ediciÓn nº 10 | aÑo 4 $ 500. educaciÓnunidaddocente.cl/.../2018/05/revista-educación-10.pdf ·...
TRANSCRIPT
Las y los profesores tenemos mucho que decir
Educación diferencial:un problema pendiente en las reformas educacionales(pág. 6)
La importancia de las bases en la organización gremial: por el fortalecimiento y la democratización del CPCh(pág. 20)
“Para ser grande, intentar lo grande”: Balance y proyecciones de la movilización en rechazo a la Carrera Docente de la Nueva Mayoría (pág. 12)
EDUCACIÓN$ 500.EDICIÓN Nº 10 | AÑO 4
2
EL 27 de Noviembre de 1981, en la ciudad de Santiago, se fundó una de
las organizaciones más relevantes de la historia reciente del profesorado
chileno, la AGECH. Comprendiendo que no existe
democratización de la enseñanza si no hay democratización de la sociedad, esta organización luchó tenazmente no sólo por rearticular al profesorado
chileno descontento con el Colegio de Profesores de aquel entonces
(conducido por dirigentes designados); sino también para poner fin a la
dictadura militar en nuestro país. En esta lucha, emblemático es el caso de su
dirigente Manuel Guerrero, degollado en el año 1985.
Pero también esta organización fue relevante por crear una propuesta de Estatuto de la Profesión Docente que sintetizaba las aspiraciones laborales del gremio y además por expresar la
diversidad política e ideológica del magisterio.
El año 1987, con la decisión de sus propios asociados, esta organización
decidió auto disolverse a fin de disputar y recuperar el Colegio de Profesores
para ponerlo al servicio de las y los maestros de Chile.
En nuestra memoria histórica, la AGECH se sitúa como un ejemplo de
osadía y consecuencia que rescatamos como un legado para las nuevas
generaciones docentes.
ASOCIACIÓN GREMIAL DE
EDUCADORES DE CHILE
La agech no nació del aire, ni del acuerdo de cuatro o cinco iluminados. Ella es producto del trabajo de cientos de maestros que en Santiago, Valparaíso
y Concepción fueron desarrollando, sin despreciar de modo alguno las experiencias de las antiguas organizaciones de maestros, una dinámica propia, una línea de acción particular, que se esforzaba por tener como
prácticas naturales, el trabajo colectivo, el destierro de formas personalistas, el uso de la crítica y la autocrítica, la amplitud y la independencia que tienen
como norte siempre seguro, los problemas concretos de los maestros…
AGECH
o r g a n i z a c i ó n d o c e n t e d e s t a c a d a
3
n el presente número qui-siéramos saludar fraternalmente a las y los miles de colegas que a través de diversos medios se hicieron parte de los 57 días de paro docente, tanto aquellos del sistema municipal, como del sistema particular, quienes en conjunto logramos fortalecer nuestra organización gremial y sindical. Fue gracias a la te-naz fuerza movilizadora que se logró instalar a nivel nacional la problemática por nuestra dignidad laboral. Frente a ello y considerando el desenlace que tuvo nuestra movilización, ob-servamos que los desafíos que se proyectan en el mediano y largo plazo son gigantescos.
Por una parte, a nivel nacional, cientos de maestros y maestras estamos viviendo el desarrollo de una clara operación castigo, orquestada por el conjunto de prácticas represivas por parte de los sostenedores, las que además perfilan la coyuntura de los des-pidos de fin de año. Así también, nos encontramos ad portas de la promulgación oficial de una Ley de Carrera Docente que no cuen-ta con el respaldo genuino y la legitimidad de los más de 200 mil profesores y profesoras de Chile. Por otra parte, a nivel interno, en relación a nuestra organización, se levanta el reto de transformar, de una vez por todas, nuestra or-ganización gremial, el Colegio de Profesores de Chile, cuya conduc-ción, en manos de representantes de la Nueva Mayoría, no supo defender derechamente lo que maestros y maestras estábamos exigiendo en las calles, es decir, no estuvo del lado de las y los profesores de este país. Por eso,
hoy más que nunca, necesitamos fortalecer los espacios de par-ticipación de esta organización y asegurar un funcionamiento transparente y profundamente democrático, donde todas y todos logremos hacer valer de manera efectiva nuestra palabra.
Es por eso que, en este Nú-mero 10 de la Revista Educación, reflexionamos sobre la importan-cia del trabajo organizativo desde las bases, rescatando experiencias históricas, como la emprendida por la Asociación Gremial de Educadores de Chile a fines de la dictadura, hasta el trabajo de bases llevado adelante este año por docentes tanto del sistema municipal, como particular sub-vencionado. De cada una tenemos aprendizajes que rescatar, pues ciertamente nos permitirán en-frentar con mejor pie las próximas coyunturas que interpelarán al movimiento del profesorado: la nueva ley docente, la desmunici-palización y, como se mencionó, los despidos de fin de año.
Finalmente, de manera espe-cial, en esta edición, queremos enviar un fuerte abrazo a todos y cada uno de los y las profesoras que forman parte del Movimiento por la Unidad Docente y que este pasado 22 de agosto dieron vida a lo que fue nuestro Primer Con-greso Nacional. Estamos más que seguros que en la organización radica la fuerza transformadora.
Porque en cada lucha emprendida, la dignidad florece en nuestras manos, con orgullo
y fuerza seguimos diciendo¡Arriba profes de Chile!
EDITORIAL
EDUCACIÓNR E V I S T A
Equipo Editorial
Loreto SerraAndrés ArceKarüwa ThiessAriel MonteroLeandro SilvaNatalia GonzálezPaula ArandaOdaimis Moraga
Diseño y diagramación
Kim López
Fotografía de portada
John Uberuaga
Contacto
www.unidaddocente.cl
el presente número de revista educación se terminó de imprimir en septiembre de 2015 y constó
de un tiraje de 2000 copias.
EDICIÓN Nº 10 / 2015
E
REVISTA EDUCACIÓN, MEDIO OFICIAL DEL MOVIMIENTO POR LA UNIDAD DOCENTE
4
r e p o r t a j e
perfeccionamiento, talleres y cursos que tuvieron como objetivo adaptar la profesión a las reformas estruc-turales de la educación chilena. En éstas se evidenció una marcada tecnificación, encubierta tras una serie de disposiciones legales que impusieron la lógica de la compe-tencia individual en la consecución de mejoras salariales.
En los 90’, en términos de financiamiento y cobertura, se nor-maron la enseñanza básica y media, así también, en materia curricular, con la introducción de la Jornada Escolar Completa (jec) se situó definitivamente a las escuelas en la lógica del mercado y la competencia ya dibujada en los ´80, en tanto se afianzó un sistema educacional en el cual el Estado financia a estable-cimientos privados y municipales, definiendo así una competencia por los recursos asignados vía captación de matrículas y asociando la calidad educacional al resultado de pruebas estandarizadas; en otras palabras: subvención a la demanda.
Hacia el año 2000 y el adveni-miento de un nuevo gobierno de la Concertación, el modelo propendía a ser ajustado nuevamente, afian-zando lo dictaminado en la década anterior y con escasa participación del profesorado.
de la concertación a la nueva mayoría:Repasando las políticas hacia el
trabajo docente chileno (1990-2015)
urante el período de la dictadura cívico-militar se modifi-caron estructuralmente las bases de nuestro país. Al esfuerzo de largo aliento por parte de la dere-cha chilena, que estuvo marcado por la Constitución de 1980 como hito de la mercantilización de la educación, le siguió el trabajo legal de corte neoliberal de la l.o.c.e. del año 1990, que transformó de raíz el sistema educacional. El Estado se arrebató a sí mismo la responsa-bilidad de educar, consolidándose neoliberal y subsidiario, ligando la cobertura de la educación a los pri-vados. Al asumir la Concertación de partidos por la democracia y a la luz de los años, podemos decir que comenzó la verdadera labor de modelamiento de la educación chi-lena neoliberal ¿Pero qué ocurrió con los docentes de nuestro Chile?
