RECHTSTREEKS UIT HET BUITENLAND DE BASISSCHOOL IN:KENMERKEN EN RESULTATEN VAN DE EERSTE OPVANG

Yolande EmmelotEwoud de Kat

maart 1993

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Emmelot, Yolande

Rechtstreeks uit het buitenland de basisschool in: kenmerken en resultaten van de eerste opvang: / Yolande Emmelot, Ewoud de Kat - Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoekvan Opvoeding en Onderwijs van de Universiteit van Amsterdam : Stichting Kohnstamm Fondsvoor Onderwijsresearch [distr.j. - (SCO-rapport ; 324) - Met lit.opg.ISBN 90-6813-366-7SISO UDCTrefw.: basisonderwijs ; etnische minderheden

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in eengeautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzijelectronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaandeschriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, ortransmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding :Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCOMevrouw W. Sargentini, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdamtel.: 020-5550357/300

SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs (SCO-KI)

VOORWOORD

Het onderzoek 'Eerste opvang van immigranten in het onderwijs' is doortwee instituten uitgevoerd, in opdracht van het Ministerie van Onderwijs enWetenschappen. Het basisschool-gedeelte is uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam, het gedeelte betreffende het voortgezetonderwijs is uitgevoerd door het RION te Groningen. De financiering ismogelijk gemaakt door een subsidie van het Instituut voor Onderzoek van hetOnderwijs (SVO) te Den Haag. In dit rapport wordt verslag gedaan van hetbasisschool-gedeelte van het onderzoek.

Het onderzoek was erop gericht informatie te verzamelen over al dan nietsuccesvolle opvang van zij-instromers, leerlingen die rechtstreeks vanuit hetbuitenland op een Nederlandse basisschool instromen. Hoewel er discussiemogelijk is rond de vraag wanneer een opvangsituatie als succesvol be-schouwd moet worden, is het in ieder geval noodzakelijk, dat zij-instromers zosnel mogelijk de Nederlandse taal verwerven, mede om het onderwijs in hetNederlands te kunnen volgen. De aanvullende formatie die scholen voor zij-instromers krijgen, wordt ook vooral aan het onderwijs in Nederlands alstweede taal (NT2) besteed: ofwel in de vorm van speciale opvanggroepenvoor zij-instromers ofwel in de vorm van NT2-taakuren. Als criterium voorsucces van opvangsituaties is dan ook gekozen voor de (passieve) beheer-sing van het Nederlands.

Het onderzoek bestond uit een inventariserende fase en een verdiependefase. De verdiepende fase omvatte een aantal gevalsstudies die tot doelhadden inzicht te verkrijgen in de kenmerken en het succes van verschillendeopvangsituaties. Hiertoe zijn interviews gehouden met direct betrokkenen bijhet onderwijs aan zij-instromers, observaties verricht van het onderwijs aanzij-instromers en enkele taaltoetsen afgenomen bij zij-instromers in verschil-

lende opvangsituaties (centrale opvang, gecombineerde opvang en geïnte-

greerde opvang). Het onderzoek was beperkt in omvang waardoor het niet

mogelijk was meer dan twaalf opvangsituaties bij de gegevensverzameling te

betrekken. Toch lijkt er een duidelijk verband te bestaan tussen de expliciet

op zij-instromers gerichte NT2-leertijd en de verworven taalvaardigheden.

Inmiddels is een grootschaliger onderzoek gestart naar de schoolvorderingen

van zij-instromers in verschillende opvangsituaties. In afwachting van de

resultaten van dit onderzoek, moeten de conclusies die in dit rapport gepre-senteerd worden als voorlopig gezien worden.

Onderzoek waarvoor de medewerking van scholen een voorwaarde is, staat

of valt met de bereidwilligheid van directies en leerkrachten om de benodigde

tijd beschikbaar te stellen. De twaalf scholen die aan de gevalsstudies

hebben deelgenomen, hebben niet alleen veel tijd ter beschikking gesteld. De

betrokken leerkrachten hebben ons ook toegang verschaft tot hun klassen

met zij-instromers en de toetsafnames voor hun rekening genomen. Wij zijn

deze leerkrachten zeer dankbaar voor hun inzet en de prettige wijze waarop

wij door hen zijn ontvangen. Ook willen wij de projectcoOrdinatoren die ons

behulpzaam zijn geweest bij het vinden van scholen, hartelijk danken.

Binnen ons eigen onderzoeksinstituut willen wij Henk Blok, Mindert Eiting en

Edgar Tossijn danken. Henk, omdat hij steeds tot meedenken en feedback

geven bereid was. Mindert, omdat hij een programma heeft gemaakt voor het

tellen van scores, rekening houdend met een ingewikkelde afbreeknorm.

Edgar, omdat hij het meeste typwerk heeft verricht en verantwoordelijk is voor

de uiteindelijke vormgeving van het rapport. Alle anderen die hun steentje

hebben bijgedragen om het onderzoek en de rapportage tot een goed einde

te brengen, danken wij eveneens.

Tenslotte hopen wij dat dit onderzoek bijdraagt aan een effectieve organisatie

bij de opvang van zij-instromers, zonder de groepsleerkrachten te zwaar te

belasten.

INHOUD

1 INLEIDING 1

1.1 Probleemstelling 1

1.2 Doel van het onderzoek 3

1.3 Opzet van het onderzoek 4

1.4 Opbouw van het rapport 5

2 DE VORMGEVING ROND DE OPVANG VANZIJ-INSTROMERS: EEN INVENTARISATIE 7

2.1 Opzet van het inventarisatie-deel 7

2.1.1 De selectie van scholen 7

2.1.2 De constructie van de vragenlijst 9

2.1.3 De verzameling van de gegevens 10

2.1.4 De verwerking van de gegevens 11

2.2 Resultaten van het inventarisatie-deel 11

2.2.1 Organisatorische en inhoudelijke vormgeving op de opvangscholen 12

2.2.2 Kenmerken van de zij-instromers 20

2.2.3 Samenvatting 22

3 OPZET VAN DE GEVALSSTUDIES 25

3.1 De selectie van de scholen 25

3.2 De interviews en de observaties 26

3.2.1 De constructie van de interviewleidraad en het observatieschema 26

3.2.2 De verzameling van de interview- en observatiegegevens 29

3.2.3 De analyse van de interview- en observatiegegevens 30

3.3 De toetsing van de leerlingprestaties 31

3.3.1 De constructie van de toetsbatterij 31

3.3.2 De afnames van de toetsen 33

3.3.3 De analyse van de toetsgegevens 33

4 TWAALF SCHOLEN MET ZIJ-INSTROMERS:KENMERKEN EN ONDERWIJS 35

4.1 De interviewgegevens 36

4.1.1 Kenmerken van de twaalf geselecteerde scholen 36

4.1.2 De organisatie en inhoud van het onderwijs aan zij-instromers 38

4.2 Het geobserveerde onderwijs 39

4.2.1 De tijdsbesteding van de zij-instromers 42

4.2.2 De interacties van leerkrachten met zij-instromers 45

4.2.3 De taakgerichtheid van de zij-instromers 48

4.2.4 Het pedagogische klimaat voor de zij-instromers 50

5 DE BEHEERSING VAN ENKELE TAALVAARDIGHEDEN 51

5.1 Vergelijkbaarheid van de groepen getoetste leerlingen 51

5.2 De toetsresultaten 55

6 KENMERKEN VAN MEER EN MINDER SUCCESVOLLEOPVANGSITUATIES: EEN SLOTBESCHOUWING METAANBEVELINGEN

616.1 Kenmerken van meer en minder succesvolle opvangsituaties 61

6.2 Aanbevelingen voor de opvang van allochtone zij-instromers 66

7 SAMENVATTING 69

7.1 Inleiding 69

7.2 De vormgeving rond de opvang van zij-instromers 70

7.3 Opzet van de gevalsstudies 73

7.4 Twaalf scholen met zij-instromers: kenmerken en onderwijs 73

7.5 De beheersing van enkele taalvaardigheden 75

7.6 Kenmerken van meer en minder succesvolle opvangsituaties 76

8 LITERATUUR 79

9 BIJLAGE 81

1 INLEIDING

1.1 Probleemstelling

Veel Nederlandse basisscholen worden geconfronteerd met kinderen in deleerplichtige leeftijd, die rechtstreeks uit het buitenland instromen. Dezeleerlingen worden zij-instromers, ook wel neveninstromers, genoemd. Exactecijfers over het aantal zij-instromers zijn niet bekend. Uit cijfers van hetMinisterie van Onderwijs en Wetenschappen (MOW) over de periode augus-tus 1990 tot maart 1991 blijkt dat voor ruim 3000 leerlingen tussen de 4 en14 jaar extra formatie is toegekend in het kader van de eerste opvang-regeling. Deze aanvullende formatie wordt pas toegekend wanneer eenschool minimaal vier zij-instromers heeft ingeschreven. Zodra deze leerlingeneen jaar in Nederland verblijven, vallen zij niet langer onder de eersteopvangregeling.Deze zij-instromers, die doorgaans zonder enige kennis van de Nederlandsetaal en cultuur op een school instromen, hebben volgens de ProjectgroepNT2 dringend behoefte aan versnelde mondelinge en schriftelijke verwervingvan het Nederlands, mede om het onderwijs te kunnen volgen. Verdermoeten zij in staat gesteld worden om de in het land van herkomst verworvenleerstof te behouden, uit te bouwen en over te dragen naar het Nederlandsta-lige curriculum. Ook hebben zij-instromers hulp nodig bij het verwerken vande problemen veroorzaakt door plotselinge veranderingen op het culturele,sociale en pedagogische vlak (Teunissen, 1990).

Zij-instromers worden op verschillende manieren opgevangen in het basison-derwijs, mede afhankelijk van de beschikbare faciliteiten en het gemeentelijkebeleid. Uit eerder onderzoek (Blok, Emmelot & De Kat, 1992) is bekend dat

1

er drie opvangmodellen in de praktijk gebracht worden. Dit onderzoek betrof

scholen die vallen onder het Project Neveninstromers. Het Project Nevenin-

stromers betreft 15 gemeenten waarin projecten zijn gestart voor de eerste

opvang van zij-instromers in de basisschool. De projecten in deze gemeen-

ten, die door het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (MOW) mate-

rieel extra ondersteund worden, worden op landelijk niveau gecoördineerd

door de Projectgroep NT2. Daarnaast hebben vier andere gemeenten ook

een projectmatige opvang voor zij-instromers opgezet, evenwel zonder extra

materiële steun van MOW. Op de projectscholen worden de volgende drie

opvangmodellen in de praktijk gebracht: het centrale-opvangmodel, het

gecombineerde-opvangmodel en het geïntegreerde-opvangmodel. In het

centrale-opvanqmodel zitten de zij-instromers in aparte opvangklassen bij

elkaar. In het gecombineerde-opvanqmodel zitten de zij-instromers een

gedeelte van de schoolweek (bijvoorbeeld de ochtenden) in aparte opvang-

klassen en een ander gedeelte in reguliere groepen. In het geïntegreerde-

opvanqmodel verblijven de zij-instromers in beginsel de gehele schoolweek in

reguliere groepen. Zij krijgen overigens vaak wel extra aandacht in de vorm

van NT2-lessen, gegeven door een taakleerkracht.

