dentro de los niveles educativos

correspondientes, debido a la imposición de un sistema lingüístico por predilección.

Ingresando al estereotipo de evaluación de los aprendizajes nos encontramos con el concepto

de examen o test, para averiguar que innovaciones metodológicas estiman convenientes los estudiantes

para el concepto en cuestión, se les pregunta ¿Cómo te gustaría que fuesen los exámenes? Frente a ello

se destacan las siguientes afirmaciones representativas:

Hombre 9 años: “Prefiero que los exámenes sean pintando, dibujando y no escribiendo.”

Hombre 10 años: “Me gustaría que se pudiese dibujar y pintar.”

Hombre 11: “Que se pudiese dibujar.”

Hombre 11: “Fáciles, que se pudiese dibujar, pintar y hacer comic.”

Mujer 10 años: “Me gustaría que fuesen en I pad.”

Mujer 10 años: “Que no tengan tantas preguntas abiertas y que se pueda dibujar.”

Mujer 10 años: “Me gustarían con más imágenes y menos letras para leer.”

Mujer 11 años: “Que pudiese dibujar.”

Resulta atrayente que tras la lectura de las afirmaciones, se relate por parte de los estudiantes un

interés hacia la aplicación del desarrollo de metodologías graficas aplicadas hacia las evaluaciones

61

tradicionales, como lo son los exámenes, esto se puede comprender en la razón de que si los

estudiantes logran codificar y decodificar códigos visuales de manera eficiente, no se debería dudar en

que para medir sus conocimientos, la manera más eficaz de hacerlo, sea en codificar exámenes en su

totalidad o en parte con códigos visuales, ahora bien se cree que es importante la medición en la

aplicación de este tipo de metodologías de evaluación, debido a que es trascendental saber cómo se

comporta la respuesta en base a diferentes estímulos y queda aclarar que si se fomentan metodologías

100% visuales, tal vez, se cometa el mismo error arrastrado a lo largo de la historia de la educación,

por la sumisión hacia un código determinado, entendiendo por ello el código lingüístico, pero se debe

tener en cuenta que en la actualidad los estudiantes necesitan de la visualidad, la cual ha sido negada

por ya un siglo dentro del aprendizaje. Resulta de importancia a la vez, que uno de los canales más

destacados dentro de la mayor parte del cuestionario sea el dibujo, el cual es sugerido constantemente

por parte de los estudiantes como un medio de comunicación, para determinar en parte algunas de sus

propiedades de percepción de este canal en los estudiantes se les realiza la pregunta ¿Te gustaría que

en los exámenes se pudiese dibujar en vez de escribir y por qué? Alguna de las respuestas resultan

importantes para la comprensión del fenómeno, pero que básicamente reafirman los datos entregados

anteriormente, dentro de las respuestas conferidas se destacan las siguientes, teniendo en cuenta que

representan a la mayoría de las respuestas entregadas:

1. Hombre 9 años: “Si, mucho más fácil porque puedes explicar mejor las cosas.”

2. Hombre 10 años: “Es más divertido y se comprende mucho mejor.”

3. Hombre 11 años: “Si me gustaría, porque sería más fácil de explicar.”

4. Hombre 12 años: “hay cosas que se pueden representar mejor y se me hace más fácil.”

5. Mujer 9 años: “Si, porque puedes explicar mejor.”

6. Mujer 10 años: “Si se me es mucho más fácil.”

7. Mujer 11 años: “Me gustaría que se pudiese dibujar, porque uno se demora mucho escribiendo

y dibujando uno se puede expresar mejor.”

8. Mujer 11 años: “Me gustaría dibujar porque así me los aprendo más rápido.”

Se debe entender primero que se selecciona para esta pregunta el concepto de examen, debido a

que es en donde el estudiante reconoce y demuestra lo aprendido durante el trascurso de una

determinada unidad, por ende es importante el concepto de examen en el sentido de que refleja en

como los estudiantes pueden demostrar mejor lo aprendido, se debe también aclarar que la pregunta es

dirigida, pero que sólo se utiliza para reafirmar y explicar la selección de algunos canales

anteriormente determinados por los estudiantes.

62

Dentro de las selecciones nos queda claro la efectividad de este código, en cuanto permite mayor

rapidez temporal de conceptualización por parte de los estudiantes, por ende se destaca la importancia

de expresión conceptual, esto se entiende en que la lógica del dibujo permite al estudiante ser más

asertivo y poder explicar mejor lo aprendido, ahora bien este concepto de dibujo rara vez se declara por

los estudiantes en separación de la noción de explicación, para este estudio entendida como la

narración y contextualización de ideas, ídem ofertando propuestas de integración de ambos canales

hacia la inclusión en los sistemas de evaluación aplicados en educación, en donde nos vuelve a quedar

claro la urgencia y necesidad de internar de forma diádica los canales de imagen y narración en la

enseñanza y aprendizaje de los estudiantes contemporáneos, dentro de las propiedades importantes

destacadas por los estudiantes se encuentran y destacan: la velocidad de procesamiento, la efectividad

de conceptualización y las propiedades de comprensión en si sistematizadas hacia un canal visual,

elementos de los cuales se analizaran más adelante.

