educación ambiental: la educación para la vida · la historia de la humanidad en su frenética...

Educaciónambiental:la educaciónpara la vida

FranciscaMARTÍN MOLERO

UniversidadComplutensede Madrid

Problemática

La Historiadela Humanidaden su frenéticaevolucióna lo largodel tiem-po enel espacioplanetariono halogradotodavíaconquistarel desarrollopro-pio de la especie.Esmás,la especiehumanapareceahorasentiramenazadasupropiasupervivencia.Así sedesprendedel discursoBrundtland(1984):da-do que los científicosllamannuestraatenciónsobreproblemasurgentes,pe-ro complejosqueafectananuestrapropiasupervivencia«existela necesidadurgentedeponerdemodaunaestrategiaalargo plazo, integrada,global parala supervivenciaen esteplaneta.Necesitamosunaestrategiaparala supervi-vencíacomúny la seguridadcomún,unaestrategiaparaun futuro común».

Tliere is anurgentneedto fashion a long-terrn, integratedglobalstra-tegy for commonsurvival andcommonsecurity,a strategyfor a com-man future.

A pesarde quealgunoscreen,con Gurlitt, que ~<elfin de la vida es lavida misma»,otros,sin embargo,creenqueel fin de la vida es la muerte.Y,no yacomo término naturalde un proceso,el de la vida del organismo;si-no, como exterminiocolectivode todo cuantoentrañeel germende la vi-da. Pues,no otra cosaviene a significar el crecientedeterioro del MedioAmbiente (en adelanteMA). En éstese aprecianevidenciassobreel ex-terminiode la biodiversidady de las condicionesquerequierela biosfera;todo lo cual implica riesgosparala vida dela propiaespeciehumana.

Esobvio que la vida ensentidobiológico resultaunacondiciónsine quanon parala supervivencia.Si bien,al hablarde la vida humana,el sentidobiológico no es el único en el quesesueleemplearel término.

Re ¡.51” Co,íípt,aense cte E,tí,cación, vol .5 t 2) - 1 83- 1 98. Ud ¡ t. (‘orn pl itt erisc. M adr ¡ d - 1 994

184 Francisca Martín Molero

Y reflexionandoal filo de la vida, desdeel campoeducativo,surgelapregunta:¿quésignifica educaciónparala vida?

Objeto del trabajo

En las páginasquesiguenintentaré,enprimerlugar.analizarcríticamenteel conceptode «educaciónparala vida» porqueentiendoque ésteexplícita,con mayorclaridad,lo queencierraensíel de «EducaciónAmbiental».

Asimismo, examinaréalgunosejemplosde la realidadde la educaciónvigente, aquíy ahora,con vistasa extraeralgunasevidenciassobrecómoéstasirve parala vida; tratandode establecerlas diferencias,a quehubie-re lugar.

Y, por fin, trataréde describirel estadode la educaciónambiental:pri-mero, suenseñanzaen la UniversidadComplutense;y. luego,mediantees-tudio sondeoexarninarésusimplicacionesoperativasparala vida delosin-dividuos,segúnestimacionesde unamuestrade estudiantesdela Facultadde Educación.

El Mareo Conceptual de referencia

La relación entre la educación,el desarrollohumanoy la vida no mepareceun temadiscutible.Unicamente,creoquesedebatelo quecadacualentiendepor estostresconceptos:educación,desarrolloy vida. He aquíunaaproxiniaciona los mismos,considerandosusinter-relacionesy/o im-plicaciones.

1. Educación y Desarrollo

Del concepto«educación»yame heocupadoen otro lugar (Martín Mo-lero,1988)estableciendolos diversossentidosdel término, asícomolas di-ferencíascon otros conceptosafineso próximos. Por tanto,aquívoy a es-quematizarel conceptoparadar aentenderen quésentidolo voy a utilizar.La educaciónseconcibe como un procesopermanentede desarrolloper-fectivo queatañea todaslas facultadesdel ser humano.Procesoque co-menzandoa la edadcerono termina, sino con cl fin de la propiaexisten-cia. Implica el aprendizaje,y es evidente,que no se limita a loscentrosdcenseñanzainstitucionalizada:yaque.abarcael aprendizajefamiliar, social,laboral y difuso, en el sentidomásamplio del término.

El concepto«desarrollo»,por suparte,no ha sido tampococlaramentedefinido, como afirma Fuenzalida(1985:1374).Porel contrario,ésteha ve-nidosiendoun conceptoen expansión.Ello hasupuestoque,enrelaciónconel términoeducación,aquélhayavenido evolucionandoen susignificado.

Educación ambiental: la educación para la vida 185

lnicialmente,«desarrollo»seutilizó parahacerreferenciaal nivel de in-crementode bienesy servicioslogradopor algunospaíses.Luego,seam-plió paraincluir una distribuciónequitativade la riquezaentre los impli-cadosen el esfuerzoevolutivo. Y. mástarde,llega a ampliarseal contextointernacional.