Hoe de opvang van zij-instromers geregeld is op scholen die niet onder het

Project Neveninstromers vallen of vielen, maar die wel aanvullende formatie

hebben gekregen op basis van de eerder genoemde rijksregeling (naar

schatting van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen zo'n 500 á 600

scholen), is niet bekend.

Over het succes van verschillende opvangsituaties cq. -modellen is eveneens

weinig bekend. Op voorhand valt dus niet vast te stellen welke opvangsitua-

lies al dan niet succesvol zijn. Wel is uit eerder onderzoek (Blok, Emmelot &

De Kat, 1992) naar voren gekomen dat projectscholen met een centrale of

gecombineerde opvang over meer NT2-faciliteiten (deskundigheid, materia-

len) beschikken en meer NT2-leertijd bieden dan projectscholen met een

geïntegreerde opvang.

Tenslotte moeten we onszelf de vraag stellen: wanneer beschouwen we een

opvangsituatie als succesvol? Zij-instromers hebben behoefte aan een

versnelde verwerving van de Nederlandse taal, mede om het onderwijs te

kunnen volgen. Aangezien verwerving van de Nederlandse taal een belangrijk

doel is bij de opvang van zij-instromers en beheersing van de Nederlandse

taal een noodzakelijke voorwaarde is om de andere vakken in het reguliere

2

onderwijs met succes te kunnen volgen, zal deze variabele een centralepositie innemen bij de beantwoording van de vraag welke opvangsituaties aldan niet succesvol zijn.Tot slot willen we in deze paragraaf een kanttekening maken bij het gebruikvan de term 'opvangmodel'. Deze term suggereert dat er sprake is van eenbewuste keuze voor een bepaalde organisatorische en inhoudelijke vormge-ving, zoals gemaakt binnen het project Neveninstromers. Het onderhavigeonderzoek richt zich echter in principe op alle scholen waar zij-instromerswerden opgevangen. Hoewel in dit rapport de term 'opvangmodel' en 'op-vangsituatie' door elkaar gebruikt worden, moet men zich realiseren dat nietalle scholen die bij dit onderzoek betrokken zijn geweest voortkomen uit hetproject Neveninstromers. Het gaat in dit onderzoek om het succes vanverschillende opvangsituaties, waarbij overigens wel verwacht wordt dat hetopvangmodel (lees: soort opvang) een belangrijke voorspellende variabele is.

1.2 Doel van het onderzoek

Het onderhavige onderzoek moest informatie opleveren over kenmerken vansuccesvolle en niet-succesvolle opvang van zij-instromers, zodat daaruitlering kan worden getrokken door scholen en andere instanties die met deeerste opvang te maken hebben.Het onderzoek dient de volgende doelen:- inzicht verkrijgen in de kenmerken van opvangsituaties en zij-instromers;- inzicht verkrijgen in de mate van succes van verschillende typen opvangsi-

tuaties;- inzicht verkrijgen in de samenhang tussen succesvolle opvangsituaties en

kenmerken van opvangsituaties.

Uitgaande van het doel van het onderzoek zijn de volgende tien onderzoeks-vragen geformuleerd:(a) Hoeveel neveninstromers komen er jaarlijks binnen in de opvangsituaties?

Hoe zijn ze verdeeld naar leeftijd, land van herkomst en geslacht? Hoe isde instroom verdeeld over de maanden van het jaar?

(b) Welke aanmeldings- en intakeprocedures worden er gehanteerd?(c) Welke procedures voor door- en uitstroom worden er gehanteerd?

3

(d) Op welke wijze zijn de opvangsituaties organisatorisch en onderwijs-kundig vormgegeven?

(e) Welke faciliteiten en voorzieningen worden er ingezet (formatie, deskun-digheidsbevordering, begeleiding, leermiddelen)?

(f) Welke uitstroomresultaten boeken de opvangsituaties bij hun leerlingenna één jaar onderwijs?

(g) Welke knelpunten ervaren de scholen of hebben zij ervaren? Welkeoplossingen zijn hiervoor te geven?

(h) Welke van de geselecteerde projecten zijn als succesvol te beschouwenen welk als minder succesvol?

(i) in hoeverre hangen verschillen in de mate van succes samen metverschillen in organisatorische en onderwijskundige kenmerken en inzetvan faciliteiten?

Op basis van de antwoorden op de onderzoeksvragen zullen beleidsaanbeve-lingen geformuleerd worden.

1.3 Opzet van het onderzoek

De opzet van het onderzoek behelst twee fasen: een inventariserende faseen een verdiepende fase. In de eerste, inventariserende fase wordt doormiddel van een vragenlijstonderzoek bij een steekproef uit alle scholen dieaanvullende formatie voor zij-instromers ontvangen een representatief beeldgeschetst van hoe de opvangsituaties functioneren. De inventariserende faseis gericht op het beantwoorden van de onderzoeksvragen (a) tot en met (g).In de tweede, verdiepende fase wordt met behulp van observaties, interviewsen toetsen in twaalf nader te selecteren opvangsituaties via vergelijkendegevalsstudies onderzocht welke opvangsituaties meer en minder succesvolzijn en welke factoren een bijdrage leveren aan de mate van succes. Dezefase is gericht op het beantwoorden van de vragen (h) en (i).Bij de gevalsstudies zal uitgegaan worden van de aanname, gebaseerd opeerder onderzoek (Blok, Emmelot & De Kat 1992), dat de mate van succesvolzijn ten aanzien van verschillende criteria, voor een belangrijk deel bepaaldwordt door het gehanteerde opvangmodel. Hoewel zich tussen scholenbinnen één opvangmodel ook verschillen voordoen in zaken als beschikbareleermiddelen, deskundigheid van betrokken leerkrachten en de inhoud en

4

organisatie van het onderwijs, lijken de grootste verschillen zich juist tussenopvangmodellen voor te doen. Elk opvangmodel heeft zijn sterke en zwakkepunten (zie Blok, Emmelot & De Kat 1992). De selectie van scholen tenbehoeve van de gevalsstudies zal dan ook gebaseerd zijn op het onderscheidin drie opvangmodellen.

1.4 Opbouw van het rapport

De eerste fase van het onderzoek betreft het inventariserende deel. De opzeten resultaten van dit deel van het onderzoek zullen aan de orde komen inhoofdstuk 2. In dit hoofdstuk zal een antwoord gegeven worden op de onder-zoeksvragen (a) tot en met (g).De gevalsstudies vormen het onderwerp van de hoofdstukken 3 t/m 5. Inhoofdstuk 3 zal de opzet van de gevalsstudies besproken worden. De selectievan de scholen, de constructie van de instrumenten en de gegevensverzame-ling en -verwerking komen hier aan bod.In hoofdstuk 4 zullen de resultaten van een deel van de gevalsstudiesbesproken worden, te weten het onderwijs op de geselecteerde scholen metzij-instromers. De informatie in hoofdstuk 4 is vooral van belang in verbandmet onderzoeksvraag (i), welke in hoofdstuk 6 beantwoord zal worden.De resultaten van de toetsing op de geselecteerde scholen zullen in hoofd-stuk 5 besproken worden. Dit hoofdstuk heeft vooral tot doel een antwoord tekunnen geven op onderzoeksvraag (h).Hoofdstuk 6 richt zich op de vraag wat de kenmerken zijn van meer of mindersuccesvolle opvangsituaties (onderzoeksvragen h en i). In dit hoofdstuk zullenook een aantal aanbevelingen geformuleerd worden.Tenslotte bevat het rapport een samenvatting van het onderzoek in hoofdstuk7.

5

6

2 DE VORMGEVING ROND DE OPVANG VANZIJ-INSTROMERS: EEN INVENTARISATIE

2.1 Opzet van het inventarisatie-deel

2.1.1 De selectie van scholenDe populatie van opvangsituaties bestond uit alle scholen die volgens opgavevan het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (MOW) vanaf hetschooljaar 1990/91 extra faciliteiten hebben gekregen voor de eerste opvangvan zij-instromers. Scholen met buitenlandse leerlingen die rechtstreeks uithet buitenland komen, kunnen volgens deze regeling gedurende maximaal 1jaar na de aankomst in Nederland aanvullende formatie krijgen ten behoevevan deze leerlingen. De omvang en de duur van de toe te kennen aanvullen-de formatie wordt vastgesteld op basis van het aantal leerlingen en de datumvan aankomst in Nederland, met dien verstande dat voor minder dan vierleerlingen geen aanvullende formatie wordt toegekend.De scholen die op grond van deze regeling aanvullende formatie hebbengekregen, staan vermeld in het budgetboek, dat door het MOW wordtbijgehouden. Dit budgetboek is door het MOW aan ons ter beschikkinggesteld ten behoeve van het onderhavige onderzoek.De scholen die in het schooljaar 1990/91 en in het schooljaar 1991/92(voorzover dat bekend was in november 1991) aanvullende formatie hebbengekregen, zijn op BRIN-code in de computer ingevoerd. In totaal hebben 504scholen in de genoemde periode aanvullende formatie gekregen. De toege-kende formatie varieert aanzienlijk in grootte en duur. Bij elke school is hetprodukt van de variabelen grootte en duur van de formatie ingevoerd. In tabel2.1 is dat produkt in de eerste kolom als de totale formatie aangegeven. Detweede kolom bevat een vertaling hiervan op jaarbasis. Het getal 24 in de

7

eerste kolom komt overeen met een formatie van 0,2 fte op jaarbasis, maarkan ook een formatie van 0,4 fte gedurende een half jaar betekenen. Uit-gangspunt was, dat hoe groter de formatie en hoe langer de duur van deformatie is, hoe meer ervaring er is met zij-instromers en hoe groter de kansdat er een projectmatige aanpak ten behoeve van zij-instromers is gereali-seerd.

Tabel 2.1 De formatie van scholen met zij-instromers vanaf augustus 1990 tot november 1991

totale formatie

aantal scholen

formatie op jaarbasis absoluut relatief

0 - 14 < .1 69 14

12 - 23 .1 - .2 200 40

24 - 35 .2 - .3 80 16

36 - 47 .3 - .4 48 10

48 - 59 .4 - .5 24 5

60 - 71 .5 - .6 21 4

72 - 83 .6 - .7 16 3

84 - 95 .7 - .8 4 1

96 - 107 .8 - .9 7 1

108 - 119 .9 - 1.0 2 0

120 - 239 1.0 - 1.9 26 5

?_ 240 2.0 7 1

totaal

504 100

Uit het schema blijkt dat ruim de helft van de scholen een waarde van minder

dan 24 (equivalent aan 0,2 fte gedurende één jaar) heeft. Om te voorkomen

dat er relatief veel scholen met weinig ervaring met zij-instromers bij het

onderzoek betrokken raken, is besloten om drie strata te onderscheiden. Per

stratum zijn 34 scholen aselect getrokken. Onderstaand schema geeft de

verdeling per stratum.