El conjunto de transfor-maciones legales que afectaron directamente la labor docente des-de la década de los 90’ se relaciona estrechamente con las fases de afianzamiento y ajustes del modelo educativo neoliberal, impuesto en nuestro país mediante una dictadu-ra militar, a través de lo que se ha denominado la contrarrevolución educativa1. De este modo, transcu-rridos 25 años de políticas públicas
D
Karüwa Thiess SotoProfesora de Historia
MUD Región Metropolitana
Nicole Ríos KroyerProfesora de Historia
MUD O´Higgins
educativas, observamos que éstas sólo han perfeccionado, mantenido y regulado el actual modelo neoli-beral, bajo el manto de reformas basadas en la “mejora en la calidad y equidad de la educación”.
En el gobierno de Patricio Aylwin se dictó la ley 19.070 que creó el Estatuto Docente, regente hasta nuestros días. En la normativa legal, éste separó a los profesores entre aquellos que se desempeñaban en el sector público, quienes lo hacían en el sector privado y los del sec-tor particular subvencionado. Así también fijó un piso mínimo para la renta nacional docente. Es decir, el ejercicio de una misma profesión fue normado por cuerpos legales distintos. Así comenzó la regula-ción del trabajo docente que cada gobierno –hasta la actual Nueva Mayoría– fue profundizando para convertirlo funcional a la ley del mercado, como ocurrió con la Ley 19.410 en tiempos de Frei Ruiz-Tagle, que introdujo cambios al Estatuto, flexibilizando la movilidad de las plantas docentes, relacionando remuneraciones con desempeños (sned), estableciendo un sistema de incentivos para profesores de colegios destacados, entre otros. En esa misma línea, se formularon una serie de instancias, programas de
5
En el año 2001 se dictó la Ley 19.715 que creó la Red de Maestros, iniciativa que buscó fomentar el apoyo profesional entre colegas bajo el criterio de la evaluación docente; aquellos profesionales de la educación catalogados de excelencia, apoyarían en sus escuelas fortaleciendo en diferentes instancias, el ejercicio de la profesión.
Junto al Colegio de Profesores de Chile, el año 2003 se dio curso a la evaluación docente que se cons-tituyó en Ley el año 2004, fijando el nuevo Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente. Por otro lado, se posicionaron los criterios de calidad educativa en el Marco de la Buena Enseñanza y se ajustó la fuerza de trabajo con el Sistema de Gestión de la Calidad de la Enseñanza. En el primer gobierno de Bachelet y luego de un intenso periodo de movili-zaciones, se conformó el Consejo Asesor Presidencial para la Educación, creándose la l.g.e. el año 2007. Posteriormente, la Ley 20.501 de Calidad y Equidad amplió las causales de despido docente, mientras se reforzó con la Ley 20.248 (sep) el sistema de sub-vención escolar que flexibilizó aún más la dotación docente de cada establecimiento. Posteriormente, el gobierno de Piñera ahondó en el Estatuto Docente, aumentando las causales de despidos y transforman-do a los directivos de establecimientos educacionales en meros gerentes administradores (Ley 20.501).
Finalmente, podemos identificar tres grandes problemáticas legales del actual gobierno de la Nue-
va Mayoría. La primera corresponde a la Ley de Inclusión Escolar, que modifica parcialmente la lge manteniendo el sistema de subvención, la compe-titividad por matrícula y resultados académicos; la segunda se refiere a la Desmunicipalización; y por último, el reciente proyecto de Carrera Docente.
En conclusión, se puede constatar que se han realizado cambios profundos en el sistema educacio-nal chileno, no obstante se ha tratado de reformas estructurales neoliberales que han prescindido en su mayoría del trabajo con el profesorado. Esto ha sido simple herencia de la Dictadura, donde las políticas públicas educativas se han ido alejando cada vez más de la educación entendida como un derecho humano fundamental, para ser, sencillamente, un producto transado en el mercado. Todo ello ha implicado ge-nerar docentes sentenciados a la precarización profesional e inestabilidad laboral. El trabajo do-cente se ha tecnificado cada vez más y con ello, se ha corroído la capacidad de profesores y profesoras de comprenderse como actores sociales importantes en la transformación de nuestra sociedad. Frente a este escenario sólo la toma de conciencia de nuestra actual condición y la organización permitirán abrir caminos para terminar de una vez por todas con la precarización y tecnificación de nuestra profesión.
1. Véase González, Luis (2015) Arriba Profes de Chile, Santiago: América en Movimiento.
El trabajo docente se ha tecnificado cada vez más y con
ello, se ha corroído la capacidad de profesores y profesoras
de comprenderse como actores sociales importantes
en la transformación de nuestra sociedad.
6
L
a n á l i s i s e d u c a c i o n a l
Educación diferencial:un problema pendiente en las reformas educacionales
Constanza Rodríguez UrraProfesora en Educación Diferencial
MUD Región Metropolitana
realidad en la que vivimos, bajo el manto discursivo de la integración y la inclusión escolar. Además, re-sulta necesario instalar el problema político e ideológico que se esconde detrás de discursos orientados a la diversidad y la inclusión.
La educación diferencial se sus-tenta en el derecho a la educación para todos y todas los estudiantes, sin distinción de género, clase, con-diciones sociales y personales; así como en el desarrollo del apren-dizaje integral del ser humano. De este modo, como ethos inspirador de nuestra profesión, la lucha por una educación gratuita y de cali-dad para todos y todas, es parte de nuestra lucha cotidiana.
Al igual que todos los(as) pro-fesores(as), como sector vivimos la fragmentación impuesta a partir de
los efectos producidos por marcos normativos de doble regulación (Estatuto docente - Código del trabajo). Sumado a esto, nuestra profesión concentra una gran cantidad de decretos que regulan el quehacer docente de acuerdo al contexto educativo en el cual nos desempeñamos. Existen alrede-dor de 15 normativas vigentes que se aplican según el contexto de trabajo. Sin embargo, ni siquiera se hace mención sobre nuestra labor en el proyecto de Ley de Carrera Docente presentado por la Nueva Mayoría. Paradójica-mente, quienes trabajamos desde la mirada de la inclusión, vivimos una doble segregación. Por otra parte, el Decreto 170, que actual-mente regula de manera extendida la labor de los(as) profesores(as) diferenciales en nuestro país es, tanto en el sistema regular como en escuelas especiales, un símbolo de las consecuencias perversas del neoliberalismo en educación. Este produce un sistema altamente burocrático, que entiende la educa-ción únicamente como desarrollo de capital humano y que se limita sólo a aquello que tiene efecto en el desarrollo productivo.
En dicha normativa, las llamadas “necesidades educati-vas especiales” se clasifican en necesidades de carácter transitorio
a discusión sobre una nueva carrera profesional docen-te dejó en evidencia la necesidad de repensar un modelo educativo que responda a las urgentes trans-formaciones requeridas tras el fracaso del modelo neoliberal im-puesto en educación, por lo cual la voz de todos los actores invo-lucrados es de vital importancia. Con una tozudez impresionante, la clase política intentó poner térmi-no al movimiento más importante de los profesores(as) de los últimos años, frenando toda posibilidad de participación real en la construc-ción de una carrera docente del profesorado chileno. Además, dejó en evidencia la invisibilización de la realidad de alrededor de 15.000 profesores(as) diferenciales que se desempeñan en la educación regu-lar, en escuelas especiales, aulas hospitalarias, escuelas de lenguaje, entre otros.