De maneraqueel desarrolloviene a implicar el crecimientoeconómi-co de un país.Y, siendo así quealgunospaíseshabíanalcanzadoun nivelconsiderableenestesentido,se caeen la tentaciónde queéstosseanel mo-delo a seguirpor otros,en cortointervalode tiempo.Aparecíaclaroqueelconceptodesarrolloentrañabael de educacióncomo requisitoésteparaobteneraquél. Sin embargo,a final de los años 1960 surgendudasacercade la coherenciaconceptualy se levantancríticascontrala política y la edu-cación paradesarrollara todos los paísesde la Tierra; dadoque.se cami-n-abahaciala pérdidadela identidadcultural delos diferentespueblos,pe-roel incrementoeconómicono se generalizaba.

Y. así las cosas,en torno a los años1970el movimientodesescolariza-dor(Freirc 1970,lllich 1971,Reimer 1971,Holt 1976,etc.)culminaunacrí-tica generala la educaciónque llevabaaciertospaisesno a participarenla toma-de-decisiones,sino aobedecera la autoridadquepermitíael em-pobrecimientode los máspobres.

Porsuparte, el desarrollose empiezaa cuestionaren función del mo-delo económicoseguido,como lo demuestranlos estudiosdel Club de Ro-ma (Límites al crecimiento1970, Degradaciónde la Biosfera 1968) y lasConferenciasde los OrganismosInternacionales.

Y, ya en 1987 Brundtland llega a destacarcomo el principal problemadel desarrollo«la desigualdadentrelos paises»condenandoel modelodedesarrolloeconómicoresponsablede la situación.Brundtland critica, deun modopalmario,en «LlamadadeEmergencia»un modelodedesarrolloeconómicoquepermitesacarde un continentepobremásde lo quesepo-ne enél. Y no sequedaen la crítica, sinoqueva másallá a proponercomoalternativaun modelode desarrollosostenible’que implica:

«respetarlas limitacionesque imponen los recursosdel Medio Am-hiente,el estadoactualdela Tecnologíay de la OrganizaciónSocial yla capacidadde la BiosferaparaabsorLerlosefectosde la actividadeshumanas»-

BasteestapinceladaparaverqUe la educaciónen lugar deconseguireldesarrollohumanocomo objetivo primordial, sealía o pliega con unapo-lítica económica,queni siquierapromuevela justicia. Mas «si la educaciónno hacede los valoressucentroy sunorte, el papel de la mismaeducacióny de loscentrosde enseñanzaserácuestionable»(Martín Molero,1981:142):

«ifeducation,doesnotmakevaluesits centreandgoal the role of edu-cation itself and of the teachinginstitutionswill comemío question».


Sin embargo,desdePlatón, la educaciónvenía teniendocomo finali-dad el «desarrollocompleto»del serhumano,el cual implica un procesoactivo de búsquedaconscientey responsablede la verdad (Lawrence,1970:26).

Hoy,dosmileniosy mediodespués,la educaciónparael «desarrollohu-mano»no se tienetan clara. En nuestrosdías,el serhumano,a pesardesucapacidadde razonar,haevolucionadohaciala sinrazón.Y—ami juicio—ha ido másallá de la barreradela sinrazón,no sólo permitiendoel hambrey la miseria paralas trescuartaspartesde la humanidad,sino que,ademásha conseguidoyadeteriorarengradosuficientelas condicionesmedioam-bientalesnecesariasparala propiasupervivenciade la especie.

A laspuertasdel año2.000y en vistasa los problemascrucialesqueatraviesala humanidad,todavía,cabela pregunta¿podrála educacióncon-seguirsuobjetivo: «el desarrollohumano»aunqueseacon vistasa la pro-pia supervivencia?

2. Educacióny Vida

Puestoque en el apartadoanterior he aclaradoen quésentidovengoutilizando el término «educación»procedeahoraexplicar en quésentidohadeentenderéstala «vida»antesde considerarla relaciónquemediaen-tra ambosconceptos.

Cuandoautores,comoSobel (1984),hablande «Educarparala super-vtvencia»(Educatingfor survival) estánaludiendoa la vida en el sentidobiológico. Pero,acaso,la vida humana¿essólo biológica?O, tal vez, la vi-da social ¿esconcebiblesin aquélla?

Es evidentequesin la vida biológica ¡lo sepuedehablarde otros tiposde vida: personal,social,intelectual,laboral o profesional,familiar, etc,enla especiehumana.No envano,aquélla—la vida biológica— tienesusexi-genciasque se traducenen combínactonesinternasy externasdentrodeunos límites segúncadaespecie.

Más siendoasíqueunafacultadmuy importantede la especiehumanaes la racionalidad,resultaocioso advertir que cadaindividuo en suauto-realizaciónhaceusode sufacultad derazonaren losdiferentesaspectosdesuvida, bien seasocial,profesional,u otra. Segúnel diccionario la vida esuna«fuerzao actividadinternasubstancialmediantela cualobrael serquela posee».Parece,no obstante,quecadaserhumanoconcibeesafuerzademododiferente,segúnla filosofía de la vida quecadacualprofesa,síqute-ra seaíntimamentey de maneraimplícita.

Seinfiere, pues,que la «educaciónparala vida» hadeentenderéstaensusentidomás amplio, y no sólo en el sentidobiológico. Revisandola His-toria dela Educación—desdelosGriegos—la relaciónquemediaentrelaeducacióny la vida es unarelacióndirecta debiendoaquéllaprepararpa-raésta.


