edad de la pandilla
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Metodología de la creatividadTRANSCRIPT
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PRESENTACIÓN
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EL COMIENZO DEL REALISMO: LA EDAD
DE LA ANDILLA DE 9 A 12 AÑOS
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I. IMPORTANCIA DE LA EDAD DE LA PANDILLA
No conocen bien las importantes consecuencias que se puedan derivar de las actividades del
grupo, se suelen sentir el objetivo del ataque de los grupos secreto. En lugar de prestar apoyo
a este naciente sentimiento para lograr una cooperación de grupo y el descubrimiento de la
independencia social, los padres y los maestros se oponen frecuentemente a l y prolongan
una estrec!a dependencia por medios autoritarios. En ve" de
demostrar simpat#a e inters por los deseos de los ni$os respecto
de la vida en grupo, tratan de impedir la reali"ación de este
propósito, sin darse cuenta que esa actitud solo sirve para
impulsar al ni$o a las actividades secretas. Esta puede una de las
ra"ones por la cual la cooperación con los adultos parece
disminuir, y es interesante notar que %la delincuencia comien"a
generalmente a esta edad&. 'as actitudes de los adultos pueden
ser responsables de algunos factores que conducen a la delincuencia. (n rasgo sobresaliente
de esta etapa del desarrollo es el descubrimiento que !ace el ni$o de que es un miembro de la
sociedad: una sociedad constituida por sus pares.
)urante esta poca los ni$os construyen la trama de lo que
luego será su capacidad para trabajar en grupo y cooperar en la
vida de los adultos. El descubrimiento de que se tienen similares
intereses, de compartir secretos, del placer de !acer cosas
juntas, es fundamental. E*iste una conciencia creciente
de que uno puede !acer más en un grupo que solo, y de
que el grupo es más poderoso que una persona aislada.
Esta edad es la de la amistad en grupo y la de grupos de
iguales o pandillas. 'a palabra pandilla puede tener algunas connotaciones
negativas en la sociedad actual, pero como adultos tenemos felices recuerdos de
las pandillas de c!icos que integrábamos en nuestra infancia. En esta edad se
observa un creciente desarrollo de la independencia social respecto de la
dominación de los adultos, un aprendi"aje de las estructuras sociales en forma muy personal.
Esta es una parte fundamental del proceso de desarrollo y un paso importante en la
interacción social.
+ causa de los distintos intereses de los varones y de las ni$as en nuestra sociedad, y de las
diferencias f#sicas en el desarrollo, los grupos o pandillas son generalmente del mismo se*o.
'os ni$os ignoran a las ni$as y estas los desprecian. ay una poca en la que los varones
organi"an e*cursiones, pertenecen a grupos que tienen sus reglas propias, se interesan muc!o
por los deportes en grupo, construyen escondrijos, construyen escondrijos con cajones o
maderas viejas y, frecuentemente, les !acen la guerra a las ni$as. 'as ni$as, por su parte,
empie"an a apreciar los vestidos y las fantas#as, asisten a -estitas, aman sus propios grupos,
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presencian e*!ibiciones de pel#culas con temas amorosos,
inventan sus códigos secretos o lenguaje convenido y,
muc!as veces, !ostili"an a los varones de su edad, aunque
a menudo admiren secretamente a un jovencito de la
escuela secundaria.
Estos importantes sentimientos de un despertar de la
independencia social suelen estar en con/icto directo con
los deseos de los padres u otros adultos, que no quieren
abandonar la supervisión y la gu#a de los ni$os.
0rincipalmente por esta ra"ón los adultos consideran esta
etapa del desarrollo como verdaderamente indeseable y que a menudo inter-ere con sus
propias vidas. )e más está decir que aquellos maestros que no conocen bien las importantes
consecuencias que se pueden derivar de las actividades del grupo, suelen sentir el objetivo del
ataque de los grupos secretos.
El ni$o de esta edad comien"a a!ora a pensar en trminos sociales, a considerar las ideas y
opiniones de los demás, pero el cambio que lo aleja del pensamiento egocntrico se opera
lentamente. u comprensión de las interrelaciones, la causalidad y la interdependencia esta
tan solo comen"ando. El e*perimento de 0iaget en el que ped#a a los ni$os que identi-casen
imágenes del modelo de una monta$a, tomadas desde
un punto de vista que no era el suyo, fue reali"ado con
alguna modi-cación por 'aurendeau y 0inard. e
e*perimentó con 233 ni$os y se comprobó que por lo
general, los ni$os solo a partir de los 11 a$os pueden
liberarse de su propio punto de vista y seleccionar con
*ito imágenes que muestran una escena como la
ver#an si estuviesen en una posición distinta.
(n ni$o de esta edad va tomando progresivamente
conciencia de su mundo real, un mundo lleno de emociones, pero emociones que los adultos
ignoran4 un mundo real con amigos, planes y recuerdos4 un mundo real que solo le pertenece al.
+ veces !ay cierta confusión en el uso del trmino realismo. +lgunos lo confunden con
naturalismo. in embargo, estos trminos se e*plican solo si recordamos que el naturalismo se
re-ere directamente a la naturale"a, y realismo a lo que es real. 'a naturale"a puede ser
observada por todo el mundo. 'a situación, las reacciones o emociones del observador no
afectan lo que ya está. + la naturale"a pertenecen, por ejemplo, la nieve del suelo, un caluroso
d#a de verano o una parte del ambiente: es as#, lo miremos o no. 'o que es real, sin embargo,
está -rmemente arraigado en nosotros4 podemos sentirnos inspirados por la belle"a de la
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naturale"a, disgustados por el ego#smo de un !ombre o llenos de esperan"a en el futuro, y
todo esto es muy real.
(n trabajo art#stico no es la representación de un objeto en s#4 es más bien la representación
de la e*periencia que !emos tenido con un objeto en particular. 'a mera imitación fotográ-ca
de su ambiente no e*presa la relación individual el ni$o con lo que percibe. 'a cuestión no está
en decidir si el ni$o debe dibujar en forma fotográ-ca o, por el contrario, si !ay que obligarlo a
que conf#e en su imaginación. El problema consiste en discernir si la e*periencia art#stica le
proporciona al ni$o la oportunidad para que se identi-que con su propia e*periencia y si lo
anima a seguir la senda de su propia creación art#stica personal y sensible.