8

Tabel 2.2 Overzicht van de steekproef: verdeling in strata en verhouding tot de populatie

Stratum Totale formatie N steekproef

1 < 24 269 53,4 34

2 24-60 153 30,3 34

3 60 82 16,3 34

Totaal 504 100 102

2.1.2 De constructie van de vragenlijstHet doel van het vragenlijstonderzoek was om een representatief beeld tegeven van hoe de opvang van en het onderwijs aan zij-instromers globaal isgeorganiseerd. Het aanschrijven van de scholen was in november 1991gepland. Vanuit ons onderzoeksinstituut was in het kader van een onderzoeknaar het gebruik van NT2 - leermiddelen in de maand oktober een groot aantalscholen met allochtone leerlingen aangeschreven. Bij nadere analyse bleekbijna een kwart van de door ons getrokken scholen ook benaderd te zijn voordit andere onderzoek. Om negatieve consequenties voor de respons tot eenminimum te beperken, is daarmee bij de constructie van de vragenlijst en deverzameling van de gegevens (zie 2.1.3) rekening gehouden. Besloten is, omde vragenlijst zo kort mogelijk te houden en toch de belangrijkste variabelente dekken.De volgende (groepen van) variabelen zijn in de vragenlijst (zie bijlage 1)opgenomen:

Organisatorische vormgeving- opvangmodel en aantal zij-instromers- duur en intensiteit van de opvangperiode- gebruik van de aanvullende formatie- professionaliteit van de bij zij-instromers betrokken leerkrachten- in- en uitstroomprocedures- externe begeleiding bij de opvang van zij-instromers.

9

Inhoudelijke vormgeving- de doelstellingen van de activiteiten voor zij-instron -iers- de gebruikte leermiddelen- de toetsing van het onderwijs aan zij-instromers.

Kenmerken zij-instromers en uitstromers- leeftijd, geslacht, herkomstland, SES (is het kind een 1.9 kind?)- datum van instroom- datum van uitstroom/verblijfsduur in het opvangproject

Knelpunten

Gegevens betreffende de financiële middelen ten behoeve van de zij-instro-mers zijn niet gevraagd. Hierover is reeds informatie beschikbaar. Heteerdergenoemde 'budgetboek' geeft informatie over de aanvullende formatieen uit eerder onderzoek is bekend welke scholen betrokken zijn bij hetProject Neveninstromers, waarvoor van rijkswege extra gelden ter beschik-king zijn gesteld (Blok, Emmelot & De Kat, 1992).

2.1.3 De verzameling van de gegevensIn totaal zijn 101 scholen benaderd voor deelname aan het onderzoek. Eénschool moest op voorhand afvallen, daar deze school al bij een vorig onder-zoek naar de opvang van zij-instromers betrokken was. De twaalf scholenmet de meeste formatie zijn eerst telefonisch benaderd. Van deze scholenwerd aangenomen dat ze grote aantallen zij-instromers hebben, waardoorvoor het invullen van de vragenlijst (met name de kenmerken van de zij-instromers) vrij veel tijd nodig is.De scholen die ook in de steekproef van het eerder genoemde andere SCO-onderzoek zaten, hebben een aangepaste brief ontvangen. De vragenlijst wasbedoeld voor de directie van de school.De vragenlijsten zijn in november 1991 verstuurd. In december heeft eenschriftelijke rappel plaatsgevonden, in januari 1992 gevolgd door een telefoni-sche rappel. Uiteindelijk zijn 72 ingevulde vragenlijsten (71%) teruggekomen.Een genuanceerder beeld van de respons is in tabel 2.3 gegeven.

1 0

Tabel 2.3 Respons vragenlijstonderzoek (per stratum en op verschillende momenten)

1' stratum 2' stratum 3' stratum Totaal

Vóór schriftelijke rappel 17 14 20 51

Na schriftelijke rappel 3 3 4 10

Na telefonische rappel 3 6 2 11

Totaal 23 23 26 72

Uit de telefonische rappel-ronde bleek, dat de non-respons voornamelijk isveroorzaakt doordat scholen overspoeld worden met onderzoek en daar nietaltijd tijd voor kunnen vrijmaken. Een klein aantal scholen wilde niet deelne-men omdat er geen zij-instromers meer op school waren. Het responspercen-tage onder de scholen die ook in de steekproef van het andere SCO-onder-zoek zaten, was vrijwel gelijk aan de totale respons (resp. 68% en 71%). Vansystematische non-respons is blijkens deze gegevens geen sprake.

2.1.4 De verwerking van de gegevensDe gegevens zijn in de computer ingevoerd in twee bestanden: één bestandmet leerlinggegevens en één bestand met schoolgegevens. De gegevens zijnkwantitatief verwerkt: er zijn rechte tellingen en kruistabellen uitgevoerd.Omdat de gegevens verzameld zijn in een gestratificeerde steekproef scho-len, zijn de aantallen scholen in de verschillende strata naar de populatie 'te-ruggewogen'. De gewichten zijn zo gekozen dat het aantal scholen in desteekproef (n=72) gelijk blijft. Door de terugweging is de steekproef watbetreft de beschikbare formatie cq. het aantal zij-instromers representatiefvoor de populatie.

2.2 Resultaten van het inventarisatie-deel

Hieronder warden de resultaten van het vragenlijstonderzoek besproken. Degegevens zijn gebaseerd op de ingevulde vragenlijsten van 72 scholen (deresponsgroep). De bespreking zal voornamelijk plaatsvinden op basis vanrechte tellingen na correctie voor de stratificatie (zie paragraaf 2.1.4). Dit

11

betekent dat er gerapporteerd wordt in percentages en niet in aantallen. Uitparagraaf 2.2.1 zal blijken dat er een te gering aantal scholen met niet-geïntegreerde opvang is om bij alle variabelen per opvangmodel te rapporte-ren. Alleen daar waar sprake is van opvallende verschillen tussen opvangmo-dellen, zal dit in de bespreking opgenomen worden.

2.2.1 Organisatorische en inhoudelijke vormgeving op de opvangscholenBij de beschrijving van de organisatorische en inhoudelijke vormgeving wordtaan de volgende variabelen aandacht besteed:- opvangmodel- duur en intensiteit van de opvangperiode- gebruik van de aanvullende formatie- professionaliteit van de bij zij-instromers betrokken leerkrachten- in- en uitstroomprocedures- externe begeleiding bij de opvang van zij-instromers- gebruikte leermiddelen- toetsing van het onderwijs aan zij-instromers- knelpunten.

Opvangmodel

Op de meeste scholen (72%) worden de zij-instromers geïntegreerd opgevan-gen. Gecombineerde opvang wordt op 13 procent van de scholen gereali-seerd. Centrale opvang komt slechts op 3 procent van de scholen voor. Eenvorm van opvang die lijkt op de centrale opvang, is opvang voor asielzoekers-kinderen (voortaan AZC opvang genoemd). Deze vorm van opvang komt voorop 4 procent van de scholen. De AZC opvang wordt hier apart besproken,omdat deze vorm van opvang organisatorisch en inhoudelijk afwijkt van deandere typen. Tenslotte wordt op 7 procent van de scholen een vorm vanopvang of een combinatie van opvangmodellen gerealiseerd die niet inbovenstaande categorieën is onder te brengen (zie tabel 2.4). In de respons-groep kwamen de volgende varianten (op het geïntegreerde model) voor:- op één school worden alle zij-instromers het eerste halfjaar in groep 1

geplaatst en komen daarna in de reguliere groep;- op één school worden alleen de vijf- tot en met achtjarigen in een opvang-

groep geplaatst, de oudere leerlingen worden in de reguliere groep ge-plaatst;

12

- op één school is sprake van een combinatie van geïntegreerde en gecombi-neerde opvang;

- op één school worden de zij-instromers geïntegreerd opgevangen en eendeel van de schooldag individueel begeleid door vrijwilligers.

De keuze voor een bepaald type opvangnnodel zou mede afhankelijk kunnenzijn van de ter beschikking staande formatie voor zij-instromers. Immers, voorcentrale opvang is bijvoorbeeld 1 fte nodig.In tabel 2.4 zien we dat de keuze voor centrale of AZC opvang voorkomt opscholen met relatief veel formatie (vooral scholen uit stratum 3 en bij centraleopvang ook uit stratum 2). De keuze voor gecombineerde opvang lijkt minderafhankelijk van de hoeveelheid formatie. Gecombineerde opvang komt in allestrata voor. Opvallend is, dat 58 procent van de scholen in stratum 3 (metminimaal 0,5 fte aanvullende formatie voor zij-instromers) de zij-instromersgeïntegreerd opvangen. Geïntegreerde opvang is in alle strata het meestvertegenwoordigd.

Tabel 2.4 Opvangmodellen in de populatie in percentages (verdeling per stratum en totaal)

Opvang model Stratum 1 Stratum 2 Stratum 3 Totaal

Geïntegreerd 79 70 58 72

Gecombineerd 13 17 8 13

Centraal 0 4 8 3

AZC 0 0 25 4

Anders 8 9 0 7

Totaal 100 100 99 99

De duur en intensiteit van de 'opvangperiode'Onder opvangperiode wordt hier verstaan: de periode waarin extra NT2-lessen worden gegeven door een taak- of opvangleerkracht. De duur van hetextra NT2-onderwijs is op 50 procent van de scholen variabel. Het merendeelvan de scholen met een variabele opvangperiode heeft deze periode nietnader gespecificeerd. Overigens zijn de verschillen tussen scholen groot. Het

13

minimum aantal maanden dat zij-instromers extra NT2-onderwijs ontvangenvarieert van twee tot twaalf maanden en het maximum varieert van één totdrie jaar. Op 42 procent van de scholen wordt de duur van het extra NT2-onderwijs bepaald door de periode waarvoor extra formatie is toegekend enis dus maximaal één jaar. Op één procent van de scholen wordt een vasteopvangperiode gehanteerd. In de responsgroep betrof dit twee scholen meteen opvangperiode van respectievelijk één en twee jaar. Op zes procent vande scholen is de antwoordmogelijkheid 'anders' aangekruist. Het betreft hiervooral AZC-scholen, waarbij de duur van het extra NT2-onderwijs afhankelijkis van de periode dat de zij-instromers op het asielzoekerscentrum verblijven.

Het aantal uren extra NT2-onderwijs per week dat een zij-instromer geduren-de het eerste jaar van opvang krijgt loopt per opvangmodel en per school erguiteen. Gemiddeld krijgt een zij-instromer zes uur extra NT2-onderwijs perweek. De gemiddelden voor scholen met geïntegreerde, gecombineerde,centrale en AZC opvang bedragen respectievelijk vier uur, elf uur, zestien uuren veertien uur per week. Binnen de geïntegreerde en gecombineerdeopvang was er een grote variatie in het aantal uren NT2-onderwijs perschool. Binnen de groep scholen met geïntegreerde opvang varieert hetaantal uren extra NT2-onderwijs van minimaal één uur tot maximaal tien uurper week. Binnen de groep scholen met gecombineerde opvang varieert hetaantal uren van acht tot twintig uur per week.