Ante esto, los profesores(as) de educación diferencial hemos levantado la voz desde distintas instancias para poner acento en las particularidades de nuestros con-textos, así como también contribuir desde nuestra identidad profesional al debate actual sobre qué educación queremos. En este sentido, enfrentar este desafío requiere comprender algunos elementos que caracterizan la naturaleza de nuestro trabajo y la
Nos han alejado de la sala de clases, extirpando nuestra
identidad profesional para actuar como meros operadores
burocráticos que justifiquen un modelo que estigmatiza
a nuestros estudiantes y los hace objeto de los
efectos más perversos del mercado en la educación.
7
a n á l i s i s e d u c a c i o n a l
disminuyen los resultados, pues no pueden integrarse en el mode-lo productivo de aprendizaje que propone el sistema chileno. Dicho modelo pretende generar buenos puntajes en pruebas estandariza-das que miden desempeño a través de pruebas “objetivas” y que, según las últimas investigaciones, se ha demostrado que tienden a castigar más a estudiantes vulnerables. En efecto, encontramos estudiantes sobre-diagnosticados por parte de establecimientos educacionales para optar a recursos adicionales y con ello contrarrestar los conse-cuencias de la ausencia del Estado en la educación pública.
En cuanto a los(as) profesores(as) diferenciales, en vez de ser posicio-nados como actores que orienten la toma de decisiones que apuesten a una escuela inclusiva, se nos ha re-legado a la tarea de justificar técnica y administrativamente la política neoliberal, realizando interminables
formularios administrativos que debemos mantener al día por la eventual visita de la Superintenden-cia o algún agente fiscalizador. Nos han alejado de la sala de clases, extir-pando nuestra identidad profesional para actuar como meros operado-res burocráticos que justifiquen un modelo que estigmatiza a nuestros estudiantes y los hace objeto de los efectos más perversos del mercado en la educación.
Hoy nos enfrentamos a gran-des retos, debemos reconocer con dignidad la naturaleza de nuestra identidad profesional y luchar tenazmente contra la individua-lización de las consecuencias del fracaso del modelo neoliberal en educación. Sin olvidar que en primer lugar somos docentes, por lo que la única vía de conquistas reales será a través de la lucha unitaria junto al resto de trabaja-dores de la educación.
y permanentes, las cuales reúnen los siguientes diagnósticos: disca-pacidad intelectual, visual, auditivo, motora, trastornos específicos del aprendizaje, autismo, el tan con-troversial déficit atencional, entre otros. Dichos diagnósticos son acompañados por una subvención especial diferencial que triplica la subvención regular, llegando a $146.000. Estos recursos son des-tinados a mejorar las condiciones profesionales de atención a dichos estudiantes. Coherente con el mecanismo de subvención a la de-manda instalado por la dictadura militar, se orienta a fortalecer el modelo mercantil de la educación.
Los efectos negativos de esta política han sido múltiples. El Decreto 170 se percibe como una ayuda a la integración de los es-tudiantes más vulnerables de las escuelas. Sin embargo, se oculta que estos estudiantes no son acep-tados por el sistema, puesto que
8
r e i v i n d i c a c i o n e s d o c e n t e s
cumplimiento de los estándares de buena enseñanza que ha establecido el Ministerio, mediante rúbricas que establecen niveles de logro. Quienes aplican estas rúbricas, y ejecutan la medición del profesor, no son necesariamente pares, ni conocen el contexto de desempeño del pro-fesor. Sólo revisando el portafolio y la videograbación establecen los niveles de cumplimiento, lo que permite generar un resultado que supuestamente mediría el compor-tamiento del profesor por sí mismo, con independencia al contexto. Es así que éste se constituiría, según sus diseñadores y promotores, en un adecuado indicador del desem-peño profesional docente.
Los sistemas de evaluación centrados en la medición según cumplimiento de estándares, se caracterizan por traducir procesos complejos ocurridos en contextos heterogéneos, en indicadores sim-ples numéricos, que funcionan como representaciones que pueden ser alineadas y comparadas con otras en una dimensión única y homogénea. Así, el complejo trabajo que realiza cada profesor, en aulas heterogéneas y contextos diversos, puede ser com-parado el uno con el otro, en función
Vicente Sisto CamposGrupo de Estudios TRASAS (Trabajo, Subjetividad y Articulación Social), Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Miembro de la Red de Estudios en Trabajo Docente (ESTRADO) y de la Campaña “Para Una Nueva Educación ¡a Dignificar La Carrera Docente!”
l denominado “Proyec-to de Ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente” nuevamente ha puesto sobre la mesa el cómo las políticas públicas desarrolladas durante las últimas décadas en Chile comprenden a la Educación. Si ya la Ley General de Educación, en términos prácticos, reduce todo el complejo trabajo de la escuela a un mero puntaje simce, este proyecto de ley fortalece aún más la Evaluación Docente como el principal indicador y referente del quehacer de las y los profesores en Chile. Incluso con las indicaciones de los diputados, se confirma una estructura de tramos, en la cual se encasilla a los profesores según sus resultados en dicha evaluación. Esta establece quiénes son los profesores con ‘buen desempeño’, situando al profesor en la estructura salarial, así como quienes son ‘los mejores’ que pueden guiar a los noveles.
Este mecanismo, a través del portafolio (su principal instrumen-to), exige al docente presentar evidencia que dé cuenta de lo que se denomina ‘su mejor práctica pedagógica’, a lo cual se añade una videograbación de una clase. A través de este material se mide el
El trabajo docente parece ser más complejo que la
mera ejecución de estándares preestablecidos. La investigación
empírica a nivel nacional e internacional ha mostrado consistentemente que éste
tipo de políticas pierden de vista la complejidad situada
de la práctica pedagógica.
¿Hecho para medir?
la práctica pedagógica y la obsesión por la medición
E
9
de su nivel de logro del estándar. Esto se basa en la idea de que habría una cierta estabilidad y repetitividad de las operaciones, de modo que dife-rentes agentes situados en contextos heterogéneos, con la misma forma-ción y mismas herramientas podrían obtener los mismos resultados. Es decir, el comportamiento ajustado al estándar, no sólo sería sinónimo de un desempeño profesional destacado, sino que sería la condición de un pro-ceso pedagógico de calidad. He ahí la justificación que sostiene a esta nece-sidad compulsiva de indicadores que está marcando los diseños contemporáneos en política pública educativa.
Sin embargo el trabajo docente parece ser más complejo que la mera ejecución de estándares preesta-blecidos. La investigación empírica a nivel nacional e internacional ha mostrado consistentemente que éste tipo de políticas pierden de vista la complejidad situada de la práctica pedagógica. Little y Bartlett1, autoras de una de las revisiones más exhaustivas de investigaciones empíricas en Estados Unidos, país donde se han imple-mentados varios mecanismos similares, concluyen que las políticas que han abstraído al trabajo docente de su realización concreta han dañado la educación especial-mente en sectores vulnerables. Conclusiones similares provienen de Inglaterra2 e incluso de las investigaciones empíricas realizadas en Chile que ha avalado Fonde-cyt3. En efecto, tal como manifiestan Little y Bartlett el
trabajo docente debe pensarse más bien como una articulación, “un cum-plimiento cotidiano, manifiesto en lo que los profesores hacen individual y conjuntamente” respondiendo a una complejidad incapaz de ser abordada por estándares y mecanismos de me-dición que precisamente pierden de vista la dimensión contextual y orga-nizacional del trabajo docente.
¿El trabajo docente esta ‘hecho para ser medido’? A mi entender, no. El trabajo docente no puede ser reducido a un desempeño individual
representado por un indicador de nivel de logro de un estándar. Por el contrario, debe ser imaginado como un trabajo conjunto consistente en “articulaciones sofisticadas sólo visibles en la práctica cotidiana”. El desarrollo profesional docente no puede basarse en mediciones basadas en estándares abstractos de desempeño individual. Sí pueden considerarse eva-luaciones formativas contextualmente dependientes y que consideren y fortalezcan el trabajo colectivo.