II. CARACTERÍSTICAS DE LOS DIBUJOS DURANTE LA EDAD DE LA PANDILLA
0ara el ni$o, esta edad puede ser el más
emocionante y saludable periodo de descubrimientos,
como se aprecia en sus trabajos de creación. El
esquema ya no es adecuado para representar la
-gura !umana durante este periodo. El concepto de
la -gura !umana como se e*presaba durante la
primera parte de la etapa esquemática era una
e*presión generali"ada del !ombre. +!ora el ni$o
está interesado en e*presar caracter#sticas vinculadas al se*o4 como, por ejemplo, los c!icos
con pantalones y las ni$as con polleras4 la generali"ación esquemática ya no le es su-ciente. +
esta edad se desarrolla una mayor conciencia4 los modos de e*presión de la etapa precedente
ya no sirven para e*presar esta conciencia en progresivo aumento.
En las etapas anteriores las partes separadas del dibujo no ten#an e*plicación por si solas, pues
en general estaban compuestas por l#neas y formas geomtricas4 es decir. 6ue cuando una
parte se separa del conjunto, perd#a su signi-cado. +!ora, en cambio las l#neas geomtricas ya
no bastan. El ni$o se encamina !acia otra forma de e*presión más estrec!amente ligada con la
naturale"a. 0ero a7n está lejos de una representación visual. 0or ejemplo, las ni$as todav#a no
dibujan los vestidos con pliegues o arrugas4 el borde del ruedo generalmente es una l#nea
recta. El dibujo no es el resultado de la observación visual de la criatura, sino que el peque$o
dibujante trata de caracteri"ar a las ni$as como ni$as y a los varones como varones.
)escubrimos que el ni$o adquiere un cierto sentido para los detalle pero a menudo pierde el
sentido de la acción. 8uc!as veces se puede apreciar una mayor dure"a en representación de
la -gura !umana en los dibujos de los ni$os de esta edad. 9ada parte del cuerpo tiene su
signi-cado y lo mantiene aun cuando se las separe del conjunto.
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+!ora que el ni$o desarrolla una mayor conciencia visual,
ya no emplea el recurso de la e*ageración, omisiones u
otras desviaciones para e*presarse. +unque en la edad
de los ni$os !a demostrado que el empleo de dic!o
recurso tiende a desaparecer durante esta etapa del
desarrollo ;lo<enfeld, 1=>?. El ni$o comien"a a!ora a
emplear en situaciones de aquellos, otros medios dee*presión para acentuar algo, tales como una
acumulación de detalles en aquellas partes que son
emocionalmente signi-cativas.
'a mayor toma de conciencia respecto de los detalles y el mayor inters que e*perimenta por
ellos en esta etapa del desarrollo, pueden llevar al ni$o !asta a dibujar la mano i"quierda
distinta de la derec!a.
Esta preocupación por los detalles puede a veces !acer que el todo pare"ca distorsionado4incluso es posible que el ni$o e*clame que es un tonto, porque no !a dibujado todos los
botones que deb#a en la camisa de su personaje. Esta naciente conciencia de la apariencia
visual de los objetos tiene poca relación con las verdaderas tendencias naturalistas. Esto se
puede apreciar observando los dibujos de esta etapa, pues no !ay ning7n intento de mostrar
lu" o sombra, efectos de movimiento, o pliegues o arrugas en la ropa4 el ni$o está dedicado a
caracteri"ar su ambiente. us dibujos !an
adquirido una cierta dure"a y formalidad.
+!ora los ni$os critican como arti-ciales los
dibujos del tipo de rayos * o los que utili"an el
procedimiento del %doblado&. 9omo las
representaciones de este tipo son primordialmente
subjetivas, los ni$os, que van adquiriendo mayor
conciencia de la naturale"a, ya no consideran
apropiado este modo de organi"ación. 'as ni$as de esta edad suelen centrar su inters en el
dibujo de animales, en especial caballos.
a desaparecido ya la ansiedad por los animales y los ni$os proyectan sus sentimientos sobre
esta forma animal. El caballo se convierte en un s#mbolo de carrera velo", de precipitada
libertad, que es parte de la alegr#a de crecer. 'os varones se identi-can más con los
automóviles, y no es poco com7n que algunos alumnos4 con poca capacidad matemática,
puedan repetir cómputos estad#sticos sobre la potencia y la velocidad del 7ltimo dise$o de una
marca de automóvil. +lgunas veces, parece que el ni$o se convierta en un auto, imitando los
ruidos de la marc!a. 'os intereses emocionales y psicológicos de los ni$os de esta edad
necesitan tener salidas constructivas, y a cualquier edad, los sentimientos y preocupaciones de
un individuo son la base de la verdadera e*presión art#stica.
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III. SIGNIFICADO DEL COLOR
E*iste gran co!erencia en la forma en que los ni$os cambian su e*presión. El ni$o va desde
una r#gida relación color@objeto !asta una caracteri"ación del
color.
En esta etapa distingue
entre un pulóver rojo
violáceo y otro rojo
anaranjado.
Este mayor conocimiento de las diferencias de color no puede considerarse una verdadera
percepción visual, pues el no se$ala los efectos que sobre el color tienen la lu" y la sombra, o
la atmósfera.
+lgunos ni$os observarán que el cielo tiene un a"ul diferente del a"ul de un rio o un lago, y
otros se darán cuenta de que el verde de un árbol es distinto del verde del csped. i un ni$o
en esta etapa del desarrollo todav#a utili"a relaciones r#gidas de color@ objeto, es porque a7n no
!a re-nado su sensibilidad visual para apreciar las diferencias que distinguen un arbusto verde
de un campo con pasto verde. Aamos a anali"ar los mtodos para desarrollar una mayor
sensibilidad !acia las cosas que nos rodean, pues la percepción re-nada puede aportar rique"a
a nuestra vida.
9uanto más -na es la relación visual que el ni$o establece entre el color y el objeto, más
inclinados se sienten los maestros a abusar de ese naciente sentido realista de los colores,
ense$ándole a la criatura como debe aplicarlos. No !ay lugar en la escuela primara para la
ense$an"a de las teor#as del color, cualquiera sea el mtodo empleado. )ic!a ense$an"a solo
servirá para perturbar la espontaneidad del ni$o y !acerlo seguro de sus sentidos de lasrelaciones de color que están despertando en l. (n ni$o puede llegar !acer más consciente
del color si se logra poner de relieve las relaciones propias del ni$o frente al color y !acer que
la acción entre el ni$o y el color sea signi-cativa.
El ni$o go"a con los colores y a!ora es capa" de una mayor sensibilidad !acia las diferencias y
semejan"as4 por cierto que conviene alentar sus entusiastas e*ploraciones del color con las
!ojas ca#das de los árboles, o su repentino descubrimiento de los colores del cielo,
constantemente variables.
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Este es un dibujo de una ni$ade cuarto grado, en elloresalto las diversastonalidades del color negro.