Uno de losautoresantiguosqueconmayorclaridadestablecedichare-lación esSéneca(4 a.C.:65) ya acomienzosde nuestraera.La metamásal-ta de la educaciónno esatiborrarde conocimientos,sino llevar a la sabi-duríade vivir bien —modusvivendi— Y, vivir bien, paraSéneca,es vivirconformea la naturaleza.Dos notasdestacaLawrence(1970:38)de vitalimportanciaenla teoríaeducativade Séneca:

a) El conocimientono basta.La educaciónhade ir a lo másprofun-do y enseñarlea unocómovivir, conformea la razón.b) La educaciónha deenseñaral ciudadanoa serlodel universo,yaque es partedeéstey por serhijo dela naturalezatodosloshijos soniguales.

Esteinsignefilósofo hispanorromanoconcibe la auto-realizaciónvitalconformeal ordende la Naturalezay, sepuededecirquetras veintesiglossu célebreaforismo: Non scholae,sed vitae discimus,continúasiendo unreto educativo.Es curioso,quedesdesuestoicismo,yasequejabaél dequela antiguaformadeeducaciónactivasehabíaolvidado,entanto quela nue-va —la de sutiempo—impedíaaprenderlo queera importanteparala vi-da. Quécrítica noharíahoy. Séneca,si supieraqueenlo quemásha avan-zadola humanidadha sido en susartesparadeteriorarel ordennatural!.

Más en nuestrasofisticadasociedad¿quésignifica decirque la educa-ción ha de prepararparala vida?

Sin duda,hoy, la tareaeducativaes máscomplejaque lo eraentiemposde Séneca;pero,no obstante,suspalabrasresultande plenaactualidad:Laeducaciónha de«enseñaral individuo cómo vivir». Y, en estemenester—como el propio Sénecadejó tambiénclaro— no bastasólo el conocimien-to, hay que ir a lo más profundo, a la vida mismapara aprendera vivirlaconformea la razóny al ordennatural. Este discursotiene tantavigenciaque másparecede hoy que de ayero, acaso,¿habráde tenersentidoestediscursohastael fin de los tiempos?

Lobrot (1972:105)seexpresaen los términos siguientes:

«El hombreno sólo aprendea conocercl mundo,las técnicasy méto-dos,lasmanerasdehacer,las disciplinasdiversas;aprendesobretodoa amar,a querer,a sentir».

Tal vez,la educaciónvigentenuncaha tomadoen seriola enseñanzadetodosestosobjetivos necesariosparala vida; ya que,desdeSénecaanues-trosdías,el sistemaeducativohavenido recibiendocriticasen estesentido.

Claro que,en unasociedaden la queel conocimientose duplicacadaseísa sieteaños,el meroseleccionarel bagajede saberesútiles parala vi-da prácticaentrañaunaenormedificultad. Y puedequeen arasde resol-veresteobjetivo convenientementesehayanrelegadootros no menosIm-portantes.Pues,en estaaventuraquesuponela vida postmoderna,sigue


siendomásimportantela capacidadde enjuiciamientocrítico y de razona-miento lógico que la cantidadde conocimientos—al igual que lo era entiemposde Séneca—ya queéstoso se olvidan pronto o cejan en su ana-cronia. Mas,con toda la evidenciaconceptualde esteargumento,la prác-tica educativano traducesuobviedad;salvo en contadasexcepciones,queluegopermanecenreafirmandola crítica.

Sin embargo,unay otra vez, se ensalzael cantoa la educaciónparalavida y lo queéstasuponeapareceobvio, como afirma Bobbitt en 1918 (ci-tado por Martin-Molero,1985:44):

«La vida humana,siemprevariada,consisteen su ejecuciónde activi-dadesespecificas.La educaciónquepreparaparala vida esla quepre-paradefinitivay adecuadamenteparaestasactividadesespecificas(...)habilidades,hábitos,apreciacionesy formasde conocimientoquene-cesitanlos hombres.Estosseránlosobjetivosdel corrículuma.

Mas,cabepreguntarse¿dehecho,toma la educacióncomo mctalas ac-tividadesespecificasde la vida realde los individuos,con vistasa capaci-tarlesadecuadámenteparaellas?. Dicho en otros términos:¿preparalaeducaciónpara la vida?Seguidamenteintentaréaportaralgunasreflexio-nessobretan relevantecuestión.

3. La EducaciónAquí/Ahora: Su sintoníacon la Vida

Intencionalmente,pretendoeludir la reflexión sobremi propia expe-riencia educativa;pues,bien pudierarepresentarun casoaislado,o unaver-sion subjetivacarentede valor parala mayoría.Y. además,porquecomolos cambiossesucedencon tantaceleridadmi experienciapodríaparecerremotacon relación al aquí/ahora.Porotro lado, mi formación, en partefuerade España,podríaentendersecomo otra variableextraña.Poreso,laprimerareflexión gira en torno al juicio critico vertidopor diferentescur-sosde diplomadosuniversitarios(Profesoresde Primaria quevía Adapta-ción accedena la Licenciatura).

Ce-andoaestosdiplomadosse les planteael interroganteantesformu-lado: ¿preparala educaciónparala vida?.La respuestainmediata,siempresin titubeos,ha sidocasi unánime:No.

