educación infantil magister · debemos recurrir a la ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de...

©MELC S.A.

Tema 24

Educación Infantil � ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA 0. INTRODUCCIÓN 1. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y MÉTODOS PEDAGÓGICOS.

1.1. La educación de cero a tres años 1.2. La programación 1.3. Objetivos, contenidos y métodos pedagógicos

2 LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN. 2.1. Rutinas de la vida cotidiana 2.2. El juego 2.3. Hitos evolutivos 2.4. Procedimientos 3 LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIÓN INFANTIL 4. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN 4.1. Medidas curriculares 4.2 Vías de coordinación

� CONCLUSION

� BASE NORMATIVA

� BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

� WEBGRAFIA

� GLOSARIO

LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y MÉTODOS

PEDAGÓGICOS. LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS

DOS CICLOS DE EDUCACIÓN INFANTIL. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN

24.1 La programación en el primer ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y métodos pedagógicos. 24.2 Las distintas unidades de programación. 24.3 La continuidad entre los dos ciclos de educación infantil. 24.4 Medidas curriculares y vías de coordinación.

� Índice

magister

2

Educación. Infantil. Tema 24 ©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES

www.magister.es

� ESQUEMA / RESUMEN

� CUESTIONES PARA EL REPASO.

PROPUESTAS DE SOLUCIÓN

� ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA

� ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA

3

Educación Infantil. Tema 24 ©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES

www.magister.es

El propósito de este tema, como se identifica en su epígrafe, es profundizar en la programación del primer ciclo de la etapa de infantil. Resulta fundamental consultar el currículo de la Comunidad Autónoma para el primer ciclo de cara a ajustarnos a las exigencias de la normativa. Por ello, a lo largo del tema, aparecerán referencias como (ver A – CURRI) con las que se indica la necesidad de integrar en el tema lo que establece el currículo de la propia Comunidad. Son especialmente importantes los elementos referidos a objetivos, contenidos y nombre que reciben los ámbitos de experiencia. En el estudio de este tema fíjate en primer lugar en el índice, para hacerte una idea de su estructura, y lee la introducción que te explica claramente el sentido del tema y sus componentes esenciales. Podrás advertir que es un tema configurado por la respuesta a diversos contenidos: cuál es la situación del primer ciclo de infantil, qué es la programación, sus características y elementos y cómo deben ser esos elementos en el primer ciclo. Junto con la lectura y subrayado de los distintos epígrafes del tema presta especial atención a las orientaciones recogidas en los cuadros titulados recuerda que aparecen tras la información del epígrafe del tema, te ayudarán a discriminar el contenido esencial del tema, del mismo modo los párrafos marcados con la nota de importante dirigen tu estudio a los elementos que debes atender fundamentalmente. Comienza la memorización y resumen del tema respondiendo al interrogante: ¿cuál es la situación de este ciclo de la etapa?, para ello, refiérete a la normativa que lo regula, a la necesidad de programar y a los aspectos más peculiares del ciclo, siguiendo las orientaciones de síntesis que te vamos ofreciendo a lo largo del desarrollo del tema. Continúa respondiendo a qué es la programación y sus características, definiendo el concepto, describiendo las características y nombrando sus elementos, apoyándote de nuevo en las orientaciones para recordar los elementos esenciales tratados a lo largo del tema y los aspectos marcados como “importante”. En el estudio del componente del tema referido a las “los objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años” . Podrás apreciar que se alude en los contenidos de los ámbitos de experiencia a la evolución que se produce desde el primer al segundo ciclo. Se pretende con ello ofrecer una visión más completa del primer ciclo al contrastarlo con lo propio del segundo ciclo a la vez que se hace más rentable, significativo y eficaz el estudio del tema, ya que nos será de utilidad en el siguiente tema (tema 24) referido al segundo ciclo. Por tanto, para el estudio de este apartado profundiza en los diferentes elementos de la programación que pide el epígrafe caracterizándolos para el ciclo que nos ocupa. Para tratar el apartado relativo a las unidades de programación haz especial hincapié en lo relativo a los diferentes ejes o unidades de programación propios de este ciclo y diferenciados de los del segundo ciclo. Utiliza para ello las orientaciones de los cuadros de recuerda y en los aspectos marcados como “importante”.

� ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

4


www.magister.es

Continúa el tema refiriéndote a los medios para conseguir una óptima continuidad entre los dos ciclos de la etapa y finaliza destacando las medidas curriculares y las vías de coordinación previstas para ello. Completa el tema presentando una sencilla conclusión.

� Relación con otros temas

Es un tema relacionado con el bloque de temas que se ocupan de aspectos muy directamente vinculados con el currículo y sus aplicaciones prácticas, concretamente los temas: 23, 24 y 25. En todos ellos se citarán los objetivos generales de etapa y se sintetizarán los objetivos y contenidos que integran las diferentes áreas. La intervención educativa, para ser plenamente eficaz, requiere una planificación anticipada, de manera que responda a una intencionalidad previamente meditada en lugar de dejar la tarea docente en manos de la improvisación. La necesidad de la programación es evidente si tenemos en cuenta que facilita la organización de la clase, evita la improvisación y la rutina, permite un control continuo (ya que incorpora la evaluación), tiene en cuenta la realidad del alumno y del medio y, en definitiva, consigue una enseñanza más estructurada, organizada y coherente. Para identificar las capacidades que deben programarse entre los cero y los tres años de edad debemos recurrir a la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE) que en los artículos 12, 13, 14 y 15 hace referencia a la Educación Infantil. Por otra parte, tendremos que recurrir también a la normativa que establece el currículo para este tramo educativo. En este sentido, tenemos que destacar el Decreto que lo desarrolla en nuestra Comunidad Autónoma, concretamente el (ver A – CURRI). Iniciaremos el tema tratando algunos aspectos básicos relativos a la programación para analizar posteriormente los objetivos, contenidos y metodología más adecuada para este tramo educativo, incluyendo las diferentes unidades de programación y finalizaremos tratando la continuidad entre los dos ciclos de la etapa y las medidas curriculares y vías de coordinación existentes para ello.

0 INTRODUCCIÓN

5


www.magister.es

�ENLACE: Comenzamos analizando la situación del primer ciclo de la Educación Infantil desde distintas perspectivas. 1.1. La educación de cero a tres años Según establece el artículo 12 de la Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación: La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. En el artículo 14, referido a la ordenación y principios pedagógicos de la educación infantil se especifica:

1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.

2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.

Por otra parte, el artículo 15.4 también justifica la necesidad de programar cuando dice:

De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer ciclo de la educación infantil podrá ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al menos un año completo del citado ciclo deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el apartado 2 del artículo 14 y deberán contar con el personal cualificado en los términos recogidos en el artículo 92.

Además, debemos tener en cuenta otra normativa que regula este ciclo, concretamente el Decreto que desarrolla su currículo en nuestra comunidad (ver A – CURRI). En cualquier caso, los alumnos de cero a tres años de edad presentan una serie de rasgos peculiares que es necesario conocer para poder adaptar la atención educativa a sus necesidades. La complejidad de la acción pedagógica en este tramo educativo viene dada por la exigencia de responder de una manera coherente a las necesidades cambiantes de los niños, los cuales, inicialmente, dependen por completo de los adultos y en muy poco tiempo se convierten en personas incipientemente autónomas. Durante los primeros años de vida, los niños inician la diferenciación progresiva entre uno mismo y los demás, aprenden a adoptar sus ritmos biológicos a las rutinas familiares y escolares,

1 LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INF ANTIL.

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y MÉTODOS PEDAGÓGICOS

�

6


www.magister.es

a identificar y manifestar sus necesidades, emprendiendo acciones para satisfacerlas, y así van adquiriendo una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas. Todas las actividades que se desarrollan en la Escuela Infantil deben ser educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto de reflexión y planificación en el marco de los documentos y programaciones del centro. Estas programaciones y la organización del centro deben dar respuesta a las necesidades peculiares que presentan los más pequeños; por ello deberán tener especialmente en cuenta aspectos como la relación entre el niño y el educador, las condiciones físicas del espacio, la calidad de los estímulos ofrecidos, el respeto al ritmo personal de cada niño y la relación con la familia. Además de estas consideraciones hay otras peculiaridades características de las programaciones para el tramo educativo que nos ocupa, como son la forma de estructurarlas o aspectos referidos a los contenidos. Con respecto a la forma de estructurar la programación hay que tener en cuenta que esta se puede organizar en torno a ejes diferentes de los utilizados para los alumnos de tres a seis años. Así por ejemplo, en esas edades se pueden organizar las programaciones en torno a rincones, talleres, proyectos, centros de interés, cuentos, etc. mientras que entre los cero y los tres años de edad es relativamente frecuente que se organicen en torno a rutinas cotidianas, determinados procedimientos, hitos evolutivos (como por ejemplo adquisición de la marcha, del control de esfínteres,...) etc. aunque esto no significa que no puedan intercambiarse algunas formas de organizar y estructurar la programación entre ambos tramos educativos. En cuanto a la ordenación de los contenidos en la programación, ambos casos tienen en común el hecho de avanzar de lo global a lo específico, de contenidos simples a otros más complejos que son aplicables a un menor número de situaciones. Sin embargo, los contenidos correspondientes a los más pequeños son más simples, indican menor número de pasos y son aplicables a una amplia gama de situaciones de la vida cotidiana. Aunque la mayor parte de las consideraciones hechas hasta ahora pueden ser aplicadas fácilmente en lo que se refiere a bebés menores de un año, parece conveniente subrayar algunos aspectos que pueden resultar útiles para estructurar la intervención educativa en estas edades. Las rutinas en torno a la comida, el sueño, la higiene, el juego, etc., constituyen un recurso educativo de primer orden en la medida en que contribuyen a ofrecer al pequeño un marco estable y seguro, a la vez que responden a sus necesidades. Por ello, las rutinas pueden ser consideradas como ejes globalizadores en torno a los que articular la acción educativa y trabajar contenidos de distinto tipo. En la satisfacción de necesidades de higiene, alimentación y descanso, los educadores deben respetar los ritmos individuales de cada bebé y sus experiencias previas en la familia. La intervención educativa debe orientarse gradualmente a que cada bebé vaya ajustando sus ritmos individuales a las rutinas de alimentación, descanso e higiene de la vida cotidiana del grupo. La regularidad de estas experiencias diarias favorece este progresivo ajuste de ritmos, así como que el pequeño empiece a anticipar algunas de ellas.

7


www.magister.es

En la intervención educativa debe primarse, más que ninguna otra cosa, la calidad de la relación que se establece entre el educador y cada bebé. El educador deberá, a su vez, fomentar la interacción con otros niños y facilitar que el niño utilice todos sus sentidos y experimente sensaciones diversas en la exploración de sí mismo, de los demás y de su entorno. No debe olvidarse sin embargo que tan indeseable es la carencia de estímulos como la sobre estimulación excesiva, que suele provocar en los niños estados de inquietud, falta de interés por la exploración, etc. Por último, hay que destacar la importancia que durante el primer año tiene la relación entre la familia y el educador, para que el niño pueda ir adaptándose paulatinamente a su nuevo entorno. 1.2. La programación

�ENLACE. Una vez destacada la necesidad de programar, profundizamos en qué es la programación, sus funciones, características y elementos. Podemos encontrar definiciones diversas de programación. En sentido general, es la visión o descripción previa de una actividad en sus distintas fases. En el ámbito educativo, la programación constituye el tercer nivel de concreción curricular, siendo el primero de ellos el currículo oficial y el segundo la Propuesta Pedagógica del Centro que como establece la LOE en su artículo 14.2, recoge el carácter educativo de los dos ciclos de esta etapa:

El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.

Dicha propuesta se integrará en el Proyecto Educativo del centro, ya que en él:

Artículo 121. Proyecto educativo. 1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

En el caso de la actividad escolar, podemos entender la programación como el proyecto en el que de un modo ordenado y sistemático, se describe el trabajo que han de realizar los alumnos y profesores en función de unas metas específicas. El término programación aparece empleado en la LOE para referirse a aspectos como la programación general de la enseñanza, la programación general anual, la programación de las enseñanzas de los alumnos, etc. Y es precisamente esta última acepción a la que se refiere el contenido de este tema. Las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, evaluación y desarrollo de cada una de las áreas del currículo y en ellas se concretan objetivos, competencias

�

8


www.magister.es

básicas, contenidos, los diferentes elementos que componen la metodología y los procedimientos y criterios de evaluación. Las funciones básicas que debe cumplir la programación pueden resumirse en las siguientes:

- Como instrumento integrador de todos los factores que intervienen en esa acción. - Como garantía de coherencia y continuidad en las acciones didácticas del profesor. - Como base imprescindible para realizar una evaluación continua y formativa. - Como instrumento dinámico de base para mejorar la estrategia a partir de los resultados de la evaluación.

En cuanto a las características que debe cumplir una programación educativa las principales son:

- Abierta y flexible. Abierta en el sentido de que se pueda modificar para mejorar su calidad; de hecho, la práctica educativa y la solución de los diferentes problemas que van surgiendo contribuyen a la mejora continua de las programaciones. De la misma manera es fundamental que sea flexible porque los educadores podrán adaptarla en todo momento a las situaciones vividas y, en consecuencia, a las necesidades infantiles. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010). - Integradora de los intereses y capacidades de los alumnos, de las exigencias del currículo y de las condiciones de la realidad sociocultural. - Adaptada al tipo de centro educativo: rural, urbano, suburbano,... - Significativa y motivadora para los alumnos y para su desenvolvimiento en el medio, como individuos diferentes y como grupo. - Propiciadora de la participación activa de los alumnos. - Concentradora de los contenidos alrededor de núcleos globalizadores. - Fundamentada y secuencializada basándose en criterios psicológicos, lógicos y científicos, según los distintos niveles, edades, programaciones y acciones educativas (PRIETO Y ASENSI, 2000).

Según la definición de programación de aula antes mencionada, los elementos de la programación son los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos, y criterios para la evaluación. Analizamos muy brevemente cada uno de ellos:

- Los objetivos: son las capacidades que deben desarrollar los alumnos como consecuencia de la intervención educativa que el centro planifica intencionalmente.

- Los contenidos: son el medio, la herramienta para poder conseguir los objetivos y desarrollar las capacidades que se pretenden en los mismos.

- Los métodos pedagógicos o recursos didácticos: Nos sirven de apoyo para presentar los contenidos y son de cuatro tipos: metodológicos, personales, materiales y ambientales.

- Evaluación: Sirve para recoger información del proceso de enseñanza aprendizaje, valorarlo y, a partir de ahí, tomar decisiones que contribuyan a su mejora.