En el presente dibujo el ni$o yalogra diferenciar claramente lastonalidades de colores.
Cal como se menciona en lateor#a.
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9ualquier conversación sobre el color deberá, pues, centrarse en la %e*periencia y no en el uso
apropiado del color en un dibujo.
IV. SIGNIFICADO DEL ESPACIO
En esta etapa, de los nueve a los doce a$os, el ni$o se aleja gradualmente de su dependencia
con respecto a lo concreto y comien"a a!ora a manejar conceptos abstractos. En sus dibujos
puede !acer algo más que colocar las cosas en -la, como !emos visto en la etapa de
desarrollo precedente. )ebemos comprender que el arte no es meramente la representación
de imágenes e*ternas, sino más bien el resultado de acciones internas, los conceptos de esos
objetos e*ternos.
'a !abilidad para distribuir varias imágenes sobre una !oja de papel, de modo que tengan
relación entre s#, signi-ca que el ni$o está en condiciones de manejar esos objetos
simultáneamente y no de ordenarlos solamente sobre una l#nea.
En la misma forma que el mayor conocimiento
del yo y del ambiente !an conducido al ni$o a
descubrir que las l#neas y formas geomtricas noson e*presiones adecuadas para presentar la
-gura !umana, as# tambin respecto del espacio
se puede apreciar un cambio desde la
representación simbólica que conocemos con el
concepto de la l#nea base, !asta una
representación muc!o más naturalista.
9omo concepto de l#nea base, !asta una representación muc!o más naturalista. 9omo
resultado de esta creciente consciencia visual, el ni$o descubre que el espacio entre las l#neas
de base adquiere signi-cado, y además descubre el plano.
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Este dibujo es de un ni$ode cuarto grado, en elcual !a tratado derepresentar cuatroacciones que reali"adurante su vidacotidiana.
+qu# se puede constatarlo que nos dice la teor#a,
en la cual el ni$o puededistribuir variasimágenes y relacionarlasen entre si
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El paso de la l#nea base 7nica al descubrimiento del plano es bastante rápido. 'a etapa de
transición puede apreciarse en dibujos que incluyen
varias l#neas de base4 el espacio entre estas l#neas de
base aparece lleno. 0odemos suponer descubrir
f#sicamente el plano gracia a su creciente actividad f#sica
y su curiosidad en desarrollo. No se puede imaginar
fácilmente un ni$o de primer grado que vaya !acia laescuela siguiendo cuidadosamente la ruta
predeterminada. 9omparemos esto con la actitud de un
alumno de cuarto grado que llega !asta ignorar la cera4 está muc!o más interesado por el
encintado de granito o cordón, dando puntapis a una
lata, o tratando de asomarse por alg7n cerco para ver si
encuentra algo que le interese.
)e todos modos, la l#nea de base comien"a a
desaparecer4 los árboles y las casas ya no se levantan
solamente sobre esta l#nea: aunque para algunos ni$os la
l#nea base continua siendo de uso frecuente, espacio que
queda debajo de dic!a l#nea tiene a!ora el signi-cado de suelo.
Cambin encontramos que la l#nea del cielo ya no es una l#nea tra"ada a travs de la página, en
la parte superior del dibujo, sino que a!ora se e*tiende !acia abajo, !asta lo que al comien"o
puede !aber sido una l#nea base, pero que gradualmente asume el signi-cado de !ori"onte.
No !a desarrollado todav#a una percepción visual consciente de profundidad, pero ya inicio los
primeros pasos !acia ese conocimiento. 9on el cielo por fondo de su dibujo, el ni$o pronto se
da cuenta de que un árbol que surge del suelo va a cubrir parcialmente el cielo. 0or lo tanto
toma una conciencia de lo que es una superposición.
9omprobar que es posible superponer objetos debe ser un descubrimiento interesante4 el
maestro sensible puede utili"ar este nuevo conocimiento. )escubrir que un objeto puede cubrir
otro es importante, porque implica reconocer la e*istencia del objeto. No !emos encontrado el
desarrollo de este conocimiento en etapas anteriores.
V. SIGNIFICADO DEL DISEÑO
+ medida que los ni$os descubren el signi-cado de su medio y comien"an a relacionarlo con
ellos mismos, se !ace más importante para la educación proporcionarles el sentido de lo que
es genuino en nuestro ambiente y de lo que no lo es. (na de las principales funciones del
dise$o puede ser establecer relaciones armoniosas.
+ esta edad es importante que estimulemos el pensamiento de los ni$os y les ofre"camosoportunidades que den lugar a descubrimientos que se relacionen con la belle"a natural de los
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materiales que ellos encuentran intactos en el ambiente. Esto
signi-ca desarrollar un sentido de las diferencias que se
encuentran en piedras, guijarros, conc!illas, corte"as, musgos la
rique"a que podemos encontrar en la naturale"a.
'os ni$os de esta edad siempre coleccionan cualquier tipo de
cosas, desde peda"os de piol#n !asta sapos4 cualquier madre de un ni$o de nueve a$os puede
atestiguarlo.
)ebe !acerse !incapi en la belle"a sincera, tal como se la encuentra en la naturale"a, porque
esto es una e*tensión de la propia dirección del ni$o a esta edad.
ran parte de nuestra sociedad tiene a!ora una alta conciencia de
la ecolog#a y los ni$os necesitan poco
est#mulo para interesarse por lo que los rodea.
Fecoger un montón de guijarros puede
resultar muy interesante. acer comentarios
sobre sus distintas formas y colores, observando
cómo la lu" trata de brillar a travs de algunas
variedades, pero no de otras, todo esto
puede ser un verdadero descubrimiento y
despertar la sensibilidad perceptiva. Esas
e*ploraciones requieren una atmósfera libre de tensiones, pues ese aprendi"aje no puede
apresurarse. Gcasionalmente, los ni$os gustan de dar alguna forma a esas colecciones, como,
por ejemplo, poniendo los guijarros con un poco de arena en una caja y ec!ándoles yeso por
detrás para !acer un mosaico, o ubicando material en un %collage&. +dquirir sensibilidad ante
las cualidades de un material es de gran importancia y los ni$os improvisan por su cuenta
combinaciones de materiales que no necesitan, obligatoriamente, servir a un -n 7til.
Es necesario ni limitarse a descubrir la belle"a en los bosques y arroyos. (n trocito de cualquier
material puede esconder belle"a. En efecto, un peda"o de !ierro !errumbrado, un papel
arrugado y !asta un tro"o de pan mo!oso pueden resultar agradables a la vista, a condición de
que rede-namos nuestros valores y no consideremos esas cosas como partes despreciables de
nuestro ambiente un tanto estril.