El trabajo docente no puede ser reducido a un desempeño individual representado por
un indicador de nivel de logro de un estándar. Por el
contrario, debe ser imaginado como un trabajo conjunto
consistente en ‘articulaciones sofisticadas sólo visibles en
la práctica cotidiana’.
1. Little, J. W. & Bartlett, L. (2010). The teacher workforce and problems of educational equity. Review of Research in Education, 34, 285-328. doi:10.3102/0091732X09356099.
2. Gunter, H. M. (2008). Policy and workforce reform in England. Educational Management Administration & Lea-dership,36, 253-270. doi:10.1177/1741143207087776
3. Fondo para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología, principal mecanismo de financiamiento de la Ciencia en Chile, basado en la evaluación de pares.
10
articular lo particular del sector con el movimiento del profesorado a nivel nacional, dieron origen a la pri-mera Coordinadora de Profesores de Colegios Particulares Subvencio-nados de Coquimbo. Este hecho fue clave, pues a partir del mismo se replicó la experiencia en nuestra ciu-dad, con colegas que compartíamos mismas inquietudes y necesidades. Es así como al calor del paro nacio-nal, surgió también la Coordinadora de profesores y profesoras de Cole-gios Particulares Subvencionados de La Serena, cuyo espacio fue más allá de la mera constatación de nuestras condiciones de agobio y precariedad laboral y salarial, inclusive, fue más allá de la exclusiva coordinación de nuestras acciones movilizadoras, pues comprendimos que procesos como éstos requieren necesariamen-te un trabajo de autoformación que
Débora Álvarez AlzamoraProfesora de Historia
MUD La Serena
elatar la experiencia orga-nizativa de las y los profesores de colegios particulares subvenciona-dos durante las movilizaciones del presente año a causa de la carrera docente no es fácil, porque más allá de los hechos concretos, los distintos ritmos que tiene una mo-vilización dependen también de las lecturas locales que se puedan hacer de la coyuntura. Por ello, pensamos que el desarrollo del paro docente en La Serena, no se comprende sin tomar en conside-ración los ritmos que llevó adelante la ciudad hermana, Coquimbo.
El proceso movilizador se inició con mayor fuerza en la ca-pital de la iv región donde, desde un comienzo, las y los docentes de distintos colegios particulares subvencionados llevaron a cabo ins-tancias de reuniones que, buscando
Paulatinamente nos fuimos empoderando del trabajo,
tanto de autoformación, como de coordinación de acciones movilizadoras. Levantamos
actividades en apoyo de las y los colegas del sector municipal
(que habían paralizado desde el primer momento) y convocamos conjuntamente a masivas marchas, mítines,
volanteo y pegatina de afiches, entre otras acciones.
R
La organización del sector particular subvencionado en La Serena
c o n s t r u y e n d o l a u n i d a d d o c e n t e
transcurra de manera paralela. Y de-cimos de autoformación, pues entre los mismos docentes constatamos la necesidad de darnos el tiempo y el espacio para llevar a cabo jornadas de estudio sindical y laboral para re-solver dudas y precisar aun más las demandas propias de nuestro sector. Sobre todo, porque nos preocupaba comprender a cabalidad cómo el proyecto de Carrera Docente del gobierno nos afectaría y, a fin de cuentas, queríamos proyectar nues-tra propia opinión sobre la Carrera que queremos y necesitamos.
De este modo, paulatinamente nos fuimos empoderando del traba-jo, tanto de autoformación, como de coordinación de acciones moviliza-doras. Levantamos actividades en apoyo de las y los colegas del sector municipal (que habían paralizado desde el primer momento) y con-vocamos conjuntamente a masivas marchas, mítines, volanteo y pega-tina de afiches, entre otras acciones. Todas ellas, con el objetivo de visi-bilizar las demandas docentes y dar cuenta de la necesaria participación del sector particular subvencionado, pues independientemente de la de-pendencia administrativa en la que nos encontremos, la Carrera Do-cente es algo que nos afecta a todas y todos los maestros por igual.
En ese escenario, trabajar en conjunto para que el proyecto de Carrera Docente no fuese aprobado, se transformó en nuestra máxima, pero sin olvidar que la Coordina-
dora debía contribuir también a la autoformación, promoción y forta-lecimiento de los sindicatos que en ese entonces estaban buscando ha-
cerse parte también del movimiento. Así, la presencia y participación
del particular subvencionado en la movilización regional se hizo visible para un número importante de do-centes con quienes reflexionábamos sobre la importancia de la organiza-ción y resguardo colectivo frente a las posibles represalias que podían llevar a cabo los sostenedores. Y es que hoy en día, las consecuencias laborales para quienes se movilizan en este sector, son mucho más drás-ticas que en el municipal. Eso no se puede desconocer y es algo por lo que debemos luchar.
Al finalizar la movilización, y a pesar de los resultados de la misma, reflexionamos sobre la importancia que tiene para la fuerza docente a ni-vel nacional que las y los colegas del particular subvencionado nos ha-gamos parte. Haciendo un balance
de los pro y los contra, ratificamos la relevancia que tuvo nuestra par-ticipación. ¿Podíamos rendirnos a la lógica de mercado?, ¿tenemos derecho a abandonar los sueños de cientos de miles de docentes por la estabilidad y mejores condiciones laborales? Definitivamente no. Y fue por ello que no permanecimos pasi-vos. Debíamos ser consecuentes con lo que creíamos, si no, ¿qué ense-ñanza dejábamos al resto? Nuestro discurso crítico en el aula, debía ser coherente con una praxis crítica.
Pudimos demostrar que no sólo es necesaria la organización, unión y lucha por reivindicaciones comunes entre todas y todos los profesores, sino también que ésta es posible. Lo anterior, incluso se reflejó en la concreción de nuevas colegiaturas, amplificando con ello la compren-sión del conflicto, pues necesitamos un nuevo Colegio de Profesores y Profesoras que sepa articular de manera efectiva y representar ge-nuinamente la lucha de todas y todos los docentes de este país, pero sin descuidar, por supuesto, el for-talecimiento del trabajo sindical, propio de nuestro sector. Y es que hoy, con más fuerza que nunca, esta-mos decididos y decididas a avanzar todos los pasos que sean necesarios por conquistar la tan anhelada dig-nidad docente y lograr la definitiva unidad de las y los trabajadores del mundo de la educación.
11
Necesitamos un nuevo Colegio de Profesores y Profesoras que
sepa articular de manera efectiva y representar genuinamente la lucha de todas y todos los docentes de este país, pero
sin descuidar, por supuesto, el fortalecimiento del trabajo
sindical, propio de nuestro sector.
12
H
a r t í c u l o c e n t r a l
emos empezado a escribir la historia del ma-gisterio del siglo xxi, de eso no cabe la menor duda. Nuestro cambio de centuria se inicia con las moviliza-ciones de la Agenda Corta del año 2014 –“la primavera de los profes”– y con el paro indefinido en función del retiro del Proyecto de Ley de Carrera Profesional Docente (cpd) que ingresara al congreso el Gobierno de la Nueva Mayoría (nm) en abril de este año. Estos hitos marcan un antes y un después en el movimiento de profesores y profesoras de las últimas décadas. Rea-lizar un balance sobre el significado histórico de esta coyuntura no es una cuestión fácil de emprender, pero sí una tarea necesaria y urgente de abordar.
Fue a mediados de la década de los 90’ cuando al interior del Colegio de Profesores se instala la demanda sobre una cpd, entendida como la vía para dignificar el trabajo docente que por entonces ya se definía por la precarización, derivada de la aplica-ción de políticas neoliberales. Cuando la Presidenta Bachelet, por tanto, resuelve ingresar su Proyecto de Carrera al Parlamento, tenía ante sí una amplia franja de docentes que había reflexionado, discutido y contaba con propuestas claras sobre el tema. En este sentido, no debe resultar extraño que una vez conocida la propuesta del Gobierno, el magis-terio en una Consulta Nacional la rechazara con un histórico 97%, instalándose desde ese momen-to la tesis de retiro del proyecto como objetivo del paro indefinido.