En toda programación deberá hacerse, además, un análisis previo de las características del grupo (edad, características familiares y personales, posible asistencia a un centro educativo anterior,…) e integrar las medidas necesarias que permitan atender a la diversidad entre el

9


www.magister.es

alumnado, tal y como se recogerá en el siguiente apartado. Así mismo, se integrarán la secuencia de unidades didácticas o unidades de programación que se desarrollarán a lo largo del curso. Las unidades de programación son pequeñas parcelas de la vida del grupo que el educador dota de intención educativa, y en las que se desarrollan unos objetivos y contenidos a través de un conjunto de actividades que tienen sentido (SAINZ DE VICUÑA, 2003, 10). 1.3. Objetivos, contenidos y métodos pedagógicos

�ENLACE. Pasamos a continuación a analizar los elementos de la programación que acabamos de señalar. Antes de comenzar a diseñar la programación es necesario realizar un análisis del contexto concreto en que nos desenvolvemos, ya que todos los elementos de la misma deben adecuarse a las condiciones específicas en que se va a desarrollar el proceso educativo. Este análisis irá dirigido tanto al contexto escolar como al extraescolar. En el primer caso, el contexto extraescolar, se tendrán en cuenta aspectos del entorno en general y de la familia en particular, como son: - Entorno: Situación geográfica, situación política y administrativa, situación económica,

medios sanitarios, costumbres y tradiciones, medios culturales, y condicionantes lingüísticos.

- Familia: Nivel socioeconómico, nivel cultural, profesión y edades, número de miembros,

interés por los estudios y el futuro de sus hijos. En el caso del contexto escolar, el análisis previo irá referido a: - El centro: Estructura arquitectónica del centro, recursos y medios materiales, número de

aulas y de otras dependencias, mobiliario, servicios de calefacción, limpieza, etc., servicios higiénicos e iluminación.

- Organización del profesorado: número de profesores y sus expectativas, especialidades y

situación administrativa, participación en los órganos de gobierno, participación en actividades extraescolares, de innovación y de perfeccionamiento y relación con padres y alumnos.

- Organización del alumnado: Procedencia, Número de aulas y alumnos por curso, Alumnos

con necesidades educativas específicas (actividades de apoyo), Características (socioafectivas, cognitivas y motrices) e Interés.

- Familias: Participación en talleres, Visitas, Participación en salidas y excursiones, en otras

actividades. Una vez conocidas las condiciones de partida que permitirán un ajuste más realista de la programación, se pasará al diseño de sus elementos.

10


www.magister.es

Objetivos

Los objetivos son aquellas capacidades que deben desarrollar los alumnos como consecuencia de la intervención educativa que el centro ha planificado intencionalmente. Son un elemento muy relevante dentro de la programación en función del cual están todos los demás. A la hora de programar podemos comenzar por elementos más abstractos (los objetivos, utilizando una metodología deductiva) o más concretos (como por ejemplo los contenidos, utilizando una metodología inductiva). Aunque lo más habitual es utilizar una metodología mixta que recorra el camino en ambas direcciones, ya que un objetivo puede sugerirnos contenidos y actividades, pero en ocasiones la idea de una actividad nos hace caer en la cuenta de un objetivo importante. En este proceso la normativa servirá siempre como elemento básico de referencia. En este sentido, la LOE específica como finalidad básica de este tramo educativo en su artículo 12.2: La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. Entre los objetivos que deben contribuir a desarrollar la educación infantil, el artículo 13 de la mencionada ley especifica los siguientes: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a

respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia

y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento,

el gesto y el ritmo. También establece en el artículo 14.3 que:

En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.

Pero será el currículo oficial el que aporte referencias más precisas para nuestro trabajo programador y que en nuestro caso está establecido en la normativa en la que se desarrollan las enseñanzas de infantil. Cada Comunidad Autónoma deberá desarrollar el currículo, en nuestro caso a través de (ver A-CURRI y, en caso de que se hayan desarrollado los objetivos de etapa sustituir con ellos los del artículo 13 de la LOE. Por otra parte, si la normativa de la comunidad autónoma recoge objetivos para el primer ciclo o alguna referencia a los mismos será necesario añadirlos también).

�

11


www.magister.es

A partir de los objetivos y/o las orientaciones establecidas por las administraciones educativas se hará desde el centro un esfuerzo de adaptación y contextualización de los mismos que quedará recogido en el Proyecto educativo y que servirá como base y referencia para la elaboración de los objetivos de las programaciones de aula, los cuales, a su vez, se concretarán posteriormente en las unidades de programación a través de los objetivos didácticos que se definen como aquellos objetivos más concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos. Nos indican tareas a realizar a corto plazo. (GARCÍA GONZÁLEZ, F., 2001, p 62). Contenidos Los contenidos son un instrumento que permite desarrollar al alumnado las capacidades recogidas en los objetivos. Por tanto, los objetivos han de constituir un elemento clave de referencia para la selección de los contenidos. Es importante destacar la relación que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos y las competencias básicas pretenden desarrollar y los contenidos concretos que se van a utilizar para este fin. De esta manera, los contenidos dejan de ser fines en sí mismos para convertirse en medios destinados a conseguir los logros esperados. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 61). Según establece el artículo 14 de la LOE relativo a la ordenación y principios pedagógicos: 4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas

correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.

7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo

de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado – profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.

En el caso concreto de nuestra Comunidad Autónoma, los contenidos se organizan en el primer ciclo en torno a los siguientes ámbitos de experiencia (ver A-CURRI e incluir el nombre de los ámbitos de experiencia que en se indican en el decreto de la comunidad). Como señala MUÑOZ (2009), los contenidos deben responder a la visión constructivista del aprendizaje. No se consiguen como producto de la acumulación, sino como consecuencia de un proceso de descubrimiento, de construcción significativa por parte del alumno. El maestro realiza una labor de mediación, estableciendo los puentes necesarios entre el objeto de conocimiento y el alumno, para facilitar el proceso de aprendizaje. Implica, por tanto, una dinámica de acción – reflexión, en interacción y cooperación con los diferentes miembros del grupo. En cada ámbito de experiencia aparecerán recogidos (aunque no estructurados explícitamente según esta clasificación) tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. La distinción entre contenidos conceptuales y actitudinales es de naturaleza pedagógica.

�

�

12


www.magister.es

Los contenidos conceptuales en educación infantil se refieren al aprendizaje de un conjunto de objetos, hechos, principios, símbolos, nociones, etc. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2008, p 61). Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe ofrecer experiencias que ayuden a los niños y a las niñas a ir elaborando y ampliando sus marcos de interpretación de la realidad, reelaborando y construyendo nuevos conceptos. Los contenidos procedimentales constituyen un conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecución de una meta. Son aquellas habilidades, estrategias, destrezas o técnicas debidamente secuenciadas y organizadas, que serán utilizadas por los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje para conseguir un fin. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2008, p 61). En cuanto a los contenidos actitudinales, conviene destacar que Actitudes, valores y normas hacen referencia a la forma de comportarse, a los ideales y a las pautas o reglas que rigen las conductas de las personas. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 61). Como indican las autoras mencionadas, debido a que en esta etapa el pequeño está en proceso de adquisición de hábitos, serán de especial importancia los aspectos procedimentales y los actitudinales. Por otra parte, no hay que olvidar la necesidad de integrar los temas transversales como la Educación para la Salud, para la Paz, para la Igualdad, etc. entre los contenidos que cotidianamente se trabajan en el aula. De manera similar a como hemos adecuado y adaptado los objetivos a la idiosincrasia de cada centro, deberemos proceder con los contenidos. En este sentido, hablaremos de secuenciación y organización de los contenidos. Secuenciar y organizar los contenidos supone ordenarlos en el tiempo y organizarlos entre sí, con la finalidad que su adquisición permita alcanzar los objetivos o finalidades especificados, con el grado de aprendizaje que en ellos se indica. Es decir deben dar respuesta a la pregunta ¿cuándo enseñar? (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 108). Este trabajo se recogerá en el Proyecto Educativo y servirá de referencia para la programación de aula. Estas autoras especifican como criterios para secuenciar los contenidos los siguientes:

- Los niveles del desarrollo evolutivo de los pequeños tiene que estar en consonancia con la dificultad de los diferentes contenidos que se planteen.

- La importancia con que se dota a los diferentes tipos de contenidos y su relación entre ellos, debe estar ajustada en la medida en que permita la consecución de los objetivos previstos.

- La selección y ordenación de los contenidos tiene que seguir unos criterios de continuidad y progresión, de manera que los aprendizajes adquiridos sirvan de base para lograr otros nuevos, para que la construcción de conocimientos sea progresiva.

- En el mismo sentido, y para facilitar esta progresión, se deberán tener en cuenta en el proceso de aprendizaje, los contenidos más generales e inclusivos y los más específicos y complejos.

- La presencia de temas transversales será un elemento muy importante a la hora de decidir una secuenciación.

�

13


www.magister.es

Los contenidos de los ámbitos de experiencia vinculados con el descubrimiento, conocimiento y control de sí mismos, como son (ver A – CURRI y especificar el nombre de aquellos ámbitos de experiencia relacionados con los aspectos mencionados) parten del descubrimiento del propio cuerpo y sus posibilidades motrices para avanzar en el segundo ciclo hacia una precisión cada vez mayor en la realización de movimientos, así como hacia una mayor autonomía en la realización de las actividades cotidianas. Por ejemplo, en el primer ciclo y en un primer momento, el niño reconoce en sí mismo las manos y los pies y, posteriormente, la cara de los demás, así como otras partes del cuerpo y se trabajaban movimientos globales con participación de todos el cuerpo como el gateo y la marcha, empezar a comer solo, ... para profundizar en el segundo ciclo en partes más complejas e, incluso, en órganos internos, como el corazón y en movimientos como volteretas, saltos, recortar, realizar puzles, dibujar, etc. Con respecto a la autonomía, en el primer ciclo se pide al niño que colabore y participe en las actividades de la vida cotidiana, el aseo y cuidado personal, iniciándose en el uso de la cuchara, el tenedor, la toalla, el jabón,… Los contenidos de los ámbitos de experiencia relacionados con el descubrimiento, conocimiento y “control” del entorno, como son (ver A – CURRI y especificar el nombre de aquellos ámbitos de experiencia relacionados con los aspectos mencionados), parten del conocimiento y exploración del entorno inmediato para avanzar hacia un análisis cada vez más profundo y complejo del mismo. En el primer ciclo el niño empieza a conocer y a adaptarse progresivamente a los primeros grupos sociales, sus ritmos, normas y rutinas y algunas formas de organización social muy básicas, así como objetos, animales pequeños, plantas y otros elementos del entorno más inmediato como piedras y palos que encuentran, mientras que en el segundo ciclo se buscará una mayor participación en el entorno social y control del mismo estableciendo normas sencillas, empezando a comprender sentimientos y emociones de otros,… con mayor dominio en el manejo de objetos, y se indagará y profundizará en las relaciones entre los seres vivos, entre el medio y la vida de las personas como por ejemplo entre las prendas de vestir y las condiciones meteorológicas o detectar algunas de las fiestas y costumbres vinculados a las estaciones y en actitudes de cuidado y respeto hacia ellos. Especial atención merece la inclusión en estos contenidos de la actuación sobre el medio físico como base para el inicio de las capacidades lógico matemáticas. En el primer ciclo, se observa qué objetos despiertan interés en el niño y qué tipo de acciones espontáneas realiza con ellos para conocerlos y descubrir cómo se comportan al tirarlos, golpearlos, empujarlos, etc. Posteriormente deberá prestarse atención a si va realizando acciones intencionales y si observa los efectos que provocan sus acciones, tales como escuchar el sonido que produce un objeto al tirarlo. Ya en el segundo ciclo, se tendrá en cuenta si, tomando como referencia las cualidades o atributos observados, es capaz de establecer entre los objetos o elementos relaciones de clase y de orden. Se prestará especial atención a las explicaciones que niños y niñas den para justificarlas –lo pongo en este lugar porque es más pequeño que éste, pero es más grande que este otro, por eso...–. Los contenidos de los ámbitos de experiencia referidos al descubrimiento, conocimiento y control de sus posibilidades expresivas como son (ver A – CURRI y especificar el nombre de aquellos ámbitos de experiencia relacionados con los aspectos mencionados), parten del descubrimiento y experimentación de las diversas posibilidades expresivas para avanzar hacia la toma de conciencia y uso de su función comunicativa. Por ejemplo, en el primer ciclo, el niño

14


www.magister.es

experimenta con sus balbuceos, onomatopeyas, movimientos, sonidos de su cuerpo y de los objetos, recursos expresivos del entorno, comunicación gestual para utilizar en el segundo ciclo posibilidades expresivas más complejas que le permitirán una representación más objetiva como, por ejemplo, construcción de frases, utilización cada vez más pertinente y creativa de la expresión oral (para regular la propia conducta, para relatar vivencias, razonar, resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados anímicos y compartirlos con los demás, construir significados), juego dramático, la propia voz e instrumentos musicales, recursos y técnicas plásticas diversas. Además deberán ir aumentando la capacidad para comprender y participar en situaciones de uso de la lengua extranjera en el aula. Con respecto a la aproximación al lenguaje escrito, aunque no se considera un contenido propio del primer ciclo es en el mismo donde comenzaban a trabajarse algunas bases muy necesarias como por ejemplo la coordinación óculo manual, la estructuración espaciotemporal, el esquema corporal,… y se inicia el interés por los actos relacionados con la lectura y la escritura como coger y mirar cuentos, señalar imágenes, hacer ver que lee cuando mira un texto, pedir al adulto que le lea un cuento,… En el segundo ciclo se insistirá ya en algunos convencionalismos de la escritura de manera que produzcan mensajes escritos cada vez más cercanos a las convenciones establecidas y en la capacidad de simbolización reconociendo que los signos escritos son portadores de mensajes e interpretando algunos sencillos. El proceso a seguir en la programación tendrá como referencia los objetivos establecidos en la misma. Estas orientaciones que acabamos de exponer serán tenidas en cuenta por el profesor a la hora de seleccionar, organizar y formular los contenidos en sus programaciones de aula. Métodos pedagógicos o Recursos. En la metodología tenemos que tomar decisiones relativas a los recursos didácticos que pueden ser: metodológicos, personales, materiales y ambientales. En el artículo 14.4 de la LOE, se hace mención explícita a la necesidad de abordar los contenidos mediante actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. El artículo 14.6 de la LOE explicita que los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social. Siguiendo estas directrices concretamos a continuación los diferentes tipos de recursos. Recursos metodológicos Los principios de intervención educativa constituyen una aportación muy valiosa en este sentido. El momento educativo que nos ocupa es susceptible de recibir diferentes tratamientos y la exigencia de darle un sentido inequívocamente educativo conduce a la necesidad de hacer explícitos los principios metodológicos que deben enmarcar la acción pedagógica.