Het gebruik van de aanvullende formatieDe besteding van de aanvullende formatie die de scholen hebben gekregenop grond van het op school ingeschreven staan van vier of meer zij-instro-mers, is geheel afhankelijk van het opvangmodel. Van de scholen metgeïntegreerde opvang besteedt 82 procent deze formatie aan NT2-taakleer-krachturen en 28 procent besteedt de formatie (mede) aan remedial teaching.In dit geval komt de voor zij-instromers bedoelde aanvullende formatie nietalleen ten goede aan de zij-instromers, maar aan alle leerlingen met eenachterstand. In hoeverre de aanvullende formatie die besteed wordt aan NT2-taakleerkrachturen uitsluitend ten behoeve van zij-instromers wordt besteed,is overigens ook niet duidelijk. Van de scholen met geïntegreerde opvangzegt zes procent de formatie mede aan het vormen van een opvanggroep tebesteden (drie scholen uit de responsgroep). Op twee van deze scholen is de

14

betreffende vraag waarschijnlijk onjuist ingevuld. Op één van deze scholenworden de leerlingen tot en met acht jaar eerst opgevangen in de kleuter-groep, waarvoor een deel van de aanvullende formatie gebruikt wordt.Op de scholen met gecombineerde opvang wordt de aanvullende formatiezowel aan NT2-taakleerkrachturen als aan het vormen van een opvanggroepbesteed. Op de scholen met centrale en AZC opvang wordt de aanvullendeformatie aan het vormen van opvanggroepen besteed.Voor alle opvangmodellen geldt, dat de aanvullende formatie nauwelijksbesteed wordt aan extra onderwijs in de eigen taal en cultuur. Dit gebeurt opslechts vier procent van de scholen. Tenslotte is er nog een klein percentagescholen, dat de aanvullende formatie 'anders' gebruikt (4%), te weten aan:extra assistentie in de groepen, de groepsleerkracht en 'het zo snel mogelijkaanspreekbaar maken van de leerlingen'.

Professionaliteit van de bij zij-instromers betrokken leerkrachtenIn de vragenlijst is gevraagd of er NT2-scholing plaatsvindt van de bij zij-instromers betrokken leerkrachten. Op 35 procent van alle scholen met zij-instromers heeft in het geheel geen NT2-scholing van deze leerkrachtenplaatsgevonden.NT2-scholing van opvangleerkrachten (bij centrale, gecombineerde en AZCopvang) heeft op slechts 20 procent van de scholen plaatsgevonden. NT2-scholing van taakleerkrachten (bij geïntegreerde en gecombineerde opvang)heeft respectievelijk op 54 procent en 10 procent van de scholen plaatsge-vonden. Groepsleerkrachten zijn op 44 procent van de scholen met geïnte-greerde en 30 procent van de scholen met gecombineerde opvang geschooldop het gebied van NT2.

In- en uitstroomproceduresIn de vragenlijst zijn vragen gesteld over de plaatsing van zij-instromers in dereguliere groepen en - indien van toepassing - de aansluiting tussen deopvangschool en de ontvangende school.In welke reguliere groep (in relatie tot hun leeftijd) worden de zij - instromersgeplaatst, al dan niet na een periode in een opvanggroep? Op scholen metgeïntegreerde en gecombineerde opvang nemen de zij-instromers vanafinstroom aan het reguliere onderwijs deel. Op scholen met centrale en AZCopvang stromen de zij-instromers na een periode in een opvangklas uit naar

15

het reguliere onderwijs. Bij instroom in het reguliere onderwijs worden deleerlingen op 36 procent van de scholen geplaatst in de groep waar zegezien hun leeftijd thuishoren. Op 25 procent van de scholen worden ze ééngroep lager geplaatst. Op 17 procent van de scholen zijn beide opties moge-lijk. Het twee groepen lager plaatsen van zij-instromers komt slechts op 7procent van de scholen voor en dan nog alleen in sommige gevallen. De ant-woordmogelijkheid 'anders' is aangekruist door 12 procent van de scholen,wat in vrijwel alle gevallen in de responsgroep betekende dat plaatsing perkind bekeken wordt.De vraag naar uitstroomprocedures op scholen met opvanggroepen is voorscholen met geïntegreerde opvang niet van toepassing. Op 20 procent vande scholen met opvanggroepen (bij centrale, AZC en gecombineerde opvang)wordt op één of meer vaste momenten contact opgenomen met de ontvan-gende school over het functioneren van de leerlingen. Nazorg door begelei-ding van de ontvangende leerkracht of het realiseren van een geleidelijkeovergang naar de nieuwe school, komt vrijwel niet voor (beide slechts op één

school uit de responsgroep). De antwoordmogelijkheid 'anders' is door 20procent van de scholen met opvanggroepen aangekruist (vooral opvang voorasielzoekers). Op alle vragenlijsten werd hier opgemerkt, dat de leerlingeneen onderwijskundig rapport en/of toetsmateriaal meekrijgen. De AZCopvangscholen maakten bovendien melding van het vaak zeer plotselingvertrek van de kinderen, niet zelden zonder dat de school weet waarheen.

Externe begeleiding bij de opvang van zij - instromersGevraagd is naar de diensten van de plaatselijke schoolbegeleidingsdienstvoor de eerste opvang van zij-instromers.Een zeer groot gedeelte van de scholen (73 procent, waaronder alle scholenmet centrale en AZC opvang) wordt door de SBD geadviseerd over leermate-riaal. Advisering over individuele leerlingen komt op 41 procent van descholen voor. Andere veelgenoemde diensten van de SBD zijn scholing enmateriaalontwikkeling (beide op ongeveer 30 procent van de scholen).Ondersteuning bij het opzetten van een systeem voor interne begeleidingwordt door 24 procent van de scholen genoemd. Betrokkenheid bij de intakekomt slechts op 6 procent van de scholen voor. Tenslotte ontvangt 14 procentvan de scholen geen enkele vorm van begeleiding van de SBD voor deopvang van zij-instromers.

16

De gebruikte leermiddelenBij het onderwijs aan zij-instromers zijn de volgende leermiddelen veel ge-

bruikt: Knoop het in je oren, Van horen en zeggen, Nou jij en Mondeling

Nederlands bij Veilig leren lezen (zie tabel 2.5).

Tabel 2.5 Gebruikte leermiddelen voor zij-instromers (geschatte percentages in de populatie)

Methode Percentage scholen

Van horen en zeggen 38

Knoop het in je oren 35

Nou jij

31

Mondeling Nederlands bij VLL

27

Laat wat van je horen 20

Allemaal taal

19

Doe-taal

14

Het eerste Nederlands 13

Leeskist Het Plein 11

Verder met Nederlands 7

Anders 68

Opvallend is het hoge percentage scholen dat een andere methode dan de

genoemde gebruikt. Bij 'anders' zijn in de responsgroep de volgende leermid-

delen (in volgorde van voorkomen) opgegeven: zelf ontwikkeld of verzameld

materiaal (veertien scholen), de methode T.P.R. van Helena de Ru (tien

scholen), Nederlands voor Anderstaligen (zeven scholen), Veilig Leren Lezen

(zes scholen) en materiaal van het Haags Computerproject (vijf scholen).

Methoden die door vier of minder scholen uit de responsgroep worden

gebruikt, worden hier niet verder genoemd. Het betreft vooral methoden die

bedoeld zijn voor het reguliere onderwijs.

Het aantal methoden voor zij-instromers waarover scholen beschikken loopt

uiteen van nul tot negen, met een gemiddelde van 2,8 methoden per school.

17

De toetsing van het onderwijs aan zij-instromersRuim een kwart (29%) van de scholen heeft in de vragenlijst geen enkeletoets voor mondelinge taalvaardigheid, leesvaardigheid en/of rekenvaardig-heid aangekruist, noch voor vaststelling van het beginniveau noch voorvaststelling van het tussentijds niveau. De overige 71 procent van de scholenheeft aangegeven één of meer toetsen te gebruiken. In de vragenlijst isgevraagd naar het gebruik van de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK), deInstaptoets Anderstaligen van het Cito (IA), de BRUS-toets, AVI-toetsen,methode gebonden toetsen en rekentoetsen (zie tabel 2.6).

Tabel 2.6 Het gebruik van toetsmateriaal voor het vaststellen van beginniveau, tussentijdsniveau of beide (geschatte percentage in de populatie)

Toets Beginniveau Tussentijdsniveau Beide

TAK 5% 1 0% 17%

IA 7% 0% 4%

BRUS 7% 21% 9%

AVI 7% 2 7% 18%

Methode gebonden 2% 12% 6%

Rekentoets 1 4% 2% 17%

De TAK wordt op 32 procent van de scholen gebruikt, ofwel voor het vaststel-len van het beginniveau, ofwel voor het vaststellen van het tussentijds niveau,ofwel voor beide. Uit eerder onderzoek is gebleken, dat het vaststellen vanhet beginniveau belangrijk kan zijn bij zij-instromers die al enige kennis vanhet Nederlands hebben, omdat ze eerder een andere school in Nederlandhebben bezocht of afkomstig zijn uit Suriname of de Antillen (Blok, Emmelot& De Kat, 1992). De Instaptoets Anderstaligen wordt slechts op 11 procentvan de scholen gebruikt en vooral voor het vaststellen van het beginniveau.De BRUS-toets wordt op ruim een derde van de scholen gebruikt, vooral voorhet vaststellen van het tussentijds niveau. AVI-toetsen worden op bijna dehelft van de scholen gebruikt en dan vooral voor het vaststellen van hettussentijds niveau (bij leesvaardigheid). Methode-gebonden toetsen wordenop 20 procent van de scholen gebruikt, met name voor het vaststellen van

18

het tussentijds niveau. Tenslotte is gevraagd naar het gebruik van rekentoet-sen. Zij-instromers worden op een derde van de scholen getoetst op reken-vaardigheid, zowel voor het vaststellen van het tussentijds niveau als van hetbeginniveau. Uit eerder onderzoek bleek, dat via een rekentoets bij instroomeen beeld kan worden verkregen van het niveau van eventuele eerderescholing van zij-instromers in het land van herkomst. In veel gevallen betrefthet de Schiedamse rekentoets of een methode gebonden toets (met name uitOperatoir Rekenen).

KnelpuntenTot slot zijn de problemen die scholen hebben rond de eerste opvang van zij-instromers geïnventariseerd (zie tabel 2.7).

Tabel 2.7 Problemen rond de opvang van zij-instromers (geschatte percentages in de populatie)

Onvoldoende formatie 50,0

Problemen thuismilieu 36,5

Onvoldoende financiële middelen 32,4

Problemen bij opbouwen van deskundigheid leerkrachten 28,4

Onvoldoende externe begeleiding 21,6

Problemen bij vasthouden van deskundige leerkrachten 12,2

Anders 27,0

Het meest genoemde probleem betreft de beschikbare formatie. Ruim de helftvan de scholen geeft aan over onvoldoende formatie voor de opvang van zij-instromers te beschikken. Een tweede belangrijk probleem (32%) blijkt hetthuismilieu van de zij-instromers te betreffen: er zijn weinig contacten en er isweinig steun. Een derde probleem betreft de financiële middelen ten behoevevan zij-instromers (door 31 procent van de scholen aangekruist). Andereknelpunten zijn: problemen bij het opbouwen van deskundigheid bij leerkrach-ten (28%), onvoldoende externe begeleiding (22%) en problemen bij het vast-

19

houden van deskundige leerkrachten (11%). Door 20 procent van de scholenwerden nog andere problemen genoemd. Problemen die in de responsgroepminimaal drie keer genoemd zijn:- sociaal-emotionele problemen/stoornissen (uitsluitend door scholen met

asielzoekerskinderen genoemd);- weinig gegevens over individuele zij-instromers beschikbaar, met name

betreffende het beginniveau en de leeftijd;- gebrek aan adequaat materiaal.