Ahora se perfila averiguar en cómo se imaginan los estudiantes la escuela sin el episodio

predominante de los canales lingüísticos, para ello se realiza la pregunta ¿Te imaginas la escuela sin

palabras ni letras? A raíz de ello las respuestas representativas son las siguientes:

1. Hombre 9 años: “Eso no sería una escuela.”

2. Hombre 10 años: “Muy, muy, muy y muy genial.”

3. Hombre 11 años: “Si la escuela no fuesen palabras ni letras, serian puros signos o dibujos y

así aprendería mucho mejor.”

4. Mujer 10 años: “Divertida y entretenida.”

5. Mujer 10 años: “Mucho más fácil.”

6. Mujer 11 años: “La escuela si no tuviese palabras ni letras, yo creo que sería una escuela más

didáctica.”

7. Mujer 12 años: “Mucho mejor porque no tendríamos que leer ni escribir nada.”

Por medio de la limitación de la escritura y la palabra sorprende que los estudiantes se imaginasen

y sintiesen el cambio de un concepto adinámico hacia su contexto antónimo, resulta de importancia ver

en cómo se resuelve la escuela dentro de un acto dinámico, sean cuales sean la infusiones propuestas

dentro de la ilimitada cantidad que se pudo haber justificado, se cree por parte de los estudiante que los

códigos y canales lingüísticos bloquean y entorpecen a que el concepto de escuela se convierta en un

habituado contexto dinámico, didáctico, entretenido y divertido, por parte de la investigación se

63

determina que para lograr en parte este acto de dinamización de la escuela y ser una real competencia

de aprendizaje estimulante frente a la invasión de los medios de comunicación, se necesita de la

visualidad, la imagen y en sí de estimular a nuestros estudiantes por el sentido de la vista, debe quedar

claro que la escuela es en donde nuestros estudiantes pasan la mayor parte de sus vidas, por ende es

importante la tarea de nosotros, los docentes, uno de los ejes importantes de la educación, hacer y

crecer la escuela en una meta estimulante y realmente dinámica.

7.3 Procesamiento cognitivo de los diversos estímulos.

Posterior al análisis de las justificaciones y determinaciones del cuestionario aplicado, se les

presenta a los estudiantes un test cognitivista relacionado a la capacidad de procesamiento y respuesta

frente a diversos estímulos, estímulos comparados a lo largo del estudio, teniendo como eje la

velocidad de procesamiento cognitivo, este hace referencia al instrumento presentado anteriormente en

la Figura (6.1.1, 6.1.2, 6.1.3 y 6.1.4).

Los resultados arrojan reveladores datos frente a la preponderancia de la visualidad como un

sistema comunicativo que promueve una eficiencia de asociaciones cognitivas para el aprendizaje, se

debe entender entonces que los medios relacionados a un código y canal visual resultan eficientes para

que el aprendizaje sea significativo en nuestra época, a raíz de ello se declaran los siguientes resultados

obtenidos producto de la aplicación del instrumento, se debe entender antes que los estímulos

determinados visuales, se entienden en los resultados como imagen y los estímulos lingüísticos

estáticos de la escritura se comprende como palabra, teniendo en claro lo anterior se entrega el

resultado de procesamiento de cada una de las combinaciones posibles entre ellas, para obtener el

resultado se les solicita a los estudiantes encontrar las relaciones entre el elemento central y los

elementos circundantes de la Figura 6.1.1, dentro de esto se decreta que en un promedio la

combinación de estímulos visuales entendidos como imagen e imagen arrojan en promedio un tiempo

de procesamiento de la información visual con asociación directa al material visual de 6.6 segundos,

así también de la misma forma se obtiene que la información visual con asociación al material

lingüístico escrito (Figura 6.1.2) se procesa en 8.6 segundos, teniendo dos segundos de retraso frente a

las asociaciones de material visual-visual, dentro de ello se puede dilucidar que es la imagen (canal) la

que predomina en esta diferencia de tiempo, ello es posible entenderlo, debido a que los estudiantes

poseen actualmente más habilidades asociativas que imaginativas, debido a que son los elementos

circundantes los que se deben decodificar, la diferencia entre las figuras radican en que la figura 6.1.1

la imagen se encuentra en el concepto de “imagen imaginada”, teniendo con ello una afectación directa