�

15


www.magister.es

Los aprendizajes que el niño realiza contribuirán a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el niño debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él. El profesor, partiendo de la información que tiene sobre los conocimientos previos del niño, presentará actividades que atraigan su interés y que el niño pueda relacionar con sus experiencias anteriores. Aunque no hay método único para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes que los niños realicen sean significativos. En el artículo 14.4 de la LOE anteriormente citado, se hace mención explícita a la necesidad de abordar los contenidos mediante actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. El profesor propondrá a los niños secuencias de aprendizaje, pequeños proyectos o unidades didácticas que requieran el concurso de contenidos de diferentes tipos y de distintas áreas, aunque será también conveniente plantear otras actividades que alternen con las propuestas globalizadas. La actividad física y mental del niño es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su desarrollo. Habrá que potenciar la acción – reflexión en un continuo, por medio de procesos sistemáticos de observación, indagación, experimentación… (MUÑOZ, p 62, 2009). Esta actividad tendrá un carácter constructivo en la medida en que a través del juego, la acción y la experimentación descubran propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos. Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de estas edades. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias. Por esta razón, además de considerar el juego como un fin en sí mismo, es imprescindible dotar de carácter lúdico cualquier actividad de aprendizaje que se desarrolle en el aula. Así, mediante el juego, los pequeños adquieren conocimientos, incrementan y perfeccionan sus habilidades, incorporan normas y se forman actitudes. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 112). La socialización exige organizar el trabajo de forma cooperativa a través de tareas que impliquen la interacción en los diferentes agrupamientos, y la relación con el entorno y con distintas personas. (MUÑOZ, p 62, 2009). Estos principios son válidos para todo el tramo que abarca de los cero a los tres años. Sin embargo, las características específicas de los niños de cero a doce meses aconsejan no perder de vista algunas consideraciones, entre las que destacan:

- Las prácticas de atención deben estar hechas a la medida de cada bebé, de cada niño (Por ejemplo, la forma en que le gusta que le cojan en brazos, para los del primer tramo).

16


www.magister.es

- Debe haber, en la medida de lo posible, continuidad en las personas que están al cuidado del niño.

- Debe haber un equilibrio entre la uniformidad y la variedad, tanto en las prácticas del

educador como en el ambiente físico que les rodea. Es decir, contemplar al mismo tiempo las rutinas y la flexibilidad.

- Hay que evitar tanto la sobre estimulación como el desorden. - Hay que evitar que el niño esté expuesto en exceso a una inquietud profunda o

prolongada, calmando rápidamente el llanto sin que eso signifique que el niño consiga lo que quiere a través del llanto.

- Se debe transmitir al bebé desde muy temprano la actitud de que aprender es algo

agradable. - La relación con la familia, y especialmente el intercambio de información, tiene aún más

importancia si cabe. Recursos personales La relación del niño con el educador es siempre un aspecto fundamental, pero hay que tener en cuenta que en los primeros tramos los bebés dependen de la sensibilidad de los educadores para satisfacer sus necesidades básicas y deseos y entre estas necesidades tienen igual importancia la necesidad de alimentación y la necesidad de afecto. Por eso los educadores deben considerar que tan importante es atender al niño para que esté limpio y saciado como jugar con él, acariciarle, mostrarle cariño para que se sienta querido, etc. La relación con el educador debe ser tal que ésta promueva el desarrollo del niño. Para ello será necesario que aprenda a interpretar al niño, que atribuya significado a sus acciones, que se muestre atento a ellas y le responda, que le rete y le aliente ofreciéndole las ayudas necesarias, etc. Pero sea cual sea el tipo de intervención que realice el educador debe primarse por encima de todo la calidad de la relación que establece con el niño. Esta relación debe aprovechar todas las oportunidades que ofrecen las distintas rutinas para que se satisfagan las diversas necesidades del niño en un contexto gratificante para ambos. Si el educador quiere realmente que su relación con el niño sea estimulante, debe implicarse con él en todo tipo de situaciones, pues para que el niño establezca una vinculación emocional segura y positiva se requiere tiempo, dedicación, constancia y presencia tanto en la limpieza como en la estimulación del lenguaje, tanto en la comida como en el fomento de la autonomía. No es posible querer estimular al niño y mantener con él relaciones positivas y enriquecedoras, y al mismo tiempo pretender circunscribir la intervención a un determinado momento en una determinada circunstancia. Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos afectivos y de relación adquieren un relieve especial en la escuela infantil en la que es imprescindible la creación de un ambiente cálido,

17


www.magister.es

acogedor y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que le permiten acceder a él. Los niños necesitan establecer con el educador una relación personal de gran calidad, relación que les transmitirá una confianza básica y la seguridad precisa para su desarrollo. A su vez, la interacción entre los niños y niñas constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social. Cada vez más se va admitiendo socialmente que los hombres también pueden ser adecuados educadores de la primera infancia; en algunas ocasiones se reclama, incluso, que haya una discriminación positiva que permita que lo sean; pero todavía es una preocupación muy reciente. (…) La Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea dedica un informe exclusivamente al tema de Los hombres y el cuidado de los niños. En él destaca que: (…) sería más positivo para los niños que hubiera más personas del sexo masculino dedicadas a su cuidado. Desde el punto de vista del niño, la situación ideal es verse atendido por personas de ambos sexos, y está claro que hay terreno para los dos. Si contaran con mayor participación masculina, los servicios de atención a la infancia fomentarían una clara implicación de los padres en dichos servicios, lo que también generaría más apoyo y aliento a los padres que buscan un trato más cercano con sus hijos. (Comisión europea). (MARTÍN y THIÓ DEL POL, 2007). La familia desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño. En este sentido, el centro escolar comparte con la familia la labor educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. La eficacia de la educación depende, sobre todo en estas edades, en gran medida, de la unidad de criterios educativos en los distintos momentos de la vida del niño, en casa y en la escuela. Para que esto sea posible es necesaria la comunicación y coordinación entre educadores y padres. También la interacción entre niños y niñas como iguales constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 112). Recursos ambientales Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución de tiempo, será fundamental para la consecución de las intenciones educativas. El espacio escolar permitirá al niño situarse en él, sentirlo suyo, a partir de sus experiencias y relaciones con personas y objetos. La distribución del espacio debe adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños, hacer posible el sueño y reposo de los más pequeños, facilitar a los que se desplazan el acceso y uso autónomo del espacio, y tener presentes las características de cada grupo de edad y sus necesidades. Se debe prever que los niños dispongan de lugares propios y de uso común para compartir, para estar solos o para jugar y relacionarse con los demás, espacios para actividades que requieren una cierta concentración y espacios amplios que faciliten el movimiento. El educador deberá prever las distintas situaciones y decidir sobre los medios que las hagan posibles, evitando organizaciones rígidas y excesivamente especializadas. En cualquier caso, la organización deberá respetar la normativa en cuanto a los requisitos que deben cumplir los centros de educación infantil, regulada en el primer ciclo tal y como establece

18


www.magister.es

la LOE por las administraciones educativas de las comunidades autónomas, concretamente por (ver A – ROC explicitando la referencia completa a la norma que regula el reglamento orgánico de los centros). En la escuela infantil la organización de las actividades requiere flexibilidad y posibilidad de adecuación a los ritmos de los niños. La organización del tiempo debe respetar sus necesidades: afecto, actividad, relajación, descanso, alimentación, experiencias directas con los objetos, relación y comunicación, movimiento. El educador organizará la actividad partiendo de los ritmos biológicos y estableciendo rutinas cotidianas, lo que contribuirá a estructurar la actividad del niño y a la interiorización de unos marcos de referencia temporales. Recursos materiales El Centro debe ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y nuevas adquisiciones. La selección, preparación y disposición del material y su adecuación a los objetivos educativos son elementos esenciales en este momento educativo. Por tanto, la programación deberá incluir la selección de los materiales que se van a emplear a lo largo del curso. Esta selección se realizará en función del desarrollo del pensamiento, del lenguaje y el conocimiento y dominio del cuerpo. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010). Aunque el epígrafe del tema se refiere solo a objetivos, contenidos y métodos pedagógicos añadimos a continuación otros elementos propios de la programación y/o de las unidades didácticas (u otras unidades de programación en el caso del primer ciclo como veremos posteriormente) que la conforman. Actividades Las unidades didácticas que conforman la programación de aula deberán explicitar las actividades. En relación con las mismas se muestra a continuación una clasificación sugerida por DE BLAS, GUTIERREZ y BARTOLOMÉ (2008). Tras aclarar que la tipología podría ser mucho más extensa si se atendieran a distintos criterios como el espacio, el material, etc., estas autoras proponen los siguientes criterios:

- Por el grado de autonomía en la realización:

- Dirigidas - Semidirigidas - Libres

- Por el número de niños que intervienen:

- Individuales - Grupales

19


www.magister.es

- Por el ámbito de realización:

- Escolares - Extraescolares

- Por las aptitudes o aspectos de la personalidad que desarrollan específicamente:

- Sensoriales - De atención y observación - Psicomotrices - De expresión

- Por la intención con que se plantean:

- De enseñanza – aprendizaje - De conocimientos previos - De evaluación - De apoyo y refuerzo - De ampliación y profundización - Rutinas diarias - De ocio y tiempo libre

- Por la periodicidad con la que se aplican:

- Puntuales - Habituales

Evaluación La evaluación es el elemento que permite regular el proceso educativo ya que nos proporciona información acerca del mismo, información que debe ser valorada para tomar las decisiones y medidas oportunas. Comporta una actividad valorativa e investigadora, que abarca la enseñanza y su contexto, así como el proceso de desarrollo – aprendizaje que lleva cada niño. En Educación Infantil el referente último son las capacidades expresadas en los objetivos de la etapa, que se concretan a través de los objetivos didácticos, y en los que, a su vez, se integran los aspectos competenciales básicos para esta etapa. Por tanto, la evaluación se orienta hacia la comprobación de las metas que el niño va consiguiendo, su nivel de dominio, su constancia en el tiempo y sus posibilidades de transferencia a otras situaciones. (MUÑOZ, p 63, 2009). La evaluación será responsabilidad de cada tutor, que deberá dejar constancia de sus observaciones y valoraciones sobre el desarrollo de los aprendizajes de cada niño. La programación debe plantear una evaluación global (referida a todos los ámbitos del desarrollo, a todas las áreas, a todo tipo de contenidos,...), continua (constante, durante todo el proceso) y formativa (es decir, que proporcione al profesor la información suficiente acerca de su propio proceso de enseñanza para poder modificarlo si es necesario).

�

20


www.magister.es

Así mismo, la sistematización de la evaluación es otro requisito imprescindible que debe cumplir la programación y, para ello, habrá que especificar qué, cómo y cuándo evaluar.

o Qué evaluar, se especifica a través de criterios e indicadores de evaluación.

o Cómo evaluar, se concreta determinando:

- las técnicas: Las entrevistas con las familias, la observación sistemática y el análisis de las producciones de los niños y niñas constituirán las principales fuentes de información del proceso de evaluación. Además será conveniente aplicar otras técnicas como la triangulación.

- y los instrumentos de evaluación:

- fichas de seguimiento - escalas de observación - anecdotarios - diarios - listas de control - etc.

o Cuándo evaluar: será necesario establecer los momentos en los que se realizará el

seguimiento. Para que la evaluación tenga un carácter continuo y formativo debe llevarse a cabo al comienzo, durante y al final del proceso.

Medidas de atención a la diversidad La atención a la diversidad debe contemplarse desde la perspectiva de la inclusión. Implica la necesidad de adoptar unos criterios que guíen la acción educativa, y prever actividades no estandarizadas, respetando las características y necesidades de cada niño. (MUÑOZ, p 62, 2009) La LOE en su artículo 1 referido a los principios que inspiran el sistema educativo español, recoge algunos claramente vinculados con la atención a la diversidad, como son: a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones

y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no

discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

Por tanto, la atención a la diversidad ha de ser un principio básico de la intervención que el centro planifica a través de la programación. La etapa educativa que nos ocupa, y particularmente en este ciclo, tiene un marcado carácter preventivo y compensador. Dada la gran importancia de la intervención temprana para evitar

�

21


www.magister.es

que los problemas en el desarrollo se intensifiquen, esta etapa es especialmente crítica, y precisa de la máxima atención para que las distintas instancias actúen coordinadamente con respecto a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. (GOLDSCHMNIED, 2002, p 74). Esta atención se puede dar puntualmente cuando los niños que hay en el aula se rigen por unos patrones normales de desarrollo, aún teniendo en cuenta que cada uno se desarrollo a un ritmo diferente. En este sentido, se considera que ya se aplica un primer nivel de atención a la diversidad. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 115). Este nivel de atención se puede y se debe atender con garantías desde el aula y sin plantear ningún problema organizativo ni ninguna necesidad de apoyo especial. En este grupo englobaríamos a niños y niñas que precisan de un apoyo y atención del educador mucho más continua y sistemática de la que necesitan sus compañeros y compañeras de su misma edad. Serían necesidades de este tipo las que presentara, por ejemplo, un niño que no es capaz de prestar atención, que no responde a normas sencillas o que necesita un estímulo mucho mayor para realizar una acción. En otro orden diferente se encuentran los niños con necesidades especiales que precisan de apoyo educativo específico. En estos casos la integración es más compleja, pues la atención que precisan estos pequeños puede ser continuada y en algunos casos casi exclusiva durante todo el tiempo. Por eso, disponer del apoyo de profesionales con una preparación especial será fundamental. En todos estos casos se deberá trabajar para que estos niños se integren en la dinámica de la clase de la manera más intensa posible, aunque también es cierto que no siempre podrán seguir el ritmo de actividades de los demás. Se deberá adaptar la programación que se tenga decidida para el grupo, de tal manera que, según las indicaciones del especialista pertinente, en aquellos casos en que se haya detectado un desarrollo madurativo más lento o más avanzado de lo normal, se puedan dar respuestas desde la propia aula. En estos casos, para adaptar una programación hay que partir de los objetivos fundamentales del grupo, de la edad y de aquellas actividades que recogen lo básico de los contenidos y, a partir de ahí, realizar una programación individualizada para el niño en cuestión. Otro caso será la integración de niños de otras culturas. Su dificultad radicaría, a priori, en el conocimiento del lenguaje, aunque antes de los tres años esta circunstancia no va a suponer ningún problema de adaptación, pues se está en fase de adquisición del lenguaje. Además, puede solventarse a través de la comunicación no verbal y el juego. Otros aspectos relacionados con la integración estarán relacionados con cuestiones culturales y sociales a las que el centro debe dar respuesta, entre otros medios, a través de la programación.

22


www.magister.es

�RECUERDA

• La situación normativa de este ciclo se regula en la LOE (artículo 14) y el Decreto que desarrolla su currículo en nuestra comunidad (ver A – CURRI).

• Los artículos 12 y 14 de la LOE hacen evidente la necesidad de programar. • Este ciclo se caracteriza por una serie de peculiaridades que se deben tener en cuenta • La programación es el tercer nivel de concreción y puede definirse como el proyecto que

describe de modo ordenado y sistemático el trabajo de alumnos y profesores en función de una meta específica. Recoge la secuencia ordenada de las unidades didácticas que se van a trabajar durante el curso.

• Entre sus funciones destaca: o Organizar el proceso de enseñanza aprendizaje o Otorgar coherencia y continuidad al mismo o Facilitar su evaluación

• Son características de la programación: abierta, integradora, adaptada, ajustada a los PIE y fundamentada en las fuentes del currículo.

