educação e formação de adultos

Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave

- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

1



1

INTRODUO



1



2

A presente investigao prende-se com a mais recente estrutura de Educao e

Formao de Adultos, o Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

(RVCC) e tem como principal objectivo determinar se existir nestes anos mais

recentes, que correspondem a uma nova fase dos processos RVCC, uma tenso entre os

dispositivos metodolgicos que utilizam e que se inscrevem em duas lgicas diferentes,

uma de natureza informal, a Histria de Vida do adulto que procura o processo RVCC,

a outra de natureza formal, o Balano de Competncias a serem reconhecidas, validadas

e certificadas. A Histria de Vida conduz ao Balano de Competncias, e a articulao

de ambos produz o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), processo

aparentemente fcil mas que pressupe da parte do adulto uma capacidade real de

reflectir sobre as aprendizagens efectuadas ao longo da vida em contextos formais, no

formais e informais. O Balano de Competncias faz-se remetendo para um Referencial

de Competncias-Chave, de nvel bsico ou secundrio, cujo dfice implica um

processo de formao dos adultos que assume na prtica a forma escolar. A tenso

mencionada, a existir, ser precisamente produzida pela tentativa de formalizao do

informal, o qual princpio orientador fundamental do campo da Educao e Formao

de Adultos, pois como reconhece Canrio as modalidades educativas no formais e

informais constituiriam a matriz fundamental dos processos de aprendizagem (2000:

82).

O tema escolhido prende-se com o facto de ter entrado em contacto com esta realidade

no 4 ano da Licenciatura em Cincias da Educao. O meu estgio decorreu no Centro

de Novas Oportunidades (CNO) da Cruz Vermelha de Vila Nova de Gaia, tendo na

ocasio estudado as razes do abandono dos adultos em processo RVCC. As concluses

do relatrio de estgio indicam como razes de abandono constrangimentos de ordem

diversa, desde a complexidade do Referencial de Competncias-Chave at inibio em

falar da Histria de Vida, passando pela falta de apoio por parte dos profissionais

(referida pelos adultos) ou pela presso de metas quantitativas a atingir (referida pela

equipa tcnico pedaggica).

No decurso daquele estudo, verifiquei existirem adultos que abandonavam o processo,

regressavam, para de novo o abandonarem. Este abandono recorrente despertou-me a

curiosidade e levou-me a interrogar se as razes subjacentes no residiriam



3

precisamente na prpria natureza do processo RVCC e na hipottica contradio entre

dispositivos metodolgicos, nomeadamente as Histrias de Vida e o Referencial de

Competncias-Chave.

A presente investigao est estruturada em trs partes distintas: o quadro conceptual,

que pretende enquadrar teoricamente o trabalho, o quadro metodolgico, que define as

metodologias e procedimentos utilizados no desenvolvimento da investigao e os

resultados e discusso, interligando teoria e estudo emprico na produo de

conhecimento.

O quadro conceptual divide-se em dois captulos os quais constituem em conjunto a

moldura terica da investigao.

O Captulo I intitulado Educao e Formao de Adultos remete-nos para o conceito

de Aprendizagem ao Longo da Vida e como esta no discurso oficial se relaciona

preferencialmente com a fase adulta da vida dos indivduos. A coloca-se a questo

sobre o que um adulto e como olhada e tratada a questo da educao e formao de

adultos.

O Captulo II intitulado Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

faz uma breve contextualizao dos Centros de Novas Oportunidades, onde decorrem os

processos RVCC, e reflecte sobre os dispositivos metodolgicos que utilizam, Histria

de Vida e Balano de Competncias. Refere tambm o perfil dos profissionais RVCC,

salientando o seu papel de mediadores e agentes de comunicao. Por fim, procura

desenvolver o conceito de autonomia, dado que central ao processo RVCC, pedida

autonomia ao adulto que o frequenta como condio fundamental de sucesso,

constituindo ponto fulcral perceber se essa autonomia no deveria ser estimulada pelo

processo em si em vez de exigida partida.

O Captulo III intitulado Metodologia de recolha e tratamento de dados subdivide-se

em quatro pontos distintos. O primeiro e segundo pontos abordam a problemtica de

estudo e a metodologia qualitativa utilizada na sua abordagem, que se traduz numa

anlise do sentido que os actores do s suas prticas. O terceiro ponto refere os

procedimentos adoptados no decurso da investigao, nomeadamente os instrumentos

de recolha de dados utilizados, entrevista e anlise documental, finalmente o quarto



4

desenvolve o conceito de anlise de contedo como mtodo de anlise e tratamento de

dados.

Os Resultados e Discusso contm dois captulos, o Captulo IV intitulado Principais

Consideraes para o Tema em Estudo e o Captulo V intitulado (Re)problematizando

o processo RVCC. No ponto 1 do Captulo IV feita a anlise de contedo das

entrevistas, respeitando o significado atribudo pelos sujeitos aos acontecimentos e

procurando compreender atravs da escuta as suas perspectivas sobre o tema em

questo. No ponto 2 do mesmo Captulo so discutidos os resultados obtidos,

interligando dados empricos e conceitos tericos, demonstrando que existe uma tenso

entre a Histria de Vida individualizada do adulto e os Referenciais de Competncias-

Chave padronizados, comuns a todos os CNOs, e avaliando as repercusses no

processo RVCC.

O Captulo V constitui uma reflexo sobre os CNOs, a realidade actual do processo

RVCC e a realidade nos anos iniciais da sua criao e implementao no terreno,

procurando determinar qual o ponto crucial da tenso Histria de Vida/Referencial de

Competncias-Chave e que parece situar-se na mudana do perfil do pblico-alvo.

A Concluso constituiu uma reflexo sobre o percurso da investigao, meditando sobre

o que na realidade o processo RVCC, quais os objectivos dissimulados que visa e o

que poderia ser se norteado pelos grandes princpios orientadores da Educao e

Formao de Adultos.



2



5

1 Parte QUADRO CONCEPTUAL



5



6

Captulo I

Educao e Formao de Adultos



7



7

1.1. Aprendizagem ao Longo da Vida

Aprendizagem ao longo da vida: um conceito que surge na dcada de 19701

Aps a Segunda Guerra Mundial os governos dos pases aliados assinaram a Carta das

Naes Unidas, destinada a manter a paz e segurana recm adquiridas, promovendo

simultaneamente o desenvolvimento econmico e social caracterstico do modelo de

civilizao ocidental. Foi assim imposta a chamada modernizao, hegemonia da

Histria e cultura ocidental, e comea-se a falar em Direitos Humanos, uma vez mais

Direitos Humanos ocidentais que no tinham em linha de consta as diferenas

culturais e se auto-proclamavam como norma de conduta moral universal. De acordo

com Finger e Asn (2003: 27/30) surgiu ento o Economic and Social Council

(ECOSOC), o qual tinha como objectivo a coordenao das agncias de

desenvolvimento quer econmico quer social, tendo um ano mais tarde sido fundada a

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),

como agncia especializada do ECOSOC. A sua misso era contribuir para a paz e

segurana, promovendo a colaborao entre os povos, atravs da educao, da cincia e

da cultura (Constituio da UNESCO, in Finger e Asn, 2003: 28).

A UNESCO teve o seu apogeu nos chamados gloriosos 30 anos que se seguiram ao

ps-guerra, no decurso dos quais muitas colnias adquiriram a sua independncia,

tendo-se ento alargado substancialmente o nmero dos seus pases membros. Por esta

altura foi tambm criado o Conselho Internacional de Educao de Adultos por um

colaborador prximo da UNESCO, uma vez que a educao para todos ao longo da vida

era vista como um dos pilares fundamentais do desenvolvimento e do crescimento

econmico. Em anos mais recentes teve contudo a UNESCO o cuidado de passar a falar

em desenvolvimento sustentvel e a mostrar preocupao com a conservao ambiental

e a poupana de recursos naturais.

No entanto, o discurso e a filosofia da UNESCO em relao educao popular e de

adultos so produtos tpicos das Dcadas de Desenvolvimento e de uma agenda de

aco social de libertao e empowerment atravs da educao, quer cientfica, quer

cultural (Finger e Asn: 2003: 29). A sua aco neste campo tem sido muito profcua ,

1 Eurydice, (2000: 9)



8

quer mobilizando recursos e lanando programas de propagao de conhecimentos, quer

atravs da organizao de conferncias e publicao e guarda de documentos

Em 1948, Paul Lengrand inicia funes na Unesco, sendo nomeado responsvel pela

Diviso de Educao de Adultos em 1962, tendo estado na base da implantao de uma

Unidade de Aprendizagem ao Longo da Vida. Nessa capacidade apresenta em 1965 um

relatrio no Comit Internacional da UNESCO, intitulado Uma Introduo Educao

ao Longo da Vida. o emergir de um novo conceito que ir tentar restaurar o sistema

educativo abalado com os acontecimentos de Maio de 1968, preconizando que a

Educao Permanente era o princpio unificador que permitia reunir num todo coerente

os vrios aspectos da educao (Lengrand, 1965, cit. Nogueira, 1996: 37).