64

a las capacidades asociativas de los estudiantes, frente al estímulo y a la costumbre que representa este

proceso para ellos, por las actividades dentro de las cuales más desarrollan en su vida cotidiana, por

otra parte la Figura 6.1.2 pregna del proceso de imaginación entendido por bajo lo entendido por

Hunneus en la búsqueda de una significado visual, acá se denota en que el proceso de decodificar un

significante lingüístico hacia un significado visual, toma efectivamente mucho más tiempo de

procesamiento, esto se entiende en la calidad de habilidades presentadas, debido que el proceso por el

cual pasa el estudiante es el siguiente: decodificación - significación - asociación, entendemos que la

búsqueda de la decodificación a la significación es el proceso de imaginar, limitando con ello la

velocidad de procesamiento en cuanto demora en desplazar por parte de los estudiantes los códigos

lingüísticos hacia códigos visuales, para atender al proceso asociativo, en cambio en la asociación el

proceso es directo de imagen – imagen y no debe llevarse a cabo una significación (por ya estarlo),

sino más bien se atenta directamente hacia el proceso asociativo, que como se sabe actualmente es

visual y presentando con ello un menor tiempo de procesamiento de los estímulos visuales por sobre

los lingüísticos estáticos, ahora bien esto se entiende en que la capacidad de asociación visual se realiza

de forma más eficiente y dinámica en el proceso de asociación directa de la información visual hacia

otra visual más que de la información visual hacia la información lingüística.

Atentando ahora a las combinaciones contrarias, determinado con ello que el elemento central a ser

decodificado y procesado hace referencia a la información lingüística, la obtención de los resultados

promédiales, resulta en que el procesamiento desde la información lingüística hacia la visual (Figura

6.1.3) entrega que la velocidad de procesamiento en promedio es de 9.0 segundos, para analizar este

hecho comparativo con la Figura 6.1.2 que corresponde a la asociación visual – lingüística y su

menor tiempo de procesamiento de 8.6 segundos, se debe determinar la importancia en la forma en la

que se presenta la información central, se entiende que la demora en 4 milésimas de segundo se debe a

que el proceso extra de la significación en la Figura 6.1.3, se debe llevar a cabo más de una vez,

entendiendo con ello que tras realizar uno de los aciertos asociativos con uno de los elementos

circundantes se vuelve a revisar y pasar por el mismo proceso de significación nuevamente, para

nuevamente a asociar otro elemento, con ello se alude a lo determinado por Paivio, debido a que la

información codificada visualmente se procesa de forma más veloz en la memoria de corto plazo, en

cambio en la lámina letra-imagen (Figura 6.1.3) entendemos que el elemento lingüístico central se

convierte en sustento de ralentizamiento procesual, entonces en la Figura 6.1.2 con elemento

decodificador central visual, sólo se debe asociar de inmediato a una decodificación lingüístico –visual

sólo una vez por elemento sin necesidad de volver a transitar por los mismos una y otra vez, lo cual va

en favor de la velocidad de procesamiento de los diversos estímulos, detectándose con ello una

65

importancia de la información visual, debido a promover este proceso asociativo. Ahora dentro de los

resultados promédiales obtenidos en la Figura 6.1.4 determinado por la asociación entre informaciones

lingüísticas, se obtiene un promedio de reacción de procesamiento de 12,4 segundos, dotando así la

información entre asociación lingüística uno de los con menor tiempo detectado de los cuatro

resultados presentados, y esto se entiende en la razón a que el proceso de significación involucrado en

el material lingüístico resulta en una sobrecarga cognitiva, comprendiendo la sobrecarga ahora en un

proceso de tiempo en procesamiento de la información, ahora bien comparando los resultados

obtenidos de las Figuras 6.1.1 y 6.1.4 se puede determinar esta sobrecarga, debido a que se comprende

casi el doble del tiempo aplicado en las diferentes asociaciones presentadas, determinando con ello las

propiedades importantes que otorga la información visual a la graficación y aportación al proceso del

neo-imaginar presentado y declarado por los estudiantes, ahora bien estos datos no solamente se

interpretan dentro de la velocidad de procesamiento, si no que también se puede atender en la

utilización de estímulos durante el proceso de enseñanza, para ello se entiende que el anterior

adinamismo declarado por los estudiantes, alude a este proceso innecesario de significar, por tanto de

buscar un significado visual desde significante lingüístico (imaginar) entiéndase por lo inútil del

proceso dentro de nuestras sociedades efectistas, en donde la imagen retoza en un proceso

completamente diferente, que evoca la asociación por medio de caracteres gráficos e inmediatos y con

esto se entiende la mayor rapidez de respuesta asociativa frente a la información visual de 6.6 segundos

frente a los 12.4 segundos de respuesta presentados en el la asociación lingüística, estos extremos se

entienden como fundamentalistas en el sentido de presentar un sólo canal determinado dentro del