• Los elementos de la programación son: objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Así mismo, no se debe olvidar la atención a la diversidad.

• La programación ha de ser contextualizarse lo que exige analizar en entorno tanto extraescolar (entorno social, familia) como escolar (centro, organización,…) para elaborar sus elementos

• Los objetivos son capacidades que debe conseguir el alumno como consecuencia de la intervención educativa. Para elaborarlos se toma como referencia la finalidad de la LOE, los objetivos generales de etapa y los de los ámbitos de experiencia, concretando todos ellos en la programación didáctica a través de los objetivos didácticos.

• Los contenidos son el instrumento para la consecución de los objetivos y se organizan en ámbitos de experiencia, concretamente (ver A – CURRI y especificar el nombre de los ámbitos de experiencia que en el decreto de la comunidad se explicitan). Deben responder a una visión constructivista y deben integrar distintas modalidades: conceptos, procedimientos y actitudes, así como temas propios de la educación en valores. o Al igual que los objetivos deben contextualizarse a la realidad del centro lo que hace

necesario secuencializarlos y organizarlos, dentro del proyecto educativo, siguiendo criterios como: nivel de los alumnos, continuidad y progresión, facilitar el tratamiento de la educación en valores,…

• Los métodos pedagógicos o recursos didácticos integran los metodológicos, personales, ambientales y materiales. o Metodológicos. la LOE explicita en el artículo 14 la globalización, partir del interés de

los niños, significatividad, actividad, juego,… Otros principios son: partir del nivel de desarrollo, modificar los esquemas de conocimiento, modificar los esquemas de conocimiento, individualización, socialización,…

o Personales. El educador, la familia y los propios compañeros. o Ambientales. Las directrices normativas, flexibilidad en la organización del espacio y del

tiempo en el aula es el criterio principal que debe seguirse. o Materiales. Deberán ser variados y estimulantes para los niños.

23


www.magister.es

• En las unidades didácticas que integran la programación deberán recogerse, además, las actividades. Serán de diferentes tipos: dirigidas, libres, individuales, grupales, extraescolares, complementarias,…

• La atención a la diversidad, que también debe ser tenida en cuenta en la programación, se justifica en los principios de la LOE (calidad de educación para todos, equidad, flexibilidad para adecuarse a las diferencias). Debe tener un carácter tanto preventivo como compensatorio. Los niveles de atención son diferentes

• La evaluación es la recogida y valoración de información sobre el proceso educativo para tomar decisiones que lo mejoren. Para sistematizarla habrá que dar respuesta a: qué, cómo y cuándo evaluar.

� ENLACE; Los distintos elementos hasta ahora tratados deben programarse para períodos cortos de tiempo en torno a diferentes ejes o unidades de programación que pasamos a detallar a continuación. La actuación del profesor se concibe como la organización intencional de actividades y experiencias, cuidadosamente preparadas, favorecedores del aprendizaje y, por tanto, del desarrollo. Esto exige una cuidadosa planificación o programación del proceso de enseñanza aprendizaje. Como ya se dijo al tratar las peculiaridades de este tramo educativo, con respecto a la forma de estructurar la programación hay que tener en cuenta que esta se puede organizar en torno a ejes diferentes de los utilizados para el segundo ciclo. Así por ejemplo, en el segundo ciclo se pueden organizar las programaciones en torno a rincones, talleres, proyectos, centros de interés, cuentos, etc. mientras que en el primer ciclo es relativamente frecuente que se organicen en torno a rutinas cotidianas, determinados procedimientos, hitos evolutivos (como por ejemplo adquisición de la marcha, del control de esfínteres,...) etc. aunque esto no significa que no puedan intercambiarse algunas formas de organizar y estructurar la programación entre ambos ciclos. Como indican PANIAGUA Y PALACIOS, en muchas ocasiones el tramo 0 – 3 se ha dedicado a importar parte de la metodología de 3 – 6. Parte de esta tendencia reside en el hecho de que no hay alternativas metodológicas globales claras identificables por un nombre como los “rincones” o los “proyectos”. Tan solo se cuenta con propuestas de actividades específicas, algunas altamente ajustadas a las capacidades e intereses de los niños de estas edades, y otras muy desajustadas y, en el fondo, muy tradicionales y didácticas. La peculiaridad de los tres primeros años debe ser reivindicada, poniendo además cierto énfasis en las diferencias que supone trabajar con cada una de sus edades: poco tiene que ver la concreción del juego en bebés con la del grupo de dos años. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 218). Entre los cero y los tres años de edad, los contenidos y experiencias de aprendizajes deben estructurarse en torno a unos ejes muy concretos que permitirán aprovechar adecuadamente todo el potencial educativo de las actividades cotidianas. Entre los ejes posibles destacan:

2 LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN

24


www.magister.es

- Las rutinas - El juego - Hitos evolutivos

- Los procedimientos 2.1. Las rutinas de la vida cotidiana Son las rutinas o actividades que permiten determinar el tiempo y los ritmos naturales de los pequeños, que son constantes y periódicos cada día. Desde el punto de vista de la programación son importantes porque se repiten de forma regular a diario y son la base sobre la que se construye toda la programación. Las actividades propias de este grupo son: la alimentación, el descanso, el vestido y la higiene. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2008, p 137). Las rutinas de alimentación, sueño, higiene, etc. además de tener una función organizativa y sistematizadora, tiene una función claramente educativa, en la medida en que contribuyen a ofrecer al pequeño un marco estable y seguro muy conveniente para su desarrollo. El ámbito de las actividades cotidianas es, además, idóneo para el ejercicio de la autonomía personal, porque son significativas para los niños y niñas, y porque permiten adquirir iniciativa, actitud de esfuerzo, responsabilidad y, a la vez, desarrollar capacidades fundamentales, como aprender a organizarse, prever y resolver dificultades, entre otras. (THIÓ y LLENAS, 2008). El currículo debe ser visto no como algo que sucede solo entre la alimentación, el cambio de pañales y las siestas, sino también durante estos momentos. Dado que las actividades rutinarias ocupan gran parte del día en la vida de los más pequeños, no hay que afrontarlas como tareas que hay que despachar lo antes posible, sino como un tiempo especialmente indicado para estar juntos, hablar y aprender. A la hora de programar será necesario seleccionar los contenidos que de manera rutinaria se repiten en las situaciones cotidianas del centro (por ejemplo relativos a la alimentación, descanso, entradas y salidas, etc.) y organizar en torno a ellos el resto de los contenidos. A través de las rutinas los niños pueden aprender contenidos no solo procedimentales sino también conceptuales y actitudinales. Cada rutina puede dar lugar a desarrollar diferentes capacidades (Por ejemplo la alimentación permite trabajar el lenguaje, las texturas, colores, olores, sabores, psicomotricidad fina, relaciones sociales, etc.). 2.2. El juego En los pequeños el juego se convierte en una actividad constante de la programación. El juego libre será el que contribuirá básicamente a la adquisición de todas sus capacidades, pero a medida que vaya creciendo se introducirán nuevos tipos de juegos. Así, en cualquier programación las actividades de juego deberán ser las más adecuadas a la edad y al momento evolutivo del grupo. En este sentido se pueden seguir estas orientaciones: En la planificación de los juegos los propios niños irán marcando la pauta con los intereses que muestren en cada momento.

25


www.magister.es

En el primer curso los niños desean objetos que puedan asir, tener en las manos y chuparlos, agitar y golpear entre sí, palpar, pasárselos de una mano a otra, oler, sacudir, hacer rodar, abrir y cerrar, llenar con otro material y después vaciarlos. Además, hacia los nueve meses el niño adquiere la capacidad de tomar los objetos con el índice y el pulgar; de la conquista de esta habilidad se seguirá un interés por cosas más pequeñas. En la elección de los objetos adecuados, además de la necesidad de que se puedan lavar y de que no resulten peligrosos habrá que considerar su textura material, y su superficie, color, peso, dimensiones y formas. En el segundo curso resultan muy apropiados un tobogán pequeño que se pueda utilizar en el interior, balancines lo suficientemente bajos para que el niño pueda montarse por sí sólo, arrastres, libros de imágenes, encajes sencillos, cubos,... (GOLDSCHMNIED, 2002). En el tercer curso destaca el componente simbólico en los juegos de los niños por lo que resultan de gran utilidad los juegos que reproducen objetos de la vida cotidiana como cocinas, cacharritos, muñecos, cunas, objetos de aseo, herramientas, teléfonos,... Por otra parte el desarrollo motor fino hace más atractivos para los niños las piezas de encajes, puzles, materiales de plástica, etc. Para programar a partir de la actividad lúdica de los niños habrá que tener en cuenta condiciones como la estabilidad del entorno social (personas con las que juega) así como la necesidad tanto de monotonía como de variedad en los juegos para que se dé una consolidación al tiempo que una exploración, todo ello evitando la intervención excesiva. 2.3. Hitos evolutivos Por otra parte, es posible determinar los contenidos que se trabajan en la escuela para facilitar y apoyar los momentos clave del desarrollo en relación a los distintos tipos de capacidades. Habría que establecer cortes en períodos de tiempo (menores al ciclo y curso), para diseñar actividades de enseñanza aprendizaje que faciliten el aprendizaje de estos grandes contenidos, completándolos con aquellos otros necesarios para abordar la etapa de un modo globalizado.

Por ejemplo, la adquisición de la marcha, el control de esfínteres o el desarrollo del lenguaje son algunos hitos evolutivos que caracterizan este tramo educativo y en torno a los cuales se pueden organizar los contenidos. Para diseñar la programación a partir de estos hitos evolutivos será necesario revisar los distintos ámbitos del desarrollo, identificando los logros más destacables en cada uno de ellos y las edades aproximadas en que estos logros se consiguen, como pueden ser:

- Ámbito cognitivo: - Reacción circular secundaria. - Reacción circular terciaria. - Permanencia de objeto. - Intencionalidad. - Representaciones mentales. - Imitación diferida. - Simbolismo. - Etc.

26


www.magister.es

- Ámbito lingüístico: - Protoconversación. - Juegos con objetos o formatos - Balbuceo y laleo. - Primeras palabras. - Combinación de palabras. - Etc.

- Ámbito socioafectivo: - Reconocimiento de personas. - Reconocimiento de sí mismo. - Apego. - Consolidación del apego. - Interés por las relaciones con los iguales. - Etc.

- Ámbito psicomotor: - Sujeción de la cabeza. - Mantenerse sentado. - Gateo. - Mantenerse de pie. - Caminar. - Correr. - Etc.

2.4. Los procedimientos. Los conceptos básicos (siempre que sean muy simples, generales y que permitan la relación con otros muchos conceptos), las actitudes fundamentales que aparecen en los ámbitos de experiencia del currículo, los procedimientos más generales e, incluso, temas transversales especialmente importantes para un centro por sus características peculiares, pueden servirnos también como eje organizador a la hora de planificar la intervención educativa. La importancia de los contenidos procedimentales como vías de acceso a los contenidos actitudinales y conceptuales recomienda utilizar los procedimientos como eje organizador de los contenidos. El proceso a seguir podría incluir los siguientes pasos:

- Seleccionar un procedimiento relevante (es decir, que se pueda relacionar con otros tipos de contenidos, que permita desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos, que sirvan de base para procesos cognitivos más complejos, etc.) como por ejemplo exploración, observación, expresión, etc.

- Analizar el procedimiento: sus componentes y diferentes fases de aprendizaje, desde una realización muy básica del procedimiento hasta niveles mucho más complejos y flexibles de aplicación.

- Determinar los contenidos de diverso tipo y relativos a los ámbitos de experiencia que resulta adecuado o necesario ir abordando en cada una de las fases.

27


www.magister.es

COMPONENTES DEL PROCEDIMIENTO DE EXPLORACIÓN

CONTENIDOS

2. Ejercitación de los reflejos neonatales Observación y exploración de su propio cuerpo 2. Coordinación de reflejos y movimientos como forma de interacción con el medio

Descubrimiento y utilización de las posibilidades motrices. Inicio de la coordinación dinámica general del cuerpo.

3. Descubrimiento del propio cuerpo y del medio global a través de la percepción sensorial

Expresión de las propias sensaciones y sentimientos

4. Orientación ante los estímulos del entorno más cercanos

Iniciación en la discriminación de los estímulos más significativos.

5.Exploración perceptiva de los mismos Iniciación en la discriminación de los estímulos más significativos.

6. Descubrimiento autónomo de los espacios y objetos que configuran su medio más cercano a través del juego exploratorio que realiza sobre ellos

Observación y exploración del entorno físico y social, constatando los efectos de sus acciones.

7. Reconocimiento de personas y objetos familiares más queridos.

Establecimiento de vínculos de relación. Discriminación de las personas y objetos más queridos.

8. Identificación por el nombre de elementos que configuran su medio

Utilización del lenguaje oral para expresarse Utilización de diversos lenguajes.

9. Establecimiento de relaciones sencillas entre los objetos y las personas que configuran su medio.

Identificación de las características y propiedades más sobresalientes. Evocación de aspectos diversos de la realidad.

10. Anticipación de consecuencias de las propias acciones sobre el medio.

Observación y exploración de las relaciones entre sus propias acciones y las consecuencias que éstas tienen sobre el medio.

11. Organización y planificación de las propias experiencias personales y colectivas.

Observación y exploración del entorno. Planificación y ordenación de la propia acción en función de la información recibida y percibida.

Etc. Etc. - Completar o sustituir la información que proporciona el análisis de los componentes del

proceso, por el análisis de las actividades y las consideraciones metodológicas que, tradicionalmente, se vienen haciendo para favorecer este tipo de aprendizaje, explicitando los contenidos que de modo globalizado se trabajan con ellos.

Para ejemplificar mejor todo este proceso, presentamos a continuación algunas posibles preguntas para desarrollar el procedimiento de exploración:

- ¿Cómo se trabaja la exploración desde los cero hasta los seis años? - ¿Qué pasos se dan para favorecer el aprendizaje de este procedimiento general? - ¿Qué situaciones o actividades de enseñanza – aprendizaje son más adecuadas?

28


www.magister.es

- ¿Es posible establecer la secuencia de distintas actividades que faciliten la adquisición y el dominio progresivo de este procedimiento hasta el grado marcado por los objetivos generales?

- ¿Se pueden explicitar en estas situaciones otros contenidos relacionados y relevantes para que este aprendizaje sea significativo y funcional?