Luegode atendera la justificación que presentanquedapatentequeaducenrazonesqueatañena la vida profesional.Ello resultacomprensi-ble, sobretodo,si se tieneen cuentaque la profesiónsuponeel medio pa-raconquistarla autonomíapersonalenla vida y por endela capacidadpa-ra imaginar el propio proyecto vital. Pues bien, dentro del ámbitoprofesionalla crítica máscontundenteresultaser la faltadecoherenciaen-tre el conocimientoteóricoy suutilidad para la vida práctica.

Y. si el profesoradode Primariano recibeunaadecuadaformación pa-ra el ejercicio de su actividad profesional¿cómopodrá ésteimpartir una

Educación ambiental: la educacion para la vida 189

enseñanzaútil parala vida?.Algunasevidenciasconcretassobreestetemalas he tratadoen «La MetodologíaDocenteen la Formacióndel Profeso-rado»(Martin-Molero, 1993:259 a 273).

De otra parte,estosprofesionalesyaconinsuficientee inadecuadapre-paraciónseenfrentana la prácticade la enseñanzacon unanormativaofi-cial que en teoríaes flexible, pero que en la realidadse convierteen unaataduralegal, quetienen queatendermás si cabeque las propiasnecesi-dadesdel contextodondeejercen.Perocomo las estructurasdel sistemaeducativono cambiancon la mismaceleridadque las necesidadesnuevasde la vida, sucedeentoncesque la crítica de Coombs(1978: 159) se con-vierte en unadurarealidadde la enseñanzaaquíy ahora:el profesory loslibros de texto perpetúanel retrasode la educaciónfrente a la vida.

«En realidadexiste unabarreraentrelas aulasy el saberpueslo quese filtra, con retrasovienea travésde los maestrosy los librosde tex-toEn unaépocaen la que la cantidadde saberse duplicacadadiezañosesosconductossonsuministradoresde saberanticuado,mientrasen el mundoextra-escolartodo se muevea un pasovertiginoso».

Nóteseque la crítica sevierte en contrade los conocimientos.Tal vez,porqueCoombssuponeo constataqueesees el objetivomás fuerte,si noel único,quepretendelograr el sistemaeducativo.Pareceque las manerasde hacer,métodosy procedimientosse enseñansólo indirectamente;yaque,vienenimplícitos enlos libros de texto. Y, por lo querespectaa la ob-servacióny comprensióndel medioambiente,o delas formasdesery com-portarse,incluido el propio autoconcepto,o las formasde sentir y mani-festarel amor, de todos estosobjetivos se enseñapoco o nada.Acaso,porquesecreequepertenecensólo a la educaciónfamiliar o, tal vez,por-queno se lesconcedeentidadacadémica.En esteúltimo supuestocabepre-guntarsi lo quetieneentidadacadémícasirve o es útil parala vida,o sim-plementeparael sistema.

En cualquiercaso,los diseñoscurriculares(del nivel básicoo primarioal universitario), en muchoscasos,resultananacrónicos.Quierodecirquenacenya anticuados,e ineficaces;sin mecanismosde revisión permanentescomoparapermitir que la enseñanzaevolucioneal son de la vida; ya que,no sirven,aefectosde promoverel sentidoy la dirección del cambiosocialparael desarrollohumano.Por lo menos,la educaciónen el transcursodelossiglosno ha demostradoni adecuaciónde la enseñanzaoficial a la vida,ni el desarrolloesperadodel serhumanocomo especie,basteconsiderar:

l~) El estadode deterioroquesufreel medio ambientesocial,a lo lar-go y anchodel planeta,es unaevidenciamásde la falta de concienciaco-mo especiequeno hapermitido la conquista,ni siquierade la solidaridadnecesaria,para el desarrollohumano.Antes al contrario,pareceque seavanzaen sentidoinverso; pues¿quésignifica,que,cadavez, «los pobressonmás pobresy los ricos son másricos?».


20) Por lo referentea los problemasde degradaciónambientalpare-ce que la humanidadni siquieraempiezaa tomar concienciade susdes-maneshastaqueno vislumbraquepeligrala propiasupervivenciadela es-pecie. ¡Curiosasuertedeapreciarlos recursosdel planetay extrañamanerade cuidarloy amarlo!

30) Una vezmás,el sistemaeducativoperdió unaoportunidadhistó-ricadeservirpararespetarla vida previniendolos desastresecológicosquesufre la naturaleza.Otra evidenciamásde que la educaciónno caminaensintoníacon la vida. El hechode que la enseñanzaoficial, todavía,no ha-ya integradola llamadaeducaciónambiental,o educaciónparala vida, enlos curriculamuestracómo el sistemaeducativopermanececerradoen símísmo y de espaldasa la vida. El aquí/ahorade la educaciónno es sino elcontinuoserde un sistemacerrado,pareceque desdesuscomienzos.Y, aestasalturasde lostiemposcabepreguntarse¿podrála supervivenciade laespeciezarandearlas estructurastodas del sistemaeducativode maneraque reconsideresusintoníacon la vida?

Es detemerquela lentitudpropiadel sistemano le permitallegar a tiem-po. Pero,seríadeseableque los casoscríticos,siempreconstituidospor ex-cepciones,se extendierancon la efectividadsuficientecomo paraexigir elcambio del sistemaeducativoque demandala circunstanciahistórica,quesin precedentealgunoatraviesala existenciahumanasobreel planeta.