2.2.2 Kenmerken van de zij - instromersVan de 72 scholen die een ingevulde vragenlijst hebben geretourneerd,hebben 65 scholen leerlinggegevens verstrekt over de zij-instromers die vanafaugustus 1990 op hun school zijn ingestroomd. Deze leerlinggegevensbetreffen in totaal 1364 zij-instromers. lets meer dan de helft van deze zij-instromers zijn jongens (55%). Het betreft vrijwel allemaal leerlingen uit desociaal-economisch zwakkere milieus. Bijna 99 procent van de leerlingen iseen 1.9 leerling.Deze 1364 leerlingen komen uit 83 verschillende landen. Uit slechts vier vandeze landen komt 5 procent of meer van de zij-instromers. De meesteleerlingen komen uit Turkije (190 leerlingen, 13,9%), Marokko (185 leerlingen,13,6%), Iran (110 leerlingen, 8,1%) en Somalië (73 leerlingen, 5,4%). Deoverige 79 landen dragen elk minder dan 5 procent bij aan de totale groepzij-instromers.De gemiddelde leeftijd van de leerlingen ligt tussen de negen en de tien jaar.De jongste leerlingen zijn vijf en de oudste leerling is zeventien jaar. In hetcentrale- en in het gecombineerde-opvangmodel zijn de vijf- en zes-jarigeniets ondervertegenwoordigd, wat waarschijnlijk komt doordat zij-instromers inde kleuterleeftijd gemakkelijker in het reguliere basisonderwijs opgevangenkunnen worden. Vooral het aantal oudere leerlingen is opvallend, 18,5procent is dertien jaar of ouder. Het is de vraag waarom niet meer van dezeleerlingen in het voortgezet onderwijs opgevangen worden.De gegevens over de verblijfsduur van de leerlingen in de opvangsituatieszijn lastig te interpreteren. Zowel in het geïntegreerde als in het gecombineer-de model blijven de leerlingen over het algemeen na de opvangperiode opdezelfde school. Aangezien ze bij instroom ook reeds in een reguliere groepgeplaatst zijn is er eigenlijk geen sprake van uitstroom. Alleen het centrale

20

model kent uitstroom in de ware zin des woords. De gemiddelde verblijfsduurin dit model is ruim acht maanden. De standaarddeviatie bedraagt ruim viermaanden, wat aangeeft dat er grote verschillen in verblijfsduur zijn. Deverblijfsduur in de AZC's is over het algemeen afhankelijk van factoren die losstaan van de bereikte taalvaardigheid van de leerlingen. Het gemiddelde ishier nog geen drie maanden met een standaardafwijking van ruim tweemaanden.

Voor de beschrijving van de verdeling van de zij-instromers over de verschil-lende opvangmodellen en het moment van instroom gebruiken we de in-stroomgegevens van het cursusjaar 1990 - 1991. In deze periode zijn er in de58 scholen 737 leerlingen binnengekomen. In tabel 2.8 geven we eenoverzicht van de verdeling van deze zij-instromers naar de verschillendeopvangmodellen.

Tabel 2.8 Het aantal ingestroomde zij-instromers in het cursusjaar 1990-1991

Opvang model n scholen n leerlingen

Geïntegreerd 41 412

Gecombineerd 6 91

Centraal 3 79

AZC 4 135

Anders 4 20

Totaal 58 737

Zoals te verwachten is het gemiddelde aantal leerlingen in de scholen metgeïntegreerde opvang het laagst (gemiddeld 10 leerlingen per school). In descholen met gecombineerde opvang ligt dit gemiddelde iets hoger (15leerlingen). In de scholen met centrale opvang en de AZC's zitten gemiddeldde meeste leerlingen (resp. 26 en 34 leerlingen).De inschrijving van de zij-instromers vindt gedurende het gehele cursusjaarplaats. De meeste leerlingen (39%) komen binnen in de maanden augustus,september en oktober. Daarna zien we nog een piek in de instroom in januari

21

(15%) en in april (10%).Op basis van de gegevens in onze steekproef is het mogelijk een schatting temaken van het aantal zij-instromers dat in het cursusjaar 1990 - 1991 intotaal in het Nederlandse basisonderwijs is ingestroomd, door per stratum hetgemiddeld aantal zij-instromers per school te berekenen en dit te vermenig-vuldigen met het aantal scholen dat per stratum in de populatie aanwezig is.Wij komen dan op een totaal van 4400 zij-instromers.

2.2.3 SamenvattingIn deze samenvatting worden de belangrijkste resultaten uit het inventarisatie-deel besproken met het oog op beantwoording van de onderzoeksvragen (a)tot en met (g).Op basis van de gegevens over zij-instromers betreffende het schooljaar1990-1991 wordt geschat dat er jaarlijks 4400 zij-instromers in de opvangsitu-aties binnenkomen. Onder opvangsituaties wordt verstaan: scholen die opbasis van de rijksregeling voor zij-instromers aanvullende formatie hebbengekregen. De gemiddelde leeftijd van de zij-instromers (die vanaf augustus1990 zijn ingestroomd) ligt tussen de 9 en 10 jaar (variërend van 5 tot 17jaar). 18,5 procent van de leerlingen is 13 jaar of ouder. In de steekproef zijn83 verschillende nationaliteiten vertegenwoordigd. De drie grootste groepenzijn leerlingen uit Turkije (13,9%), Marokko (13,6%), Iran (8,1%) en Somalië(5,4%). De groep zij-instromers bestaat voor 55 procent uit jongens. Vrijwelalle zij-instromers komen uit de sociaal-economisch zwakkere milieus (bijna99% van de zij-instromers heeft een leerlingscore 1.9). Uit de instroomgege-vens over het cursusjaar 1990-1991 blijkt dat de meeste leerlingen instromenin de periode augustus-oktober (39%). Verder zijn er nog instroompieken tezien in januari (15%) en in april (10%).Uit eerder onderzoek (Blok, Emmelot & De Kat, 1992) is gebleken dat deintake er binnen de drie opvangmodellen ongeveer hetzelfde uitziet: inschrij-ving, registratie van enkele algemene gegevens en onderwijsachtergrond.

De gegevens over de organisatorische en onderwijskundige vormgeving, defaciliteiten en voorzieningen en de eventuele knelpunten, die hierondersamengevat worden, zijn naar de populatie geëxtrapoleerde steekproefgege-vens.Op verreweg de meeste scholen (72%) worden zij-instromers geïntegreerd

22

opgevangen. Gecombineerde opvang wordt op 13 procent van de scholen

gerealiseerd en centrale opvang komt slechts op 3 procent van de scholen

voor. Centrale opvang voor asielzoekerskinderen komt op 4 procent van de

scholen voor.

De duur van het extra NT2-onderwijs is op 50 procent van de scholenvariabel en vaak niet nader gespecificeerd. Het minimum aantal maandenextra NT2-onderwijs kan variëren van twee tot twaalf maanden en hetmaximum van één tot drie jaar (waarbij het dan feitelijk niet meer gaat omeen opvangperiode, daar de aanvullende formatie voor de opvang van zij-instromers voor maximaal één jaar wordt toegekend). Op 42 procent van descholen wordt de duur van het extra NT2-onderwijs voor zij-instromersbepaald door de periode waarvoor aanvullende formatie is toegekend (d.w.z.maximaal één jaar). Het aantal uren extra NT2-onderwijs dat een zij-instromergedurende het eerste jaar van opvang krijgt is gemiddeld zes uur per week.De gemiddelden voor scholen met geïntegreerde, gecombineerde, centraleen AZC opvang zijn respectievelijk vier uur (variërend van één tot tien uur),elf uur (variërend van acht tot twintig uur), zestien uur en veertien uur perweek.Van de scholen met geïntegreerde opvang besteedt 82 procent de aanvullen-de formatie aan taakleerkrachturen en 28 procent (mede) aan uren voorremedial teaching. Op scholen met gecombineerde opvang wordt de aanvul-lende formatie zowel aan opvangleerkracht- als aan NT2-taakleerkrachturenbesteed. Op scholen met centrale en AZC opvang wordt de aanvullendeformatie aan opvangleerkrachturen besteed.Begeleiding bij de opvang van zij-instromers (door een schoolbegeleidings-dienst) komt op 14 procent van de scholen niet voor. De diensten van deSBD bevinden zich op het gebied van advisering over leermateriaal (73% vande scholen), advies over individuele leerlingen (41%), scholing (ongeveer30%), materiaalontwikkeling (ongeveer 30%), ondersteuning bij het opzettenvan een systeem voor interne begeleiding (24%) en betrokkenheid bij deintake (6%).Op 35 procent van de scholen heeft geen NT2-scholing van bij zij-instromersbetrokken leerkrachten plaatsgevonden. NT2-scholing van opvangleerkrach-ten (bij centrale, gecombineerde en AZC opvang) vindt op 20 procent van descholen plaats, NT2-scholing van taakleerkrachten (bij geïntegreerde engecombineerde opvang) vindt op respectievelijk 54 procent en 10 procent van

23

de scholen plaats.

Het aantal methoden voor zij-instromers waarover scholen beschikken loopt

uiteen van nul tot negen, met een gemiddelde van 2,8 per school (zie verder

2.2.1).

De vraag naar uitstroomprocedures betreft alleen scholen met opvanggroe-

pen. Op 20 procent van de scholen met opvanggroepen voor zij-instromers

wordt op één of meer vaste momenten contact opgenomen met de ontvan-

gende school over het functioneren van de leerlingen. Op 20 procent van de

scholen met opvanggroepen krijgen leerlingen een onderwijskundig rapport

en/of toetsmateriaal mee voor de ontvangende leerkracht. Nazorg in de zin

van begeleiding van de ontvangende leerkracht en het realiseren van een

geleidelijke overgang naar de nieuwe school komt vrijwel niet voor.

De meestgenoemde knelpunten bij het onderwijs aan zij-instromers zijn:

onvoldoende formatie (50% van de scholen), problemen die verband houden

met het thuismilieu van de leerlingen (36,5%), onvoldoende financiële

middelen (32,4%) en problemen bij het opbouwen van deskundigheid van de

leerkrachten (28,4%).