Existen además otras posibles formas de organizar los contenidos en la programación. Sería posible elegir una propuesta de carácter mixto en la que apareciesen procedimientos, rutinas y otros contenidos como ejes organizadores. En la mayoría de las aulas de infantil no se desarrolla una opción única, sino que se hacen convivir distintas propuestas a lo largo de la jornada o de la semana. Un cierto eclecticismo en este sentido puede ser muy adecuado para dar respuesta a la diversidad de preferencias y estilos de los niños, aunque si es excesivo puede correr el riesgo de quedarse en un picoteo de aproximaciones superficiales. Sólo se puede considerar que se trabaja una determinada alternativa metodológica si se lleva a cabo con cierta periodicidad y de forma sistemática. Por ejemplo, organizar a lo largo del año una semana de talleres puede ser interesante, pero no permite afirmar que en ese centro se trabaja por talleres. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 216). En cualquier caso, sea cual sea el eje elegido, la programación deberá identificar los objetivos y contenidos de área con los que se relaciona e incluir los distintos elementos que antes se citaron como propios de la misma: objetivos didácticos, contenidos, recursos y evaluación.

� RECUERDA

o Los diferentes ejes o unidades de programación son diferentes de los del segundo ciclo: o Rutinas: las de alimentación, higiene, vestido,…, además de una función

organizativa y sistematizadora, tienen una función educativa. Pretenden fundamentalmente el desarrollo de la autonomía y permiten programar contenidos de todo tipo.

o Juego: Debe planificarse en función de los intereses evolutivos de cada momento y combinar tanto la monotonía como la variedad de los mismos. En función de las características de cada tipo de juego se programarán los diferentes tipos de contenidos.

o Hitos evolutivos: Se trata de apoyar el desarrollo evolutivo que el niño va adquiriendo y, al mismo tiempo, facilitar el impulso de nuevos desarrollos. Esto permite estructurar el tiempo en períodos menores al ciclo o curso, programando contenidos diferentes a partir de los logros significativos que se van realizando o están a punto de suceder.

o Procedimientos: los procedimientos, pero también las actitudes, conceptos y temas propios de la educación en valores son también un excelente eje programador. Se destacan los procedimientos porque en infantil constituyen vías de acceso a los otros tipos de contenidos. El proceso consiste en seleccionar un procedimiento muy relevante, analizar sus componentes y fases de aprendizaje y, a partir de ahí, programar los contenidos de distintos tipos que pueden trabajarse en cada momento.

o Lo más habitual es combinar estos ejes concierta periodicidad y sistematicidad.

29


www.magister.es

� ENLACE; Las unidades de programación que acabamos de exponer son propias del primer ciclo. Sin embargo pueden utilizarse también para facilitar la continuidad con el siguiente ciclo. Pasamos a continuación, tal y como pide el epígrafe del tema a tratar la continuidad entre los dos ciclos de la educación infantil. La mayoría de los niños pueden orientarse a las nuevas situaciones con suficiente madurez, suelen estar preparados y disponen de estrategias suficientes para ir afrontando las nuevas formas de proceder del profesorado. Cuando no es así y las propuestas pedagógicas pierden continuidad o los cambios son muy bruscos, los aprendizajes muy difíciles y las condiciones de enseñanza muy diferentes en relación con las competencias del niño, no se consigue la adaptación en un período razonable y se producen dificultades que pueden y deben mitigarse. (BABÍO, 2011). Como señala LLENAS (2007), con la aprobación de la LOGSE en 1990 se reconoció por primera vez la etapa de 0 – 6 años como etapa educativa. La LOE, actual ley de educación, mantiene la educación infantil como etapa educativa, la define como “etapa educativa con identidad propia que educa a los niños desde el nacimiento hasta los seis años” y mantiene su ordenación en dos ciclos: 0 – 3 y 3 – 6. Asimismo deja abierta la posibilidad de que los centros educativos puedan impartir el primer ciclo, el segundo o ambos. Pero esta etapa educativa se encuentra en una situación peculiar y anómala, fruto de una realidad ya existente antes de aprobarse esta ley, de la generalización de la escolarización de los niños y niñas de tres a seis años y de la gran demanda de plazas en el ciclo 0 – 3. Debido a que se han aprovechado las infraestructuras ya existentes en las escuelas de primaria para albergar las aulas de tres años, nos encontramos con que los dos ciclos de la etapa normalmente se encuentran en escuelas diferentes. Por un lado, los centros que imparten a ley el ciclo 3 – 6, que forman parte de las escuelas 3 – 12 y comparten espacios, organización y funcionamiento con la etapa de primaria. Esta situación anómala ha generado que en la mayoría de las ocasiones, exista más coordinación entre el segundo ciclo de educación infantil y la etapa de primaria, con la que comparte un mismo proyecto educativo y una continuidad curricular, que entre los dos ciclos de infantil. (De hecho, el RD de enseñanzas mínimas para todo el estado español se refiere solo al segundo ciclo, RD 1630/2006 de 29 de diciembre y la LOE especifica que corresponde a las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas regular las enseñanzas del primer ciclo, artículo 14.7). A raíz de toda esta nueva organización escolar se generaron recelos y desconfianzas entre educadores de los dos ciclos. El cambio de los niños de tres años a las escuelas 3 – 12 fue visto y vivido mal por muchos educadores. También se debe mencionar que aunque esta realidad de centros 0 – 3 y centro 3 – 12 sea la más generalizada también hay comunidades que están incorporando las aulas de dos años a los centros de primaria.

3. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIÓN I NFANTIL

30


www.magister.es

Se han buscado canales de colaboración y coordinación, pero muchas veces solo han sido un puro intercambio de informes y explicaciones de cómo son los niños que pasan de una escuela a otra, o se han organizado visitas puntuales de los niños que cambiarán de escuela o que ya han cambiado. Para poder acabar con esta separación y buscar una buena coordinación, es necesario que las personas de los dos ciclos se encuentren para conocer las dos realidades, y así rescatar lo positivo de cada una de ellas. Intercambiar experiencias, visitar las escuelas, compartir los problemas que afectan a toda la etapa, plantearse retos comunes y sobre todo conocer la realidad de cada ciclo y cada escuela son posibles caminos que seguir para conseguir dar coherencia y continuidad a nuestra etapa educativa. Hay muchos factores de coincidencia que nos identifican como etapa educativa y que deben potenciarse: la relación diaria entre la familia y la escuela, la organización de las áreas curriculares, el planteamiento globalizado de los aprendizajes, la funcionalidad y la significatividad, la importancia educativa del juego y las actividades cotidianas, etc. Los dos ciclos forman parte de una misma realidad educativa y es necesario garantizar la coherencia y continuidad entre ellos y sobre todo mantener la personalidad propia que nos diferencia de las otras.

�RECUERDA:

• La falta de continuidad entre los dos ciclos de Infantil provocan dificultades que pueden y deben mitigarse.

• La situación de esta etapa es muy peculiar debido al aprovechamiento de las infraestructuras existentes antes de que se constituyera como etapa educativa, lo que hace que los dos ciclos habitualmente se encuentren en escuelas diferentes y que suela haber más coordinación entre el segundo ciclo de infantil y la etapa de primaria que entre los dos ciclos de la etapa de infantil.

• Para conseguir una buena coordinación es necesario que las personas de ambos ciclos se encuentren para conocer las dos realidades y rescatar lo positivo de cada una, potenciando los factores de coincidencia y manteniendo la personalidad propia que diferencia a esta etapa de las otras.

� ENLACE; La coherencia y continuidad a la que acabamos de aludir se conseguirá a través de una serie de medidas curriculares y vías de coordinación con las que finalizamos el contenido del tema.

4. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN

31


www.magister.es

4.1. Medidas curriculares. Los centros tienen que asegurar la continuidad y coherencia curricular respetando las peculiaridades de cada ciclo y minimizando las diferencias existentes entre ellos. Hay que garantizar que el paso de un ciclo a otro no suponga un cambio brusco para los niños. (LLENAS, 2007). Las medidas curriculares son aquel conjunto de medidas que afectan al currículo y sus elementos. El planteamiento que se ha hecho del currículo oficial en nuestro país es sumamente abierto y flexible, ya que se ha pretendido dar al profesorado un mayor protagonismo y participación en las tareas de desarrollo y concreción del currículo, por entender que el profesor es el que mejor conoce la realidad concreta de los alumnos y sus necesidades. Para lograr todo esto se han establecido tres niveles de concreción curricular, en cada una de las cuales se han de establecer las medidas necesarias para asegurar la continuidad entre Infantil y Primaria. Los niveles de concreción curricular son: 1º. - Diseño Curricular Prescriptivo y Currículo Oficial: es competencia del MEC y de las

CCAA con competencias plenas en materia educativa. El Currículo Oficial del segundo ciclo de Infantil está constituido por el Real Decreto

1630 del 29 de diciembre de 2006 y en lo que se refiere al primer ciclo es competencia de las administraciones educativas de las comunidades autónomas regular el primer ciclo. Esta tarea se ha realizado de manera muy diferente según las distintas comunidades autónomas. En nuestro caso concreto los dos ciclos de la etapa están regulados por (ver A-CURRI ).

Estas Reales Decretos se han elaborado de manera que quede asegurada la debida

coordinación y continuidad entre ambos ciclos. 2º. - Proyecto educativo de Centro: es competencia de cada centro. Lo que se busca con este

documento es desarrollar, concretar y adaptar el Currículo Oficial a las características de cada centro concreto. En el caso de la etapa de infantil y según establece el artículo 14.2 de la LOE:

El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.

Los profesores de los distintos ciclos elaboran sus propuestas de secuenciación de

objetivos y contenidos por ciclos, de medidas metodológicas, etc., velando porque exista una adecuación, coordinación y continuidad entre ambos ciclos. Si bien hay que destacar la dificultad de esta tarea cuando se imparten en centros diferentes.

3º.- La programación de aula: es competencia del profesor-tutor de cada clase y pretende desarrollar,

concretar y adaptar las directrices de la Propuesta Pedagógica a cada grupo de alumnos.

�

32


www.magister.es

El profesor debe elaborar estas programaciones teniendo en cuenta los niveles anteriores y posteriores para evitar lagunas, repeticiones, etc., y asegurar la coherencia y continuidad vertical entre las distintas etapas y niveles educativos. En este sentido, los principios de intervención educativa y otras decisiones tomadas en el marco del proyecto educativo asegurarán dicha coherencia y continuidad.

4.2. Vías de coordinación. El artículo 129 de la LOE señala entre las competencias del claustro de profesores las siguientes:

a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de los proyectos del centro y de la programación general anual.

b) Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual.

Por otra parte, en el artículo 130, relativo a los órganos de coordinación docente, se especifica: Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. En nuestra comunidad se regula a través de (ver A-B-ROC), el cual establece los siguientes órganos de coordinación docente para los centros con doce o más unidades: a) Equipos de Ciclo. b) Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP). c) Tutores. En los centros con menos de doce unidades, las funciones de la C.C. P. serán asumidas por el claustro. En todos los centros, independientemente del número de unidades, habrá un maestro tutor por cada grupo de alumnos. a) Los equipos de ciclo, que agruparán a todos los maestros que impartan docencia en él, son los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del Jefe de Estudios, las cuestiones propias del ciclo. Entre las competencias del equipo de ciclo se encuentra la de formular propuestas a la C.C.P. relativas a la elaboración de la Propuesta Pedagógica. Cada uno de los equipos de ciclo estará dirigido por un Coordinador al cual corresponde,

entre otras funciones:

- Participar en la elaboración de la Propuesta Pedagógica y elevar a la Comisión de Coordinación Pedagogía las propuestas formuladas a este respecto por el equipo de ciclo.

- Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con la Propuesta

Pedagógica

�

33


www.magister.es

b) En las escuelas de Educación Infantil y en los colegios de Educación Primaria existirá una C.C.P. que estará integrada por el Director, que será su Presidente, el Jefe de Estudios, los Coordinadores de Ciclo y, en su caso, el Maestro Orientador del Centro, o un miembro del equipo para la orientación e intervención educativa que corresponde al Centro. Entre las competencias de esta comisión se encuentran las de: - Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de las concreciones

curriculares (integradas en la Propuesta Pedagógica en infantil). - Supervisar la elaboración y revisión, así como coordinar y responsabilizarse de la

redacción de las concreciones curriculares de etapa y su posible modificación, y asegurar su coherencia dentro del proyecto educativo.

c) El profesor tutor tiene entre otras funciones las de: - Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuación

personal del currículo.

MEDIDAS CURRICULARES

CURRÍCULO OFICIAL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO. PROPUESTA PEDAGÓGICA

PROGRAMACIONES DE AULA

VÍAS DE COORDINACIÓN

EQUIPOS DE CICLO COMISIÓN DE

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

TUTORES

34


www.magister.es

�RECUERDA:

• Las medidas curriculares son las que afectan al currículo y sus distintos niveles de

desarrollo: o En el primero, diseño curricular prescriptivo (DCP), el Real Decreto que establecen

las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de infantil (1630/06) y la regulación que cada comunidad autónoma ha realizado para el primer ciclo se debe haber elaborado asegurando la coordinación y continuidad entre los mismos.

o En el segundo, concreciones curriculares del proyecto educativo de centro, la propuesta pedagógica de infantil se habrá de elaborar buscando la consonancia entre ambos ciclos, tarea más difícil cuando ambos ciclos se imparten en centros diferentes.

o En el tercero, programación de aula, la supeditación de ésta al proyecto educativo de centro garantiza ya de por si la continuidad si los dos ciclos comparten centro. Pero, además, los principios de intervención educativa favorecen la coherencia vertical, así como el contacto entre los profesores.

• La LOE especifica en su artículo 130 que la Administración Educativa es la encargada de regular los órganos de coordinación docente. Éstos son: o Equipos de ciclo: elaboran propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica

para el proyecto educativo de centro y sus concreciones curriculares correspondientes a ambas etapas. El coordinador de ciclo participa directamente en dicho documento.

o Comisión de Coordinación pedagógica, formada por el director, el jefe de estudios, los coordinadores de ciclo y el orientador. Se encarga de proporcionar directrices para la elaboración del proyecto educativo y de coordinar las concreciones curriculares de las distintas etapas del mismo (propuesta Pedagógica).

o Tutores. Elabora las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales.

� ENLACE; Por último, y a modo de síntesis, queremos insistir de nuevo… … en que para programar siempre tendremos en cuenta la diferente normativa estatal y de nuestra Comunidad Autónoma, así como las características particulares de nuestro centro. Desarrollaremos en ella los diferentes elementos descritos en el tema, pero siempre de una forma flexible que nos permita introducir y cambiar lo necesario según los intereses, necesidades, y nivel madurativo de nuestros alumnos.

� CONCLUSIÓN

35


www.magister.es

Según la LOE, las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido en su tarea. La definición y la organización del currículo constituyen uno de los elementos centrales del sistema educativo. El título Preliminar dedica un capítulo a este asunto, estableciendo sus componentes y la distribución de competencias en su definición y su proceso de desarrollo. Especial interés reviste la inclusión de las competencias básicas entre los componentes del currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formación que deben recibir los estudiantes. En el título I se establece la ordenación de las enseñanzas y sus etapas. Concebida como una etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, (y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica). En el segundo ciclo se fomentará una primera aproximación a la lecto-escritura, a la iniciación en habilidades lógico-matemáticas, a una lengua extranjera, al uso de las tecnologías de la información y la comunicación y al conocimiento de los diferentes lenguajes artísticos. El título VI se dedica a la evaluación del sistema educativo, (...) La importancia concedida a la evaluación se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos ámbitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.