Y todo esto teniendoen cuentaque el propósitocentral de la educa-ción es—desdelos Griegos—el desarrollointegral del serhumanoen eltranscursode la vida en la Tierra. De dondela evidenciade que la educa-ción espara la vida. Paraestavida. en susentidomásamplio y completo:vida biológica,personal,profesional,social,mental,etc. con vistasal cre-cimiento del ser-persona.Es asícomo sealcanzaríael desarrollohumano.Esta relación de la educacióncon la vida y el desarrollocomportaimpli-cacionesmutuas,quegráficamentesepuedenver así:

EDUCACION

VIDA (global)

DESARROLLO(humano)

El cómola educaciónha venido desempeñandosu cometidose reflejahoy en la Historia de la Educación,un capitulo muyimportantede la His-toria de la Humanidad.

El estadodela cuestión,aquíy ahora,sepodríasopesarconmayorop-timismo, si no fueraporquelos datoscientíficosacercadel statusquo delplanetayano son sospechas,sinoqueestánahí(Martín-Molero, 1988 bis:5y sgtes.),vera continuaciónunabrevesíntesis:


1. Aglomeraciónen grandesurbes,2. Hambrey miseriasufrenlas trescuartaspartesde la humanidad.3. Desertización(6.000.000H/año),4. Desequilibriodemográfico:Hoy 5.000millones dehabitantes.An-

tes de final del 5. xxi 8.000/14.000millones de habitantes,5. Extinción de especiesa un ritmo sin precedentes,6. Armamentismo(5.000Millones de Dólares/Año),‘7. Contaminacióncreciente,8. Irracionalidadeconómicaquepermite«sacardeun continentepo-

bre másde lo queen él sepone,9. Inoperanciapolítica: Las Institucionesy Gobiernossehanqueda-

do atrás,10. Deterioroglobal sinprecedentes(WWF,1986).CongresodeMoscú:

«RarelyhastheinternationalEnvironmentalSituationlookedsoAlarming».Y cerrar los ojos ante las evidenciasseríasobrepasarlos limites de la

necedadhumana.Creo,por ello, queel primerpasode la educaciónha deserla toma de concienciadel estadoactualde la cuestión,si es quepre-tendeabordarel cambioquedemandahoy la llamadaEA o Educaciónpa-ra la Vida. Estaencierraunaprofundacrítica al sistemaeducativo,con to-das las cautelassobrelas limitaciones que le impone la política y laeconomía;las cualesno justifican que la educaciónhayaperdidosu norteno atendiendoadecuadamentea los propósitosque le dieronel ser. Hoy,la educaciónno tieneotro reto queel de re-enfocarsupropio cometido:eldesarrollodel serhumanoensuvida, parapreservarla vidadel planeta.Setrata,ahora,de unacuestiónlimite, de supervivencia.A continuaciónmeocuparé:1) del estadode la EA en la Universidad;y, 2) de la concIencIa-ción medioambiental,segúnestimacionesde los universitarios.

3.1. La educaciónAmbiental en la UniversidadComplutense

La educación—al igual queotros subsistemasdel sistemasocial— seestudiay explicaen funciónde los parámetrosdominantesde dichasocie-dad: políticos, económicosy jurídicos, tanto desdeel puntode vista dia-crónico.como sincroníco.En otraspalabras,la educaciónrefleja la crisis ymalesde la sociedada la quediceservir. Mas,estaexplicaciónno permitenegarla realidadhistóricade loshechoseducativos.Y, la realidades,la quees, por contrastadadistanciacon el deberser.

La realidadde la EA en la UniversidadComplutensede Madrid tienesuorigena nivel delos estudiosdepostgrado(1986).La iniciativa fue del profe-sor Vicente Córdoba,a lasazóndirectordel IUCA (InstitutoUniversitariodeCienciasAmbientales),quienmeconfió la organizacióndel primer módulodeespecializaciónen EA. Los destinatariosdel cursoeran licenciadosen dife-rentescamposcientíficos: medicina,biología,veterinaria,farmacia,ingenie-ría, yen menormedidaproveníandel restode lasdisciplinasdehumanidades.

192 Francisca Martin Molero

En 1991 el IUCA inagurael titulo de Expertoen EA, saliendola primerapro-mociónenjunio del mismoaño.La visióndefuturoquedemostróCarlosVicen-te Córdobarespectoa la EA hizo quedesde1986tuvieraun florecimientocre-cienteno sólo en los cursosde postgrado.sino además,promoviendo lainvestigaciónen el campo(Varios. 1988) y auspiciandola convocatoriadel10CongresoInternacionaldeEA (1988)comodirectordel IUCA. La Historiadela EA habráde hacerjusticiaaesteilustre biólogo,quepor vezprimera,enla UCM, promovióla integracióndeestamateriaenlosestudiosuniversitariosde tercerciclo. Vicente Córdoba.fue el primer profesorde nuestrauníversí-dadquetuvo claraesavisión,asícomoel empujeparaincorporarla EA, aes-te nivel educativo—hecho,a mi juicio, trascendental—.Cuantasactividadesyo le propuseorganizarsobreEA. él acogióy gestionóconmáximoempeño.