Muchos manifestaron desde un inicio la inviabilidad de la tesis del retiro. Otros la interpretaron como un paso táctico, a fin de crear un mejor escenario de ne-gociación. En ambas versiones, el retiro siempre fue visto como un medio, algo así como la posibilidad
de obtener el mal menor. Lo cierto es que, dado el ca-rácter neoliberal del proyecto de Bachelet, sin sustento en la investigación educacional, como lo han demostra-do diversos estudios1; la tesis del retiro fue la correcta tanto pedagógica, como política e ideológicamente. So-bre todo porque el magisterio, a diferencia de otras coyunturas, no centró su movilización en cuestiones de reivindicación salarial, sino más bien en la disputa por las concepciones de trabajo docente y educación.
En el contexto de un Gobierno con una tasa de aprobación menor al 30%, un Parlamento con un ni-vel de rechazo por sobre el 70% y un apoyo ciudadano al movimiento que bordeó el 60%; se podría sostener, incluso, que la tesis del retiro tenía a su haber ciertas condiciones objetivas que no la hacían del todo des-cabellada. El retiro, entendido como acto legislativo propiamente tal, siempre resultó muy improbable; no así lo que este encarnaba: la no legislación del proyecto ingresado y el establecimiento de una mesa con el Colegio de Profesores que resultara en la ela-boración e ingreso al Congreso de un nuevo proyecto, radicalmente diferente al original.
¿Estuvo el error en lo poco realista y viable de la tesis del retiro? ¿Faltó un apoyo institucional expresado en el Parlamento para fortalecer el movimiento? ¿Careció de fuerza la movilización? Es imposible explicar el porqué de la derrota del movimiento y su exigencia del retiro apelando a una sola causa, pues son diversos factores los que están a la base. Estos van desde la ausencia de fuerzas políti-co-sociales con presencia nacional que diesen conducción real a la apuesta del retiro; la extrema difi-cultad de iniciar una movilización de tal envergadura en plena crisis
Luis Eduardo González NavarroProfesor de Historia
Vocero Nacional MUDDirector Comunal Colegio de Profesores de Valparaíso
(...) la mayor dificultad que tuvo la movilización la encontramos al interior de nuestras propias
filas. Nos referimos al rol desmovilizador que jugó la nm desde la conducción en
el Directorio Nacional hacia abajo, quienes actuaron como
un verdadero dique ante el movimiento. Para nadie es un secreto que este sector jamás
creyó en la tesis del retiro.
“Para ser grande, intentar lo grande”balance y proyecciones de la movilización en rechazo
a la carrera docente de la nueva mayoría
1. Véase:
http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2015/07/18/el-error-de-giorgio-camila-y-nicolas-esperemos-que-adriana-no-lo-cometa/http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2015/05/07/las-preguntas-que-plantea-la-ley-de-carrera-docente-del-gobierno/
13
a r t í c u l o c e n t r a l
de credibilidad del Presidente Na-cional del Colegio de Profesores y parte del Directorio Nacional liga-do a la nm; hasta la marginación del 46% de la fuerza de trabajo do-cente adscrita al sector particular subvencionado. Sin embargo, esta multicausalidad no es horizontal, en ella hay variables de mayor peso que fueron gravitantes y de-cisivas en el desenlace.
A nuestro juicio, la mayor difi-cultad que tuvo la movilización la encontramos al interior de nues-tras propias filas. Nos referimos al rol desmovilizador que jugó la nm desde la conducción en el Directorio Nacional hacia abajo, quienes actuaron como un verdadero dique ante el movimiento. Para nadie es un secreto que este sector jamás creyó en la tesis del retiro. Más aún, hizo todo lo posible por bajar este planteamiento y el paro que lo sostenía. En función de ello, levantó campañas del terror en contra de aquellos que defendían esta tesis. Sus dirigentes visi-taron comunales para caracterizar como incorrecta y
“ultra” la demanda. Incluso situándose fuera de todos los acuerdos institucionales, Gajardo en un abierto acto de desprecio por las mayorías y un entreguismo ciego hacia el Gobierno, llamó a aprobar la idea de legislar. El fracaso de la tesis del retiro, en consecuen-cia, no se puede explicar por su poco realismo o la deficiente fuerza del magisterio. Se explica en medida importante porque nació truncada y endeble, siendo
permanentemente asfixiada por la importante franja oficialista presente al interior del Gremio. Desde su origen la nm la intentó abortar, generándose en los he-chos una dualidad que causó que el magisterio no actuara como un solo cuerpo en la defensa de sus intereses. Producto de lo anterior, no existió una línea de acción unitaria, requisito insustituible para enfrentar una demanda tan radical como la del retiro.
¿Qué podemos rescatar y proyectar de la movilización?
Primero. El magisterio pasó a formar parte del mo-vimiento social por la educación. Si bien es cierto que el profesorado hace décadas ha denunciado el nefasto impacto de las políticas neoliberales en el sistema es-colar, esta crítica –teórica– no se había concretado en un gran movimiento nacional. Esto se tradujo en una politización que, junto con denunciar lo perverso del modelo de mercado, planteó la urgencia de cons-truir un nuevo paradigma educativo, como también una nueva concepción de trabajo docente. En esta coyuntura se retomó un hilo histórico que estaba perdido en la historia reciente del magisterio –y que había sido sembrado por la Asociación General de Profesores (agp) en la década de 1920– esto es, la síntesis entre el discurso pedagógico propositivo con la lucha por mejores condiciones de trabajo como
Los únicos protagonistas fueron los profesores y profesoras
de base que, hastiados de las pésimas condiciones objetivas de trabajo, resolvieron sacar a la esfera pública sus exigencias y propuestas ante la amenaza
de una agudización de la precarización del trabajo. En esta transversalidad estuvo la fuerza.
14
a r t í c u l o c e n t r a l
14
elementos definitorios del movimiento magisterial. El desafío que se nos presenta es consolidar este proce-so incipiente, como también –y desde ahí– converger con un movimiento popular y de trabajadores que luchan por la democratización del país.
Segundo. La masividad de las movilizaciones es tam-bién un elemento que valorar y proyectar. Fueron cientos de miles los docentes que se organizaron, participaron de marchas, foros, asambleas, etc., rompiendo así el cerco mediático, con Copa América incluida. Contrariamente a lo que instaló la prensa, el movimiento no fue digitado por la ‘disidencia’. No existe ninguna organización –in-cluyendo el mud– ni dirigente que pueda atribuirse un rol decisivo en la activación y conducción de la movili-zación. Los únicos protagonistas fueron los profesores y profesoras de base que, hastiados de las pésimas condi-ciones objetivas de trabajo, resolvieron sacar a la esfera pública sus exigencias y propuestas ante la amenaza de una agudización de la precarización del trabajo. En esta transversalidad estuvo la fuerza. Sin perjuicio de ello, hubo muchos dirigentes honestos y consecuentes, como también organizaciones, que potenciaron el movimiento.
Tercero. La masividad se incrementó por un proceso inédito que, si bien fue embrionario, resulta extremada-mente relevante. Este corresponde a la incorporación del sector particular subvencionado que se hizo parte de las movilizaciones con paros nacionales y presencia en las marchas, esencialmente en aquellas programadas por las tardes.
Cuarto. Desarrollo de nuevas y múltiples formas de lucha. El movimiento magisterial puso de manifiesto la potencia artística y cultural del profesorado nacional que, sobrepasando la clásica marcha, creó obras teatra-les y musicales para entregar su mensaje a la opinión pública. Así también, en una clara señal de sus mayores niveles de conciencia y compromiso, los profesores im-pulsaron acciones directas como cortes de carreteras y tomas de servicios públicos.