A Educao Permanente na Europa2 seguidamente impulsionada pelo Conselho da

Europa, tendo-se realizado sob os auspcios da UNESCO duas conferncias, nas quais

se procurou articular a Educao Escolar com a Educao de Adultos no seio da

Educao Permanente. Foram elas a Terceira Conferncia Internacional de Educao de

Adultos (realizada em Tquio em 1972) que estabeleceu como objectivos examinar as

tendncias da educao de adultos durante o decnio precedente, considerar as funes

da educao de adultos no contexto da educao permanente e examinar as estratgias

do desenvolvimento educativo no que diz respeito educao de adultos e a

Recomendao sobre o Desenvolvimento da Educao de Adultos de Nairobi (1976), a

qual, embora sublinhando a prioridade que deve ser dada a grupos educacionalmente

subpriveligiados", referindo melhoramentos a efectuar para colmatar essa situao e

propondo diversas medidas nesse sentido, acaba por no estabelecer os direitos da

educao dos adultos.

2 Em 1970, o Conselho da Europa edita uma recolha de quinze estudos sob o ttulo Educao

Permanente. o resultado de uma srie de reflexes iniciadas desde 1967 no mbito do Conselho da Cooperao Cultural. Em 1981 publicado um documento Contribuio para o desenvolvimento de uma nova poltica educativa que retoma os trs principais textos elaborados no mbito do projecto Educao Permanente. Este projecto, de 1972 a 1979, foi empreendido pelo Grupo Director sob a presidncia de Bertrand Schwartz, dando lugar em Junho de 1979 a um Simpsio de Sntese, em Siena,

que marcou finalmente o termo. Depois, baseando-se nos princpios ou fundamentos do conceito de

Educao Permanente, uma srie de projectos - principalmente no domnio da Educao dos Adultos -

procurou traduzi-los em termos de estratgias educativas adaptadas evoluo social, econmica e

cultural dos pases signatrios da Conveno Cultural Europeia. TITZ, Jean-Pierre (1995) O projecto Educao Permanente do Conselho da Europa, Formao Profissional n 6 Revista Europeia, 45 [On-line]

http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/132/6_pt_titz.pdf, 18/09/09



9

por conseguinte o Simpsio de Sienne de 1980 que vem confirmar para a Europa o

valor da Educao Permanente e definir o quadro de aco constitutivo dos seus

princpios, bem como as suas consequncias, os quais podem ser esquematizados da

seguinte forma:

Quadro n 1 - Os traos e os contornos dos Princpios da Educao Permanente

Fonte: (Nogueira, 1996: 38)

Quadro n 2 As consequncias dos princpios da Educao Permanente

A Educao Permanente Consequncias

Designa um Projecto. No um sistema fechado.

global. No sectorizada.

Destina-se tanto a reestruturar o sistema educativo como a desenvolver todas as possibilidades de formao fora do sistema educativo.

Ultrapassa o sistema educativo e, como

consequncia, ultrapassa as possibilidades de qualquer Ministrio da Educao.

Considera o ser humano sujeito da sua prpria educao, por meio da interaco permanente das suas aces e reflexes.

participativo, descentralizado e englobado nas necessidades sociais reais.

Rejeita intervenes que se limitem ao perodo de escolaridade.

transescolar.

Abarca todas as dimenses da vida, todos os ramos do saber e todos os conhecimentos prticos que podem adquirir-se por todos os meios.

integral.

Contribui para todas as formas de desenvolvimento da personalidade.

Articula projectos de formao com projectos de desenvolvimento.

total. Articula todos os projectos educativos entre si.

Fonte: (Nogueira, 1996: 38)



10

A Educao Permanente pelo exposto nos quadros e nas palavras de Canrio um

princpio reorganizador de todo o processo educativo3 (2000: 88), objecto de citaes

entusisticas de diversos autores, como por exemplo traz consigo um mundo melhor,

a promoo de uma nova sociedade, um suplemento de alma para os anos 70

(Grard Wiel, Hartung, Sarrouy cit. Nogueira, 1996: 36-37) ou mais recentemente

Malgraive a formao inicial ser pensada e realizada em funo de e para a formao

contnua de adultos (1981, cit. in Nogueira, 1996: 37).

A publicao da UNESCO, conhecida como Relatrio Delors (1996), decorridos mais

de trinta anos sobre o relatrio Lengrand, continua a promover o conceito de Educao

ao Longo da Vida a Educao to diversificadaque abrange todas as actividades

que permitem ao ser humano, desde a infncia at velhice, adquirir um conhecimento

dinmico do mundo dos outros e de si prprio. (Eurydice 2000:11). A Organizao

para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), tambm em 1996,

enfatiza a progresso da vida activa, salientando que a mesma

[] engloba o desenvolvimento social do ser humano sob todas as formas e em

todos os contextos, tanto formaiscomo no formaise empreende esforos com

vista a assegurar que todos os adultos, tanto empregados como desempregados, que

necessitem de fazer uma reciclagem dos mesmos, tenham oportunidade de o fazer.

(idem:11-12).

Estava lanado um desafio aos sistemas educativos dos pases membros da OCDE, o

qual adopta instrumentos internacionais, decises e recomendaes, para promover

regras ou acordos multilaterais necessrios para garantir o progresso das naes dentro

de uma economia cada vez mais global. O dilogo, o consenso e a presso sobre os seus

pares so o verdadeiro centro de actuao da OCDE4.

O significado do conceito em Portugal

Seguindo o estudo da EURODYCE, Portugal interpreta o conceito de aprendizagem ao

longo da vida como uma

3 Em itlico no original

4 OCDE Enquadramento Geral (2002) in Autoridade Nacional de Comunicaes (ANACON) [On-line]

http://www.anacom.pt/render.jsp?categoryId=7821, 13/07/09



11

acelerao da transio para uma economia e sociedade diferentes. (economias

baseadas no conhecimento) e (sociedades da informao) , assim como atribuir

escola um papel central [] enquanto instncia privilegiada para a construo de

conhecimentos, saberes, competncias e atitudes [...] capazes de dotar qualquer

cidado com os instrumentos bsicos essenciais para o exerccio de uma cidadania

activa numa sociedade em rpida mutao (idem:114).

Uma das preocupaes transversais no relatrio de Portugal reforar a qualidade da

educao escolar para todos considerando [] as fragilidades especficas da situao

educativa da populao portuguesa, resultante dos atrasos acumulados durante geraes

[] (idem:116). Ainda segundo a mesma fonte, em meados dos anos 90, 80% da

populao entre os 15-64 anos detinha como habilitao escolar apenas 9 ou menos

anos de escolaridade.

A este atraso de Portugal durante geraes no est alheio o regime poltico de ditadura

vivido antes do 25 de Abril de 1974, que em nada privilegiou a rea educativa.

Remetendo especificamente para a rea da Educao de Adultos, antes de Abril de

1974, houve pouca interveno no nosso pas, pese embora o ensaio de mltiplas

tentativas de reformas nesse campo surgidas a partir do sculo XIX.

No decurso desse sculo foram tentadas sucessivas reformas educativas as quais

incluam os adultos analfabetos, tendo nessa poca surgido um movimento associativo

muito forte. A ttulo de exemplo5, podemos mencionar um projecto de Henrique

Nogueira, datado da dcada de 60, o qual preconizava a criao de escolas de adultos

em cada povoado, acompanhadas de gabinetes de leitura e plos de cultura sediados em

associaes; tambm o industrial Casimiro Freire, na dcada de 80, iniciou uma

campanha pela criao das chamadas escolas mveis, escolas que iriam ao encontro

de todos os que delas necessitassem. Contudo, o sculo XIX foi marcado pela

instabilidade poltica decorrente das lutas liberais, instabilidade essa que se reflectiu nos

impulsos reformadores. No final do sculo, apesar de tudo, surgiram inmeras

associaes culturais, que privilegiavam a formao cvica e poltica, como preparao

para a revoluo republicana.

5 Informao retirada da obra de Antnio Incio C. Nogueira Para uma Educao Permanente Roda da

Vida.



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Porm o analfabetismo generalizado diminua muito lentamente, por razes diversas, a

que no seriam alheias por ventura as sucessivas tentativas de europeizao de

Portugal, seguidas de perodos de isolamento. A repblica foi de incio uma fonte de

esperana, preconizando uma aposta forte na educao popular. Foram emitidos

inmeros decretos, que logo eram substitudos por outros, numa srie de ajustamentos,

que se revelaram pouco frutferos. Ainda assim a educao de adultos sofreu um

impulso positivo, com as iniciativas culturais promovidas pelas escolas mveis,

universidades populares e outras instituies dedicadas a projectos de desenvolvimento

local. Esse impulso quebrou-se com a instaurao da ditadura, a qual tentou glorificar

veladamente o analfabetismo. Por exemplo, a escolaridade obrigatria que na Primeira

Repblica, em 1919, havia passado para cinco anos regressou aos trs anos de 1911,

vindo a ser aumentada para seis anos apenas em 1964. Passou tambm a ser exercido

um forte controlo sobre as instituies promotoras da educao popular. Abertamente

contudo o regime promovia campanhas pela alfabetizao que poucos resultados

alcanavam, embora seja de salientar a aco global de Leite Pinto no Ministrio da

Educao, a reforma do ensino tcnico e o Plano de Educao Popular, durante os anos

cinquenta. Porm ser apenas na dcada de 70, com a reforma de Veiga Simo, que a

educao passa a assumir um papel central nos debates sobre a modernizao e o

desenvolvimento do pas, e que se comea a falar de democratizao do ensino e de

Educao Permanente. Surgiram os Cursos do Ensino Primrio Supletivos para Adultos

(CEPSAS) que funcionaram entre 1971 e 1974, sem grandes resultados,

particularmente nas regies mais remotas e sempre de cariz escolar.