Se puedeafirmarquela EA selimita a esenivel de postgradoenla U.C.M.hasta1992;ya que,el cursode doctoradoquesobrela materiavengoimpar-tiendoqueda.igualmente,reservadoparalos estudiosdetercerciclo.

Es el nuevo plan de estudiosde la diplomaturaen EducaciónSocial.quese imparteenel añoacadémico1992/93,cl queincorporaya la EA, en-tre susmateriasoptativas.En idéntico sentidoprocederá,un año mástar-de,el plan nuevode Pedagogía.

De modoque la EA en la UniversidadComplutensevienesiendounadisciplinade postgradodesde1986. Y, sólo desde 1992 se ofreceen régi-menopcionalenla FacultaddeEducación.Estoquieredecirque la EA dis-ta todavíamuchode suintegraciónen las diferentesprofesionesde ámbi-to universitario. Así queda demostrada,una vez más, la lentitudparsimoniosacon queel sistemaeducativoreaccionaantelas necesidadessociales,aunqueen ellas y con ellasvayala vida. No en vano la sociedadpercibeque la educaciónno preparaparala vida.

Claro que la «educaciónparala vida» suponecambiosconstantesy lasestructurasdel sistemaeducativoparecenapostarpor su mantenimientode la inmovilidad, sobretodo, en las formasde hacer.

3.2. ImplicacionesOperativasde la EducaciónAmbiental

Antes del inicio del cursoacadémico1993/94se ha pasadoun cuestio-narioa un grupodeestudiantesuniversitariosque,opcionalmente,hanele-gido la materiade EA, con el fin de investigarvariosextremos,entreotros:

a) Si estiman los universitariosqueexiste diferenciaperceptibleen-tre los individuos queestánambientalmenteeducadosy aquéllosqueno loestán.Esto es, si la toma de conciencia(concienciación)del estadode laproblemáticamedioambientalimplica cambiosoperativosen los compor-tamientosy actitudesde los sujetosen suentornoy paracon su entorno.

b) Si los estudiantesestimanque las actitudeshacia cl Medio Am-hientesoninnataso por el contrario las determinanlas influenciasexter-nastalescomo la educacióny el entorno.


c) Se pidió a los encuestadosunavaloración sobrela EA de la socie-dad española,de maneraglobal y por sectores,segúnla edad.

La muestraincidental que se toma constade 210 sujetos. Estosde-muestranapriori, por lo menos,ciertointerésy motivaciónpor la materia:ya que,la eligieronentreotrasposiblesopciones.

Pararespondera la primera cuestiónse ofrecea los encuestadosunarelaciónde diez operacioneso comportamientospara que las/losvalorencon tina escala,del modosiguiente:

Escala Operadúncstcon,portauuie.Ioínra Usa Gasta Apaga Rada Deja Tira Esene Ma&i Se st

1. Siempre ú»s 81 62,t 62,38 51 2,86 2,88 t442. Casisiempre 2,38 8,53 20,9 20 17,8 l$3 2,4 9,133. A veces 5,71 4,74 11,8 11.9 2(1,2 4,29 6,25 254. Casinunca 8.1 5,21 474 5,238 6.73 3,81 11,5 23,65. Nunca 82.9 0 0 0,476 4,33 87,6 76,9 40,9

8257,115,690,953,32

52.128

11,85,212,84

La estimaciónpuedeserrepresentadagráficamenteasí:

Opcracionestcomportauu¡entos Frecuencias

Se interesapor las noticiasdel M A

Mantienelimpio suentorno

Escuchala radio atodovolumen

Tira lo inservibledondelo coge

Deja los plásticosen el campo

Racionalizael usodel papel

Apagala luz queno esprecisa

Gastael aguajusta

Usacontenedoresdc vidrio

Tiracolillas al suelo

0 0,5 1 1.5 2 2,5 3 3.5 4.5 54

Estosdatos permitenobtenerlassiguientesconclusionesprovisiona-les: los estudiantesestimanquetirar colillas al suelo,dejarplásticosen elcampo,tirar lo queno le sirve enel lugardondele ocurreno sonnuncaope-racionescomportamentalespropiasde un individuo ambientalmentesen-sibilizado. De igual manera,que escucharla radio a todo volumen con laconsiguientemolestiaparaotrosvecinosno demuestracasinuncaun com-portamientodel respetoque sugierela EA. Porel contrario,el sujetoque


tiene concienciade la problemáticamedioambientalcasi siempreusa loscontendorespara el vidrio y otros, gastasólo el aguay la luz queprecisa,racionalizael uso del papel, mantienelimpio su entornoy se interesaporlas noticias del MA.

Con respectoa la cuestiónde quelas actitudeshaciael MA seaninnataso adquiridaspor influenciasdel entornosocio-culturaly educativo,los estu-diantesestimanqueson siempreadquiridas(41%). casisiempreadquiridas(24,8%) o, por lo menos,mitad adquiridas-mitadinnatas(28,1%). El por-centajequeestimaquecasisiempreo siempreseaninnatases ínfimo (2.8%y 3,3%, respectivamente)como puededesprendersedel siguientegráfico:

5AdowridaI.