Quinto. Una nueva subjetividad se está incubando en cientos de profesores a nivel nacional. Esta da cuenta de un nuevo concepto de docente, alejado de las pautas neoliberales que predican el apoliticismo y el indivi-dualismo. Por el contrario, en esta movilización una importante franja del magisterio se asumió como sujeto político activo y deliberante. Esta es la base insustituible para transformar nuestra organización gremial y desde ahí construir otros discursos. De este modo, se impone el desafío de robustecer este pro-ceso mediante un sistemático trabajo político cultural.
Sexto. Se tensionó el modelo de democracia represen-tativa al interior del Colegio de Profesores. El rol activo de las bases magisteriales hizo posible la democra-tización en la toma de decisiones trascendentales, sentándose así los cimientos de una democracia par-ticipativa que debemos defender y proyectar.
Séptimo. El encuentro entre el profesorado y el mun-do académico científico-crítico. Un elemento novedoso en la movilización fue también la convergencia entre el movimiento magisterial y una relevante franja de académicos. Esto permitió bloquear la crítica que asociaba la movilización docente como un accionar en base a un desconocimiento de la propuesta guber-namental, como lo formuló Jackson y Vallejos. Nada más lejos que aquello. Numerosos investigadores2 aportaron valiosas argumentaciones que permitían fundamentar de mejor manera las propuestas de los profesores, al tiempo de poner al desnudo lo nefasto del proyecto de la nm. El fortalecimiento del discurso pedagógico al interior del magisterio supone institu-cionalizar este encuentro.
En definitiva, organizar al sector particular sub-vencionado para fortalecer la masividad; estructurar una organización nacional que permita dar conduc-ción y coordinación nacional al magisterio, dando garantías de autonomía tanto gubernamental y par-tidaria; proyectar el discurso pedagógico en nuestra organización, fortaleciéndolo por medio de una vinculación con académicos críticos; y profundizar la democracia participativa en nuestra organización, son algunos desafíos que se desprenden para fortale-cer las luchas magisteriales que se avecinan.
Por último, es necesario subrayar el gran triunfo que dejó la movilización: demostrar con hechos con-cretos la fuerza colosal del magisterio cuando este resuelve actuar. Las y los profesores nos situamos a la altura de los mejores momentos de nuestra histo-ria, apostando por una demanda titánica. Tal como dijese José Martí: “basta para ser grande, intentar lo grande”. Fuimos capaces de comprender en toda su complejidad el momento histórico que vivíamos y lo enfrentamos como solo lo pueden hacer los mejores seres humanos, con osadía, arrojo, consecuencia y valentía, entregando todo lo mejor de sí.
Por esto y mucho más, con el orgullo de ser docentes
¡ARRIBA PROFES DE CHILE!
2. Vicente Sisto, Leonora Reyes y Rodrigo Cornejo, entre otros..
15
¡DÍAS DE PARO DOCENTE! porque en cada lucha emprendida, ¡la dignidad vuelve a florecer en nuestras manos!57
16
(...) la asamblea consolidó un sistema serio y participativo de todos sus socios y socias para
llevar a cabo las fundamentaciones de los distintos puntos a negociar. Esto tiene una doble importancia: fomenta la concientización de las
condiciones laborales docentes hacia la asamblea, y produce
garantías para la negociación.
e x p e r i e n c i a s i n d i c a l
los trabajadores tomaron concien-cia de que es posible movilizar a la comunidad por mejoras al interior del cuerpo docente y no docente. Actualmente comenzamos un nue-vo ciclo de negociación colectiva en septiembre. Esta vez, la asam-blea consolidó un sistema serio y participativo de todos sus socios y socias para llevar a cabo las funda-mentaciones de los distintos puntos a negociar. Esto tiene una doble importancia: fomenta la concienti-zación de las condiciones laborales docentes hacia la asamblea, y pro-duce garantías para la negociación.
Romper la burbuja, hacia la unión de los trabajadores de la educación
Luego del fortalecimiento interno, la búsqueda de una articu-lación territorial fue una necesidad. El sintecet ha ayudado a confor-mar múltiples sindicatos de colegios que viven la misma realidad. En este sentido, como sintecet bus-camos no solo la alianza ramal de los colegios particulares subven-cionados, sino además vínculos territoriales con diversos sindicatos y federaciones, como son la Unión Portuaria y el sindicato de As-mar. En consecuencia, a inicios
l Sindicato de Traba-jadores de la Educación del Colegio Etchegoyen de Talcahua-no (sintecet) es el sindicato del colegio más antiguo de la comuna puerto. Constituido el 5 de septiem-bre del año 2000, desde sus inicios hemos tenido que realizar demos-traciones de fuerza provocadas por las fuertes desigualdades al interior de la institución y crear puentes entre la dialéctica relación emplea-dor-trabajadores. Contamos con 50 personas asociadas, entre docen-tes y asistentes de la educación, que realizan una serie de actividades que dan forma y vida a nuestra organización, desde sus regulares asambleas hasta escuelas sindicales y talleres de formación, llegando incluso a la difusión de programas radiales por la emisora del colegio, entre muchas otras. Lo importante es que la totalidad de los miembros participan y aportan al trabajo para evitar políticas antisindicales, sien-do relevante el rol de los dirigentes para fiscalizar y denunciar prácti-cas ilegítimas, y para preparar las negociaciones colectivas. También existe una preocupación por el bienestar general de nuestros socios realizando actividades que van des-de el ámbito artístico/cultural, como
E
Quince años de construcción y lucha sindical
sindicato de trabajadores de la educación colegio etchegoyen de talcahuano
exposiciones y conciertos, hasta peñas y actividades de beneficencia. Todas estas acciones contemplan ser un espacio de reflexión en torno a las condiciones laborales, el rol que debe cumplir el sindicato y ha-cer sentir parte de la vida sindical a sus miembros y familias.
Negociaciones colectivas
En los 15 años de existencia de nuestro sindicato, hemos debido recurrir a dos huelgas importantes, la primera en el 2004 y la más fuerte en el año 2008 bajo una gran cober-tura mediática, con tomas de calles y manifestaciones en la Seremi de Educación. Desde ese minuto las y
Rafael Bastías SotoProfesor de Historia y Geografía
Secretario SINTECETMUD Concepción
17
(...) buscamos no solo la
alianza ramal de los colegios particulares subvencionados,
sino además vínculos territoriales con diversos sindicatos y federaciones,
como son la Unión Portuaria y el sindicato de Asmar.
e x p e r i e n c i a s i n d i c a l
de este año, nos sumamos al tra-bajo de la Federación Nacional de Trabajadores de la Educación (fenated), posicionándola en la re-gión, otorgando apoyo y asesorías a diversos sindicatos y profesores. Esto debido a que en nuestro país la baja tasa de sindicalización, ape-nas de un 13%, sumado a un modelo laboral heredado de la dictadura y al actual proyecto de reforma la-boral que sólo entregará mayores regalías al empleador, federarse era una necesidad. La unidad de los trabajadores en una plataforma como la fenated fomenta la solida-ridad y la defensa de los derechos individuales y colectivos, apoyan-do y asesorando los procesos de negociación colectiva. Además, junto a otros sindicatos y federa-ciones, nos sumamos este año a la Coordinadora de Trabajadores del Sur, organización basal que busca una alternativa al actual Código
del Trabajo, impuesto en dictadura. Actualmente, el Sindicato busca las alianzas con la Internacional de la Educación, entidad con sede en Bruselas, que estudia las condicio-nes laborales docentes en diversas partes del planeta.