� BASE NORMATIVA

36


www.magister.es

Artículo 1. Principios

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida. g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado. h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

Artículo 2. Fines

1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.

Artículo 6. Currículo

1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

Artículo 12. Principios generales. 2. La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. 3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos.

Artículo 13. Objetivos La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

37


www.magister.es

Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos 1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.

2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.

3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal. 4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. 5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical. 6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social. 7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.

Artículo 74. Escolarización 1. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.

Artículo 91. Funciones del profesorado

1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes: a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados. b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. 2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. (Importante para que se dé una adecuada continuidad entre la educación infantil y primaria, estableciendo vías de coordinación, tal y como se indica en el epígrafe el tema).

38


www.magister.es

Esta coordinación entre el profesorado se vuelve a destacar en el título preliminar, capítulo I: Principios y fines de la educación

El artículo 120, referido a la autonomía de los centros, establece: 1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen. Artículo 121. Proyecto educativo 1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

� MARCHESI, COLL y PALACIOS. (2009): Desarrollo Psicológico y Educación I. Psicología Evolutiva. Alianza Psicología, Madrid

Esta compilación trata los aspectos fundamentales del desarrollo psicológico en relación con la educación presentando una panorámica actual de la disciplina que abarca desde la primera infancia hasta el envejecimiento.

� MUÑOZ SANDOVAL, A. (2009): El desarrollo de las competencias básicas en la

educación infantil. Propuestas y ejemplificaciones básicas. Sevilla, Eduforma. Este manual propone estrategias para la integración y el desarrollo curricular de las competencias básicas, plantea la metodología del aprendizaje infantil y presenta el diseño de propuestas concretas.

� MUÑOZ, C. Y ZARAGOZA, C. (2010): Didáctica de la Educación Infantil. Altamar,

Barcelona. Esta obra conjunta el esfuerzo por sintetizar y estructurar una información básica, en la que se conjuga la normativa educativa actualizada, dictada por las diferentes administraciones, con la realidad y la práctica docente

� PANIAGUA, G. Y PALACIOS, J. (2008): Educación infantil. Respuesta educativa a

la diversidad. Madrid, Alianza Editorial. Defiende no sólo el respeto hacia las diferencias sino que, además, aboga por un tratamiento educativo de la diversidad en la educación infantil, revisando el estilo educativo, la metodología de aula, la evaluación, la relación con las familias y el trabajo en equipo.

� BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

39


www.magister.es

� DEL RÍO D. Y MARTÍNEZ, Mª de C. (2008): Orientación educativa y tutoría. Madrid, Sanz y Torres.

Este manual aborda las funciones tutoriales en las distintas etapas, incluida, lógicamente, la de infantil. Destaca las diferentes líneas de acción tutorial, algunas de las cuales están directamente relacionadas con el contenido del tema.

• OTRA BIBLIOGRAFÍA:

� ANTÓN, M. (Coord.), (2007): Planificar la etapa 0 – 6. Compromiso de sus agentes y

práctica cotidiana. Barcelona, Graó. � BABÍO, M. (2011): “Orientación y transición entre etapas” en Martín y Solé (Coods.)

Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención. Barcelona, Graó. � COLL, C. (1987): Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la

elaboración del curriculum escolar. Barcelona: Ediciones Paidós.

� DE BLAS, A., GUTIERREZ, D. y BARTOLOMÉ, R. (2008): Educación infantil. Madrid, McGraw Hill.

� GALLEGO, O, J.L. (2000): Educación Infantil, Aljibe, Málaga.

� GARCÍA GONZÁLEZ, F. (2001): Cómo elaborar unidades didácticas en la

Educación Infantil. CISS PRAXIS. Barcelona.

� GOLDSCHMNIED, E. (2002): Educar en la escuela infantil, Octaedro, temas de in-fan-cia, Rosa Sensat, Barcelona.

� LAGUIA, M J. y VIDAL, C. (2010): Rincones de actividad en la Escuela Infantil. Editorial Grao. Barcelona.

� LLENAS, P. (2007): Mirando fuera de la escuela: compartir la educación, en ANTÓN, M.: Planificar la etapa 0 – 6. Barcelona, Graó.

� LOVELACE, M (1992): Proyecto curricular. Zaragoza: Luís Vives.

� MARCHESSI, A. Y MARTÍN, E. (1998): Calidad de la enseñanza en tiempos de

cambio. Alianza editorial, Madrid.

� MARTÍN, E. Y SOLÉ, E. (Coods.) (2011): Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención. Barcelona, Graó.

� MARTÍN, L. Y THIÓ DEL POL, C. (2007): La escuela de la infancia, en VVAA. Planificar la etapa 0 – 6. Barcelona, Graó.

� MONGE, C. (2009): Tutoría y orientación educativa. Madrid, Wolters Kluwer. � PRIETO, M.A. (2000): Modelos de programación. Enciclopedia de la Educación

Preescolar. Santillana Diagonal. Madrid.

40


www.magister.es

� SAINZ DE VICUÑA, P. (2003): La programación de actividades. Editado por la Secretaría general Técnica del Ministerio de Educación.

� TRUEBA, B. (2000): Talleres integrales en Educación Infantil. Ediciones de la Torre. Madrid.

� ZABALA, T. Y ARNAU, L. (2007): Ideas clave. Cómo aprender y enseñar

competencias. Barcelona, Graó.

� VVAA (2002): Niños pequeños, grandes desafíos: educación y atención en la infancia temprana. Fondo de cultura económica, México.

� WILLIS, A. y RICCIUTI, H. (1990): Orientaciones para la Escuela Infantil de cero a

dos años. Madrid: Morata.

- http://www.portaldidactico.org/ Portal didáctico con gran número de aplicaciones educativas, centros de educación y enseñanza dentro y fuera de España, recursos para educación infantil, primaria y secundaria, por etapas y para algunas materias.

http://www.educamadrid.org

Página de la Comunidad de Madrid con acceso de búsqueda de recursos educativos de las distintas etapas educativas, con muchas referencias a educación Infantil

- http://www.educaweb.com/

Recursos para estudiantes, profesionales de la educación http://www.waece.org/index.php

Página de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI – WAECE)

http://waece.org/enciclopedia/

Enciclopedia on – line para maestros de Educación Infantil

http://www.educacioninfantil.com/

Artículos sobre educación infantil, salud,… y libros para niños.

http://www.ite.educacion.es/

Página de la unidad del Ministerio de Educación del Instituto de Tecnologías Educativas en la que se recogen interesantes recursos para el profesorado y la comunidad educativa, con juegos para niños vinculados al tema.

� WEBGRAFÍA

41


www.magister.es

http://www.educacioninicial.com/ Recoge multitud de trabajos monográficos sobre temas muy diversos que aparecen claramente especificados por temáticas en el directorio.

http://www.congreso.codolil.org/

Aquí se recoge un artículo muy interesante sobre competencias básicas: LÓPEZ MARTÍNEZ, J. (2008): Las competencias básicas del currículo en la LOE.

� CURRÍCULO ESCOLAR: Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como

posibilidad de aprender. � DESARROLLO CURRICULAR: Aplicación del currículo mediante la intervención

didáctica. � NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR: Grado de concreción del currículo. La

programación didáctica es un nivel de concreción curricular, junto con el currículo prescriptivo y el proyecto educativo.

� PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA: Es la Planificación y desarrollo sistematizados del

proceso de enseñanza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos específico para una ciclo o curso determinado. Constituye el tercer nivel de concreción curricular.

� SECUENCIA DE CONTENIDOS: Consiste en la ordenación de todos los contenidos de

enseñanza de un centro atendiendo a la progresión que se prevé que han de seguir los alumnos en el proceso de aprendizaje.

� GLOSARIO

42


www.magister.es

LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS. LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS D E EDUCACIÓN INFANTIL. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACI ÓN. 24.1. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INF ANTIL. 24.1.1. La educación de cero a tres años o Normativa: LOE (art. 14) y Decreto que desarrolla el currículo (ver A – CURRI) o Artículos 12 y 14 LOE evidencian necesidad de programar. o Peculiaridades del ciclo a tener en cuenta:

o Afianzamiento y desarrollo adquisiciones anteriores. o Autoimagen cada vez más ajustada a la realidad. o Mayor relación con los iguales y desarrollo capacidad inserción social o Avances desarrollo cognitivo, lingüístico, uso regulador del lenguaje. o Avances psicomotrices contribuyen adquisiciones anteriores.

24.1.2. La programación Definición.

o Tercer nivel de concreción curricular. o Proyecto que describe de modo ordenado y sistemático el trabajo de alumnos y profesores

en función de una meta específica. Secuencia ordenada de unidades didácticas del curso.

Funciones y características. o Funciones:

o Organizar proceso enseñanza aprendizaje o Otorgarle coherencia y continuidad o Facilitar su evaluación

o Características: o Abierta o Integradora o Adaptada o Ajustada a los principios de intervención educativa o Fundamentada en las fuentes del currículo

Elementos. o Elementos:

o Objetivos o Contenidos o Recursos o Evaluación o Atención a la diversidad

� ESQUEMA / RESUMEN

43


www.magister.es

24.1.3. Objetivos, contenidos y métodos pedagógicos

o Necesidad contextualización programación analizando contexto escolar y extraescolar

Objetivos. o Capacidades o Posibles metodologías diseño programación: deductiva, inductiva o mixta o Referencias para su elaboración: finalidad y objetivos generales de etapa LOE y objetivos

generales área del Decreto que desarrolla el currículo en la comunidad (ver A – CURRI) o Concreción en objetivos didácticos

Contenidos

o Instrumentos para la consecución de los objetivos organizados en ámbitos de experiencia (ver A – CURRI y especificar los nombres de los ámbitos que establece el decreto de la comunidad). Visión constructivista integrando conceptos, procedimientos y actitudes, así como temas propios de la educación en valores.

o Necesidad de contextualizarlos, secuencializarlos y organizarlos, dentro del proyecto educativo, siguiendo criterios como. Nivel de desarrollo, continuidad y progresión, facilitar tratamiento educación en valores,…

o Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: a partir del conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades avanza hacia una precisión cada vez mayor, adquiriendo una autonomía progresiva.

o Conocimiento del entorno: partiendo de la exploración del entorno avanza hacia un conocimiento más complejo y profundo del mismo. Del contacto y la manipulación pasa a profundizar en las interacciones y relaciones de diferentes tipos que entre ellos se establecen.

o Lenguajes: comunicación y representación: a partir del descubrimiento y experimentación de las diversas posibilidades expresivas para avanzar hacia la toma de conciencia y uso de su función comunicativa.

Métodos pedagógicos o recursos

o Metodológicos: la LOE explicita globalización, partir del interés, significatividad, actividad, juego, partir del nivel de desarrollo, modificar los esquemas de conocimiento, individualización, socialización,…

o Personales: o Educador: mediador o Familia: necesidad de uniformidad de criterios o Compañeros: favorecer mediación mediante interacción cooperativa

o Ambientales: ajuste a la normativa y flexibilidad o Materiales: variados y estimulantes

Evaluación.

o Toma de decisiones para mejorar el proceso educativo tras la recogida y análisis de información. Global, continua y formativa.

o Se sistematiza respondiendo a: o Qué: indicadores

44


www.magister.es

o Cómo: técnicas e instrumentos o Cuándo: momentos (carácter continuo)

Medidas de atención a la diversidad.

o Explicitada en la LOE. Carácter preventivo y compensatorio. o Niveles:

o Diferencias habituales presentes en todos los grupos o Apoyo educativo específico prestado por especialistas y con adaptaciones de la

programación o Inmigrantes o Situaciones de riesgo social

24.2. LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN.

o Los diferentes ejes o unidades de programación son diferentes de los del segundo ciclo: o Rutinas: las de alimentación, higiene, vestido,…, además de una función

organizativa y sistematizadora, tienen una función educativa. Pretenden fundamentalmente el desarrollo de la autonomía y permiten programar contenidos de todo tipo.

o Juego: Debe planificarse en función de los intereses evolutivos de cada momento y combinar tanto la monotonía como la variedad de los mismos. En función de las características de cada tipo de juego se programarán los diferentes tipos de contenidos.

o Hitos evolutivos: Se trata de apoyar el desarrollo evolutivo que el niño va adquiriendo y, al mismo tiempo, facilitar el impulso de nuevos desarrollos. Esto permite estructurar el tiempo en períodos menores al ciclo o curso, programando contenidos diferentes a partir de los logros significativos que se van realizando o están a punto de suceder.

o Procedimientos: los procedimientos, pero también las actitudes, conceptos y temas propios de la educación en valores son también un excelente eje programador. Se destacan los procedimientos porque en infantil constituyen vías de acceso a los otros tipos de contenidos. El proceso consiste en seleccionar un procedimiento muy relevante, analizar sus componentes y fases de aprendizaje y, a partir de ahí, programar los contenidos de distintos tipos que pueden trabajarse en cada momento.

o Lo más habitual es combinar estos ejes concierta periodicidad y sistematicidad. 24.3. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIÓN IN FANTIL.

o La falta de continuidad entre los dos ciclos de Infantil provocan dificultades que pueden y deben mitigarse.

o La situación de esta etapa es muy peculiar debido al aprovechamiento de las infraestructuras existentes antes de que se constituyera como etapa educativa, lo que hace que los dos ciclos habitualmente se encuentren en escuelas diferentes y que suela haber más coordinación entre el segundo ciclo de infantil y la etapa de primaria que entre los dos ciclos de la etapa de infantil.

o Para conseguir una buena coordinación es necesario que las personas de ambos ciclos se encuentren para conocer las dos realidades y rescatar lo positivo de cada una,

45


www.magister.es

potenciando los factores de coincidencia y manteniendo la personalidad propia que diferencia a esta etapa de las otras.

24.4. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN.

• Las medidas curriculares son las que afectan al currículo y sus distintos niveles de desarrollo: o En el primero, diseño curricular prescriptivo (DCP), el Real Decreto que establecen

las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de infantil (1630/06) y la regulación que cada comunidad autónoma ha realizado para el primer ciclo se debe haber elaborado asegurando la coordinación y continuidad entre los mismos.

o En el segundo, concreciones curriculares del proyecto educativo de centro, la propuesta pedagógica de infantil se habrá de elaborar buscando la consonancia entre ambos ciclos, tarea más difícil cuando ambos ciclos se imparten en centros diferentes.

o En el tercero, programación de aula, la supeditación de ésta al proyecto educativo de centro garantiza ya de por si la continuidad si los dos ciclos comparten centro. Pero, además, los principios de intervención educativa favorecen la coherencia vertical, así como el contacto entre los profesores.