ámbito de la enseñanza, pero los resultados de las Figuras 6.1.2 y 6.1.3 aclaran el rol de la imagen, que

en la situación de ser contextualizado por la información lingüística, presenta en consecuencia mayor

velocidad frente a la que no se puede contextualizar de forma más eficiente como en la Figura 6.1.3,

debido a presentar una multi-decodificación y donde el elemento central debe decodificarse y

codificarse en uno visual para hacer presente la habilidad asociativa y en ello se desglosa un tiempo

agregado dentro del procesamiento cognitivo, presentado la importancia de la información visual por

ambas partes de la prueba, una que decanta en un hecho asociativo y uno en un grado de

contextualización, por tanto de comprensión de la información visual. En conclusión la respuesta

presentada hacia el material visual como un elemento que presenta mayor velocidad de procesamiento

y una perspectiva pronunciada en los nuevos procesos cognitivos entregada por los medios masivos de

comunicación desde el siglo XX, concuerda con las necesidades declaradas por los estudiantes, que

piden con urgencia la integración en enseñanza por medio de visualidad y acordando en las

propiedades comunicativas presentadas por la imagen, lo que lleva a declarar la importancia que

66

presenta la imagen en nuestras sociedades contemporáneas y la urgencia de integración hacia el acto

educativo.

7.4 Algunas consideraciones metodológicas.

“Prefiero que los exámenes sean pintando, dibujando y

no escribiendo.” (Hombre 10 años)

Todo proceso de enseñanza y aprendizaje como ya fue definido se basa netamente en la

comunicación y por tanto en la interacción que se puede generar entre emisores y receptores, Dentro de

esta interacción no sólo se cajea información, sino que resulta de vital importancia la interpretación que

determina el sentido de lo que quiere decir el emisor y no sólo a lo que dice, es así en como la

experticia de un comunicador se determina por su adaptación hacia los diferentes tipos de receptores de

su información, modificándola hacia canales y códigos propios manejados por el emisor, para con ello

lograr su real efectividad comunicativa, sabemos que lo mismo ocurre dentro del ámbito educativo,

también hasta el momento se sabe de qué forma los receptores (estudiantes) son capaces de decodificar

mejor la información, así como los medios por los cuales les es más fácil la codificación de mensajes

dentro de la eficiencia comunicativa contemporánea, de manera que se resalta la importancia de la

visualidad y con ello una exigencia adaptativa de los grupos docentes hacia su implementación dentro

del proceso educativo.

Para atentar hacia algunas consideraciones metodológicas, se debe determinar que la visualidad y

la narración, este último como hecho contextualizador, se encuentran determinadas en otros

paradigmas metodológicos, determinados en una especie de taxonomía de las metodologías, dentro de

la propuesta pertinente (metodología visual contextualizada) se destacan algunas relaciones con las

siguientes metodologías:

a) Metodología deductiva.

b) Metodología pasiva.

c) Metodología icónica.

d) Metodología emancipadora.

e) Metodología directiva.

67

Para tener en claro las anteriores metodologías, debemos aclarar que la “metodología visual

contextualizada” tiene en primacía el hecho de comprender la realidad en bases visuales y

contextualizadas de manera narrativa, propiamente se basa en las propiedades comunicativas de la

imagen, como lo son la sintaxis visual, pragmática, semántica, funciones, retorica etc. Cabe destacar

que el universo de la imagen es tanto o más amplio en estudios que el de la lingüística, para ello se

proponen algunas aproximaciones de características de este tipo de metodología:

a) Se debe proponer siempre desde el estudiante: Es decir es el estudiante el que deduce por

medio de la pregunta referida hacia un material interpretativo visual, es así como se asocian de

manera óptima los contenidos desde su universalidad hacia un hecho particular.

b) Siempre debe ser contextualizada: La imagen como recurso de aprendizaje debe ser siempre

descrita y puesta en un contexto especifico, de cualquier otra manera nos encontraremos frente

a un arma de doble filo, a esto se alude con su impronta directiva, en el sentido de que todo

debe estar determinado o al menos definido por el docente, sea esto entendido en la selección

de los recursos visuales a exponer y contextualizar de manera eficaz.

c) Siempre debe ser dinámica: Esto se produce desde las propiedades connotativas que presenta

la imagen, el sentido de realizar preguntas y narrar frente a un material visual es estimulante

para el estudiante, porque entrega sus opiniones personales frente a un hecho contextualizado,

promueve discusiones, descripciones e interpretaciones.

d) Siempre debe ser estimulante: Los recursos visuales o audiovisuales determinados para el

estudiantes, siempre debe ser material de acorde con lo que el estudiante se aproxima hacia su

realidad visual, por tanto existen parámetros definidos frente a lo que se consume de manera

visual sea tanto en estéticas como en la manera en las cuales son narradas.