24

3 OPZET VAN DE GEVALSSTUDIES

3.1 De selectie van de scholen

Doel van de gevalsstudies was de opvang van zij-instromers op twaalfscholen nader te bestuderen. Deze scholen zijn aan de hand van de organi-satorische vormgeving geselecteerd cq. getrokken uit de responsgroep vanhet inventarisatiedeel, waarin vier opvangmodellen vertegenwoordigd waren:centrale-, gecombineerde-, geïntegreerde- en AZC-opvang. Besloten is om deAZC-opvang (scholen met een opvangklas voor kinderen uit een asielzoe-kerscentrum) buiten beschouwing te laten: het verblijf van deze kinderen inNederland en op de betreffende school is meestal uiterst onzeker en deverblijfsduur kort.De responsgroep voor het inventarisatie-deel bleek slechts vier scholen metcentrale opvang te bevatten. Deze scholen zijn benaderd voor deelname.Twee scholen wilden niet meedoen (waarvan één school in verband met hetal erg zwaar belast zijn van de opvangleerkracht). Op een derde schoolbleken (vooral) asielzoekers kinderen in de opvangklas te zitten. Besloten is,om deze school toch bij het onderzoek te betrekken, deels vanwege hetgeringe aantal scholen met centrale opvang en deels omdat een aantalkinderen al enkele maanden op school was. Uit het bestand van centrale-opvangscholen ressorterend onder het Project Neveninstromers, zijn tweescholen (uit twee verschillende gemeenten) getrokken. Via de coördinatorenvan de Projecten, waarmee in het kader van eerder onderzoek al contactenwaren gelegd (zie Blok, Emmelot & De Kat 1991), zijn deze twee vervan-gende centrale-opvangscholen bereid gevonden aan het onderzoek deel tenemen.Op het moment van selectie zaten er in de responsgroep slechts zes scholen

25

met gecombineerde opvang. Twee van deze scholen hadden in het school-

jaar 1991-92 (nog) geen zij-instromers. De resterende vier scholen zijn

benaderd voor deelname. Drie scholen vielen na telefonisch contact af: op

één school bleek het asielzoekers kinderen te betreffen, die slechts zes

weken op school verbleven; één school zag af van deelname in verband met

startproblemen; één school wilde niet meedoen in verband met deelname aaneen ander onderzoek. Op dezelfde wijze als bij de centrale opvang zijn drievervangende scholen gezocht en gevonden, alledrie behorend bij een ProjectNeveninstromers.Uit de scholen met geïntegreerde opvang die hebben deelgenomen aan hetinventarisatiedeel en die in het schooljaar 1991-92 tenminste vier zij - instro-mers op de lijst hadden, zijn vier scholen getrokken. Deze scholen zijn bereidgevonden ook aan het onderdeel 'gevalsstudies' deel te nemen. Eén van descholen is een projectschool.

3.2 De interviews en de observaties

Met behulp van interviews en observaties zijn gegevens verzameld over de

inrichting van de onderwijsleersituaties op de twaalf geselecteerde scholen

die betrokken zijn bij de eerste opvang van zij-instromers.

3.2.1 De constructie van de interviewleidraad en het observatieschemaDe interviewleidraad, bedoeld voor scholen die aan het onderdeel gevalsstu-

dies deelnamen, moest een aanvulling geven op de in het inventarisatiedeel

middels een vragenlijst verzamelde informatie. Voor de constructie van de

interviewleidraad is eerst een lijst met onderwerpen, waarover informatie

verzameld diende te worden, opgesteld. Het betrof de volgende onderwerpen:

- herkomst en inzet van formatie en faciliteiten ten behoeve van zij-instro-

mers,

- kenmerken taak- en opvangleerkrachten (ervaring, professionaliteit, begelei-

ding),

- intake en plaatsing;

- kenmerken zij-instromers;

- organisatie van het onderwijs aan zij-instromers;

- inhoud van het onderwijs aan zij-instromers (aanbod, gebruikte leermid-

26

delen, toetsing);- thuiscontacten;- knelpunten.

Uit eerder onderzoek is gebleken dat er een grote verscheidenheid in aanpakbestaat op scholen die zij-instromers opvangen. Dit heeft consequenties voorde vorm van de vragen: geprecodeerde antwoordalternatieven waren nietmogelijk. Daarom is gekozen voor een semi-gestructureerde vraagvorm.De interviews dienden plaats te vinden met opvangleerkrachten (bij centraleen gecombineerde opvang) en taakleerkrachten (bij geïntegreerde opvang).Vanwege het grote verschil in organisatie tussen de drie vormen van opvang,was het noodzakelijk de formulering van sommige vragen aan te passen aanhet opvangmodel. De gebruikte interviewleidraad is opgenomen in de bijlage.

Voor de observaties is gebruik gemaakt van het instrumentarium zoalsontwikkeld in het project "De opvang van neveninstromers in de basisschool"(Blok, Emmelot & De Kat, 1992). Dit instrumentarium is in het bovengenoem-de onderzoek uitgebreid beproefd. Deze eerdere ervaringen hebben totenkele kleine aanpassingen geleid (zie hieronder). Het instrumentariumbestaat uit de volgende vier onderdelen:a. een logboek;b. een 'interactie-log';c. een instrument om de taakgerichtheid vast te stellen;d. een schema om het pedagogisch klimaat te beoordelen.

De observatie-instrumenten zijn met de bijbehorende handleiding als bijlagenopgenomen. Hieronder volgt een toelichting op de vier instrumenten.

ad a. het logboek

Het doel van het logboek is inzicht te verkrijgen in de activiteiten van één zij-instromer op een min of meer willekeurige schooldag ('min of meer', want eris wel voor gekozen om bij de geïntegreerde opvang te observeren op eendag, dat er ook een NT2-les plaatsvond). De activiteiten van deze ene zij-instromer (de 'doelwit-leerling') worden gedurende de gehele schooldaggeregistreerd. In de registratie worden de volgende activiteiten onderschei-den: pauze, organisatie/leswisseling, remedial teaching/NT2, OETC, instructie

27

(welk schoolvak?), groepswerk/zelfwerkzaamheid (welk schoolvak?) enafwachten.

ad b. het interactie-logHet interactie-log is ontwikkeld om de interacties tussen de groeps- ofopvangleerkracht en twee doelwit-leerlingen te registreren. Eén van dezedoelwit-leerlingen is dezelfde als de leerling voor wie het logboek wordtbijgehouden. Geregistreerd worden: het aantal interacties en de duur ervan.De aard van de interactie is niet geobserveerd. Dit bleek een problematischonderdeel in het eerder genoemde onderzoek waarbinnen het instrumentari-um ontwikkeld is. Onder interactie wordt verstaan een direct één-op-éénpraat- en luistercontact tussen leerkracht en leerling.

ad c. het taakgerichtheidsschemaDit instrument is ontwikkeld om vast te kunnen stellen of een leerling al danniet met de hem/haar opgedragen taak bezig is. Omdat de taakgerichtheidvan het ene moment op het andere enorm kan variëren, wordt elke 20seconden een observatie vastgelegd. Deze intensieve vorm van observerenlaat het gebruik van andere instrumenten op het zelfde moment niet toe.Daarom is besloten om de taakgerichtheid twee keer per dag, gedurendemaximaal 30 minuten per keer, vast te leggen. Het is de bedoeling dat éénvan deze periodes samenvalt met een NT2-les, omdat het juist bij dezelessen van belang is dat een zij-instromer taakgericht is.Gezien de intensiteit van de werkwijze kan de observant slechts één leerlingtegelijk volgen. Om een grotere representativiteit en daardoor een hogeregeneraliseerbaarheid te bereiken, wordt een roulatie-systeem gehanteerd,waarbij vier leerlingen steeds gedurende een minuut geobserveerd worden.Het verbale karakter van de taak (zoals geobserveerd in het onderzoekwaarbinnen het instrumentarium is ontwikkeld) is uit betrouwbaarheidsoverwe-gingen geschrapt.

ad d. het beoordelingsschema voor het pedagogische klimaatDit instrument is ontwikkeld om een kwalitatief oordeel te kunnen geven overhet pedagogische klimaat in de bezochte klassen. Op scholen met centraleen gecombineerde opvang is gekeken naar het pedagogisch klimaat in deopvangklas, op scholen met geïntegreerde opvang is het pedagogisch klimaat

28

in de reguliere groep vastgelegd.Het beoordelingsschema bestaat uit vragen rond een aantal onderwerpenwaarmee het pedagogisch klimaat gekarakteriseerd kan worden, zoalswerksfeer, gedragscorrecties, e.d.

3.2.2 De verzameling van de interview- en observatiegegevensDe gegevensverzameling bestond uit interviews en observaties. Deze zijn perschool zoveel mogelijk op één dag verricht. De gegevensverzameling heeftplaatsgevonden in de periode februari - april 1992.Op elk van de 12 scholen zijn interviews en observaties uitgevoerd. Eén vande twaalf scholen bleek bij nader inzien niet thuis te horen binnen hetopvangmodel waarbinnen de school geselecteerd was. De school wasgeselecteerd als werkend volgens het gecombineerde-opvangmodel, maarpaste qua organisatie en aantal uren NT2 beter binnen het geïntegreerdemodel.De interviews zijn gehouden met zeven opvangleerkrachten (op de scholenmet centrale en gecombineerde opvang) en met vier NT2-taakleerkrachten enéén remedial teacher (op scholen met geïntegreerde opvang). De schoolwaar de remedial teacher is geïnterviewd beschikte niet over een NT2-taakleerkracht: de remedial teacher geeft een deel van de zij-instromers NT2-lessen.Op alle twaalf scholen zijn observatiedagen gerealiseerd. De observatiedagenzijn echter niet op alle scholen verlopen zoals gepland. Op één school metcentrale opvang had de opvangleerkracht zich niet gerealiseerd, dat degekozen doelwitleerling 's middags enkele lessen in de reguliere groep zouvolgen, waardoor er slechts een halve dag in de opvanggroep is geobser-veerd. De meeste problemen deden zich echter op scholen met geïntegreer-de opvang voor. Op één school kon geen observatie van een NT2-lesplaatsvinden, omdat de taakleerkracht door ziekte van een groepsleerkrachtmoest invallen. Op een andere school bleek men een andere inhoud aan hetbegrip zij-instromer te geven, ondanks schriftelijke en mondelinge explicatievan de in dit onderzoek gehanteerde definitie. In verband met het groteaantal 'probleem'-leerlingen (allochtone leerlingen, waaronder zij-instromersen ex-zij-instromers) werden zij-instromers niet als aparte groep gezien enbehandeld. Na een halve dag observeren, bleken de doelwit-leerlingenfeitelijk geen zij-instromers (meer) te zijn. 's Middags is geobserveerd in een

29

klas waar wel twee zij-instromers zaten. Door organisatorische problemen konop de geplande dag geen interview, noch een observatie van een NT2-lesplaatsvinden. Dit is op een andere dag gebeurd. De geobserveerde zij-instromers bleken echter géén NT2-lessen te krijgen. Er is uiteindelijk eenandere zij-instromer geobserveerd tijdens een NT2-les die op deze schooldoor een remedial teacher wordt gegeven. Tenslotte kon op één school 'smiddags in de reguliere groep geen taakgerichtheid geobserveerd worden: dedoelwit-leerlingen hadden feitelijk geen taken te doen en werden niet bij hetgroepsgebeuren betrokken.

De gegevensverzameling per school is steeds door één onderzoeksmedewer-ker uitgevoerd, met uitzondering van de eerste interview- en observatiedag.Omdat de gegevensverzameling door twee onderzoeksmedewerkers zouplaatsvinden, is de eerste interview- en observatiedag tevens gebruikt om metname de wijze van observeren en de interpretatie van verschillende gehan-teerde begrippen met elkaar te vergelijken en voor volgende observatieszoveel mogelijk op elkaar af te stemmen.Een overzicht van de scholen, leerkrachten en klassen die bij de interviewsen de observaties betrokken zijn geweest wordt gegeven in hoofdstuk 4 (tabel4.1). Een overzicht van de kenmerken van de doelwit-leerlingen wordteveneens in hoofdstuk 4 gegeven (tabel 4.2). Voor doelwit-leerling 1 is steedshet logboek en het interactie-log bijgehouden, voor doelwit-leerling 2 alleenhet interactie-log. Op één school is slechts één doelwit-leerling geobserveerd,omdat dit de enige zij-instromer in de klas was. Op twee scholen waren dedoelwit-leerlingen 's middags andere zij-instromers dan 's ochtends.