Proyecciones y desafíos
Con el sintecet pretendemos una vinculación que incluya, en el mediano plazo, acciones para
la democratización de la carrera. Asimismo, a largo plazo, busca-mos la consolidación de un nuevo contrato social que valorice la con-dición humana. Desde el interior y el trabajo fraterno de nuestro sindicato, se plantea la producción epistémica por parte de docentes que escriben en diferentes me-dios, para que instalen ideas que promuevan la unidad de la clase obrera, con el propósito de denun-ciar cómo el modelo neoliberal impone sus intereses por sobre la dignidad de las trabajadoras y trabajadores. Nos reconocemos parte del histórico movimiento del sindicalismo obrero y nos proyec-tamos hasta lograr con el ejemplo la dignificación de la condición de trabajador docente.
18
p á g i n a a b i e r t a
recibiendo cartas de sumario y notificaciones de investigación por ausentismo laboral.
A pesar de la reunión con el Seremi Felipe Melo, donde se nos in-dicó que tales prácticas vulneraban nuestros derechos como trabajado-res y no obstante haber presentado dichos argumentos a la Corpora-ción, donde Barrera aseguró que no habría desvinculaciones; al término de la movilización, el martes 28 de julio, el Director del Instituto Cum-bres de Cóndores Poniente anunció que aplicarían despidos. De este establecimiento fuimos 16 los do-centes desvinculados. De los otros 4, despidieron a los “líderes”, quienes llevaron más “la batuta”, incluida la presidenta comunal. Pero en la Inspección del Trabajo no estaba declarado este hecho y, por tanto, se dejó la constancia en carabineros.
De 54 profesores que fuimos parte activa de la movilización y desvinculados inicialmente, sólo se logró reincorporar a 21. Todos, sin embargo, vimos descontado por completo nuestro sueldo del mes de julio. Por su parte, a la sanción material de los reincorporados, se suma la sanción moral, trabajo en
horario no lectivo de recuperación de clases y maltrato psicológico por parte de sus colegas y directi-vos. El motivo del despido fue por inasistencias injustificadas. Sin embargo, la Corporación aludió motivos falsos, como que los profe-sores incentivaron a través de redes sociales a sus alumnos para que no fueran a clases.
Contrariamente a tales prácti-cas, hemos recibido un importante apoyo a través de la solidaridad de organizaciones sociales, dirigentes del coprochi como Darío Vásquez, Mario Aguilar y Ligia Gallegos, el mud, y la comunidad escolar en ge-neral que se opone a esta decisión.
Para nosotros, esta vulneración de derechos es un claro ejemplo de la fuerte represión ante la mo-vilización social. Además, es un acto de incomprensión hacia las comunidades escolares que dejan a sus estudiantes con un proceso educativo interrumpido, donde los lazos profesionales y afectivos que conllevan el acto educativo no son tomados en cuenta. Después de todo, la causa subjetiva del despido fue el hecho de pensar distinto a la directriz del gobierno comunal.
l pasado 28 de julio, 33 pro-fesores fuimos despedidos por la Corporación Municipal de Educa-ción de la comuna de Renca (Región Metropolitana), encabezada por la alcaldesa Vicky Barahona, el Secretrario de Educación Sergio Barrera y la Directora de Educación Elian Renere.
Tales despidos fueron aplica-dos a docentes que trabajábamos en 5 establecimientos de la comu-na: Instituto Cumbres de Cóndores Poniente, Manuel Bulnes Prieto, Rebeca Matte Bello, Gustavo Le Paige y Monserrat Robert de Gar-cía. ¿La razón? Haber sido parte de la última movilización nacional del magisterio contra el Proyecto de Ley de Carrera Docente.
Durante el conflicto tanto la alcaldesa como la Corporación incurrieron en prácticas desmo-vilizadoras y represoras contra el profesorado. Por su parte, la edil envió una circular a todos los apoderados, señalando que sus colegios en Renca jamás se irían a paro y que las clases se realizarían con absoluta normalidad. De modo paralelo, varios profesores fuimos amenazados por la Corporación,
E
Jesús Varas ValdebenitoProfesor de Educación Física
Ex Profesor y Jefe de Departamento de Educación Física del Instituto Cumbres de Cóndores Poniente
Vocero de los 33
¡renca la lleva
en DESPIDOS!
19
p á g i n a a b i e r t a
Apuesta Estratégica de construir un Frente Nacional de Trabajadores/as de la Educación, lo que fue acompa-ñado de un voto político que indica nuestra decisión de disputar el Co-legio de Profesores y Profesoras de Chile (cpch) en todos sus niveles, bajo una mirada unitaria y basada en el estricto apego a nuestros pilares programáticos fundamentales. En segundo lugar, trazamos las líneas gruesas de lo que será nuestro pro-grama de transformación del cpch bajo la premisa de lograr construir un nuevo Colegio para las nuevas lu-chas del profesorado nacional. Y en tercer lugar, llevamos a cabo una ac-tualización de nuestra orgánica, que permitiera mejorar nuestra organi-zación y dotarla de las herramientas necesarias para desplegar cada una de las grandes tareas que como lu-chadores y luchadoras sociales nos hemos propuesto alcanzar.
Finalizado nuestro Primer Congreso Nacional, tenemos la satisfacción de sentir que logramos avanzar hacia las exigencias que impone la construcción política y social en el mundo del profesorado y creemos estar dando un paso im-portante para estar a la altura de los grandes desafíos que supone la in-corporación del magisterio nacional a las luchas que el movimiento social chileno viene desarrollando con fuerza desde los últimos años, ya sea por la recuperación de la educación como un derecho humano funda-mental, como también por todos los derechos sociales que nos fueron arrebatados. Estamos seguros y se-guras que en conjunto con las y los profesores de este país, seremos ca-paces de escribir las nuevas páginas de la historia de nuestro magisterio.
l pasado sábado 22 de Agosto, en las dependencias del Liceo Confederación Suiza de Santiago, como Movimiento por la Unidad Docente tuvimos nues-tro Primer Congreso Nacional, instancia de gran relevancia para el desarrollo de nuestra breve historia, donde decenas de profe-sores y profesoras, provenientes de diferentes lugares del país, tuvi-mos la posibilidad de reunirnos en un mismo espacio, reconocernos como docentes críticos, intercam-biar nuestras miradas y horizontes de construcción y mirarnos a los ojos con la confianza de ver que a todos y todas nos ha movilizado durante estos años el gran anhelo por transformar la educación y la sociedad en la que vivimos.
En el Congreso debatimos sobre tres temas fundamentales. En primer lugar, ratificamos de forma unánime el contenido y el sentido de nuestra
E
Equipo Nacional de Comunicación y PropagandaMUD Nacional
i congreso nacional del mud
La dignidad floreceen NUESTRAS
MANOS
20
e n t r e v i s t a
como norte la democracia partici-pativa, exigiendo que toda decisión pasara por una consulta previa a las bases. Esto obligó a los dirigentes en todos los niveles a ponerse a la cabeza de este gran movimiento.
(d.) A propósito de lo último, ¿cuál fue el rol de
las bases movilizadas y su relación con los dirigentes del Colegio de Profesores?
(m.e.) En esta movilización las bases del profesorado fueron gravitantes para mantener el Paro Nacional indefinido por alrededor de 2 meses. Se formaron comisio-nes de movilización en todas las comunas del país, las cuales se coordinaban entre sí, haciendo que las diferentes actividades se replicaran en todas las regiones. En muchas comunas los dirigentes estaban en sintonía con las bases y en las que no, las comisiones de movilización pasaron a tomar el lu-gar de los dirigentes y coordinaron las actividades, las cuales fueron apoyadas por los docentes. En la comuna de Santiago, contamos con una comisión de movilización que tuvo la capacidad de coordinarse con otras comunas de la región
La importancia de las bases en la organización gremial:por el fortalecimiento y la democratización
del colegio de profesores de chile
Entrevista a María Eugenia Araya TroncosoProfesora de Matemática - Liceo Nº1 Javiera Carrera, Santiago
Secretaria General Colegio de Profesores Comunal Santiago
Por Deborah Cavieres BravoLicenciada en Educación y Pedagogía General Básica
MUD Región Metropolitana
(d.) En relación a la reciente movilización del profesorado por la Carrera Docente, ¿cuál es la gran novedad y fortaleza
de la demanda de “retiro”?