e) Todo material visual o audiovisual expuesto debe ser siempre entendido como recurso para el

aprendizaje y evaluado dentro de sus propiedades comunicativas, para ello se determina en

Anexo n°1 una propuesta evaluativa cualitativa de las características funcionales de los

materiales visuales aplicados en enseñanza.

f) Toda evaluación debe incluir al menos un apartado en donde el estudiante pueda codificar

exponer lo aprendido de forma, la explicación se funde con la contextualización y lleva a que

68

esta sea de manera escrita o narrativa, de preferencia la última opción, esto resulta aplicable a

cada una de las asignaturas obligatorias.

Estas aproximaciones conceptuales metodológicas abren propuestas para futuros estudios en base

al desarrollo metodológico de la imagen, los axiomas de J. Flory ya en 1978 desenlazan claramente

los resultados entregados, donde menciona las características presentadas por los estudiantes

contemporáneos y la urgencia de una metodología que vincule la enseñanza con la visualidad,

mencionando que:

1. No cabe dudar de la existencia de un lenguaje visual.

2. Los sujetos están capacitados, y de hecho lo hacen, para pensar visualmente.

3. Los sujetos están capacitados, y de hecho lo hacen, para aprender visualmente.

4. Los sujetos pueden y deben expresarse visualmente.

Estas consideraciones metodológicas redundan en la necesidad que declaran los sujetos que

desde el siglo XX han sido alfabetizados visualmente, los cuales llegan a poseer habilidades de

comprender y aprender en términos netamente visuales, es importante destacar que la ambición

histórica de plantear una educación visual resulte importante para los objetivos de los sistemas

educativos contemporáneos, debido a que deben ofrecer a los estudiantes una aproximación con la

realidad en la cual ellos se desenvuelven.

8. CONCLUSIÓN.

A través de las diversas mutaciones comunicacionales a los cuales como sociedad hemos sido

expuestos, nos han llevado como consecuencia a reformular constantemente nuestros sistemas

simbólicos de comunicación, presentado diversos auges en la manera en la que nos desenvolvemos

como sujetos de determinadas sociedades y en como esta manera es reflejada a su vez por los medios

masivos de comunicación, es así como se detectan diferentes épocas históricas en donde la importancia

ha sido presentada en las diversas formas en las cuales desenvolvemos nuestra realidad comunicativa,

como resultado tenemos épocas en donde resaltan los códigos lingüísticos por supremacía, pero ya

haciendo ingreso al siglo XX algo ocurre en nuestras formas de comprender las realidades simbólicas,

y se impone un medio visual que resalta por sobre los otros, visualidad que viene propuesta como

estandarte de la nueva mutación simbólica, es acá donde se producen cambios comunicacionales

69

importantes, la imagen se impone como un elemento versátil, narrado y fácil de entender para la

mayoría de los sujetos que se desenvolvían dentro de aquellas sociedades, es así que a partir de ese

elemento rupturista de la televisión, se produce un cambio paradigmático desde el sistema lingüístico

hacia el sistema visual, esto se detecta en el constante desarrollo que han experimentado en general los

medios audiovisuales durante el transcurso del siglo XXI.

La educación al hacer ingreso a estas sociedades con preferencia a códigos y canales

comunicacionales visuales, se comprende como un acostumbrado de resistencia a viejos paradigmas

comunicacionales predominantemente lingüísticos, provocando con ello una educación de la falacia,

una educación no relacional, una educación obsoleta y una educación de metodologías muertas, resulta

importante por tanto generar una relación entre la educación y el contexto comunicativo por el cual en

realidad viven nuestros estudiantes, es por esto que surge la importancia de justificar una educación

centrada en la comunicación visual.

La educación visual se sostiene en dos grandes bases teóricas, destaca la teoría de codificación

dual de Allan Paivio, la cual recalca la importancia y existencia de un canal específico dentro de

nuestro sistema cognitivo, el cual procesa de manera eficiente y de determinada manera las imágenes,

declarando con ello la existencia de una capacidad de procesamiento del estímulo visual, destacando

que existe también una debilidad dentro del procesamiento de estímulos visuales, en donde menciona

que sólo logra almacenarse dentro de la memoria a corto plazo, es allí donde hace ingreso la teoría de

carga cognitiva de J. Sweller, la cual determina los parámetros por los cuales nuestro sistema cognitivo

logra una sobrecarga frente a diversas combinaciones y cantidad de estímulos expuestos, teoría que

dentro de la enseñanza - aprendizaje resulta de vital importancia, dilucidando que la sobrecarga

cognitiva es presentada en su mayoría por los sistemas lingüísticas, entendido esto en cuanto a la