3.2.3 De analyse van de interview- en observatiegegevens

De gegevens uit de interviews zijn kwalitatief verwerkt. De observatiegege-vens zijn, met uitzondering van de gegevens betreffende het pedagogischklimaat, in de computer ingevoerd. Er zijn drie bestanden gemaakt: eenlogboek-bestand, een interactielog-bestand en een taakgerichtheid-bestand.Over deze bestanden zijn rechte tellingen en enkele kruistabellen uitgevoerd.In verband met het geringe aantal observatiedagen en de ongelijke verdelingvan het aantal observaties per opvangmodel over de observanten, is controlevan de kwaliteit van de observaties niet goed mogelijk. Eerdere ervaringenmet de observatieschema's hebben op enkele variabelen verschillen in

30

interpretatie laten zien. Eén van deze variabelen is in het onderhavigeonderzoek niet onderzocht. Het betreft de variabele 'initiatiefnemer tot deinteractie' bij het interactie-log. Deze variabele bleek moeilijk eenduidig teinterpreteren. Andere verschillen betroffen de geobserveerde taakgerichtheid.Het blijkt niet moeilijk te zijn om vast te stellen of een leerling taakgerichtbezig is of niet. Wel is het problematisch om onderscheidingen in de niet-taakgerichtheid aan te geven, omdat hierbij een groot beroep op het interpre-tatievermogen van de observant wordt gedaan. Om dit probleem op telossen, is ervoor gekozen om de categorieën 'niet-taakgericht' bij analysesamen te voegen tot één categorie.

3.3 De toetsing van de leerlingprestaties

3.3.1 De constructie van de toetsbatterijIn het onderzoeksplan zijn voor het meten van de taalvaardigheden van zij-instromers twee mogelijke toetsen genoemd: de Instaptoets Anderstaligen(IA) van het Cito en de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK) van Verhoevenen Vermeer.Deze toetsen zijn verschillend in leeftijdbereik: de TAK is geschikt voorleerlingen van 5 t/m 9 jaar, de Instaptoets Anderstaligen (IA) voor leerlingenvan 9 t/m 16 jaar. Beide toetsen hebben voor- en nadelen. De TAK isgenormeerd, de IA niet. De woordenschattoetsen van de Instaptoets zijnklassikaal af te nemen, die van de TAK in principe niet, alhoewel de passievewoordenschattoets wel te bewerken is tot klassikaal af te nemen toets. Dewoordenschattoetsen van de IA zijn heel anders van opzet dan die van deTAK. De IA toetsen vereisen lees- en schrijfvaardigheid en een zekere matevan zinsbegrip. De TAK-woordenschattoetsen bestaan uit plaatjes, die ofaangewezen, of benoemd moeten worden. De zinsbegriptoetsen uit de TAKzijn enigszins terug te vinden in de luistertoetsen van de IA, die overigensm.b.v. een cassetteband afgenomen dienen te worden.Een belangrijk criterium bij de selectie van toetsmateriaal was de afname-duur. De afname diende te gebeuren door de NT2- of opvangleerkracht enmocht daarom niet teveel tijd in beslag nemen. Dit betekende dat de toetsgroepsgewijs afgenomen moest worden. Verder moest rekening gehoudenworden met het gegeven dat het onderwijs aan zij-instromers in eerste

31

instantie gericht is op spreken en luisteren. Een toets, waarvoor lees- enschrijfvaardigheden vereist zijn, lijkt daarom minder geschikt. Vooral ditlaatste gegeven is van invloed geweest op de keuze voor de TAK. Dat deTAK zich richt op allochtone leerlingen van 5 t/m 9 jaar, is geen bezwaar.Leeftijd zal bij zij-instromers niet de bepalende factor in de beheersing vanhet Nederlands zijn, daar alle zij-instromers op het moment van toetsingkorter dan een jaar op school verblijven.Gekozen is voor drie deeltoetsen uit de TAK: de passieve woordenschattoets,zinsbegriptoets 1 en zinsbegriptoets 2.Drie factoren hebben tot deze keuze geleid. Ten eerste is begrip van deNederlandse taal een eerste vereiste voor deelname aan het onderwijs; deeerste opvang is ook vooral gericht op mondelinge vaardigheden, waaronderwoordenschat. Ten tweede zijn alleen de toetsen die passieve vaardighedenmeten tot groepsgewijs af te nemen toetsen te bewerken. Ten derde corre-leert de actieve woordenschattoets hoog met de passieve woordenschattoets(bij 7-jarige allochtone kinderen is deze .74, zie Verhoeven & Vermeer 1989,p.105), wat een beperking tot meting van passieve woordenschat verant-woord maakt.De gekozen toetsen zijn groepsgewijs af te nemen door de leerlingen hetjuiste plaatje (uit drie of vier alternatieven) te laten aankruisen in plaats van telaten aanwijzen. Eén probleem bij de afname van de passieve woordenschat-toets betreft de te hanteren afbreeknorm. Deze norm is te gecompliceerd ombij groepsgewijs afnemen te kunnen hanteren. Aan de leerkrachten is daaromde instructie gegeven om in principe de hele toets af te nemen, behalvewanneer duidelijk is dat een leerling minimaal zes achtereenvolgende itemsfout beantwoord heeft en continuering als te frustrerend wordt ervaren. Deafbreeknorm is wel gehanteerd bij de scoring.

Naast toetsgegevens zijn per leerling achtergrondgegevens verzameld, teweten: geboortedatum, datum van instroom, aantal jaren onderwijs in het landvan herkomst, milieu (opleidingsniveau van de ouders). Ook zijn gegevensverzameld over eventuele eerdere toetsing van de leerlingen met behulp vande TAK.De complete toetsbatterij bestond uit: toetsboekjes voor de leerlingen, eentoetsboek voor de leerkracht (waarin uitgebreide instructies), een formulier omde achtergrondgegevens in te vullen en een begeleidende brief.

32

In verband met de vergelijkbaarheid van het aantal leerlingen per opvangmo-del en de haalbaarheid van het groepsgewijs toetsen, is aan de leerkrachtenverzocht om vijf á zes zij-instromers te toetsen. In verband met de vergelijk-baarheid van de leerlingen, is de leerkrachten verzocht de twee geobserveer-de leerlingen te toetsen en de andere leerlingen te selecteren op grond vande volgende criteria: minimaal sinds het begin van het schooljaar op school(en wanneer dit onvoldoende leerlingen oplevert: de leerlingen die het langstop school zijn) en maximaal één jaar op school cq. in Nederland.

De gekozen deeltoetsen zijn proef-afgenomen bij twee groepen leerlingen (intotaal elf leerlingen) uit een centrale-opvangklas. Het bleek goed mogelijk omde toetsen bij een groepje van vijf á zes leerlingen tegelijkertijd af te nemen.Het gekozen toetsmateriaal bleek voldoende te differentiëren.

3.3.2 De afnames van de toetsenDe toetspakketten zijn begin mei 1992 verzonden. Alle 12 scholen hebben deafgenomen toetsen voor de zomervakantie geretourneerd. Op één schoolheeft slechts één leerling de toets gemaakt. Het betrof een centrale opvang-school met een opvangklas bestaande uit kinderen van het nabijgelegenasielzoekerscentrum. Daar dit centrum opgeheven zou worden, was hetaantal leerlingen sterk teruggelopen, waardoor nog slechts één leerling inaanmerking kwam voor toetsafname. Op de overige scholen zijn minimaaldrie en maximaal zes leerlingen getoetst. In totaal zijn 52 leerlingen getoetst:17 leerlingen uit het centrale-opvangmodel, 13 leerlingen uit het gecombi-neerde-opvangmodel en 22 leerlingen uit het geïntegreerde model.

3.3.3 De analyse van de toetsgegevensDe toetsgegevens bestaan uit drie afgenomen toetsen per leerling en enkeleachtergrondgegevens. Alle itemscores zijn in de computer ingevoerd, evenalsde achtergrondgegevens. Bij de passieve woordenschattoets was sprake vaneen afbreeknorm, die pas bij de scoring toegepast zou worden. Er is eenprogramma ontwikkeld om de juiste totaalscore op deze toets, rekeninghoudend met de afbreeknorm, te berekenen.De bespreking van de resultaten (hoofdstuk 5) is voornamelijk gebaseerd oprechte tellingen en gemiddelden. Voorts is de mogelijke invloed van enkeleonafhankelijke variabelen, zoals leeftijd, etnische achtergrond, verblijf op

33

school en milieu bekeken, vooral daar waar het gaat om een vergelijking vande opvangmodellen. Tenslotte zijn de gemiddelde scores per toets aan eenvariantie-analyse onderworpen om mogelijke significante verschillen teachterhalen.

34

4 TWAALF SCHOLEN MET ZIJ-INSTROMERS:KENMERKEN EN ONDERWIJS

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de interviews en de observaties optwaalf geselecteerde scholen met zij-instromers besproken, zonodig aange-vuld met de in het kader van het inventarisatie-deel middels een vragenlijstverzamelde gegevens.Deze twaalf scholen zijn onder te verdelen in vier scholen met centraleopvang, drie scholen met gecombineerde opvang en vijf scholen met geïnte-greerde opvang. Eén van de scholen die oorspronkelijk als school metgecombineerde opvang was geselecteerd, bleek bij nader inzien beter in degroep scholen met geïntegreerde opvang te passen en wordt verder ook alszodanig besproken.

Doel van de gevalsstudies was te onderzoeken welke factoren een bijdrageleveren aan de mate van succes van een opvangsituatie. Aangenomen wordt,dat de variabele 'opvangmodel' een belangrijke rol speelt bij de mate vansucces van een opvangsituatie. Eerder onderzoek wees uit, dat het percenta-ge tijd besteed aan het onderwijs in de Nederlandse taal per opvangmodelsignificant verschilt (Blok, Emmelot & De Kat, 1992).Het is nog niet duidelijk of het gepraktizeerde opvangmodel van invloed is opde beheersing van het Nederlands. Bovendien zijn er ook andere criteria voorsucces te formuleren. Gezien deze overwegingen wordt elke school als apart'geval' opgevat binnen het raamwerk van het gehanteerde opvangmodel. Inbijlage 8 worden de interviewgegevens per school gepresenteerd. Hierbijwordt aandacht besteed aan: de herkomst en inzet van formatie, professiona-liteit en begeleiding van de betrokken leerkrachten, intake en plaatsing,organisatie van het onderwijs aan zij-instromers, inhoud van het onderwijs

35

aan zij-instromers, thuiscontaÓen. knelpunten. In dit hoofdstuk wordt een

samenvatting van de interviewgegevens gegeven (in 4.1). Het geobserveerde

onderwijs wordt in paragraaf 4.2 besproken.