Foi necessrio esperar por Abril de 1974 para se viver de novo uma euforia de base

associativista, tendo as variadas intervenes culturais e sociais ento promovidas

comeado a institucionalizar-se e a fazer parte da estrutura de organismos como a

Direco Geral de Educao Permanente. Nos dois anos seguintes apareceram novas

correntes neste mbito, fortemente impregnadas por um ambiente revolucionrio e um

subjacente processo de democratizao. O poder poltico dedica mais ateno

educao de adultos: por um lado foi criado o Plano Nacional de Alfabetizao6 (PNA),

6 O P. N. A. apareceu em Maio de 1975, a partir de uma iniciativa do Ministro da Educao do IV

Governo Provisrio, e pretendia baixar significativamente a taxa de analfabetismo (para 3%), apenas em

trs anos.



13

sendo o seu principal objectivo de difcil concretizao, e por outro, apareceu um

modelo de educao popular, que segundo Rothes (2005) procurou dar voz s classes

socialmente mais desfavorecidas e melhorar a qualidade dos processos educativos. Estes

esforos do ps 25 Abril representaram o [] tentar lanar-se o embrio do que seria

um campo e um edifcio de educao de adultos em Portugal. Conceberam-se e

experimentaram-se, nessa altura, algumas inovaes significativas (Melo, Alberto7).

Melo refere como exemplo o exame da 4 classe para adultos que nos anos 75/76 foi

totalmente renovado, passando a centrar-se no adulto, no se baseando apenas numa

situao puramente escolar, mas em todo o seu percurso de vida. Est aqui j presente a

lgica que preside ao actual sub-sistema RVCC, quando utiliza a metodologia das

Histrias de Vida e contempla as aprendizagens realizadas em todos os lugares e tempos

de vida.

No por falta de iniciativa/empenhamento por parte dos tcnicos pertencentes aos

movimentos de educao que a Educao de Adultos no tem os resultados previstos.

Em 1979 surge o Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos

(PNAEBA), aprovado pela Lei n 3/79 de 10 de Janeiro. Os seus principais objectivos

eram reduzir o analfabetismo e alargar o acesso dos adultos escolaridade obrigatria.

Este plano englobava parmetros necessrios que permitiam desenvolver medidas e

prticas transversais Educao Popular e Educao Permanente, estando a sua

execuo prevista para um perodo de dez anos. A nvel central, pretendia-se a criao

de um Instituto Nacional de Educao de Adultos, que nunca chegou a ser uma

realidade. S em 1986, e com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n 46/86 de 14

de Outubro, documento emergente da reforma do sistema educativo, contemplada a

educao de adultos numa perspectiva que tem como referncia a educao escolar, no

tendo em conta a vertente plurifacetada e a dimenso mais vasta da educao de adultos.

Estrutura-se unicamente em torno do ensino recorrente de adultos e da educao extra-

escolar. O primeiro destina-se aos indivduos que j no se encontram na idade normal

7 Comunicao apresentada no Painel Desenvolvimento da Aplicao de Polticas de Educao / Formao, integrado no Seminrio Polticas de Educao / Formao: Estratgias e Prticas, promovido pelo Conselho Nacional de Educao, no mbito da divulgao do Programa Novas Oportunidades. Lisboa, 7 de Fevereiro de 2006. Publicada Associao o direito de Aprender [On-line] http://www.direitodeaprender.com.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=45&Itemid=12,

07/07/09



14

de frequncia do ensino bsico e secundrio8 e aos indivduos que no tiveram

oportunidade de se enquadrar no sistema de educao escolar na idade normal de

formao, tendo em especial ateno a eliminao do analfabetismo.9 A educao

extra-escolar destina-se a todo o jovem ou adulto, que pretenda aumentar os seus

conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formao

escolar ou em suprimento da sua carncia.10 Est direccionada numa perspectiva de

educao permanente e visa a continuidade da aco educativa. A Educao de Adultos

teve um tratamento menor e diminuto por parte dos governos, nunca tendo existido no

sistema educativo no que a ela diz respeito um tratamento articulado dos diferentes

contextos educativos formais e no-formais e das diferentes prticas que se inserem

dentro do conceito alargado de educao de adultos, parecendo traduzir, por

conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso, 2004:197). Atendendo que a

Lei de Bases do Sistema Educativo apenas abordava esta questo no sentido restrito e

escolarizante, surgiram em 1988 duas novas tentativas que procuram reorganizar um

projecto para o subsistema da educao de adultos.

O Documento Preparatrio III, elaborado a pedido da Comisso de Reforma do Sistema

Educativo, pretendia consolidar e estruturar todo o subsistema de educao de adultos,

no menosprezando as vias de cariz mais escolar, mas valorizando uma perspectiva

plurifacetada, onde de acordo com Rothes estavam integradas as seguintes modalidades

da educao no escolar: extenso educativa, formao para o trabalho, promoo

cultural e cvica, e interveno socioeducativa. O Plano de Emergncia para a Formao

de Bases de Adultos, constitudo no mbito da Direco Geral de Apoio e Extenso

Educativa, tinha como principal finalidade, contribuir para melhorar o nvel de

qualificao da mo-de-obra, atravs da formao profissional que inclua uma

formao geral de base, na perspectiva dum melhor desempenho profissional e a

possibilidade de prossecuo das carreiras e de melhor adaptao s exigncias do

mercado de trabalho (Rothes, 2005: 273). Contudo, mais uma vez, este plano nunca

viria a ser adoptado, mantendo-se as medidas meramente escolarizantes da interveno

do Estado no campo da Educao de Adultos.

8 Artigo 20, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro.

9 Artigo 20, ponto 2, da Lei n46/86 de 14 de Outubro

10 Artigo 23, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro



15

Coincidentemente em 1986, com a entrada de Portugal para a Comunidade Europeia,

emerge a formao j largamente difundida nos outros pases membros, incentivada

pela possibilidade de recurso aos fundos comunitrios. As aces de formao

profissional ento implementadas tiveram o apoio do Fundo Social Europeu. Um pouco

mais tarde, em 1989, com o alargamento dos fundos estruturais comunitrios, Portugal

candidata-se ao PRODEP11

, Subprograma 3, Educao de Adultos. No mbito do

PRODEP, o Subprograma de Educao de Adultos que veio a ser aprovado inserido no

1. Quadro Comunitrio de Apoio, em 1990, teve como objectivos essenciais a obteno

da escolaridade obrigatria articulada com uma formao profissional inicial. Podemos

dizer que a dcada de 90, foi marcada pelo PRODEP entre 1990 e 1993, decorreu o

PRODEP I e entre 1994 e 1999, o PRODEP II. Estes programas, representaram uma

melhoria das medidas implementadas e desenvolvidas pelo governo neste sector,

contudo no existiram alteraes qualitativas significativas, permanecendo o enfoque na

escolaridade obrigatria (ampliando-se o Ensino Recorrente - 1 e 2 Ciclos) e em

algumas aces de formao profissional inicial. Uma das debilidades do programa12

prendeu-se com o facto de se destinar a indivduos dos 14 aos 45 anos, o que

comportava dificuldades, dada a diferena de maturidade e de interesses e objectivos de

uns e outros. Na realidade no estamos a lidar apenas com Educao de Adultos, mas

educao de adultos e de jovens que abandonaram precocemente o sistema escolar

formal. Com uma componente de formao geral e uma componente de formao

tcnico-prtica que se destinava a introduzir os sujeitos no mundo profissional, o

PRODEP/Educao de Adultos, ainda que teoricamente contemplasse o

desenvolvimento individual e scio-cultural, na prtica instrumentalizou o processo

educativo, tendo obtido pouco resultado, dado o nmero restrito de formandos que

frequentaram as aces de formao profissional.

Perante a situao da populao adulta portuguesa, foi constitudo o Grupo de Misso

para o Desenvolvimento da Educao e Formao de Adultos, por deciso conjunta do

Ministrio da Educao e do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social.

(Veloso, 2004:212). Um dos seus objectivos era a criao de uma Agncia Nacional de

11

Programa Operacional de Desenvolvimento da Educao para Portugal 12

Informao retirada da obra de Ftima Barbosa (2004) A Educao de Adultos: Uma Viso Crtica



16

Educao e Formao de Adultos (ANEFA)13

, a qual surgiu em 1999, sob a tutela

conjunta dos Ministrios da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, extinguindo-se

ento o Grupo de Misso.

Quais as finalidades da ANEFA? No diploma pode ler-se que a ANEFA foi criada

com a natureza de instituto pblico, sujeito tutela e superintendncia dos Ministros

da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como estrutura de

competncia ao nvel da concepo de metodologias de interveno, da promoo de

programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domnio da

educao e formao de adultos, e ainda da construo gradual de um sistema de

reconhecimento e validao das aprendizagens informais dos adultos.