)e acuerdo con lo e*puesto, parec#a que damos especial importancia al conocimiento y a la
comprensión de los materiales, mientras pasamos por alto todo lo concerniente al terreno del
dise$o. in embargo, no puede !aber separación entre l material y su función o entre la tarea
práctica y el dise$o. 0or el contrario, desde el comien"o, la inspiración para el trabajo con los
materiales debe surgir de la estructura y la naturale"a de los materiales mismos. 'os
resultados de tales relaciones entre un ni$o y los materiales serán vitales para capacitar a lacriatura. En lo sucesivo, para que pueda intuitivamente adaptar las cualidades in!erentes de
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los materiales a cualquier dise$o. En nuestras grandes culturas, la artesan#a fue siempre
inseparable de la destre"a y del dise$o. En la actualidad se aprecian nuevamente algunos
indicios de una mayor relación entre el operario, los materiales y la función o dise$o.
En los dibujos y pinturas de los ni$os de esta etapa del desarrollo empe"amos a observar un
conocimiento consciente de la decoración. 'as ni$as se
ocupan cada ve" más de adornar los vestidos de sus
-guras. 'os varones, por su parte, cada ve" se -jan más
en los cuadros de sus camisas de moda.
Esta progresiva toma de conciencia de los estampados y
de la decoración no justi-ca la ense$an"a formal del
dise$o. Es evidente que no empe"ar#amos a ense$arle
los elementos formales de gramática a un ni$o de dos a$os que !aya descubierto que puede
!acer conocer sus necesidades por medio de la palabra, ni tratar#amos de ense$arle problemas
de equilibrio y ritmo a una criatura que este comen"ando a descubrir -guras en su medio.)ise$ar una greca decorativa para una toalla, por ejemplo, tiene muy poco sentido, es
totalmente inconveniente planear un dise$o en papel para calcarlo sobre alg7n otro material
que al ni$o le interese. En cambio, dibujos simples ;"ana!oria, un carrete de !ilo etc.? pueden
servir para que el ni$o comprenda el sentido de la repetición como parte de los principios del
dise$o.
Esto es practicable solamente cuando el material y el dise$o mismo desempe$an alguna
función en la vida del ni$o. Esos dise$os repetidos, aun cuando puedan parecer primitivos a los
adultos, permitirán la comprensión de la naturale"a de las repeticiones, y los pliegues en las
telas mostraran como un dise$o puede transformarse en dinámico seg7n la #ndole del material.
Hdenti-carse con las necesidades de los materiales, aprender a conocer su comportamiento, es
importante no sólo desde el punto de vista educativo, sino tambin tico, pues servirá para
crear un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el dise$o.
VI. DESARROLLO DEL NIÑO EN LA EDAD DE LA
PANDILLA
)urante esta etapa el ni$o comien"a a desarrollar mayor
conciencia y sensibilidad !acia su ambiente.
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Este dibujo es de un ni$o deBto grado en la cualrepresenta como ser#a unmundo de pa" y sincontaminación, seg7n comoel ni$o lo considera y loplasma en su dibujo.
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e asombra de que las cosas funcionen en la forma en que lo !acen, y aun se maravilla de su
propio ser. 0uede !acer preguntas sobre temas que !asta poco antes consideraba objetables.
e va convirtiendo progresivamente en un cr#tico de los demás y de s# mismo, y ciertos ni$os
empe"aran a esconder sus dibujos de los ojos de un adulto curioso, o !arán un comentario
despectivo sobre sus esfuer"os.
'os ni$os de esta edad suelen manifestar un sentido de justicia y pueden rec!a"ar
violentamente las acciones que consideran que %no están bien&. Cambin
se observa una creciente preocupación por las diferencias del se*o4
aunque p7blicamente tratan al se*o opuesto con bastante desdn, en el
interior de cada uno e*iste un despertar de sentimientos de curiosidad y
afecto. (n ni$o de 13 a$os tiene ya una buena cantidad de información
sobre el funcionamiento del mundo, tanto en el aspecto f#sico como en el
social. in embargo, en gran medida esto tiende a ser un conocimiento
aislado, concreto, y por lo tanto, gran parte de la información que se le !a
proporcionado en la escuela tiende a carecer de sentido. 6ue colón descubrió +mrica en 1=
se responde fácilmente en muc!os cuestionarios, pero si esa fec!a es anterior o posterior al
7ltimo periodo glaciario, ya no esta tan claro. +lgunos conceptos que los ni$os desarrollan en
esta poca los acompa$an durante toda su vida. 'o mismo ocurre con las caracter#sticas de
sus dibujos. +lgunos estudios !an demostrado que e*iste una sorprendente semejan"a entre
los dibujos de los ni$os en esta etapa y los dibujos de los adultos que no !an recibido ninguna
ense$an"a art#stica formal.
+ esta edad los ni$os no poseen aun un control absoluto sobre sus emociones, u a veces que
un incidente que cali-car#amos de menor resultará de e*trema importancia para la criatura.
Esta intensidad de las emociones Ipuede aprovec!arse en los programas de educación
art#stica. 'as relaciones emocionales que un peque$o puede establecer con las distintas partes
de su ambiente puede e*presarse directamente o en forma simbólica. 'os tópicos que se
re-eren a temas religiosos, a la justicia individual o a la e*presión de amor u odio suelen atraer
a los ni$os poderosamente.
En estos casos, es fácil encontrar e*ageraciones o sobreestimaciones de algunos detallesparticulares dentro de una composición. Cambin el color puede usarse simbólicamente en
esos casos, por ejemplo, pintando de color verde una cara. Esta distorsión debe aceptarse, y se
debe apoyar el empleo libre del recurso de la e*ageración y de la distorsión para lograr efectos
emocionales.
VII. LOS DIBUJOS DE ESTA ETAPA COMO REFLEJO DEL DESARROLLO
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(no de los rasgos sobresalientes de esta edad es que el ni$o descubre su independencia
social. e da cuenta de que puede accionar y pensar de un modo completamente
independiente del de los adultos. a desarrollado un sentimiento de s# mismo como miembro
de grupo. Cambin !a tomado mayor conciencia de los detalles de su ambiente. us dibujos ya
no reproducen un esquema de las personas pues su concepto de estas !a cambiado, de modo
que el esquema ya no les sirve. 'a medida en que se !a apartado de la representación
esquemática y la necesidad que e*perimenta de caracteri"ar objetos o -guras determinadas o
el mismo ambiente, son indicios de su desarrollo intelectual. Es fácil comprender que un ni$o
de mentalidad inferior no toma conciencia de su ambiente variable ni descubre aquellas
caracter#sticas que le permiten individuali"ar objetos o -guras.