cantidad de datos sometidos al proceso de significación que el estudiantes debe decodificar, esto es

comprendido al alero de una asociación con la ciencia de la semiótica, dentro de la ramificación de la

teoría en cuestión destacan las propuesta de Mayer clasificando algunos principios en el cual los

estímulos entendidos en enseñanza pueden variar en cuanto a representen combinaciones y

estimaciones potenciales dentro de nuestro sistema cognitivo, a partir de allí resulta importante la

asociación que se realiza de la imagen y la narración como un elemento de baja carga cognitiva, que

redunda en la mayoría de los principios destacados por Mayer y resaltando la importancia de que la

imagen se debe presentar dentro de un principio de redundancia, lo cual lleva con ello pasar desde la

memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo, determinando la importancia de la narración

como eje contextualizador de las imágenes, de manera que se asocia aún más el sustento de la

formación visual que se propuso desde la inserción de la imagen narrada televisiva.

70

Todo lo anterior como sustento teórico e histórico nos lleva a la necesidad de reformulación de

la educación hacia un eje visual, de lo cual es comprobado por medio de la recolección de datos

determinando a los mismos estudiantes como base y ampliación de la información, a raíz de ello se

entregan resultados que evidencian la exigencia de aplicación de metodologías visuales en aula, es así

como se logra esclarecer que los estudiantes logran codificar y decodificar de manera más eficiente los

estímulos visuales que los de carácter lingüístico, los estudiantes determinan con ello información

importante que avala como una necesidad la educación basada en al menos con aplicaciones de

metodologías visuales, ello básicamente se determina en que el 92% de los estudiantes dedican más

tiempo a alguna actividad que involucra estímulos visuales en su vida cotidiana, a ello se debe el

desarrollo y preponderancia a codificar y decodificar de tal manera, además se aclara que una 88%

posee las habilidades básicas para poder codificar de manera visual, es importante aclarar, que el

estudiante contemporáneo necesita de estímulos visuales, para poder llevar a cabo un aprendizaje

eficiente, queda claro a la vez que la importancia que los estudiantes le dan a la escuela, se declare

como un contexto no estimulante ni dinámico, sino que más bien le resulta absurdo y aburrido, esta

poca estimulación se debe a que en el quehacer docente de comunicar, se ha remitido a estímulos

obsoletos, sean tanto para la enseñanza como para la evaluación, resulta evidente que los estudiantes

declaren entonces que la educación actual está perdida en algún punto de la historia, que no les

concierne y tampoco los estimula, así se revela que actualmente la educación informal sea más

atractiva, interactiva, dinámica y estimulante para el estudiante que la misma educación formal, ello

responde de manera importante a que la lógica es relacionar los medios por los cuales se desarrolla la

educación informal y desplazarlos hacia la educación formal, para por fin establecer códigos y canales

relacionales en el sistema educacional, está claro que todo esto se refiere a la sobre- estimulación

visual iniciada ya en el siglo XX, este desarrollo visual de los medios masivos de comunicación

reformulan los individuos en una lógica contextualizante de mayoría visual, por tanto no debe ni

siquiera cuestionarse el sentido de que si nuestros estudiantes puedan codificar o decodificar mensajes

visuales, resulta obvio entonces que cualquier atentado hacia esta lógica resulte en afirmar

manierismos metodológicos invalidantes para los estudiantes de hoy en día.

Dentro de los procesos cognitivos detectados en la investigación se declara la importancia de la

asociación de códigos visuales, determinando una habilidad consecuente en la generación crecida y

criada al alero de la visualidad, este asociar se impone por sobre la habilidad de imaginar, debido a que

esta última como se declaró, remite a un hecho de significación estática y decodificación desde el

fenómeno lingüístico, en cambio la habilidad de asociar un elemento y significar en base a tal

asociación se basa en su totalidad de la percepción de los estímulos visuales y su interacción con

71

aprendizajes sociales y culturales anteriormente aprendidos, determinando así este neo-imaginar como

una habilidad importante a la hora de comprender en cómo se entiende la imagen en los sujetos

contemporáneos, queda decir que la habilidad en cuestión se aclara en los resultados del test

cognitivista, al demostrar que representan los estímulos visuales una mayor velocidad de

procesamiento frente a la habilidad de imaginar, destacando que el fenómeno de la imagen imaginada

fomenta la habilidad de asociación y no una pérdida de algún tipo de habilidad cognitiva, sino más bien

la de un uso y desuso de habilidades realmente concordantes a los estímulos actualmente expuestos.