A ANEFA manteve-se em regime de instalao at a sua integrao final em 2002

(Decreto-Lei n 208/2002, de 17 de Outubro) na DGFV (Direco Geral da Formao

Vocacional), actual Agncia Nacional para a Qualidade, (ANQ)14

.

As finalidades destes organismos pouco diferem entre si primeira vista quanto aos

objectivos previstos no diploma que criou a ANEFA e os que prev a ANQ, a diferena

mais notria reside na qualificao mnima a que se refere a ANQ, ou seja o 12 ano. Os

restantes objectivos permanecem aparentemente os mesmos, apesar dos oito anos

entretanto decorridos; contudo a diferena de linguagem utilizada, ao introduzir o

conceito certificao, e das prticas que da forosamente decorrem significativa se

nela nos detivermos com ateno, traduzindo um desvirtuamento dos processos de

Educao e Formao de Adultos, pela insistncia nas qualificaes, conotando

Educao e Formao Profissional e pela introduo de um novo pblico, os jovens,

excludos do sistema de educao formal.

13

Criada pelo Decreto-Lei n387/99, de 28 de Setembro. 14

A ANQ foi criada pelo Decreto-Lei n 276-C/2007 de 31/07/2007 o mesmo decreto prev no seu

artigo 18 a extino da DGFV e do Instituto para a Qualidade na Formao, organismos cujas

atribuies passaram para a responsabilidade da ANQ - Dirio da Repblica n 146 Srie I de 31/07/2007 Suplemento [on line]

http://bdjur.almedina.net/item.php?field=node_id&value=1207485, 12.06.08



17

Quadro n 3 Quadro comparativo entre finalidades da ANEFA e da ANQ

Finalidades da ANEFA15

Finalidades da ANQ16

O desenvolvimento da educao e formao ao

longo da vida, considerada como condio para a plena participao na sociedade, assenta num

conceito de educao de adultos definido como o

conjunto de processos de aprendizagem, formais

ou no formais.

Uma poltica de educao de adultos que visa, em simultneo, corrigir um passado marcado pelo atraso

neste domnio e preparar o futuro deve assegurar

respostas eficazes e adequadas que garantam a

igualdade de oportunidades, permitam lutar

contra a excluso social atravs do reforo das

condies de acesso a todos os nveis e tipos de

aprendizagem, ao mesmo tempo que asseguram a

transio para a sociedade do conhecimento.

Nesta ptica, a estratgia para a educao e formao de adultos deve combinar uma lgica de servio pblico e uma lgica de programa, que se

traduza no estmulo e apoio iniciativa e

responsabilidade individual e de grupos, no sentido

de uma capacitao crescente das pessoas e das comunidades, privilegiando para isso a dimenso

local e regional e mobilizando a sociedade civil.

Assim, a aco a desenvolver deve dar

visibilidade e substncia a estratgias de

valorizao pessoal, profissional, cvica e

cultural, na ptica da empregabilidade, da

criatividade, da adaptabilidade e da cidadania

activa.

misso da ANQ, I. P., coordenar a execuo das polticas de educao e formao profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento

e a gesto do sistema de reconhecimento,

validao e certificao de competncias. A

coordenao das polticas de educao e formao, assegurando a coerncia e a pertinncia

da oferta formativa orientada pelo objectivo da

dupla certificao, bem como a valorizao dos

dispositivos de reconhecimento, validao e certificao de competncias so pilares

fundamentais da estratgia de qualificao da

populao portuguesa e de promoo da

aprendizagem ao longo da vida protagonizadas, em particular, pela Iniciativa Novas

Oportunidades.

Esta Iniciativa prope metas ambiciosas no

domnio da certificao escolar e profissional

da populao e exige a mobilizao alargada

dos instrumentos, polticas e sistemas de

qualificao.

tm por principal desgnio promover a generalizao do nvel secundrio como

qualificao mnima da populao portuguesa

A interveno da ANQ, I. P. visa assim, de modo

global e articulado, melhorar a relevncia e a

qualidade da educao e da formao

profissional

A leitura do quadro suscita diversas questes, como por exemplo que direccionamento

teve a educao e a formao de adultos nos ltimos anos?

A sua anlise reveste-se de grande interesse, porque enfatiza as diferentes concepes

de educao subjacentes a cada um dos organismos, nomeadamente uma abordagem

humanista com centralidade do sujeito no seu processo de educao e formao, por

parte da ANEFA, por contraponto a uma abordagem tecnicista que visa a mera

qualificao da populao portuguesa por parte da ANQ. Neste ponto da pesquisa

terica, j visvel uma tenso de posturas entre dois organismos que se sucederam no

tempo, e consequentemente em contextos polticos diferentes, o que como sabido se

repercute nas polticas educativas.

15

Decreto-Lei n. 387/99 de 28 de Setembro (Revogado pelo artigo 37. do Decreto-Lei n. 208/2002 de

17 de Outubro) [On line]

http://dre.pt/pdf1sdip/1999/09/227A00/66726675.pdf, 12.06.08 16

Decreto-lei n 276-C/2007 de 31-07-2007 [On line]

http://dre.pt/pdf1sdip/2007/07/14603/0001600020.pdf, 20/09/09



18

Considerando que a preocupao central do meu trabalho tentar perceber quais as

directivas que regem actualmente a Educao e Formao de Adultos em processo

RVCC e consequentes metodologias utilizadas, esta tenso observada constituiu o

primeiro sinal que perspectiva outras mudanas, as quais iro ser objecto de posterior

pesquisa. De facto, em termos efectivos aonde tm conduzido estas medidas? Se

tivermos em considerao o mais recente documento oficial Programa Operacional

Potencial Humano 2007-2013 (POHP) e observarmos quais as suas

finalidades/objectivos, temos a sensao de estar perante o relatrio Delors com uma

actualizao de semntica, com a introduo de novos conceitos como coeso social,

sustentabilidade e a nfase dada globalizao. A Educao j foi contemplada com

inmeros financiamentos da UE, esperando-se que o Prodep III lidere a evoluo do

sistema educativo na primeira dcada do novo milnio, inspirado por uma Viso de

Qualidade do servio pblico de educao. So elementos fundamentais destes

programas de desenvolvimento educativo para Portugal:

a convergncia, com os outros pases europeus, das taxas de pr-escolarizao e

de escolarizao no ensino secundrio;

a abertura prestao de novos servios pelas instituies escolares, especialmente

dirigidos a adultos e activos, estimulantes de Aprendizagem ao Longo da Vida;

a rpida evoluo do sistema tradicional de ensino para um sistema de

aprendizagem orientada, no qual os alunos so estimulados a aprender com os

meios e ao ritmo do seu tempo. (Prodep III)17

Em todo este discurso notrio que vrias oportunidades no foram no devido tempo

aproveitadas, tornando-se premente uma postura por parte do Estado Portugus que seja

suficientemente proactiva. O sub-sistema RVCC surgiu como uma das sadas com mais

potencial para alcanar as metas impostas e deste modo cumprir os protocolos na rea

da Educao, tendo entre 2001 e 2005 sido certificados a nvel nacional 44.192 adultos

e de 2006 em diante 189.508 adultos.18

17

Prodep III [On-line]

www.prodep.min-edu.pt/menu/1.htm, 15/07/09 18

Fonte: Ministrio da Educao, a partir de dados fornecidos pelos CNOs DGFV (2006) e

plataforma SIGO (2007), com dados provisrios at 30 de Junho de 2009. [On-line] www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.novasoportunidades.gov.pt, 29/08/09



19

1.2. O que ser adulto (no sistema educativo)?

Gaston Mialaret diz-nos que A educao se destina a todas as idades da vida de um

homem, desde que nasce at que morre (1996: 17). A aprendizagem ao longo da vida

contudo est directamente associada no discurso poltico ao campo da educao e

formao de adultos. Antes de se iniciar um percurso nesse mundo da educao e

formao de adultos convm determinar o que se entende por adulto, dado ser um

conceito, alis como o de juventude, que pode flutuar e estar sujeito a mltiplas

interpretaes.

At ao final da Segunda Guerra Mundial, o adulto era olhado como algum que atingiu

uma determinada idade, idade essa considerada como a referncia e a norma, a qual

Avanzini defende ser tanto estatstica como ideal. Afirma o autor que

a noo de adulto designa tanto uma norma estatstica, isto , o estado que a maioria

dos sujeitos parece ter atingido a uma certa idade, como uma norma ideal, isto , um

certo estado de equilbrio. Mas ainda que este equilbrio seja frequentemente mais

desejado que possudo, torna-se aos olhos dos que chegam a estas idades, uma espcie

de exigncia em nome da qual criticamos a imaturidade daqueles que no o

possuem (1991: 14)

Vaz por sua vez afirma que a passagem idade adulta corresponde a mudanas

fundamentais de estatuto o incio da vida profissional, a sada da famlia de origem e o

casamento (2003: 12); este conjunto de transies implica a aquisio de maturidade e

at determinada altura posicionava os indivduos que a alcanavam numa situao

normativa na sociedade.