'a capacidad de romper con el esquema y de reconocer detalles particulares relacionados con
el yo y con el ambiente es una de las caracter#sticas de esta edad.
emos visto tambin que los ni$os entre lo nueve y doce a$os son muc!o más observadores
de su ambiente y su inters en descubrir detalles de la naturale"a se puede apreciar en la
variedad de las colecciones reunidas. En gran medida, sin embargo, no separan a s# mismos de
sus propias observaciones. Es decir, sus dibujos y pinturas se$alan claramente que ellos ven
las cosas a travs de sus propias e*periencias y supone que esta realidad es la forma en que
dic!as cosas son en verdad. 'os ni$os pueden, a veces, ser cr#ticos de los dibujos de los demás
y aun de los propios, si estos no responden a su interpretación personal de la %realidadJ&.
Aemos que el naturalismo no es el objetivo principal en esta edad, pues generalmente noaparecen intentos de representar lu" y sombra, efectos
atmosfricos, re/ejos en el color o pliegues en la ropa.
El ni$o !a abandonado la etapa de los esquemas y las leves
para el comportamiento y !a desarrollado la curiosidad por s#
mismo y lo que le rodea, pero no alcan"ado un punto de vista
naturalista objetivo. 9on respecto a esto debemos poner de
mani-esto que no !ay ning7n juicio de valor impl#cito en las
distintas etapas del desarrollo de los ni$os. Nuestra
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preocupación aqu# es comprender estas diferencias y sensibili"arnos más ante la gran variedad
de e*presiones art#sticas.
(no de los papeles más importantes del maestro es motivar y entusiasmar a los ni$os para
que empleen su potencial !asta el má*imo de su capacidad. er#a un poco más e*acto decir
que estos ni$os tienen diferencias en su inteligencia funcional, que pueden ser causados por
varios factores desconocidos. in embargo, para el maestro es muy evidente que promoviendo
en el ni$o una mayor sensibilidad !acia el variable ambiente y una mejor conciencia de sus
propios pensamientos, sentimientos y percepciones, se lo puede ayudar muc!o a desarrollarse.
)entro del marco de las e*periencias art#sticas disponemos de los medios para favorecer el
desarrollo emocional. En nuestra sociedad, muy a menudo las emociones de los ni$os son
sofocadas. Esto es particularmente cierto en el caso de los varones de cierta edad cuando el
ambiente les e*igen no ser apocados y se ven obligados, aun dentro de los grupos de la misma
edad a esconder sus verdaderos sentimientos, para seguir siendo !ombres. 0ara poder
e*presarse emocionalmente y favorecer su desarrollo afectivo, los ni$os necesitan identi-carsecon sus propias e*periencias art#sticas. 'os ni$os que constantemente dependen de
estereotipos, o que son incapaces de e*presar sus verdaderos sentimientos.
En esta etapa, los ni$os evitan el recurso de la e*ageración que
utili"aren anteriores etapas. Gbservamos que !ay proporciones más
naturales. (na de las caracter#sticas del inters emocional en una
determinada parte de una pintura o un dibujo es la acumulación de
detalles en esa parte.
Esto es fácil de comprender, pues el ni$o pone más esmero y tiempo
en caracteri"ar esa parte que es emocionalmente signi-cativa para l.
Este es tambin un periodo en que los ni$os comien"an a desarrollar un concepto, una
comprensión de s# misma como individuos que pueden comen"ar a actuar en cierto modo
independiente.
(n e*perimento trato de modi-car el auto concepto de treinta ni$os que acaban de terminar
se*to grado ;K!ite y +llen?. En el curso de un programa de verano, la mitad de los ni$os
dentro en un grupo tradicional de orientación no directiva, y la otra mitad de los ni$os en un
grupo de orientación art#stica, que desarrollaba numeras actividades cuyo objeto era la
e*presión de los sentimientos y en el que se estimula a los ni$os para que !ablasen acerca de
su producción art#stica. 'os resultados fueron sorprendentes %El enfoque art#stico resulto más
efectivo en cuanto a provocar cambios en el auto concepto de los ni$os pre adolescentes que
en el programa tradicional no directivo. 'os autores declaran que, en un estudio se
seguimiento, catorce meses más tarde, el efecto del programa en l era a7n desarrollo era
evidente.
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'a evolución social durante este periodo es uno de los factores sobresalientes del desarrollo4
sin embargo, cuando algo inter-ere con este nuevo sentimiento de pertenecer al medio social,
el ni$o puede retraerse y mantenerse marginado, i el ni$o se identi-ca con un grupo, o no lo
!ace, puede reconocerse en dos factores de su trabajo creador: el contenido del trabajo y la
participación del trabajo grupal.
'a capacidad infantil para participar en actividades grupales se aprecia en seguida cuando se
ve un grupo de ni$os, pero aquel que sustrae de esas actividades es el que más necesita esta
e*periencia social. En gran medida, la democracia de tener que ocupar de una parte un mural
puede ser 7til en este sentido. 0or cierto que debe reconocrsela contribución individual en el
grupo y un maestro sensible comprobara si cada ni$o es capa" de participar.
Es evidente que la evolución en los dibujos y las pinturas se va producir naturalmente cuando
el peque$o !aya e*perimentado una mayor relación entre s# solo servir#a para !acer dudar de
su !abilidad creadora, lo cual estar#a en contra de las premisas básicas de la educación
art#stica. olo a travs del ni$o mismo y de su interacción con el ambiente y las personas, se
produc#an los cambios signi-cativos en una producción creadora.
(no de los primeros indicios de la conciencia visual de un
ni$o es la inclusión de la l#nea del !ori"onte y la pintura del
cielo !asta encontrarse con esta l#nea. Gtro indicio de la
percepción visual esta e*presado y encontramos que no
solamente !a superpuesto personas si no tambin objetos.
E*iste tambin una conciencia visual de las diferencias de
color, aunque, como era de esperar a esta edad, no !ay
conciencia particular de lu" y sombra. Codav#a el borde del
lápi" pastel. (sar el material aprovec!ando el má*imo sus
posibilidades y propiedades intr#nsecas en una se$al de sensibilidad esttica, los ni$os que
utili"an la arcilla como si fuera un material de dibujo de dos dimensiones no !a tomado
conciencia de las propiedades que distinguen la arcilla.
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0or cierto uno de los terrenos más importantes del desarrollo, por lo cual el arte puede prestar
su contribución, es el desarrollo creador. )urante esta etapa evolutiva !ay una fuerte presión
sobre el ni$o para que adapte, no solo a los deseos de los adultos, sino tambin a las
e*igencias del grupo.
in embargo para
actuar de forma
creadora uno debe!acerlo
individualmente, estos
signi-ca que debe
evitar el ni$o el
conformismo que se
produce con el uso de
moldes impuestos y la
imitación.