4-

4.En prte.

t

3.A mdéa8

2.t En pns

1 .Inn•ts•

0 5 ‘0 15 20 25 30 35 40 45

Esto vendríaa representaruna inyecciónde optimismo parala educa-ción,suponiendo,claro es,que éstade maneraadecuadallevara a la prác-tica la teoríade la EA. Pues,entoncesenseñaríaal individuo acomportar-seen suMA con vistasa suconservacion.

Y, por último, cuandolos universitariosseenfrentancon el temadeva-lorar la EA de los españoles,los datosno sonmuy halagúeños.He aquí laestimación:

La EducaciónAmbiental de la SociedadEspañola,en general,la con-sidero:

Escala Valoracuon

Muy deficiente 18,2%Insuficiente 57,9%Regular 20,1%Suficiente 1,9%

J Muy buena 1.9%


El 76,1%de los encuestadose~timanquela EA de los españoleses in-suficienteo muy deficientey sólo el 20,1%creequees regular.Estosda-tosdeberíanserviral sistemaeducativoformaly no formalparaincrementarsusactividadesdeeducaciónambientala la poblaciónen general.

PorsectoresJa EA de los españoles,en justacoherencia,siguesiendocalificadade insuficiente.Si bien,seaprecianescasasdécimasde punto,enesteorden:los más ambientalizadossonlos jóvenes(2.7), seguidosde losniños(2.6), y en último término aparecenlos adultos(2.4). Véasela re-presentacióngráfica:

La E. A. por sectores socIales

60

50

40

30

20

10

Eduo. Ambisotal de los jóvenes

~X £duc. Ambiental de los niño.

Éduc. Ambienui de los adultos

Reflexionesfinales, a modo de Conclusión

Ante las crecientesevidenciascientíficas respectodel estadode la vi-da enel planetaexistela necesidadde establecerunaestrategiaparala su-pervivenciaa escalaplanetaria.En estemenestercompetea todoslos se-reshumanos,sin excepción,actuarhaciendotodolo posibleen estesentido.Pero,es evidente,queunospuedenhacermás queotros.

El papeldela educaciónenfavor del desarrollohumanoexigemedidasadecuadasqueconstituyenun reto frente al propio sistemaeducativo.Eldesarrollohumanose estimanecesarioparaimplementaresaalternativade la quehablaBundtland:el llamado«desarrollosostenible»o ecológico

o1 Nada

5-MuyEtano.


comomodeloparacompatibilizarla utilización racionaldelos recursosdelplanetacon la capacidadde la biosferaparasatisfacerlas necesidadeshu-manas.Por tanto,se esperade la educaciónqueadoptecambiosurgentesen lo queconcierne,por lo menos,a lo que sigue:

1) Las actividadeseducativas,para queéstasse centrenen la imple-mentaciónde los valoresy de los DerechosFundamentales,que la educa-ción vienedefendiendoen teoría.Estaprácticapermitirá esecambioope-rativo en loscomportamientoshumanosparapreservarla vida en laTierra.Con vistasa conseguirestedesafiola enseñanzaen su actividadprácticaservirá a los individuos ejemplificando,encadacaso,con operacionescon-cretasloscambiosde comportamientoen pro de la vida.

2) Los objetivoseducativoshabríande incorporarlosinteresesy nece-sidadesde los individuosconcretos,si esque la educaciónoficial pretendeacercarsea la vida real.

3) La prácticade la enseñanzaha de atenderpor igual al desarrollodelas dimensioneseducablesdel serhumano:actitudesy sentimientos,destre-zas/aptitudesy habilidadesmentalesquepermitana los individuosactuardcmaneraresponsableen/consuMA. puescomo apuntaRoszal<(1985: II):

«Lasnecesidadesdel planetason las necesidadesde la persona.y enconsecuencialosderechosde la personasonlosderechosdel planeta».

4) El profesoradoy suformación,tantoinicial como continua,deberíarecibir un tratamientode urgencia,asícomoel personalde las empresasyservicios,extensivoa todaslasprofesiones.

5) Los mediosde comunicaciónsocialdeberíanintensificarlosprogra-masmedioambientalesdestinadosal público en generaly por sectores.

6) La enseñanzauniversitariadeberíaadoptarcambiossignificativosdeFA, por razonesobvias Mas,la acciónnúmerouno queproponela Estrate-gia Internacionalde EA (ISSE,1987:25)paraconseguiresteobjetivo es, cu-ríosamcnte,la tomade concienciapor partedelasautoridadesuniversitarias.Literalmentedice: «Developingthe awarenessof academicauthorities».

Si bien,cualquier personaajena al sistemaeducativoformal puededehechointerrogar: ¿pero,no sonlas autoridadesacadémicaslas responsa-blesde desarrollary profundizaresaconcienciacióncon susenseñanzasac-tualizadasy adecuadasa la vida?Y, sin duda,queestapreguntaseríaacer-tadacon vistasa la evaluacióndela misión dela universidad.Sin embargo,la situaciónactualde la cuestiónno perínitedistraer,ni detenerel debateinvestigandotemasprotocolarioso conocidosapriori. Creoquelo queim-portaes actuarinstaurandonuevoscomportamientosy formasoperativaspor partede todos y cadauno, ya!. Y, en estesentido.«cadauno» no pue-de esperarparainiciar sucambioaquecambie«el otro».Todos:cadacual,enla medidade susposibilidades,ha deiniciar el cambiohoy,bien actuandoen la direccióncorrecta,bienexigiendocambiosestructurales,bien difun-


diendo información,bien inquiriendo paraestarinformado, sin descartarningún frente y sin demorade tiempo.De otra parte, si hay sistemasquedurante lustroshan atestiguadosu inoperancia¿porqué esperarahora aquese conviertanen líderes?Y, si a toda la sociedadinteresala supervI-vencia¿porquééstano podría exigir cambiosoperativosa susinstitucio-neseducativas,igual que lo exigea otras?