Segundo Boutinet (2000, cit in Sousa: 2007:58), tal deixou de acontecer devido ao

desenvolvimento de uma sociedade ps-industrial em mutao constante, tendo-se ento

comeado a problematizar o conceito de adulto. Ainda de acordo com Avanzini, ao

falarmos de adulto estamos a utilizar um termo difuso e incerto, propondo o autor a

seguinte definio processo atravs do qual os sujeitos (adolescentes) enfrentam e

ultrapassam progressivamente dificuldades e encontram equilbrios para as tenses,

isto processo de conquista de autonomia onde antes no existia, de capacidade de se

tornar auto-suficiente [] (1991:11-12). Contudo outros autores salientam que o

adulto algum em maturidade vocacional nunca atingida (Boutinet, 2000, cit Sousa,



20

2007: 61) que se mantm em contnuo desenvolvimento, numa perspectiva humanista

evolucionista (Rogers, 1961, cit in Sousa, 2007: 61), sendo esta imaturidade vivida

actualmente de forma vulnervel e arriscada, dada a incerteza e o risco de uma

sociedade em permanente transformao. Filomena Sousa refere no seu artigo de 2007

O que ser adulto: as prticas e representaes sociais sobre o que ser adulto

na sociedade portuguesa, os trs modelos que Boutinet considera estarem na base da

definio do conceito de adulto:

1) um modelo tradicional do adulto padro, esttico, estvel, que caminha,

vocacionalmente, para uma maturidade que entende como definitiva modelo que se

considera ainda persistir como representao predominante na sociedade portuguesa

e outros dois modelos emergentes que, nos ltimos trinta anos, tm caracterizado as

duas direces para onde se encaminha o adulto inacabado. So eles: 2) o adulto em

perspectiva, do perene desenvolvimento vocacional; e 3) o adulto como problema, do

caos vocacional. (Sousa, 2007: 62)

este inacabamento que permite admitir uma predisposio do adulto para a

aprendizagem ao longo da vida. Esta realidade faz com que as respostas dadas pela

Educao/Formao de Adultos sejam muito diversificadas, surgindo desde logo certa

ambiguidade entre ambos os conceitos, o que pode originar um conflito entre as

expectativas do adulto que se deseja educar ou formar, nunca sendo demais referir a

polivalncia quer de semntica quer de interpretao entre diversos autores (estando em

geral educao mais associada ao ensino formal e a formao na sua gnese ao ensino

profissional), e os interesses polticos reguladores do sistema educativo e formativo em

geral.

1.3. Educao ou Formao de adultos conceitos interligados?

Considerando o que referi em relao s diferenas de interpretao a que esto sujeitos

os conceitos de Educao e de Formao, procurarei nesta rubrica expor diferentes

pontos de vista de diferentes autores, que me permitam retirar algumas ilaes e

construir uma abordagem pessoal para o desenvolvimento do trabalho.

Para alguns autores a educao mais vasta do que a formao, havendo

inequivocamente opinies divergentes. A ilustrar o referido temos a posio de Agustin



21

Osrio, na sua obra Educao Permanente e Educao de Adultos, diz-nos que

educao e formao so dois processos inter-relacionados. A primeira tem uma viso

ou considerao mais holstica (desenvolvimento integral da pessoa) enquanto a

formao parece um processo mais pontual e funcional, dirigida aquisio das

destrezas especficas normalmente vinculadas ao mundo do trabalho (2005: 197). Um

outro autor, Gaston Pineau,19

considera porm a formao como processo ontolgico

essencial prvio ao processo educativo, o qual contribuiria para a formao[]

humana. A formao, segundo o autor, uma funo inerente evoluo humana e deve

ter em conta factores como o quotidiano, as experincias, a narrativa da vida. nesse

sentido uma formao permanente totalmente pessoal e intransmissvel, uma formao

que no nem uniforme nem comandada, mas depende da prpria pessoa e da sua

relao consigo mesma, com os outros e com o meio envolvente. Por sua vez para

Marie-Christine Josso, a educao no mais do que

a aco duma sociedade atravs das diversas instituies que essa sociedade pe em

funcionamento atravs das diversas instncias polticas, dos governos, a fim de

assegurar as transmisses do savoir faire dos comportamentos que vo assegurar a

integrao na vida social, cultural, econmica, poltica das novas geraes20.

Assim, a educao assegura, simplesmente, a continuidade da vida da sociedade. Este

savoir-faire que Josso aqui aponta , indubitavelmente, aquilo que denominamos de

capacidade, de skills, a forma como agimos, reagimos e operacionalizamos uma

determinada tarefa ou situao, conceito que mais adiante se revestir de alguma

importncia quando abordar a noo de balano de competncias.

Seja qual for o ponto de vista aceite ou preferido no que diz respeito educao ou

formao de adultos, existiu e provavelmente ainda subsiste uma concepo sobre

educao de adultos algo redutora, como mero combate ao analfabetismo, o que a reduz

forma escolar e no distingue por isso os motivos e objectivos dos adultos daqueles

que animam as crianas, se bem que no sero to diferentes assim, excepto pelo facto

das ltimas serem foradas frequncia escolar. Esta viso de educao de adultos

coloca um conjunto de pessoas de uma determinada idade sentadas em bancos

escolares, num lugar especfico e a horas especficas, com um professor que lhes

19

Pineau, G. (2004) Temporalidades na Formao, So Paulo: Triom 20

Em entrevista concedida Associao O direito de Aprender Out/2008



22

transmite conhecimentos, conhecimentos que lhes faltam, ou seja, que colmatam um

dfice de que so portadoras. No pergunta porque que aquelas pessoas ali esto, e

sendo voluntrias, que propsito as anima e o que querem realizar.

H porm uma concepo de educao de adultos mais abrangente, a que valoriza a

experincia vivida informalmente, e que se apoia na histria de vida do adulto para a

conhecer e a converter em fonte de conhecimento. J no se encontram presentes apenas

intenes educativas mas tambm efeitos educativos, efeitos produzidos pelas

aprendizagens realizadas a partir do quotidiano, atravs do contacto com a realidade

social, por osmose como refere Abraham Pain. (Pain, 1990 citado in Canrio, R.,

2000: 82)21

. O adulto torna-se ento objecto, sujeito e agente de socializao,

conduzindo o seu processo educativo, em ambiente formal, no formal ou informal,

auto, hetero ou ecoformando-se.

A educao assim considerada um processo complexo, heterogneo e plural, no

compartimentalizvel em disciplinas ou em temas especficos. factor de

desenvolvimento humano, na tripla vertente do saber, conhecimento terico, do saber

fazer, a tcnica, e do saber ser, competncias de relacionamento consigo prprio e com

os outros, e que sem dvida contribuem para uma maior capacidade de conceber e

realizar com xito projectos de vida. Surge o conceito de Educao Permanente como

educao em todas as idades, em todas as situaes e circunstncias da vida, em todos

os espaos sociais e no apenas nas instituies especializadas, contudo na prtica os

saberes construdos pelas pessoas continuam a ser olhados com cepticismo, e a oferta

educativa exagerada tem tendncia a conduzir normalizao e condicionamento dos

adultos, como o faz com os jovens.

O movimento da Educao Permanente tem a sua gnese no incio dos anos 70 do

sculo passado, assumindo-se como ruptura e crtica ao modelo escolar, trazendo

consigo o embrio de uma nova sociedade. Nogueira obra afirma que a Educao

Permanente apresenta-se como paradigma de um novo tipo de homem, dinmico e em

constante via de complemento; um princpio que preside, fora e orienta a formao do

cidado ideal (1996: 36). Era uma concepo de educao cheia de promessas,

21

Canrio, R. (2000). Educao da Adultos Um Campo e uma Problemtica, Lisboa: Educa



23

particularmente a partir da dcada de 70, em que se procurou conjugou a Educao

Escolar e a Educao de Adultos na Educao Permanente, tornando-se a primeira

apenas uma das etapas num processo global de educao permanente. A esse propsito,

Nogueira cita Dias22

(1986):

emerge um novo conceito de Educao Permanente que pode descrever-se como um

processo de crescimento ou desenvolvimento at realizao final da prpria pessoa,

no tempo, ao longo de todas e cada uma das fases da existncia infncia, juventude,

vida adulta, terceira idade e no espao, em todos os lugares em que a vida decorre

(1996: 37).

As promessas da Educao Permanente no se cumpriram porque continuamos a no

ser capazes de assumir a realidade descontnua e informal da Educao Permanente;

rubricamos uma nova forma de dominao, agora durante toda a vida (idem: 40-41).

Simultaneamente, desvalorizaram-se no campo das prticas educativas os saberes

adquiridos por via experiencial, relegados para segundo plano, o que Canrio afirma

tratar-se de uma ideia totalmente contraditria com o conceito de aprender a ser que

estrutura os ideais da educao permanente (2000: 89). Talvez por estas razes evoluiu

posteriormente o conceito de Educao Permanente para educao ao longo da vida e

mais recentemente fala-se em Aprendizagem ao Longo da Vida como processo de

formao de responsabilidade individual, humanista, ligado aos imperativos de

desenvolvimento econmico, de combate ao desemprego, e constituindo-se como factor

de manuteno da coeso social.