En este sentido, es
vital favorecer los
intereses propios e
individuales del ni$o
para resolver
problemas, !asta qu
punto el ni$o escreador en esta edad,
se verá por el deseo que demuestre en e*perimentar, e*plorar e inventar.
VIII. MOTIVACIÓN ARTÍSTICA
)urante este periodo, la motivación se debe orientar a que el ni$o acentu el sentido de
independencia social que recientemente !a descubierto, a -n de qu logre un sentimiento de
propia estimación. (na e*periencia art#stica debe ofrecerle la oportunidad para que e*prese su
progresiva conciencia del se*o, para que desarrolle un mayor conocimiento del yo y satisfaga
su nueva curiosidad !acia el ambiente. Cambin debe inspirarlo para que utilice los mtodos de
cooperación grupal que acaba de descubrir, como medio de alcan"ar ciertos resultados.
0ara despertar inters en la cooperación se emplean e*itosamente dos medios:
pág. 1>En este dibujo reali"ado por un ni$o de L grado de primaria, represento
%las diferentes actividades que reali"a en su vida diaria&.
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Método subjetivo de cooperación e vale de representaciones de e*periencias individuales de
cooperación o de representaciones de escenas en las cuales la
cooperación es importante.No obstante es esencial que el maestro se d cuenta de que
muc!o depende de la manera en que se presente la
motivación al grupo. 'a atmosfera que el maestro logra
imponer durante la motivación contribuye muc!o al *ito.El maestro debe presentar un tema de inters con el cual el ni$o pueda identi-carse
y sienta que participa del esfuer"o del grupo, esto le incitara a la cooperación. )ic!a
motivación debe incluir una discusión y un punto de culminación.Ejemplo:
• 0edirle al ni$o que represente, como se imaginaria que el mundo ser#a sino
!ubiera contaminación.
Método objetivo de cooperación aplica más directamente al trabajo colectivo en
s#. (n grupo entero trabaja en un proyecto. (n mtodo muc!o más fácil de lograr que
se realice el trabajo ser#a proporcionar a los ni$os una e*periencia rica y signi-cativa. Cambin aqu# el tipo de motivación es vital para lograr *ito. El trabajo de grupo
puede ser de planeamiento muy simple, por ejemplo:
• acer que cada ni$o !aga un animal en arcilla o plastilina y luego reunirlos
todos para formar un parque "oológico.
• Gtro ejemplo seria que cada alumno utili"ando la
plastilina !iciera
animales del mar y as#
!acer un entre todos
formar un acuario.
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“Una escena donde se mes!"a como se"#a n mndode $a% & s'n con!am'nac'(n)* d'+,ado $o" n n'-o de
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(n trabajo de grupo puede llegar a ser bastante elaborado, dividiendo la clase en
varias unidades de trabajo. )e esta manera todos los ni$os se encuentran
involucrados en la actividad.
9ada ni$o, cada individuo de clase debe pensar %yo no !abr#a podido !acer solo todo lo que
!a !ec!o el grupo entero& esta es la parte principal de la cooperación.
9omo podemos apreciar, el maestro desempe$a un papel subordinado en esta actividad. u
principal tarea es actuar como catali"ados. Es una tarea muc!o más dif#cil la de estimular y
animar a los ni$os para que aprendan, produ"can y e*ploren por su cuenta. (n mtodo
muc!o más fácil de lograr que se realice el trabajo ser#a asignar los proyectos
autoritariamente, y tener preparado de antemano el MmejorM mtodo para lograr los
resultados previstos4 pero para proporcionar a los ni$os una e*periencia rica y signi-cativa,
deben descartarse tales mtodos autoritarios. Es muc!o más importante !acer crecer el
inters de los ni$os en los materiales de e*presión, es muc!o más provec!oso que tengan
la sensación del descubrimiento, la oportunidad de determinar su propia relación con el
mundo, y no que se preocupen por el aspecto art#stico del trabajo que están reali"ando.
En cualquier motivación art#stica debe tenerse en cuenta que cada individuo go"ara de
amplias oportunidades para desarrollar sus propios medios de e*presión.
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A/# n 0"$o de n'-os !"a+a,an ac'endo n m"a. A/# se 3e"4como cada no de eos a$o"!a"a na 'dea & as# !odos ,n!os
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IX. LOS TEMAS
'os temas elegibles a travs de los distintos grados se determinan en base a la relación
subjetiva del ser !umano con su ambiente. + medida que el ni$o cambia tambin var#a su
e*presión. 'as siguientes sugerencias acerca de temas están basadas en las caracter#sticas
part#culas de este nivel evolutivo. Estos tópicos se ofrecen como meras sugerencias, se supone
que siempre se ajustaran y subordinaran a la situación particular de la clase y al grupo
determinado de ni$os. Es importante que tambin el maestro se sienta atra#do por el contenido
de la e*presión art#stica. En consecuencia los
siguientes temas no deben considerarse como
materias, sino más bien como áreas de inters en las
cuales inspirarse. 'os siguientes temas se presentan con el objeto de
estimular la cooperación subjetiva, para desarrollar el
sentimiento de ser una parte de un grupo y para
favorecer en el ni$o la identi-cación con actividades de grupo: %ecando el patio despus de
una lluvia intensa&, %)ecorando la casa o la escuela para una -esta o actuación& o
%9onstruyendo un club con más amigos&. Es tambin importante estimular la cooperación a
travs de la identi-cación del ni$o con las fuer"as de
conservación y mantenimiento social. Esa identi-cación seproduce por intermedio de la comprensión de los
deberes y responsabilidades de la persona y a la
insistencia en que se imagine lo que siente el que repara el
cable del telfono, el polic#a que dirige el tránsito en !ora punta,
la enfermera que tiene guardia de noc!e en el !ospital o el
barrendero de la v#a p7blica.
0or cierto que !ay muc!as formas de trabajar en conjunto objetivamente, con miras a la
cooperación de grupo. a !emos anali"ado algunas posibilidades, pero !ay muc!as más. )ebe
e*istir la posibilidad de que los peque$os grupos trabajen juntos en un proyecto y que el
pág. 1D
En es!e d'+,o "ea'%ado $o" n 0"$o de n'-osde 9512 a-os 3emos como "e$"esen!a"on na0e""a* donde +o 'ncend'os* sodados* e!c.