• La LOE especifica en su artículo 130 que la Administración Educativa es la encargada de regular los órganos de coordinación docente. Éstos son: o Equipos de ciclo: elaboran propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica

para el proyecto educativo de centro y sus concreciones curriculares correspondientes a ambas etapas. El coordinador de ciclo participa directamente en dicho documento.

o Comisión de Coordinación pedagógica, formada por el director, el jefe de estudios, los coordinadores de ciclo y el orientador. Se encarga de proporcionar directrices para la elaboración del proyecto educativo y de coordinar las concreciones curriculares de las distintas etapas del mismo (propuesta Pedagógica).

o Tutores. Elabora las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales.

�RECUERDA: En la plataforma de MAGISTER (área de alumnos) puedes responder a

cuestiones básicas de este tema.

46


www.magister.es

1. ¿QUÉ TIPO DE CONTENIDOS SE DEBEN TRABAJAR ENTRE LOS CERO Y LOS

TRES AÑOS DE EDAD? 2. ¿QUÉ PAPEL JUEGAN LAS RUTINAS EN EL TRAMO EDUCAT IVO QUE

ABARCA DE LOS CERO A LOS TRES AÑOS? 3. ¿QUÉ DEBE CARACTERIZAR LA ORGANIZACIÓN EN LA ESC UELA

INFANTIL? 4. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS PECULIARES DE LOS NIÑOS DE

CERO A TRES AÑOS?

� CUESTIONES PARA EL REPASO

47


www.magister.es

1. ¿QUÉ TIPO DE CONTENIDOS SE DEBEN TRABAJAR ENTRE LOS CERO Y LOS

TRES AÑOS DE EDAD? Se tratarán contenidos: - Conceptuales: referidos a hechos muy básicos. - Actitudinales: relativos a actitudes, valores y normas sencillas, asequibles a estas

edades. - Procedimentales: recogiendo técnicas, procedimientos, métodos... que permitan al niño

una actuación cada vez más autónoma. 2. ¿QUÉ PAPEL JUEGAN LAS RUTINAS EN EL TRAMO EDUCAT IVO QUE

ABARCA DE LOS CERO A LOS TRES AÑOS? Las rutinas tienen un papel primordial en este tramo por varias razones: - Son una forma de organización de la actividad diaria. - Permiten la sistematización de la misma. - Ocupan la mayor parte del tiempo. - Tienen un gran potencial educativo.

De todas estas razones hay que destacar la última que en muchas ocasiones no se ha tenido en cuenta.

Las rutinas deben ser consideradas parte integrante e importante del currículo pues permiten una relación especial entre el niño y el educador, relación que puede dar lugar a trabajar aspectos y capacidades muy diversas.

Por todas estas razones, las rutinas deben planificarse con una intencionalidad educativa surgida de la reflexión de las metas que se quieren conseguir, lo que las convierte en un posible eje de la programación.

3. ¿QUÉ DEBE CARACTERIZAR LA ORGANIZACIÓN EN LA ESC UELA INFANTIL? Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución del tiempo, será fundamental para la consecución de las intenciones educativas. Se caracteriza por: - La flexibilidad de manera que puedan realizarse las modificaciones necesarias

para adaptarse a los cambios y necesidades que vayan surgiendo. - Favorecen la autonomía posibilitando la actuación independiente del niño en la

medida de sus posibilidades.

PROPUESTAS DE SOLUCIÓN

48


www.magister.es

- Responden a una intencionalidad educativa clara y previamente reflexionada, de forma que cada decisión tenga su razón de ser y una meta que alcanzar.

4. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS PECULIARES DE LOS NIÑOS DE

CERO A TRES AÑOS? - La absoluta dependencia del adulto que tienen los niños. - Los cambios que se van produciendo rápidamente en sus necesidades. - El hecho de ser un momento en que se inician muchos pasos necesarios para la

autonomía. - La necesidad de organizar las programaciones de forma específica en torno a ejes

específicos. - El papel tan importante que juegan las rutinas. La redacción del tema tiene que responder con equilibrio a los elementos del epígrafe del tema. El documento tiene que ser redactado en plural de cortesía, con un vocabulario adecuado, frases directas, claras y concisas, puedes formular interrogantes que después contestas para que el discurso sea más ameno y atractivo. Sigue las siguientes pautas para garantizar que la información recogida por el opositor sea completa y pueda ser valorada por el tribunal: o En primer lugar debes recoger una introducción, formada por dos párrafos.

o En el primer párrafo identifica una idea general, un principio básico relacionado con el contenido del tema, la programación en el primer ciclo de educación infantil. Ese principio puedes tomarlo de uno de los artículos de la LOE, o de la importancia y trascendencia de la programación como elemento de planificación para el trabajo del profesorado. Puedes parafrasear y sintetizar el modelo que se te ofrece al comienzo del tema.

o En el segundo párrafo tienes que identificar el esquema de desarrollo que vas a seguir a lo largo del tema, pero en un discurso, tal y como hace el segundo párrafo del modelo que te ofrece este documento. Se trata de que el tribunal conozca de antemano que aspectos vas a tratar y en qué orden.

o En segundo lugar comienza a redactar el primer componente del tema: o Indica al tribunal que vas a comenzar con el primer elemento de desarrollo de

información, fíjate en el enlace o conector que en negrita se te ofrece en este documento.

o Empieza destacando la normativa que regula el primer ciclo, para destacar después la necesidad de programar y las peculiaridades que se deben tener en cuenta para ello.

o Destaca el nivel de concreción que supone la programación y defínela.

� ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA

49


www.magister.es

o Especifica después sus funciones, características y elementos. o Introduce la necesidad de contextualizar la programación. o Profundiza luego en sus elementos explicando con detalle cómo enfocarlos en la

programación. o Objetivos o Contenidos o Recursos. o Evaluación o Atención a la diversidad

o En tercer lugar da respuesta al segundo componente del tema: o Enlaza con el apartado anterior utilizando el modelo de enlace que aparece en el

tema. o Desarrolla posteriormente las distintas unidades de programación desarrollando las

distintas unidades de programación. los aspectos fundamentales relativos a las rutinas, el juego, los hitos evolutivos y los procedimientos.

o En cuarto lugar, continua con el tercer componente del tema: o Básate en enlace o conector que aparece en el tema en negrita. o Fundamenta legalmente el carácter de etapa única de la Educación Infantil. o Especifica las peculiaridades que separan los dos ciclos. o Destaca la coordinación necesaria entre las personas que trabajan en ambos ciclos.

o En quinto lugar, trata el último apartado del tema: o Explica las medidas curriculares que facilitan la continuidad y coordinación entre

ambos ciclos mencionando los diferentes niveles de concreción curricular. o Destaca después las vías de coordinación haciendo referencia al papel que pueden

desempeñar los diferentes órganos de coordinación docente. o En sexto lugar, cierra el tema con una conclusión que recapitule los aspectos fundamentales

expuestos en el tema o en la que destaques la idea fundamental de su desarrollo, para su redacción puedes sintetizar o reconfigurar la conclusión que se ofrece en el tema.

o Por último, selecciona cuatro o cinco textos de la bibliografía, destaca los de los autores que has citado a lo largo de su desarrollo, y destaca dos o tres páginas web de las que se ha recogido información para el desarrollo del tema.

En su redacción utiliza mayúsculas, subrayados, que te permitan distinguir cada uno de los componentes del tema, destaca las definiciones, los términos esenciales con el propósito de poder discriminar con una lectura rápida al final que han sido respondidos todos los componentes del epígrafe del tema. Primero, debemos recordar que la lectura es el único medio de cumplir con el objetivo de informar sobre el tema, y de que el tribunal nos evalúe. No olvides que debes leer literalmente el discurso que has elaborado, y que el tribunal no lo ha leído previamente. Por tanto, entrena la lectura, graba y escucha la lectura que desarrollas, comprueba que permite acceder a la información que quieres transmitir, muestra siempre confianza y seguridad en ti mismo. Otros criterios que debes considerar son:

ORIENTACIONES PARA LA LECTURA

50


www.magister.es

o Facilitar siempre la comprensión del Tribunal, con una lectura expresiva oral, adecuada a nuestra situación de opositores y a las características del texto expositivo específico. Debes partir de la consideración de que el Tribunal no conoce la estructura, ni los contenidos específicos del discurso que vas a leer, esto implica que debes enfatizar, subrayar con el tono de voz, con la velocidad lectora la presentación, los enlaces que estableces entre los elementos del discurso de este tema. Tu discurso debe resultar próximo al de un periodista en un informativo, la información tiene que ser compresiva para el tribunal. Recuerda la necesidad de realizar una lectura pausada, no aceleres la lectura en elementos que haya que ir enumerando. Por otro lado, en la lectura de la normativa recuerda la importancia de aclarar desde el principio el significado del acrónimo que representa la disposición en la que te apoyas, por ejemplo en la Ley Orgánica, cuando la denominamos LOE, enfatiza la lectura de este tipo de cuestiones.

o El Tribunal sólo puede escuchar una vez nuestro texto, al ritmo de nuestra lectura: ni demasiado rápido ni demasiado lentamente, pero debes ajustarlo a los contenidos del tema, en aquellos contenidos en los que conviene detenerse la lectura debe ser más pausada, esto ocurre cuando lees el paso de un elemento a otro (los enlaces), o la introducción y la conclusión, cuando defines qué se entiende por salud o destacas los documentos del centro en los que se está introduciendo.

o Articular bien cada palabra, con variedad, con claridad y tono adecuado, entusiasta, dinámico; ni monótono ni exaltado. En el caso de este tema, al leer la definición de salud, su finalidad, la normativa que la fundamenta, la intervención educativa relacionada con los distintos apartados,... Si has formulado interrogantes en el discurso que elaboras sube la intensidad del tono, haz una pequeña pausa antes y después de formular el interrogante.

o Enfatizar mediante la pronunciación, la mirada, el gesto y el tono: títulos de cada apartado, ideas y conceptos importantes. El gesto, la mirada debe ser consecuente con el énfasis que se le ofrece al contenido que se está leyendo.

o No enfrascarse en la lectura, inclinándose sobre el texto, olvidándose del receptor: da sensación de inseguridad. Debemos levantar la vista y dirigirla a los distintos miembros del tribunal para mantener su atención pero sin perder el hilo conductor en la lectura del tema. Utiliza el paso de un elemento a otro del tema para levantar la mirada, los interrogantes que te has formulado. Intenta establecer el contacto visual cuando pasas de la introducción al desarrollo del tema, o cuando vas a leer un enlace, y antes y después de la conclusión.

o Controlar siempre la respiración: un ritmo adecuado, el respeto de pausas (punto seguido, punto aparte, apartados) nos evitará ahogos, pérdida de voz, etc. Si es necesario, puedes hacer una breve pausa para beber agua (es frecuente que los tribunales dispongan de agua en la mesa en la que el opositor realiza la lectura). No ocurre nada, si te equivocas en una palabra vuelve sobre su lectura con espontaneidad.

51


www.magister.es

LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIÓN INFANTIL. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN. La intervención educativa no puede dejarse a la improvisación o a la rutina. Por ello es necesario programar para planificar adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje, preparando así las mejores condiciones para llevarlo a cabo con la máxima eficacia posible. Iniciaremos el tema tratando algunos aspectos básicos relativos a la programación para analizar posteriormente los objetivos, contenidos y metodología más adecuada para este tramo educativo y finalizar tratando la continuidad entre los dos ciclos de la etapa y las medidas y vías que se deben utilizar para facilitarla. La SITUACIÓN NORMATIVA del primer ciclo se regula en la LOE y por el Decreto de nuestra comunidad que desarrolla su currículo (ver A – CURRI). De los artículos 12 y 14 de la LOE se desprende la necesidad de programar ya que destacan la identidad propia de la etapa y el carácter educativo de la misma. Pero debemos tener en cuenta las peculiaridades del primer ciclo si queremos programar adecuadamente. Estas son:

o Durante este tramo se producen enormes cambios pues en poco tiempo pasan de una dependencia total a una incipiente autonomía en las rutinas y actividades cotidianas.

o Hay necesidades muy particulares referidas a la relación con el educador, condiciones físicas del espacio, ritmos personales, relaciones con la familia,…

o La programación se estructura en torno a ejes diferentes de los del segundo ciclo: rutinas, procedimientos,…

o Los contenidos son más simples y con menor número de pasos. o En el primer nivel, de cero a doce meses, habrá que tener en cuenta además:

o Las rutinas son excelentes ejes globalizadores. o Primero hay que ajustarse al ritmo que tiene cada bebé para que éste pueda

ajustarse luego al grupo. o El educador debe fomentar la interacción entre los niños. o Es necesario evitar tanto la carencia como el exceso de estímulos. o Es, si cabe, todavía más relevante la relación con la familia.

A estas peculiaridades deberá ajustarse LA PROGRAMACIÓN que constituye el tercer nivel de concreción curricular, puede definirse como el proyecto que describe de forma ordenada y sistemática el trabajo de alumnos y profesores en función de una meta específica. Recoge la secuencia ordenada y completa de las unidades didácticas que se van a trabajar durante el curso. Las funciones que desempeña son: organizar el proceso de enseñanza aprendizaje, otorgarle coherencia y continuidad y facilitar su evaluación.

� RESUMEN

52


www.magister.es

Se caracteriza por ser abierta, adaptada al tipo de centro, entorno,…, ajustada a los principios de intervención educativa y fundamentada en las fuentes del currículo. Sus elementos son: objetivos, competencias, contenidos, recursos, evaluación y atención a la diversidad. Analizamos a continuación los OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS. Antes de comenzar a diseñar estos elementos es necesario realizar un análisis del contexto extraescolar (situación del entorno y situación de las familias: nivel socioeconómico, cultural,…) y del contexto escolar estudiando el centro, la organización del profesorado, organización del alumnado,…). Una vez conocidas las condiciones de partida se podrán diseñar los elementos de la programación de manera más adecuada, elementos que desarrollamos a continuación. Los objetivos son las capacidades que deben adquirir los alumnos como consecuencia de la intervención educativa. Si partimos de este elemento para desarrollar los demás estaremos empleando una metodología deductiva. Sin embargo, si partimos de un elemento más concreto como, por ejemplo, los recursos o contenidos, se tratará de una metodología inductiva. Lo más habitual es combinar ambas metodologías, es decir, seguir una metodología mixta. Para diseñar los objetivos de la programación habrá que tomar como referencia la finalidad de la LOE que es el desarrollo integral de los niños, los objetivos generales de etapa y los generales de los ámbitos de experiencia. Estos últimos se recogen en el Decreto de nuestra comunidad que desarrolla el currículo (ver A – CURRI). A partir de todos ellos, se elaborarán los objetivos didácticos. Los medios para alcanzar los objetivos son los contenidos, elemento que tratamos a continuación. Pueden definirse como el medio o instrumento que permite desarrollar las capacidades establecidas en los objetivos. Se organizan en ámbitos de experiencia, concretamente (ver A – CURRI):

… … …

Deben trabajarse desde un enfoque constructivista, es decir, ser producto de una construcción significativa del alumno con la mediación del profesor que favorecerá una dinámica de acción – reflexión (MUÑOZ, 2009). Es necesario asegurar que se realizan aprendizajes de todo orden: conceptos, procedimientos y actitudes. Estos tipos de contenidos aparecen recogidos en el currículo (aunque no estructurados explícitamente según esta clasificación). Los contenidos conceptuales integran hechos e ideas sencillos. Los procedimentales son un conjunto ordenado de acciones dirigidos a la consecución de una meta. Por último, los actitudinales incorporan, además de actitudes, valores y normas. Además de estos tipos de contenidos es necesario contemplar los temas propios de la educación en valores como la educación para la salud, para la paz, para la igualdad,…

53


www.magister.es

Al igual que los objetivos, los contenidos deben contextualizarse, secuenciarse y organizarse en el proyecto educativo siguiendo criterios como (MUÑOZ Y ZARAGOZA, 2010):

o Nivel de desarrollo de los alumnos. o Equilibrio entre los tipos de contenidos. o Continuidad y progresión. o Presencia de temas propios de la educación en valores.