A formao de adultos, por sua vez, conheceu um grande crescimento na segunda

metade do sculo XX, confundindo-se com a formao profissional contnua, pois esta

constitui-se como vertente fundamental da visibilidade e autonomia do campo da

formao de adultos, relativamente aos tradicionais sistemas escolares (Canrio, 2000:

39). Foi identificada por conseguinte com a formao profissional, necessria ao mundo

do trabalho, tendo criado sua volta expectativas de mudana profunda e constituindo-

se como veculo fundamental ao xito de reformas estruturais na sociedade. Canrio

afirma que o sentimento de decepo que se sucedeu a uma primeira fase marcada pela

22

Dias, J. C. (1986) A educao de adultos como objectivo de educao escolar no contexto da educao

permanente, in A. Incio et al. (coord.), Primeiro Congresso Nacional de Educao de Adultos.

Coimbra: Associao Portuguesa para a Cultura e Educao Permanente



24

euforia, levou paradoxalmente ao crescimento em flecha da oferta de formao

profissional contnua (2000: 40), marcada porm pela ineficcia. Os cursos de

formao profissional, de uma maneira geral, quer se tratasse de formao inicial ou

contnua, pareciam uns e outros dotados de alguma inutilidade: no segundo caso apenas

uma forma de obter lucro, porque as empresas pagavam bem para os seus trabalhadores,

todos quadros mdios e superiores, se reciclarem; no primeiro caso, essencialmente uma

questo de amortizar conflitos sociais, colocando na formao jovens adultos

desempregados ou procura do 1 emprego, sem que a formao viesse a ter qualquer

impacto na sua empregabilidade futura. Especificamente a formao contnua parecia a

maior parte das vezes no ir de encontro s necessidades reais dos formandos, no os

escutando nem valorizando os seus saberes experienciais, no construindo com eles o

conhecimento, no provocando mudana; era-lhes imposta pela sociedade de forma

compulsiva, para manterem um emprego que de alguma maneira sentiam em perigo. Os

indivduos tinham que frequentar os cursos de formao, porque estes eram eficazes, de

qualidade, e por muita decepo que sentissem, sentiam-se na obrigao de se formarem

para se actualizarem, consequentemente as ofertas formativas multiplicaram-se sem

controlo algum da real necessidade da sua existncia. A oferta formativa traduziu-se

num acumular de cursos dispersos, desgarrados, fragmentados, que nada tinham a ver

uns com os outros. Tratava-se antes de mais de uma questo de competio entre

indivduos numa sociedade cada vez mais exigente, na qual, segundo Lima

[] a educao tende a ser considerada como um bem de consumo passvel de

mercadorizao, e de troca, e a aprendizagem ao longo da vida se transforma num

atributo meramente individual, s plenamente eficaz quando utilizado contra o outro,

com menos competncias para competir. (Lima, 2007: 20).

Numa perspectiva mais abrangente, existem contudo modalidades de formao que

tornam possvel a aproximao entre situaes de trabalho e de formao, afirmando o

formando como sujeito co-produtor da sua formao, realizando-se a prtica formativa

no prprio ambiente de trabalho. Ali transformam os sujeitos as experincias em

aprendizagens no formalizadas, em saberes, atravs da reflexo e da pesquisa sobre o

prprio exerccio do trabalho, auto-formando-se de forma permanente, individual e

colectivamente. Canrio fala de aprendizagem organizacional e refere que o colectivo



25

de actores em presena aprende teorizando sobre o trabalho, teorizao essa que

estrutura a aco colectiva, o que permite no apenas a possibilidade de aprendizagem

atravs da organizao, mas tambm, dando expresso um sentido metafrico, a

possibilidade de as organizaes aprenderem, no sentido de reforarem a sua

capacidade autnoma de mudana (2000: 45). Adquirem assim os sujeitos

competncias que nada tm a ver com qualificaes, graus acadmicos e diplomas. So

conhecimentos adquiridos na aco, no contacto e interaco com os outros e que

dependem tambm da experincia de vida de cada um. Pelo exposto a formao no se

desliga do contexto de trabalho, realiza-se nele e com ela aprendem pessoas e

organizaes, adquirindo-se competncias tcnicas e relacionais.

Gostaria no entanto de salientar que apesar da prevalncia do contexto profissional e das

competncias nele adquiridas serem particularmente exploradas no processo RVCC,

no podem ser desconsideradas todas as aprendizagens obtidas noutros contextos. So

todas essas competncias que interessam ao presente estudo, porque so elas que se

pretendem formalizar no processo RVCC, atribuindo-lhes uma correspondncia escolar,

num paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida, como realado anteriormente.



7



26

Captulo II

Reconhecimento, Validao e Certificao de

Competncias



26



27

2.1. Breve contextualizao dos CNOS

Ser pertinente situar contextualmente os Centros de Novas Oportunidades, as razes

que levaram sua criao e os objectivos que se propem atingir, caracterizando a

relevncia que assumiram no campo da Educao e Formao de Adultos.

O poder poltico nacional, assim como directivas Europeias tm tido uma influncia

decisiva no rumo que levam as polticas de Educao, tendo surgido uma srie de

directivas conjuntas, que obrigam os diferentes pases a tomar medidas para

acompanhar as resolues adoptadas, como por exemplo: O ensino, a formao e a

empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho Europeu de Lisboa, de Maro de

2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais necessrias para atingir o

objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no conhecimento mais

dinmica do Mundo at 2010 (cit. in Conselho da Europa, n. doc. ant: 9175/04 EDUC

101 SOC 220).

A directiva com maior visibilidade para alcanar as metas referidas a qualificao dos

jovens e adultos, com o incremento da Iniciativa Novas Oportunidades, na qual se

insere o subsistema Reconhecimento, Validao, Certificao e Validao de

Competncias (RVCC). O seu objectivo principal orientar os adultos, maiores de 18

anos, que no possuem a escolaridade obrigatria, para processos de reconhecimento,

validao e certificao de competncias, tendo em vista a melhoria dos seus patamares

de certificao escolar e profissional, bem como para a continuao de processos de

formao contnua, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. (Portaria

n1082-A/2001 Art 2).

No podemos esquecer contudo que ensino e formao esto relacionados com

empregabilidade no discurso oficial, ou seja, traduzem uma formao subordinada

economia e interesses empresariais. Tal tem conduzido tradicionalmente a um

desinteresse do sistema educativo Portugus em conceder Educao de Adultos um

tratamento articulado dos diferentes contextos educativos formais e no-formais e das

diferentes prticas que se inserem dentro do conceito alargado de educao de adultos,

parecendo traduzir, por conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso,

2004:197). Para colmatar esta falha, embora mantendo a educao cativa da economia,



28

as directivas actuais centram-se numa estratgia dual: por um lado, a elevao das taxas

de concluso do nvel secundrio nos jovens, com um forte combate ao abandono

precoce e uma aposta no reforo das vias profissionalizantes; por outro lado, a

persistente recuperao dos nveis de qualificao da populao adulta, atravs da

conjugao da educao de adultos com a generalizao dos processos de

reconhecimento, validao e certificao de competncias.

Apenas perante esta viso global das estratgias governamentais para se alcanar uma

melhoria dos indicadores de abandono escolar precoce e consequente melhoria nos

ndices de qualidade na educao, podemos determinar o porqu da especificidade da

formao dos adultos que procuram os RVCC e as motivaes dos formadores para a

ela se dedicarem. Estes encontram-se colocados perante uma situao para a qual no

receberam eles mesmos formao, tendo para alm disso de dar formao formatada

e medida das necessidades dos adultos. Estaremos perante um modelo de formao

em que realmente os alunos aprendem com os meios ao seu dispor e ao ritmo do seu

tempo ou, dadas as limitaes de tempo impostas pelas metas a atingir pelos CNOs e

as exigncias de apresentao de resultados, centrando-se no produto final a obter e no

no processo, tratando-a como treino em vez de prtica reflexiva, transformando os

actores envolvidos em objectos em vez de sujeitos de formao?

Em boa verdade a qualificao dos adultos que recorrem aos CNOs, para alm dos fins

estatsticos j mencionados, traz consigo a noo muito em voga hoje em dia de

constituir a formao uma forma privilegiada de enfrentar e resolver problemas de cariz

social. De facto, segundo Ferry (1987), a formao constitui um dos grandes mitos do

nosso sculo, apresentando-se como resposta para todos os problemas. O autor diz que

a formao saiu dos limites estritamente profissionais e alargou-se a outros campos,

tendo-se banalizado de tal forma que se imps como resposta a todas as interrogaes,

a todas as desordens, a todas as angstias dos indivduos e dos grupos desnorteados e

agitados por um mundo em constante mutao e ainda por cima desestabilizados pela

crise econmica. Da formao exige-se o domnio das aces e situaes novas, a

mudana social e pessoal que j no se espera de mudanas estruturais23 (1987: 31). O

poder poltico, para manter a coeso social, envia os desempregados para cursos de

23

Em francs no original.