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producto -nal sea su-cientemente grande y complejo como para que cada uno contribuya a su
manera y que ninguno solo pueda reali"ar el proyecto. + continuación damos algunas
sugerencias para proyectos en grupo: %acer un periódico mural&, %'a feria de ciencia&,
%8antener el bio!uerto&, %0reparar una dan"a para un concurso& y %Elaborar objetos o
vestimentas de reciclaje&
a !emos comentado la desaparición de la l#nea de base en esta etapa, y es necesario darle al
ni$o amplias posibilidades para e*plorar la utili"ación delplano. 0uesto que !ay una conciencia cada ve" mayor
acerca de las
diferencias de se*o, y
un mayor inters por
los detalles, !ay que
darle al ni$o la oportunidad para que e*plore esos
temas y se e*prese en ese sentido. Hnsistimos en
que cualquier tema que se elija deberá ser signi-cativo
para el ni$o y nunca alejado de sus propias e*periencias. Entre los temas apropiados para esta
etapa pueden incluirse los siguientes %Comar juntos la lonc!era&, %+rreglar el jard#n en
primavera&, %Aer pasar el corso primaveral&, %Ougar con la pelota en el patio de la escuela&.
ay otro amplio campo de temas en el arte que se relaciona con las tcnicas y con la
familiari"ación con la naturale"a de los materiales. +unque las e*periencias con diferentes
materiales puedan no estar dirigidas a representar un tema espec#-co, el propósito y la ra"ón
que está detrás de cada una de las actividades debe ser bien evidente para los ni$os. 9omo
los peque$os de esta edad van !ablando cada ve" con más desenvoltura sobre s# mismos y
sobre los adultos, es necesario que cono"can y comprendan bien los propósitos de cada
proyecto. )entro de este terreno se pueden incluir algunas actividades que impliquen ingenio,
siempre y cuando se tenga la seguridad de que en la dirección y el planteamiento intervenga
el ni$o. Esto signi-ca que se descartaran las actividades pre plani-cadas por el maestro o las
que entra$en una broma o una trampa. +lgunas sugerencias generales de proyectos en este
terreno pueden ser bordar -guras sobre tela, !acer un %collage&, !acer una -gura de animales
con %papel mac!e&, elaborar tarjetas temáticas&, !acer animales de fantas#a con arcilla, !acer
e*perimentos con lana para decoraciones y !acer tejidos con !ierbas y semillas como parte de
un proyecto.
ay un tema sumamente importante, que jamás debe
pásame por alto: es el tema que está en el interior de cada
ni$o. En algunos casos, este tema es muy evidente, como
por ejemplo, el ansia de un ni$o de trabajar con
!erramientas4 sin embargo, a veces puede estar escondido
bajo la super-cie, como ciertos sentimientos de rec!a"oabrigados en una ni$a tranquila. )ebe !aber oportunidad
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para que estos casos e*tremos puedan e*presarse. Esto signi-ca que no solamente se le !an
de dar libre salida a la alegr#a y al placer de crear, sino que tambin deben poder e*presarte
sentimientos más profundos e impulsos subconscientes. ay ciertos materiales que se prestan
mejor que otros para la e*presión del yo interior. 'a pintura con los dedos provee una
oportunidad directa de relajamiento, y el trabajo con arcilla puede ofrecer una buena ocasión
para aliviar frustraciones. El ideal es que cada ni$o pueda e*presarse libremente. En algunos
casos es necesario el apoyo comprensivo de un maestro sensible para lograr canali"ar enforma art#sticamente constructiva los sentimientos y las emociones fuertes.
X. MATERIALES ARTISTICOS
El ni$o !a evolucionado más allá del uso de las l#neas geomtricas y de las representaciones
con l#nea de base en su signi-cado lineal. 9on el descubrimiento del plano, siente a!ora la
necesidad de llenar los espacios, como por ejemplo en la representación del cielo, que a!ora lo
pinta !asta el !ori"onte, generalmente. +unque las barritas de pastel pueden usarse
lateralmente para llenar super-cies grandes, el mejor material para este propósito es la
pintura de a-c!es o la tmpera. 0uesto que el ni$o a!ora tiene mayor control sobre la pintura,
ya no es necesario P o por lo menos, no lo es de manera estricta@ tener la pintura preparada
con una consistencia bastante espesa. En efecto, el ni$o mimo puede agregar agua a la
pintura !asta obtener la consistencia bastante espesa. En efecto, el ni$o mismo puede agregar
agua a la pintura !asta obtener la consistencia que desea, y tambin puede responsabili"arse
de llenar sus propios potes de pintura.
emos visto, durante esta etapa del desarrollo, que los ni$os están muc!o más interesados en
los detalles que antes. 0or consiguiente, algunos alumnos querrán usar el pincel de pelo
además del de cerda. +unque los ni$os de esta edad diferencian las relaciones entre color y
objeto, y usan un verde diferente para el pasto y otro para los árboles, no es necesario
aumentar el n7mero de colores de que disponen. En realidad, un n7mero limitado de colores
favorece en la criatura la tendencia a me"clarlos con sentido creador. 'as buenas barritas de
pastel tambin se me"clan, pero mejor a7n la pintura para a-c!es. i se les da a los ni$os una
escala limitada de colores se los estimula para que formen sus propios tonos si es que sienten
ese deseo, pero si ellos no sienten realmente la necesidad de una mayor diferenciación de
colores, serán in7til proporcionarles una gama más amplia de colores. 'ograr que se interesen
activamente en la me"cla de colores para una ra"ón especia, es muc!o más importante que
proveerles de toda una variedad de tonos que ellos aceptan pasivamente.
(n material es bueno sólo si contribuye a satisfacer las necesidades del ni$o y lo ayuda a
e*presar lo que tiene en su mente. +unque e*isten materiales para el uso infantil en n7mero
ilimitado, debe tenerse la precaución de asegurarse de que los que se eligen se presten para la
e*presión y no restrinjan la originalidad del ni$o. i un material es, por su propia #ndole,
restrictivo o in!ibitorio, debe descartarse totalmente. 8uc!as veces se logran creaciones raras,
resultado de programas rebuscados y mal orientados. +lgunos elementos como
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escarbadientes, discos fonográ-cos en desuso, lamparillas elctricas quemadas, empleados
para decorar, o lámparas fabricadas con tapitas de cerve"a, pueden convertir un programa
art#stico en algo burlesco.