Queda claro que la imagen se promueve en gran parte de la realidad educativa informal de los

estudiantes, sus habilidades creadas a raíz de ello, también son parte significativa de considerar dentro

de la educación formal, no queda más que decir que la educación formal debe impregnarse de

visualidad y con ello convertir la escuela en un momento dinámico, de disfrute y real importancia para

el estudiante, tal vez sea la única forma de justificar el hecho de que aun exista tal institución, la

urgencia no es residual, tampoco se deben implementar metodologías y didácticas muertas, entiéndase

con ello el de introducir la imagen por el sólo hecho de ser estimulante, sino más bien de presentarla,

asumirla y entenderla como un medio comunicador importante y relevante para los estudiantes

contemporáneos, la imagen así se convierte en un real Caballo de Troya para una aprendizaje efectivo.

La investigación confirma y abre paso hacia la importancia de una educación visual relacional,

permitiendo una base clara para futuros estudios relacionados al tema, ya es claro que la asociación de

una educación realmente significativa hace caso a la forma en como actualmente se conoce la realidad

y en como esta es estimulada a lo largo de nuestras vidas, esta época sensorial visual nos remite a

estudiantes con habilidades para ello, si bien existen infinidad de propuestas de una alfabetización

visual, jamás se les había preguntado directamente a los estudiantes que es lo que realmente necesitan

en educación, es importante que como docentes prestemos real atención a los manierismos

comunicativos y habilidades declaradas por los estudiantes, esto con el fin de no continuar reafirmando

una educación obsoleta y perdida en épocas históricas pasadas.

72

9. BIBLIOGRAFÍA.

73

10. ANEXO.

10.1 Evaluación de materiales didácticos visuales.

Para la realización de la matriz de evaluación de materiales didácticos visuales, se toma como

referencia la matriz de evaluación de recursos audiovisuales y de las tic de Cabero (2001) y Bataneo

(1998) las cuales se bifurcan a una evaluación del material didáctico de imagen fija, la cual puede ser

entendida desde los diversos soportes y su afectación directa a la enseñanza y aprendizaje, recursos

como las ilustraciones, gráficos, presentaciones y básicamente cualquier imagen fija que se presente

como recurso didáctico.

La matriz de evaluación visual será resumida a una valoración evaluativa cualitativa, teniendo

como referencia los siguientes valores 1 - 5, representando a las categorías de pésimo, regular, bueno,

74

optimo y excelente, las cuales se resuelven en la siguiente tabla, la cual puede ser aplicada tanto a una

imagen como hecho individual como en publicaciones, presentaciones y cualquier material didáctico

que incluya imágenes fijas. Para ejecutar la tabla de evaluación se toman en cuenta las ventajas que

presentan las imágenes, haciendo alusión directa al sistema de enseñanza y aprendizaje propuestas por

Diana (1997) en donde menciona las siguientes propiedades:

11. “Forma la primera sensación de un mundo nuevo.

12. Es motivadora para nuevas percepciones.

13. Es fija y móvil, siendo el recurso que deja huella en los procesos cognitivos.

14. Forma parte de aprendizajes significativos.

15. Favorece el pensamiento creativo, facilitando el paso de lo real a lo virtual y a la inversa.

16. Enriquece interiormente, facilitando el paso para nuevos conceptos.

17. Es vehículo que facilita eficacia en los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A).

18. Mejora la fijación, atención y observación en los estadios procesuales.

19. Facilita la comprensión sobre la lógica de secuencias temporales.

20. Estimula, involucrando al observador al convertirse en participante activo.” (Diana,1997,

p.227-228)

En relación a las anteriores propiedades se presenta la tabla de evaluación de material didáctico visual

presentada en la Figura 10.1.1:

Figura 10.1.1. Instrumento de evaluación de material didáctico visual.

Análisis descriptivo: El análisis hace referencia al aspecto formal de la identificación de la imagen o

imágenes dentro del material didáctico.

Descriptivo general

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Nombre del material didáctico:

Año de publicación:

Soporte del material: (especificación si se encuentra en soporte impreso o digital)

Direccionalidad del material: ( especificación al receptor del material)

Editorial:

Lugar de edición :

N° de edición:

Breve descripción del material visual:

Descriptivo especifico

Autor del material visual:

Año de creación del material visual:

Representación gráfica: Se proponen las siguientes categorías: Dibujo, pintura, ilustración, escultura,

fotografía, gráficos, numéricos e instalación.

Estilo gráfico: se refiere al estilo visual que presenta el o los materiales visuales se sugieren las

siguientes categorizaciones: Caricatura, hiperrealista, surrealista, abstracto y realista.

Análisis denotativo: Análisis que hace referencia a los aspectos formales

y no interpretativos del significante visual en su aspecto objetivo y

propiedades de la imagen.

Valoración

Calidad de presentación: Se refiere a como se presenta la imagen en

cuanto a su calidad para la recepción, en el caso digital en la afectación del

pixel, y en el impreso en su calidad de impresión.