(m.e.) Después de décadas de cambios a reformas educativas donde los docentes fuimos igno-rados, este proyecto logró que los profesores, con mucha fuerza y unidad, exigiéramos a las autori-dades una participación activa en la construcción de un proyecto que nos afecta directamente y que re-percute en el tipo de educación que recibirán nuestros estudiantes.
La debilidad más grande fue tener a la conducción del gremio cooptada por los partidos de la Nueva Mayoría, que hoy están en el gobierno. Eso, pues las políticas de este gobierno en educación han mantenido la lógica de mercado, el proyecto de Ley de Carrera Docen-te es una prueba de aquello.
Esta movilización fue la conti-nuación de lo vivido como gremio en la Agenda Corta del año 2014, donde las bases del profesorado se empoderaron e iniciaron el camino de la movilización constante, donde el factor más importante fue la uni-dad de manera transversal, teniendo
(...) las bases del profesorado se empoderaron e iniciaron
el camino de la movilización constante, donde el factor más
importante fue la unidad de manera transversal, teniendo
como norte la democracia participativa, exigiendo que
toda decisión pasara por una consulta previa a las bases.
21
e n t r e v i s t a
metropolitana, por tanto todas las actividades tu-vieron una importante convocatoria. Ello pues la conducción del Directorio Regional Metropolitano no tuvo una presencia activa en esta movilización.
Es por eso que, como dirigente comunal, siento un tremendo orgullo de la capacidad movilizadora que tuvimos en la Santiago. Fue muy emocionante ver a profesores y profesoras de escuelas y liceos participar activamente en todas las actividades propuestas por la comisión de movilización. Y en ello, un reconoci-miento muy especial a los dirigentes gremiales de los establecimientos educacionales que lideraron este gran movimiento, demostrando su gran compromiso gremial.
Creo que, en términos generales, este movimien-to dejó en evidencia las fortalezas y debilidades de la dirigencia. En muchas comunas, los dirigentes brillaron por su ausencia, dejando a las bases del pro-fesorado sin conducción, lo que trajo desorientación y apatía, evidenciando con ello la existencia de un grupo de dirigentes que carecen de compromiso gre-mial genuino. En cambio, un porcentaje mayoritario se puso a la cabeza del gran movimiento, liderando todas las actividades y convocatorias que caracteri-zaron el Paro Nacional indefinido.
(d.) ¿Cómo caracteriza el actuar de la Nueva Mayoría en esta movilización?
(m.e.) En este gran movimiento se produjo un he-cho inédito, pues la conducción del nivel nacional del Colegio de Profesores dejó de tener mayoría, lo que se vio reflejado en la Asamblea Nacional, donde diri-gentes del mismo conglomerado político sintonizaron
con las bases del profesorado (o al menos se vieron forzados por éstas) y se pusieron a la cabeza de las mo-vilizaciones. Esto produjo un cambio en la correlación de fuerzas al interior del gremio y dejó al descubierto que el presidente nacional junto a tres dirigentes de la Nueva Mayoría y una de Renovación Nacional, a pesar de tener al conjunto del profesorado en un ca-mino, decidieron tomar un rumbo distinto y moverse a contrapelo de lo exigido por las bases.
(d.) ¿Qué balance, proyecciones y desafíos visualiza al calor de esta movilización?
(m.e.) Este gran movimiento que duró cerca de dos meses, se caracterizó por su masividad, unidad y convicción. Lamentablemente el presidente nacional y la conducción del gremio no quisieron escuchar a las bases del profesorado y tomaron decisiones en direcciones opuestas al sentir de los docentes, lo que se tradujo en indicaciones al proyecto de ley y no el retiro, como aspirábamos la mayoría de los docentes. A pesar de aquello, como gremio y como profesiona-les de la educación tenemos que seguir luchando por cambios estructurales en nuestro país, de lo contra-rio la educación seguirá atada a la lógica de mercado y nuestra labor educativa seguirá centrada en el en-trenamiento de nuestros estudiantes para pruebas estandarizadas. Así, la tarea inmediata es lograr la democratización de nuestra institución, donde el nor-te debe estar situado en el logro de una organización fuerte y con un importante liderazgo en lo pedagógi-co, para así incidir de manera efectiva en políticas educacionales de nuestro país.
(...) la tarea inmediata es lograr la democratización de nuestra institución, donde el norte debe estar situado en el logro de una organización fuerte y con un importante liderazgo en lo pedagógico, para así incidir de manera efectiva en políticas educacionales de nuestro país.
22
a p o y o d o c e n t e
Preguntas Laborales
¿Qué hacer ante acoso laboral?
El trabajador cuenta con las siguientes opciones: a) Hacer una denuncia en la Dirección del Tra-bajo por acoso laboral; b) Solicitar una acción de tutela laboral dentro de los sesenta días contados desde que ocurre la vulneración, respal-dando con antecedentes. c) Realizar un auto-despido (art.171 del Cód. del Trabajo), para esto debe comunicar del despido indirecto por escrito al empleador con copia a la Dirección del Trabajo, dentro de los tres días hábiles siguientes a la interrupción de sus labores, la carta debe indicar la causal de terminación del contrato (art. 160 n°1 letra f), la fecha del tér-mino de funciones y la descripción de los hechos. Dentro de los 60 días hábiles siguientes se debe hacer una demanda ante tribunales laborales. En caso de que el acoso laboral pro-ceda de otro u otros trabajadores es exigible al empleador contemplar en el Reglamento Interno mecanismos para evitar este tipo de actos.
¿Qué es el acoso laboral?
El acoso laboral, también lla-mado acoso moral o mobbig, se caracteriza por ser un acto reitera-do que puede ser ejecutado por el empleador, uno o varios trabaja-dores. Puede ser realizado a través cualquier medio que tenga como resultado el menoscabo físico y/o psicológico, perjuicio en la situa-ción laboral u oportunidades en el mismo, como sería el ascenso o aumento en el salario.
¿Cuándo me protege el fuero sindical?
Es la protección establecida en el artículo 243, inciso 1º del Código del Trabajo, para trabajadores que se encuentran en un especial estado de vulnerabilidad. Consiste básicamen-te en que no podrán ser despedidos, sin previa autorización judicial, por las causales que dispone la ley.
Algunos ejemplos:
Dirigentes sindicales: Desde la fecha de su elección y hasta 6 meses cesado en el cargo.
Quienes concurren a la forma-ción de un sindicato: 10 días previos a la Asamblea de Constitución y has-ta 30 días después de realizada.
Quienes participan de una negociación colectiva reglada: 10 días antes de la presentación del contrato colectivo y hasta 30 días después de la suscripción de éste (incluyendo días de huelga).
Para publicar tu anuncio, contáctanos
23
MUD REGIÓN METROPOLITANA: Mud RM: [email protected]
MUD VALPARAÍSO: Mud Valparaíso
MUD CONCEPCIÓN: Mud Concepción
MUD PUERTO MONTT: Mud Puerto Montt: [email protected]
MUD OSORNO: Mud Osorno: [email protected]
MUD PUCÓN - VILLARRICA: Mud Pucón: [email protected]
MUD TEMUCO: Mud Temuco
MUD CHILOÉ : Mud Chiloé
MUD ATACAMA: Mud Atacama: [email protected]
MUD SAN FELIPE: Mud San Felipe : [email protected]
MUD LA SERENA: Mud La Serena
MUD SAN ANTONIO: Mud San Antonio
¡Contáctanos y súmate!: Movimiento por la Unidad Docente : [email protected]
: www.unidaddocente.cl: @MUD_Nacional
MUD VALDIVIA: Mud Valdivia