'os papeles de colores constituyen un material básico para esta edad. 0rovee medios naturales
para la superposición y es un material apropiado para las primeras etapas de la cooperación
para cumplir con proyectos en grupos. Gtro material esencial es la arcilla para cerámica, que
puede usarse en proyectos tridimensionales. Esta arcilla se puede conservar fácilmente en
bolsitas de plástico, y usarse repetidas veces. ay ciertas ventajas en el uso de materiales que
se consideran materiales art#sticos para adultos, y la arcilla es, por cierto, uno de ellos. in
embargo, algunas veces se usa la arcilla para fabricar utensilios como platos de adorno o
ceniceros. + menos que esos objetos cumplan con una real necesidad en la vida de los ni$os o
que sirvan para regalar a sus padres u otras personas apreciadas, dic!os proyectos serán un
trabajo in7til. 9iertos objetos trabajados con arcilla pueden tener un valor utilitario si las pie"as
se !ornean, pero el maestro jamás debe darle importancia a la conservación del producto -nal.
i el ni$o puede participar en el proceso total P desde ver la arcilla en su estado natural !asta
observar el objeto cocido que sale del !orno@ eso puede ser una e*periencia valiosa. +lgunas
veces, en cambio, los maestros se llevan las pie"as fabricadas por los ni$os y las !acen
!ornear fuera de la escuela. En ese caso, el producto terminado no tiene relación alguna con el
c!ico que lo !i"o: el color, la te*tura, la consistencia se !an alterado, !asta el punto de que el
ni$o no identi-ca el objeto como suyo. En esas condiciones, es mejor dejar la pie"a sin cocer.
'a arcilla que se !a trabajado para representar un objeto, una persona, o un animal,
generalmente no se !ace cocer, pues la e*periencia se !a manifestado en el proceso mismo yel procedimiento de !orneado puede quebrar la pie"a. 'a mayor#a de las pie"as modeladas con
el procedimiento sinttico ;reunión de partes fabricadas aisladamente, para formar un todo?,
generalmente no soportan el proceso de cocido. No vale la pena sacri-car el pensamiento
individual del ni$o para satisfacer la e*igencia tcnica de un simple procedimiento.
'a pintura para aplicar con los dedos es un material que no !emos querido tener en cuenta de
ninguna manera antes de esta etapa. +!ora, en cambio, puede usarse para la e*presión, sin
temor de que el ni$o se vea más solicitado por su consistencia que por sus posibilidades como
medio de e*presión. Es innecesario aclarar que, por supuesto, el ni$o debe disponer de otros
materiales básicos. Entre stos se pueden mencionar: tijeras, goma de pegar, cinta ad!esiva
transparente y algunas !erramientas para trabajar la madera.
0ara trabajos de ingenio se puede usar muc!os otros materiales, como por ejemplo, madera,
%papier@mác!e&, alambre, tela y un conjunto de elementos variado ;paja, botones, cajitas,
papel de celofán de colores y cualquier cosa que pare"ca interesante?. 'os mismos ni$os
coleccionarán piedras, maderitas, corte"as, plumas y cualquier cosa que les atraiga. +unque
siempre debe cuidarse la seguridad de los peque$os en cuanto a vidrios rotos o puntas
agudas, debe evitarse de que una e*agerada preocupación se interponga en el proceso de
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perfeccionamiento de alguna tcnica, por ejemplo impidindoles martillar, cortar o cavar la
tierra en busca de alguna piedrita.
Es muy posible estimular la sensibilidad !acia los materiales comunes, dentro del marco usual
de la clase. 0or ejemplo, un material com7n como el papel tiene muc!as posibilidades. %Q6u
se puede !acer con el papelR Q9ómo esR QEs suave o ásperoR Q0uedes doblarlo o pegarloR
Q9ómo queda cuando se arrugaR Gbserven cómo se rompe. Q0ueden doblarlo de manera que
pare"ca contentoR Q para que pare"ca tristeR& e puede utili"ar más o menos la misma
tcnica con otros materiales, poniendo siempre el acento sobre el proceso de manipulación y
e*ploración y no sobre el intento de lograr un producto -nal que quede %!ermoso&. No !ay
ninguna ra"ón que obligue a pensar que todos los ni$os necesiten interesarse u ocuparse de la
misma forma con los materiales. 'os varones de esta edad tienen a menudo gran inters en
trabajar con madera. i se dispone de !erramientas sencillas, se puede generar muc!o
entusiasmo en descubrir las cualidades de la madera, y la práctica f#sica de martillar, serruc!ar
y clavar suele dar una salida positiva a las energ#as acumuladas.
)ebemos decir aqu# algunas palabras sobre la falta de sinceridad en el uso de los materiales
art#sticos. 9onstantemente vemos a nuestro alrededor ejemplos de falsedad y enga$o en el
uso de los materiales. 0ara el ni$o de esta edad !ay tanto que se interpone en el camino de su
descubrimiento de la belle"a natural, que muc!as cosas falsas pasan a ser parte de su
conocimiento del mundo ;las /ores arti-ciales, los pisos de imitación de piedra, las falsas
c!imeneas?. En gran medida, los ni$os aceptan las cosas que le rodean como algo apropiado o
justo, y as#, inconscientemente, podemos llevarlos a vivir en un mundo de insinceridad. i
deseamos vivir en una sociedad más autntica, nunca será demasiado pronto para insistir
sobre la sinceridad en los dise$os. 0uesto que en el ni$o se !a desarrollado el inters en las
posibilidades de trabajar con una gran variedad de materiales, tambin está e*puesto a
sentirse atra#do por una serie de juegos o proyectos que se encuentran en el comercio y que
nada tienen que ver con la creación art#stica. Esos juegos o equipos prearmados o listos para
pegar las pie"as entre s# con sólo seguir las indicaciones con n7meros o letras, son una
verdadera amena"a para su curiosidad y desarrollo normales. El maestro debe darse cuenta
que fabricar un bote con un peda"o de madera puede proporcionar al ni$o una diversión y un
goce muc!o mayor que unir las pie"as de un modelo de plástico preconcebido por un adulto. i
los ni$os pueden lograr grandes satisfacciones trabajando con toda una serie de materiales
comunes, y si los desorientados padres dejan alg7n d#a de proteger los productos comerciales
y se dedican a proteger a sus !ijos, las empresas fabricantes de todos esos juegos y proyectos
tan perjudiciales, funcionarán de otra manera o bajo otras directivas.
RESUMEN DE LA EDAD DE LA PANDILLA
+l resumir esta etapa surge una forma clara que el arte puede contribuir al desarrollo total. (na de
las grandes necesidades de los ni$os durante este per#odo es encontrarse a s# mismos, descubrir
su propio poder y desarrollar sus propias relaciones dentro del grupo. )espus viene la necesidad
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de descubrir su propia relación sincera con el ambiente y con los objetos materiales que forman
ese ambiente, como ya lo !emos anali"ado. No !ay atajos en el camino que lleva al desarrollo de
la capacidad.