29

formao, os activos empregados fazem cursos de formao para conservarem o

emprego; todo este frenesim de formao, mais imposta que desejada, do meu ponto

vista questionvel, porm quando se confrontado com questes de desemprego ou de

crise econmica, espera-se que a formao se estruture de forma a fornecer solues,

tornando-se assim uma ferramenta imprescindvel na luta pela incluso social, pois

tambm ajuda a promover [] o emprego e a mobilidade social [] (Canrio,

2000:39). Sendo pois o actual pblico-alvo dos CNO's em larga medida desempregado

ou com emprego precrio tais destinatrios tero em comum a partilha do risco de

excluso socioprofissional (Imaginrio, 2001: 122), criam-se expectativas da

existncia de uma relao directa e quase imediata entre formao/qualificao e

ingresso num mercado de trabalho estvel, as quais sendo defraudadas podem

eventualmente ter como consequncia o abandono do processo.

Contudo no discurso oficial a criao e o desenvolvimento do Sistema RVCC justifica-

se pelos baixos nveis de escolaridade da populao portuguesa e pelo facto duma parte

significativa desta populao exercer funes e responsabilidades, sociais e

profissionais, nas quais evidencia competncias e conhecimentos muito para alm das

que correspondem s suas certificaes/qualificaes.

Coloca-se aqui a questo, j enunciada, de determinar se as aprendizagens formais, no

formais e informais feitas pelo adulto no seu percurso de vida e materializadas em

produto identificvel com o ensino formal, no traduzir alguma tenso entre um

princpio de reconhecimento de saberes adquiridos em contexto experiencial, as

Histrias de Vida, e um Balano de Competncias que poder ser entendido como

pretendendo moldar essas mesmas Histrias de Vida?

2.2. A Histria de Vida

De acordo com Vieira na sua obra Histrias de Vida e Identidades (1999), as Histrias

de Vida enquanto metodologia de pesquisa surgem ligadas Antropologia, com a obra

de autobiografia de um ndio realizada em 1920 por Radin, a qual, segundo Balandier

(Balandier, 1990, cit Vieira, 1999: 71) revela do interior, do ponto de vista do sujeito,

como se estabelece a relao entre a sociedade e a cultura.



30

Marie-Christine Josso concebe a Histria de Vida como projecto metodolgico. A

autora considera que esta opo metodolgica se baseia na necessidade de reivindicar,

de dar um lugar, justificar a sua sustentao, dando uma legitimidade mobilizao da

subjectividade como modo de produo de saber e intersubjectividade como suporte

do trabalho interpretativo e de construo de sentido para os autores dos relatos (Josso,

1999: 15).24

Deste modo se justifica que as Histrias de Vida sejam entendidas, nas

Cincias da Educao, como formao e/ou auto-formao, pois permitem-nos conhecer

melhor os adultos e os seus percursos, pelo que se pode considerar as Histrias de Vida

como uma mediao para a formao, [] no no sentido de as considerar como uma

tcnica de formao, mas como uma abordagem que produz, ela prpria, um certo tipo

de formao e um certo tipo de conhecimento. (Couceiro, 1996: 2).25

A Histria de Vida por conseguinte pensamento reflexivo necessrio a um processo de

formao, que se deseja com continuidade no tempo. No campo da educao a

metodologia das Histrias de Vida pode contribuir para que seja valorizada a

aprendizagem experiencial individual, mas tambm colectiva, alicerando no actual

mundo globalizado a identidade cultural dos povos. Tem por conseguinte potencial para

dar estabilidade ao processo educativo, independentemente das ideologias polticas em

vigor num determinado momento.

O processo RVCC reclama a Histria de Vida como metodologia fundamental, sendo

pedido a cada candidato que faa uma reflexo sobre as suas aprendizagens

experienciais, sobretudo aquelas que foram ricas no desenvolvimento de competncias.

Compete ao profissional RVCC utilizar os instrumentos necessrios desocultao

dessas competncias e identificao dos interesses e motivaes do adulto,

conduzindo-o a uma reflexo sobre as experincias passadas e presentes, tendo em vista

a definio de projectos de vida futuros. A operacionalizao de todo o processo

materializada no Referencial de Competncias Chave para a Educao e Formao de

Adultos, documento oficial pelo qual se regem as equipas tcnico-pedaggicas dos

Centros Novas Oportunidades. No Referencial de Competncias - Chave para a

24

Josso, Marie-Christine Life history and Project: life history as a Project and life histories attending to projects in Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, 11-23, jul/dez 1999

25Couceiro, Maria do Loreto Paiva (1996) O porqu e para qu do uso das Histrias de Vida in Manuela Malpique, Histrias de Vida, Porto: Campo das Letras.



31

Educao e Formao de Adultos - nvel secundrio guia de operacionalizao, so

caracterizadas as Histrias de Vida, dando orientaes metodolgicas para a sua

utilizao; fazem algumas distines, designando-as como Abordagem (Auto)

biogrfica. Esta definida como um item estruturante do seguinte modo:

A Abordagem (Auto) biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na

medida em que visa a construo de um sentido vital dos factos temporais

(Couceiro, 2002:31). Apela interrogao permanente: colocar-se face vida,

atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado pela experincia

existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua

existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de

adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e

conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995: 360).

Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor heurstico de auto e hetero-

descoberta e de elicitao de competncias. So um instrumento, que assume um

carcter historicamente situado e que permite descrever, re-escrever ou verificar,

informalmente, vrios nveis da experincia relevantes para o sujeito, envolvendo

dimenses individuais e sociais, tanto na esfera privada como na pblica.

(Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel

Secundrio Guia de Operacionalizao: pg. 29).26

Esta abordagem s Histrias de Vida como instrumento para validar competncias

direccionando os adultos para o cumprimento de objectivos, pareceria muito redutora ao

despoj-los das suas subjectividades, inibindo uma auto-reflexo, produtora de

conhecimento.

Antnio Nvoa,27

a partir do conceito de autoformao participada, desenvolve uma

reflexo metodolgica em torno das potencialidades e dos limites do mtodo

autobiogrfico, salientando trs ideias fundamentais:

as histrias de vida constroem-se numa perspectiva retroactiva (do presente para o

passado) e procuram projectar-se no futuro; a formao deve ser entendida como uma

tomada de conscincia reflexiva (presente) de toda uma trajectria de vida percorrida

26 Anexo I Quadro com as Diferenas entre Histrias de Vida e (Auto) biografias 27 Antnio Nvoa Vice-Reitor da Universidade de Lisboa. Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e de

Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Presidente da Associao Internacional de Histria da

Educao - ISCHE (2000-2003). [On-line]

http://www.asa.pt/autores/autor.php?id=413, 12/03/09



32

no passado; fundamental que a abordagem biogrfica no deslize no sentido de

favorecer uma atitude intimista (e no participada), na medida em que tal poderia

dificultar a meta terica a atingir, isto , a compreenso a partir da histria de vida de

cada um do processo de formao dos adultos (Nvoa citado por Nvoa & Finger,

1988: 15).

Tambm Correia28

cit. in Ana Pires (2007), falando sobre os saberes experienciais,

privilegia uma perspectiva crtica, defensora de modelos de interveno preocupados

com o aprofundamento das valncias emancipatrias da formao, procura a

reabilitao das experincias inserindoas num processo cuja pertinncia j no se

defina pela sua adequabilidade relativamente aos saberes formais e susceptveis de

serem transmitidos, mas pelo sentido que lhes atribuem os indivduos e os grupos em

formao. [] Para alm de se preocupar com o reconhecimento destes saberes, o

trabalho de formao procura induzir situaes em que os indivduos se reconheam nos

seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio experiencial os prprios

saberes produzidos pelas experincias de formao (op. cit., p. 37).

Na minha opinio, as perspectivas dos autores supra corroboram o enunciado nos

Referenciais de Competncias-Chave no que concerne a utilizao das Histrias de

Vida como metodologia, sendo no plano terico o processo RVCC sobretudo um

processo de formao. Contudo, na prtica o conceito de Histria de Vida imbudo de

adaptaes necessrias ao funcionamento do processo, (instrumentalizao da biografia

do sujeito, criao de instrumentos que direccionam a biografia). Esta abordagem

coloca-se pela obrigatoriedade de cumprimento do referencial. esta necessidade de

coerncia que poder eventualmente deturpar a essncia do processo, tornando-o

essencialmente um processo de ortopedia social.