1 2 3 4 5

Tamaño: Se presenta un tamaño adecuado para la recepción en relación a

la importancia en el contenido.1 2 3 4 5

76

Color: Presenta color adecuado para la eficiencia en la recepción. 1 2 3 4 5

Formato: Presenta un formato vertical, horizontal, etc. adecuado y no

forzado.1 2 3 4 5

Composición: Presenta una ubicación espacial eficiente para la recepción. 1 2 3 4 5

Enfoque: Presencia de nitidez eficiente en las imágenes 1 2 3 4 5

Anexos: Contiene referencias de autor, año y título en cada imagen. 1 2 3 4 5

Marcas de agua o referencias anexas dentro de la imagen: Se refiere a la no

presencia de referencias dentro de la imagen.1 2 3 4 5

Recorrido visual: Presenta una buena disposición de lectura no

estorbando en su ubicación espacial a los contenidos.1 2 3 4 5

Sobrecarga: Se refiere a la no saturación de imágenes dentro de la

ubicación espacial.1 2 3 4 5

Adaptabilidad: Tiene la posibilidad de desplazarse hacia otros medios. 1 2 3 4 5

Variación: las imágenes que se presentan son variadas. 1 2 3 4 5

Análisis connotativo: Análisis que hace referencia a la interpretación y

significado del referente visual como material didáctico.Valoración

Relación: La imagen presenta relación directa con el contenido. 1 2 3 4 5

Estilo: El estilo de las imágenes hace afectación al grupo etario al cual se

presentan.1 2 3 4 5

Atracción: La imagen es atractiva para el contenido a relacionar. 1 2 3 4 5

Redundancia: Se refiere si el contenido explicito redunda en la

significancia de la imagen.1 2 3 4 5

77

Representación: La forma de representación de las imágenes apoya a los

contenidos.1 2 3 4 5

Conceptualización: Las ideas representadas en la imagen son claras y

entendibles.1 2 3 4 5

Es agradable de ver 1 2 3 4 5

Síntesis: Se refiere a que si las imágenes utilizadas hacen síntesis de los

contenidos relacionados.1 2 3 4 5

Contenido: El material del contenido lingüístico es preciso, garantizando

la relación al material visual.1 2 3 4 5

Sincronización: El contenido lingüístico se remite a la imagen en el

mismo.1 2 3 4 5

Respeto: Respeta valores culturales, de género y minorías sociales. 1 2 3 4 5

Interacción: La imagen promueve la interacción con el contenido. 1 2 3 4 5

Interés: Las imágenes presentan real interés al objeto de su

direccionalidad.1 2 3 4 5

Discusión: Imagen propicia un nivel de interacción entre estudiantes y

docente.1 2 3 4 5

Utilización: El medio por el cual se presentan las imágenes pueden ser

utilizadas por el sujeto al cual va direccionado.1 2 3 4 5

Sobre-estimulación: Se refiere a la regularización de la cantidad de

imágenes y contenido.1 2 3 4 5

Significativa: Las imágenes son significativas para la comprensión de los

contenidos.1 2 3 4 5

Contenido: El contenido visual es apropiado para el sujeto de

direccionalidad del material.1 2 3 4 5

Polisemia: Se evitan imágenes que no presenten un significado claro en 1 2 3 4 5

78

relación a los contenidos.

Comprensión: Imagen que permite al sujeto direccionado por el material

una comprensión mas efectiva sobre los contenidos.1 2 3 4 5

Análisis comunicativo: Análisis que hace referencia a la forma de

utilización de la imagen como significado del referente visual en

enseñanza, estas funciones de análisis son propuestas por Rodríguez

Diéguez (1995) como una función comunicativa de la imagen.

Valoración

Representativa: Se refiere a imágenes que hacen alusión a una realidad

definida, con el fin de conocer características del objeto representado.1 2 3 4 5

Alusiva: Se refiere a la representación de una imagen con referencia a un

mensaje escrito, que permita decodificar con facilidad dicho mensaje.1 2 3 4 5

Enunciativa: Se refiere a si las imágenes logran establecer actuaciones,

entiéndase como discusiones, análisis o instrucciones.1 2 3 4 5

Atributiva: Se refiere a la presencia de imágenes que ayudan a establecer

mejor la idea de cambio en enseñanza.1 2 3 4 5

Catalizadora de experiencias: Ilustraciones que sirven para acompañar

determinadas explicaciones que ya se conocen pero sirven para reforzar el

acto didáctico.

1 2 3 4 5

Operación: La existencia de imágenes utilizadas para el diseño

instruccional, cuya finalidad es el ámbito practico de una actividad,

entiéndase como imágenes en función de instrucciones.

1 2 3 4 5

FIGURA 10.1.1 Instrumento de evaluación de material didáctico visual.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)

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