Los contenidos de los ámbitos de experiencia vinculados con el descubrimiento, conocimiento y control de sí mismos como son (ver A - CURRI), parten en el primer ciclo del descubrimiento del propio cuerpo y sus posibilidades motrices para avanzar hacia una precisión cada vez mayor en la realización de movimientos y en las actividades de higiene en este ciclo. Con respecto a la autonomía, pasan de la colaboración con el adulto a ir realizando por sí mismos muchas de las actividades habituales. Los contenidos de los ámbitos de experiencia relacionados con el descubrimiento, conocimiento y “control” del entorno como son (ver A - CURRI), parten de la exploración del entorno más inmediato para profundizar en el segundo ciclo en el conocimiento del mismo. Se pasa de la manipulación de elementos sencillos al conocimiento de sus características y de las relaciones entre ellos. En los contenidos de los ámbitos vinculados con el descubrimiento, conocimiento y control de sus posibilidades expresivas como son (ver A - CURRI), comienzan en este ciclo descubriendo y experimentando sus posibilidades expresivas con diferentes medios para mejorar su uso y ser cada vez más conscientes del mismo. En relación con el lenguaje escrito se producen avances notorios. Los elementos anteriores se apoyarán en los métodos pedagógicos o recursos que exponemos a continuación: metodológicos, personales, ambientales y materiales. En cuanto a los primeros, metodológicos, la LOE explicita en el artículo 14 principios de intervención educativa que deben regir la educación infantil, como son partir de los intereses, significatividad, actividad, juego, globalización…. Otros principios relevantes son partir del nivel de desarrollo de los alumnos, modificar sus esquemas de conocimiento, individualización, socialización,… Como recursos personales hay que destacar el papel mediador del profesor y la relación de calidad que debe establecer con los niños, implicándose en diferentes tipos de situaciones. Es recomendable la presencia de profesorado de ambos sexos. La familia será otro recurso muy positivo siempre y cuando se consiga una buena coordinación con ella. Por último, los compañeros también pueden actuar como mediadores en el aprendizaje, sobre todo, si se favorece una interacción cooperativa entre los niños. Los recursos ambientales deberán ajustarse a las directrices establecidas por la normativa y la flexibilidad será un criterio prioritario en la organización del espacio y del tiempo. Y en lo que respecta a los recursos materiales, éstos habrán de ser variados y estimulantes para los niños.

54


www.magister.es

En las unidades didácticas que se integran en la programación de aula, deberán integrarse, además de los elementos hasta ahora citados, las actividades que serán variadas y pueden clasificarse atendiendo a criterios que dan lugar a diferentes tipos de actividades: libres, dirigidas, individuales, grupales, complementarias, extraescolares, didácticas,… Los objetivos, competencias, contenidos y recursos cuentan con la evaluación como elemento de regulación y control de la programación. Este elemento se puede definir como la recogida y valoración de la información del proceso educativo de cara a mejorarlo. Debe ser global, continua y formativa. Además debe ser sistemática respondiendo, para ello, a las siguientes cuestiones:

o Qué evaluar: especificándolo a través de los criterios e indicadores de evaluación. o Cómo evaluar: mediante técnicas e instrumentos. Técnicas como la observación,

entrevistas, análisis de tareas, triangulación,… e instrumentos como listas de evaluación, escalas, fichas de seguimiento, anecdotarios, diarios,…

o Cuándo evaluar: especificando los momentos que, por el carácter continuo que debe tener la evaluación, deberán ser al inicio, durante y al término del proceso.

Este seguimiento facilitará la detección de las necesidades de cada alumno y, por tanto, la atención a la diversidad, que constituye el último elemento de la programación. La LOE la justifica apoyándose en principios como los que hacen referencia a la calidad de educación para todos, equidad y flexibilidad para adecuarse a las diferencias. La atención a la diversidad debe enfocarse con un carácter tanto preventivo como compensatorio. Los niveles de atención son:

o Puntualmente, para ajustarse a las habituales diferencias en los patrones de desarrollo de los niños.

o Apoyo educativo específico llevado a cabo por especialistas y adaptando la programación a las necesidades especiales de los alumnos.

o Alumnos inmigrantes. o Alumnos con problemas de desventaja social.

Todos los elementos de la programación deben girar en torno a un eje o unidad de programación determinado. Analizamos a continuación los distintos ejes o UNIDADES DE PROGRAMACIÓN. En el primer ciclo los más apropiados son las rutinas, el juego, los hitos evolutivos y los procedimientos. Las rutinas de alimentación, higiene, descanso o vestido tienen una clara función organizativa y sistematizadora, pero también educativa. El ámbito de las actividades cotidianas es, además, idóneo para el ejercicio de la autonomía personal, porque son significativas para los niños y niñas, y porque permiten adquirir iniciativa, actitud de esfuerzo, responsabilidad y, a la vez, desarrollar capacidades fundamentales, como aprender a organizarse, prever y resolver dificultades, entre otras. (THIÓ y LLENAS, 2008).

55


www.magister.es

Precisamente, el currículo no es algo que sucede entre el momento del descanso y el de la alimentación, sino precisamente en esos momentos. No podemos olvidar que con los más pequeños, la mayor parte del tiempo es la dedicada a la atención y cuidado de los niños en las rutinas comentadas. Para programar se eligen las situaciones que se repiten cotidianamente (entradas, salidas, aseo, alimentación,…) y se organizan en torno a ellas los contenidos de distintos tipos. Por ejemplo, las rutinas de alimentación permiten trabajar contenidos y capacidades relacionadas con los sentidos: olores, sabores, texturas, colores de los alimentos,…, con el lenguaje, la psicomotricidad fina, relaciones sociales,… El juego es la principal forma de actividad de estas edades lo que hace necesario integrarlo de manera constante en la programación. Para programar habrá que tener en cuenta cómo evolucionan los intereses de los niños respecto al juego a lo largo del ciclo. En el primer nivel, se sienten atraídos por los juegos de manipulación muy sencilla (por ejemplo agitar un sonajero). En el segundo nivel, predominan los juegos relacionados con la coordinación general de movimientos (por ejemplo los corre pasillos) y óculo manual. En el último nivel, el componente simbólico irrumpe con gran fuerza en los juegos de los niños y también se destaca el desarrollo motor fino. Por ejemplo, los juegos con los corre pasillos permiten trabajar contenidos y capacidades relacionadas con el esquema corporal, el equilibrio, la orientación espacial, nociones temporales como deprisa, despacio, antes, después,.. En los juegos que se programen habrá que asegurar tanto la repetición que facilite la consolidación de los aprendizajes como la variedad para poder introducir estímulos que permitan nuevos aprendizajes. A lo largo del desarrollo se producen logros o hitos evolutivos que pueden servirnos de referencia para la programación. Desde el conocimiento de la psicología evolutiva y de las características particulares de los niños, podemos establecer los logros que próximamente se alcanzarán y observar lo ya conseguidos. En función de ellos se trata de impulsar el desarrollo próximo a conseguirse y consolidar el recientemente adquirido. Esto nos permite planificar la intervención educativa para períodos de tiempo menores al ciclo o curso, programando los contenidos que pueden trabajarse en torno a cada uno de los logros o hitos evolutivos. En este ciclo, son hitos evolutivos muy relevantes la adquisición del lenguaje, de la marcha, del control de esfínteres,… El conocimiento de los logros más relevantes en cada ámbito (cognitivo, lingüístico, socio afectivo, psicomotor) facilita la programación. De los ejemplos anteriormente citados podemos escoger cualquiera de ellos como la adquisición de la marcha y, a partir de ahí, programar capacidades y contenidos relacionados con el esquema corporal, la coordinación general de movimientos, la orientación espacial, temporal, el equilibrio,… El último eje programador son los procedimientos que en esta etapa constituyen vías muy eficaces para acceder a conceptos y actitudes. Por ello los destacamos, pero lo que se expone a

56


www.magister.es

continuación puede ser aplicado igualmente a contenidos con un componente conceptual o actitudinal y a los temas propios de la educación en valores. El proceso sería tal y como se describe a continuación:

o Seleccionar un procedimiento relevante en el sentido de que aparezca repetidamente en las distintas áreas, que se puedan relacionar con otros tipos de contenidos, que permitan desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos,…, como por ejemplo la exploración, observación, expresión, etc.

o Analizar los componentes del procedimiento y las diferentes fases por las que pasa su adquisición. Por ejemplo, el procedimiento de la exploración se inicia con la ejercitación de los reflejos innatos, prosigue con la coordinación de los reflejos y movimientos para interactuar con el medio, el descubrimiento del propio cuerpo y del medio a través de los sentidos, etc.

o A partir de este análisis secuenciado de las fases se determinan los contenidos y las capacidades que pueden trabajarse para estimular esas adquisiciones como, por ejemplo, observación y exploración del propio cuerpo, descubrimiento y utilización de las posibilidades motrices, expresión de las propias sensaciones, etc.

o Diseñar las actividades necesarias para trabajar dichos contenidos y capacidades y los componentes metodológicos más adecuados.

Existen además otras posibles formas de organizar los contenidos en la programación. Sería posible elegir una propuesta de carácter mixto en la que apareciesen procedimientos, rutinas y otros contenidos como ejes organizadores. En la mayoría de las aulas de infantil no se desarrolla una opción única, sino que se hacen convivir distintas propuestas a lo largo de la jornada o de la semana. Un cierto eclecticismo en este sentido puede ser muy adecuado para dar respuesta a la diversidad de preferencias y estilos de los niños, aunque si es excesivo puede correr el riesgo de quedarse en un picoteo de aproximaciones superficiales. Sólo se puede considerar que se trabaja una determinada alternativa metodológica si se lleva a cabo con cierta periodicidad y de forma sistemática. Por ejemplo, organizar a lo largo del año una semana de talleres puede ser interesante, pero no permite afirmar que en ese centro se trabaja por talleres. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 216). Sea cual sea el eje elegido, la “mecánica” de la programación será siempre la misma siguiendo los elementos que estamos exponiendo: objetivos, contenidos, recursos, etc. Además, hay que tener en cuenta que los distintos ejes o unidades de programación citados pueden combinarse entre sí tomando las rutinas como base de referencia. Las unidades de programación que acabamos de tratar pueden facilitar la CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIÓN INFANTIL . Normalmente, la mayoría de los niños pueden adaptarse al cambio que supone el paso de un ciclo a otro, pero si no hay una continuidad pedagógica se producen dificultades que deben evitarse. Sin embargo, a pesar de que los dos ciclos forman parte de una misma etapa educativa la situación es muy peculiar y no se parece en nada a la de las otras etapas. Esto se debe al aprovechamiento que se hizo de las estructuras ya existentes en los centros cuando se regula normativamente la etapa de infantil: es habitual que los dos ciclos de la etapa

57


www.magister.es

estén separados en escuelas diferentes y que el segundo ciclo esté más coordinado con la etapa de primaria que con el otro ciclo de su misma etapa. Se han buscado canales de colaboración y coordinación que en muchos casos se han limitado a un puro intercambio de informes. Lo que se necesita es que las personas de los dos ciclos se encuentren para conocer las dos realidades y se pongan de acuerdo para rescatar lo mejor de cada una de ellas y plantearse retos comunes, potenciando aquellos factores de coincidencia: la relación diaria familia escuela, el planteamiento globalizado, la importancia educativa del juego,.. y, todo ello, manteniendo la identidad propia que diferencia esta etapa de las otras. Para todo esto será necesario aplicar una serie de MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN que constituyen el último apartado del tema. Los centros tienen que asegurar la continuidad y coherencia curricular para asegurar que el paso de un ciclo a otro no suponga un cambio brusco para los niños. Para ello, deben adoptarse medidas relacionadas con el currículo o medidas curriculares. La apertura y flexibilidad del planteamiento curricular de nuestro sistema educativo ha dado lugar a tres niveles de concreción curricular:

1º Currículo oficial: constituido por el RD 1630/06 por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo y por el Decreto para el primer ciclo regulado por la administración educativa de cada Comunidad Autónoma (Ver A – CURRI). Estos documentos se han elaborado de manera que se asegure la continuidad entre ambos ciclos.

2º Proyecto Educativo: dentro del cual hay que desarrollar las concreciones del currículo que en la etapa de infantil se integran dentro de la denominada Propuesta Pedagógica (artículo 14.2 LOE). Los profesores de los distintos ciclos han de velar porque exista una adecuación, coordinación y continuidad entre ambos ciclos, si bien hay que destacar la dificultad de esta tarea cuando se imparten en centros distintos.

3º La programación de aula: debe adaptarse a las directrices de la Propuesta Pedagógica lo que favorece la coherencia (si se comparte centro o se coordina el profesorado).

Estas medidas curriculares se van a ver reforzadas por las distintas vías de coordinación. Al Claustro de profesores le corresponde, según el artículo 129 de la LOE, aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la PGA. Por otra parte, el artículo 130 especifica la necesidad de regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente. En nuestra comunidad esta tarea se realiza a través de (Ver A – B ROC) que establece los siguientes órganos de coordinación para los centros de 12 o más unidades:

a. Equipos de ciclo: que deben participar en la elaboración de la Propuesta Pedagógica a través del coordinador de ciclo que llevará las sugerencias a la Comisión de Coordinación Pedagógica.

b. La Comisión de Coordinación Pedagógica: que establece directrices generales para la elaboración y revisión de la Propuesta Pedagógica y coordina las concreciones curriculares.

58


www.magister.es

c. Los tutores: que debe atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y facilitar una adecuada transición de un ciclo a otro.

Por último, y a modo de síntesis, queremos insistir de nuevo en que para programar siempre tendremos en cuenta la diferente normativa estatal y de nuestra Comunidad Autónoma, así como las características particulares de nuestro centro. Desarrollaremos en ella los diferentes elementos descritos en el tema, pero siempre de una forma flexible que nos permita introducir y cambiar lo necesario según los intereses, necesidades, y nivel madurativo de nuestros alumnos.

educación infantil magister · debemos recurrir a la ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de...

Documents