La causade la vida bien mereceponerenjuego todaslas responsabili-dadesindividualesy colectivas.Además,yaempiezanaconstatarsealgunasevidencias,dequelosciudadanossensibilizadosexigenasuadministracióninfraestructurasqueéstadeberíahaberprevistoacompañadasde las co-rrespondientescampañasinformativas.Porejemplo,enmuchosdistritos deMadrid se estáninstalandocontendoresparadepositarresiduosclasifica-dosa fuerzadequejasy exigenciasdelos ciudadanos,unavezhanoídoquesoncontaminantesparael medioambientey/o quepermitenahorrar.Y dela universidadotro tantopuededecirse;pues,serágraciasal esfuerzode al-gunos,sobretodo estudiantes,comoseconsigala infraestructuraparael re-cicladodepapel.Y, esque las áreasde MA, a losdiferentesnivelesde la ad-ministración,parecende recientecreación,no funcionancoordinadaso bienlo hacencon unalentitud tal, queno es toleradapor los ciudadanos.

Referencias

BRUNDTLAND. G.H. (1984).Sesión de apertura de la W.C.E.D. 15 demayo.

BRUNDTLAND, G.H. (1987). Llamadadeemergencia.Lecturasdominicales,p. 1<).

COOMBS,PH.H.(1978). La Crisis Mundial de la educación. Barcelona:Península.

FREIRE. P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. N.Y.: Herder andHerder.

FUENZALIDA. E. (1985). DevelopmentandEducation.The International Ency-clopedia of Education. PergamonPress(137-1680).

HOLT. J. (1971). Instead of Education. USA: Penguin.

ILLICH. íD. (1971).Deschoolíng socíety.N.Y.: 1-larperand Ro’.v.

ISSE (1987). International Straregy for Environmeníal Education... ED-87¡Conf.402/l.Paris:UNESCO (July).

LAWRENCE, E. (1970). The origins and Growrh of Modern Education. London:Peguin.

LOBROT. M.(1972). Teoría de la Educación. Barcelona:Fontanella.

MARTiN-MOLERO, E. Coor.(1988). Educación AmbientaL Una Experiencia In-tertlisciplinar. Madrid: Cyops.

MARTíN-MOLERO, E. (1985). LasTaxonomíasdelos Objetivoseducativosy elControl de la Calidadde la Enseñanza.En VI Jornadas Nacionales. Madrid:AFYDE (42-53).


MARTIN-MOLERO, E. (1981).Moral ValuesandEducation.En World Congressin Education. Quebee(Canadá):SergyFleury.

MARTÍN MOLERO.E. (1993).La MetodlogíaDocenteenla Formacióndel Pro-fesorado.En Estrategias Metodológicas en la FR. (Coor. SevillanoG~/ Martín-Molero)(259-273).Madrid: UNED.

MATÍN-MOLERO, F. (1988bis). Educación y Medio Ambiente. Conferencia,Uni-versidadde Veranode Teruel (12-17julio).

REIMER.E. (1971).School is dead. GrearBritain: Penguin.

ROSZAK, T. (1985).Persona-planeta. Barcelona:Kairós.

SOBEL,1-1. (1984).«Educatingfor survival>~.Ponenciapresentadaal ISTE.London.

VARIOS (1988).La EducaciónAmbiental en la Universidad:Un estudiosondeo.

en Actas dell Congreso Internacional sobre EA. Madrid: [CONA (51-59).

Resumen

EducaciónAmbiental:La Educaciónpara la Vida.El crecientedeteriorode la problemáticaambientaldemandacambios

tmportantesa la educaciónen nuestrasociedadcon vistasaunaestrategiaparala supervivencia.Y como el sistemaeducativovigenteparecehaberolvidadosu propia meta: el desarrollohumanomedianteunaeducaciónquesirva y prepareparala vida: ahora,la educaciónseenfrentaa estere-to, precisamente.

El artículo examinael estadoactualde la educaciónen relaciónaestereto. Asimismo, intentadescribirel estadode la EducaciónAmbiental enla universidad,así como susimplicaciones.

Ahstraet

EnvironmentalEducation:Educationfor Life.The growth of environmentalproblemsnowadayssuggestthe needof

approachingeducationto life, sincecurrent educationalsystemsseemtohave forgotten the ancient ideal concerning human developmentbyprepairingfor alí aspectsof humanlife. For this reasoneduction is facinga veryseriouschallengeby the endof the 2Oth Century: to bring aboutitsoriginal ideal of teachingpeoplehow to live preservinglife conditionsonthe Plannet.

The article examinescurrenteducationconcerníngthis purpose.It alsotriesto describethe actualstateof affairsas farasEnvironmentalEduationis being integratedat theuniversity level.

educación ambiental: la educación para la vida · la historia de la humanidad en su frenética...

Documents