2.3. Balano de competncias

O Balano de Competncias est muito ligado s competncias adquiridas no mundo do

trabalho, embora em teoria se dirija aos saberes experienciais provenientes de contextos

diversos, formais, no formais e informais. Marise Ramos na sua obra A Pedagogia das

28PIRES, A.L.O. (2007) Reconhecimento e Validao das Aprendizagens Experienciais. Uma problemtica

educativa in Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 2, 5-20. [On-line] http://sisifo.fpce.ul.pt, 14/05/09



33

Competncias: autonomia ou adaptao? salienta que a ideia central em qualquer

caso, distanciar a certificao da concepo acadmica de credencial obtida ao

concluir estudos com xito demonstrado por meio de provas e aproxim-la da descrio

de capacidades profissionais reais do trabalhador, independentemente da forma como as

tenha adquirido (2006: 87). Contrapondo a esta ideia de que o balano de competncias

se direcciona essencialmente s adquiridas em contexto de trabalho, surgem outras

definies mais abrangentes de competncia.

altura de retomar o conceito de capacidade j referido anteriormente quando abordei a

questo da educao e da formao de adultos, pois parece-me esta mais directamente

ligada ao trabalho, execuo de tarefas. Grard Malglaive (1995) considera a

capacidade como o potencial que cada indivduo tem em si mesmo (j que esta noo

faz parte do sistema neurolgico) em realizar uma determinada tarefa. , no fundo, o

valor, o mrito ou o talento. Quanto competncia quer a integrao, quer a

coordenao de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que, por serem

pessoais e intransmissveis, produzem uma actuao diferenciada. A competncia

encerra em si mesma vrias dimenses humanas, convocadas no momento de realizar

uma determinada tarefa. O conjunto de crenas e valores inerentes a cada indivduo

(presentes, obviamente, em tudo aquilo que o indivduo realiza) determinar o seu modo

de ser, o seu modus operandi, o qual, por sua vez, determinar sem dvida o grau de

motivao que o indivduo tem para a realizao de actividades concretas. Poder-se-

concluir, assim, que a competncia se expressa pelo modo singular como uma

determinada tarefa operacionalizada. A competncia evoca, segundo Malglaive, a

excelncia do fazer, a habilidade, a amplitude de saberes e do saber - fazer num

determinado domnio (Malglaive, 1995:122).

Tambm Ana Pires nos fala de competncia como de um conceito abrangente, dotado

de ambiguidade, com uma multiplicidade de categorias. No seu artigo As Novas

Competncias Profissionais, prope uma sistematizao da noo de competncia da

autoria de Patrick Gilbert e Michel Parlier:

- A competncia possui um duplo carcter operatrio e finalizado: apenas tem sentido

em relao aco ela sempre competncia para agir - e tambm na medida

em que realiza essa aco. A competncia indissocivel da actividade pela qual se



34

manifesta.

- relativa a uma determinada situao. Tirando partido dos diferentes elementos

dessa situao, permite que o indivduo se adapte a ela ou que se adapte s suas

condies evolutivas.

- Combina de forma dinmica os diferentes elementos que a constituem (saberes,

saberes-fazer prticos, raciocnios) para responder a essas exigncias de

adaptao. (1994: 6)

Refere em seguida que as competncias, embora a autora fale especificamente das

profissionais, no so apenas tcnicas, mas pessoais e relacionais, no se reduzindo nem

s capacidades nem mesmo s qualificaes.

Aponta onze competncias genricas, nas quais se incluem por exemplo o esprito

crtico, a percepo e interpercepo nas relaes pessoais e a preocupao e solicitude

em relao aos outros, os soft skills, competncias-chave fundamentais tais como a

autonomia, a flexibilidade, o esprito de liderana e a criatividade e finalmente as

competncias de terceira dimenso, as quais agrupam os comportamentos profissionais

e sociais, as atitudes relativas comunicao, auto imagem e capacidade de

adaptao e mudana, as capacidades criativas e as atitudes existenciais ou ticas.

Porm, de salientar o facto que tais competncias podem ser desenvolvidas quer por

actividades profissionais e de formao, quer por actividades ligadas vida social e

familiar.

Por sua vez o vocbulo Balano sugere desde logo avaliao dos aspectos positivos ou

negativos das competncias dos adultos, avaliao com carcter reflexivo, critico, auto

avaliao, feita embora em conjunto com o profissional RVCC na sua qualidade de

mediador. Esta avaliao formativa que o discurso oficial afirma estar presente no

Balano de Competncias, assume ou deveria assumir um papel orientador de apreenso

das aprendizagens realizadas ao longo da vida a que Lusa Corteso (1999, cit in

Terrasca, 2002: 197)29

chama papel de bssola para o distinguir do papel de

balana desempenhado pela avaliao sumativa.

29

CORTESO. L. (1999), cit in TERRASCA (2002) Tenso controlo/avaliao in Avaliao de

Sistemas de Formao. Contributos para a compreenso da avaliao enquanto processo de

construo de sentido. Porto: FPCE-UP (Tese Doutoramento) pp. 195-210.



35

um Balano de Competncias desta natureza, em que a bssola aponta o caminho

para o reconhecimento de um conjunto de competncias de natureza abrangente, no

apenas profissionais mas tambm do mbito do saber ser, que parece ter repercusses na

obra de Lus Imaginrio, sobre a origem do sub-sistema RVCC, quer a nvel

internacional, quer em Portugal. Intitulada Balano de Competncias, Discursos e

Prticas (2001) d-nos a contextualizao do referencial de competncias (emergiu em

Frana) como ferramenta para a validao dos saberes adquiridos. A Parte III

dedicada a Portugal, [] onde as prticas que se reivindicam do qualificativo de

balano de competncias so percorridas segundo as mesmas variveis utilizadas na

anlise do dispositivo francs e na base da informao recolhida, sobretudo, por

questionrio postal junto dos respectivos actores (Idem: 3).

Diz-nos o autor que o balano de competncias tende a ser concebido de duas formas,

uma de reconhecimento de saberes experienciais, adquiridos em ambientes no formais

e informais, outra como dispositivo de certificao formal. Na primeira concepo, a

seu ver, estar presente uma dimenso de projecto, ausente da segunda. Decorrente

desta dupla natureza do balano de competncias, tambm os seus objectivos envolvem

um duplo desgnio, o do reconhecimento, por um lado e da certificao por outro.

Identifica ainda o autor caractersticas comuns a todos os actores institucionais

envolvidos no que diz respeito aos objectivos do balano de competncias, a saber:

[] tendem a considerar conjuntamente competncias pessoais, sociais e

profissionais, [] manifestam-se particularmente atentos s competncias no-

formais ou informalmente adquiridas e [] articulam mais ou menos explicitamente

o balano de competncias com projectos de formao consubstanciveis em percursos

individualizados (2001: 112).30Quanto s metodologias utilizadas afirma o autor algo

de muito significativo na minha opinio, e que traduz o dilema presente na pergunta de

partida deste trabalho: [] uma interveno supostamente ajustada aos ritmos do

confronto e da explorao pessoal dos sujeitos se transverteria num curso quase escolar

sobre o balano de competncias (2001: 120). Quanto ao pblico-alvo o balano de

competncias dirige-se sobretudo queles que partilham o risco de excluso

30

De salientar a constatao interessante que faz o autor no que diz respeito ao perfil preferencial do

profissional do balano de competncias, que o de psiclogo, embora no estejam excludos o de

outros profissionais das reas das cincias sociais e humanas.



36

socioprofissional, tanto jovens como adultos, desempregados ou em risco de

desemprego e ainda aqueles que desejam uma certificao profissional ou, entre os

activos, os que querem progredir na carreira.

A partir deste conceito de Balano de Competncias foi elaborado o Referencial de

Competncias-Chave pela Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), para

ambos os nveis de escolaridade, bsico e secundrio, procurando-se colmatar os baixos

ndices de qualificao da populao portuguesa.

O Referencial de Competncias-Chave do nvel bsico assenta

numa organizao em quatro reas nucleares e uma rea de conhecimento e

contextualizao das competncias, consideradas todas elas necessrias para a

formao da pessoa/cidado no mundo actual. As reas nucleares so: Linguagem e

Comunicao (LC); Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC); Matemtica

para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE).

A viso integradora subjacente ao referencial pressupe a existncia de articulao

horizontal e vertical entre as reas, j que o domnio de competncias especficas de

cada uma delas enriquece e possibilita a aquisio de outras, existindo algumas

competncias gerais comuns s diferentes reas, que resultam da viso transversal do

conhecimento e das capacidades subjacentes noo de competncia-chave. Ler e

interpretar informao oral, escrita, visual, numrica ou em formato digital uma

competncia transversal imprescindvel ao exerccio da cidadania e da

empregabilidade. (2002: 10) 31

Sistematizam-se tais reas de competncias da seguinte forma:

31

Fonte: Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Bsico



37

Figura 1 Nvel Bsico

Cada rea tem trs nveis correspondentes aos trs ciclos de ensino bsico (sem com

eles se identificarem), denominados B1, B2 e B3, cada um deles com 400 h de

formao, correspondentes a 40 crditos, num total de 1.200 h de formao e 120

crditos.

Quanto ao Referencial de Competncias-Chave do nvel secundrio composto por trs

reas, das quais a rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume [] um carcter

explicitamente transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes

articulados e integradores das outras reas de Competncias-Chave. Esta sua

transversalidade, envolvente das outras duas reas, aparece clara no modelo conceptual

do Referencial de Competncias-Chave, e traduz-se tambm na definio de uma

estrutura semelhante com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias. As

duas reas - Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao

(CLC) so consideradas de natureza instrumental e operatria [] envolvendo

domnios de competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito

diversos, mas utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia

conceptual. (2006: 24)32

Sistematizam-se tais reas de competncias da seguinte forma:

32

Fonte: Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio



38

Figura 2 - NVEL SECUNDRIO

Neste nvel necessria a obteno de 44 crditos para que o candidato seja certificado

dentro deste sistema. De notar que este nmero de crditos deve distribuir-se pelas trs

reas de Competncias-Chave da seguinte forma: 16 crditos em Cidadan

educação e formação de adultos

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