4.1 De interviewgegevens

4.1.1 Kenmerken van de twaalf geselecteerde scholenUit de interviews blijkt, dat er grote verschillen tussen scholen met zij-instro-

mers bestaan op alle gebieden. De belangrijkste verschillen doen zich echter

voor tussen de gehanteerde opvangmodellen. Op de centrale-opvangscholen

is meer formatie voor de zij-instromers beschikbaar, dan op de scholen metgeïntegreerde opvang. Voor scholen met centrale-opvangklassen is minimaal

1 fte nodig en dit blijkt ook minimaal beschikbaar te zijn. Doorgaans is er

onvoldoende aanvullende formatie per school om op de eigen school eenaparte opvanggroep voor zij-instromers te vormen. Om in gemeentes scholen

met centrale opvang te kunnen creëren, zijn samenwerking tussen scholen enaanvullende financiële middelen noodzakelijke randvoorwaarden. Drie van de

vier scholen met centrale opvang vallen onder een Project Neveninstromers

en krijgen van rijkswege of gemeentewege aanvullende middelen. Op één

school worden alle zij-instromers (asielzoekers) in de gemeente naar één

school verwezen, waardoor ook daar (met aanvullende formatie van gemeen-

tewege) een centrale -opvangklas geformeerd kan worden. Op scholen met

gecombineerde opvang is minder formatie nodig, omdat het hier om halve

dag opvang gaat. Deze formatie komt meestal 'uit de school'. Eén gecombi-

neerde-opvangschool heeft een centrale functie en valt onder het Project

Neveninstromers. De andere twee scholen met gecombineerde opvang vallen

eveneens onder het Project Neveninstromers, maar hebben een schoolge-

bonden opvang. De scholen met geïntegreerde opvang beschikken (bijna)

alle over beduidend minder aanvullende formatie voor zij-instromers. Deze

formatie wordt (op één school na) aan taakleerkrachturen besteed. Eén

school valt onder het . Project Neveninstromers en heeft de beschikking over 1

fte. Deze formatie wordt eveneens aan taakleerkrachturen besteed.

Een ander verschil tussen de opvangmodellen doet zich voor op het punt van

de begeleiding van opvang- en taakleerkrachten. Op de scholen met geïnte-

greerde opvang worden de taakleerkrachten die belast zijn met het onderwijs

36

aan zij-instromers niet begeleid. Op de meeste scholen met centrale ofgecombineerde opvang gebeurt dit wel (d.w.z op de drie centrale opvang-scholen die vallen onder het Project Neveninstromers en op twee van de driegecombineerde projectscholen).Ook op het gebied van de prof essionaliteit van de betrokken leerkrachten zijner enkele verschillen tussen opvangmodellen. Deze verschillen betreffen nietzozeer de ervaring alswel de speciale scholing (in- of bijscholing, bijvoorbeelddoor het KPC). Alle geïnterviewde opvangleerkrachten op één na (op deenige niet-projectschool) hebben enige scholing ontvangen. De taakleer-krachten (bij geïntegreerde opvang) hebben dergelijke scholing niet ontvan-gen, met uitzondering van de taakleerkrachten op de enige projectschool.Blijkbaar is deelname aan het Project Neveninstromers een stimulans voor debetrokken leerkrachten om zich verder te professionaliseren (zie ook dediscussie over projectscholen in hoofdstuk 6). Overigens hebben de geïnter-viewde taakleerkrachten veelal wel ervaring als NT2-leerkracht. De onderwijs-ervaring van bij zij-instromers betrokken leerkrachten varieert overigens sterkper school.De intake gebeurt meestal door de directie van de school. Op twee centrale-opvangscholen en op één gecombineerde-opvangschool is de Schoolbegelei-dingsdienst bij de intake betrokken. In de intake worden gegevens verzameldomtrent de gezinssamenstelling en het onderwijsverleden in het land vanherkomst. Op drie scholen (binnen elk model één) wordt soms een rekentoetsafgenomen, mede om nauwkeuriger te kunnen vaststellen wat het beginni-veau van de leerling in aantal jaren onderwijs is. Bij plaatsing van zij-instro-mers (cq. deelname van zij-instromers aan activiteiten) in de reguliere groepis leeftijd de belangrijkste factor. Vaak worden de zij-instromers een groeplager geplaatst dan waar ze gezien hun leeftijd thuishoren.Contacten met de ouders of verzorgers van de zij-instromers variëren:sommige ouders komen wel op ouderavonden en rapportbesprekingen,anderen niet. Opvangleerkrachten van drie van de vier centrale-opvangscho-len en van één gecombineerde-opvangschool gaan op huisbezoek bij oudersvan zij-instromers. Eén taakleerkracht (binnen het geïntegreerde model) legthuisbezoeken af.Knelpunten doen zich op elke school voor. Veel opvang- en taakleerkrachtenmaken melding van een gebrek aan leermiddelen voor zij-instromers; erwordt vooral geklaagd over een tekort aan verwerkingsstof. Er zijn echter ook

37

knelpunten die te maken hebben met het gehanteerde opvangmodel. Tweevan de drie geïnterviewde opvangleerkrachten uit het gecombineerde modelvinden dat de roosters van de reguliere groepen niet goed zijn afgestemd opdie van de opvanggroepen. Dit heeft onder meer tot gevolg, dat leerlingen

ook tijdens de opvanguren aan reguliere activiteiten moeten deelnemen,

waardoor er soms sprake is van een sterk wisselende groepssamenstelling.

Binnen het geïntegreerde model (en alleen daar) ervaren sommige taakleer-

krachten de beschikbare tijd voor NT2-lessen voor zij-instromers als onvol-

doende. Ook wordt het gebrek aan interactie en communicatie met en

deskundigheid van de groepsleerkrachten die zij-instromers in de groep

hebben als knelpunt ervaren: sommige groepsleerkrachten weten niet wat ze

met de zij-instromers aan moeten.

4.1.2 De organisatie en inhoud van het onderwijs aan zij - instromersDe belangrijkste verschillen tussen de drie modellen doen zich voor bij deorganisatie en inhoud van het onderwijs. Wat betreft de organisatie zijn deverschillen vanzelfsprekend en min of meer inherent aan het model: op decentrale-opvangscholen brengen de zij-instromers het grootste gedeelte van

de schoolweek in de opvangklas door, op scholen met gecombineerde

opvang brengen de zij-instromers ongeveer de helft van de tijd in een

opvangklas door en op scholen met geïntegreerde opvang brengen de zij-

instromers het grootste gedeelte van de schoolweek in de reguliere groepen

door. Op de scholen met centrale opvang krijgen de zij-instromers minimaal 9

en maximaal 13 1/2 uur NT2-les (vooral mondeling Nederlands, maar ook

lezen). Op de scholen met gecombineerde opvang variëren de NT2-uren van

6 tot 81/2 uur per week. Deze uren worden vooral besteed aan (technisch en

begrijpend) lezen en aan mondeling Nederlands. Op de scholen met geïnte-

greerde opvang krijgen sommige leerlingen geen NT2-lessen en anderen

maximaal 6 3/4 uur per week. Deze leerlingen volgen meestal ook taal- en

leeslessen in de reguliere groep, maar het is zeer de vraag hoe hoog het

rendement van deze lessen is. De scholen met centrale en gecombineerde

opvang (vooral de zgn. projectscholen) beschikken ook over meer materialen

voor de zij-instromers, dan de scholen met geïntegreerde opvang (met

uitzondering van de projectschool).

Hoewel de verwerving van het Nederlands centraal staat in het expliciet op

38

zij-instromers gerichte onderwijs, is in de interviews ook gevraagd naarandere doelstellingen van de eerste opvang. Gevraagd is of op de schoolaandacht wordt besteed aan het behouden, uitbouwen en naar het Neder-landstalige curriculum overdragen van in het land van herkomst verworvenleerstof en het helpen verwerken van de problemen veroorzaakt door plotse-linge veranderingen op het culturele, sociale en pedagogische vlak.Wat betreft de eerstgenoemde doelstelling:hierbij wordt door bijna alle geïnterviewde leerkrachten gerefereerd aan hetrekenonderwijs. Bij dit vak trachten de leerkrachten aan te sluiten op reedsverworven kennis.Wat betreft de tweede mogelijke doelstelling:op één centrale-opvangschool is dit geen doelstelling. Op de meeste anderescholen lijkt de opvang zich wel (meer of minder expliciet) op deze doelstel-ling te richten. Dit gebeurt op verschillende manieren: oriëntatie op deNederlandse samenleving, interculturele wereldoriëntatie, het creëren van eenvertrouwelijke, veilige sfeer en het bieden van 'intercultureel getint' onderwijs.

De centrale-opvangscholen lijken, gezien het aantal NT2-uren dat voor zij-instromers beschikbaar is, de beste kansen te bieden op een versneldeverwerving van het Nederlands. De toetsgegevens zullen nader informatiemoeten geven over de effectiviteit van de drie opvangmodellen, in termen vande beheersing van het Nederlands op het niveau van woordenschat enzinsbegrip (zie hoofdstuk 5).

4.2 Het geobserveerde onderwijs

In deze paragraaf worden de gegevens besproken die zijn verzameld met hetlogboek, het interactielog, het taakgerichtheidsschema en het beoordelings-schema voor het pedagogische klimaat. Tabel 4.1 geeft een overzicht van deobservatiegegevens; tabel 4.2 geeft een overzicht van de doelwitleerlingen bijde verzameling van de logboek- en interactieloggegevens.

39

Tabel 4.1 Overzicht van de verzamelde observatiegegevens

School Model Geobserveerde groep Aantal zij-instromers

01 centraal opvanggroep 5/6

81

02 centraal opvang 13

03 centraal opvang 15

04 centraal opvang 10

05 combi opvang

groep 78

3

06 combi opvanggroep 4

93

07 combi opvanggroep 4

103

08 geïntegreerd groep 5 1NT2-les 3

09 geïntegreerd groep 6 2NT2-les 1

10 geïntegreerd groep 3/4/5groep 1/2

21, later 2

11 geïntegreerd groep 4

groep 32 ex-zij-instromers

3

RT-les 1

12 geïntegreerd middenbouw 3NT2-les 1

40

Tabel 4.2 Overzichtgen 1

doelwit-leerlingen logboek (doelwitleer ng 1) en interactielog (doelwitleerlin-en 2)

School Doelwitleerling Nationaliteit Leeftijd Verblijfsduur

01 1 Irakees 10 5 mnd2 Joegoslavisch 9 8 mnd

02 1 Pools 9 5 mnd2 Turks 12 6 mnd

03 1 Turks 11 8 mnd2 Joegoslavisch 11 5 mnd

04 1 Turks 7 7 mnd2 Turks 12 7 mnd

05 1 Frans 10 6 mnd2 Turks 11 6 mnd

06 1 Joegoslavisch 8 6 mnd2 Spaans 9 7 mnd

07 1 Curagao 7 6 mnd2 Syrisch 8 2 mnd

08 1 Ghanees 10 5 mnd

09 1 Marokkaans 13 6 mnd2 Marokkaans 10 <2 mnd

10 1 Koerdisch 10 5 mnd1 Koerdisch 6 5 mnd2 Koerdisch 8 5 mnd

11 1 Marokkaans 9 17 mnd1 Marokkaans 8 7 mnd2 Marokkaans 9 12 mnd2 Ghanees 7 <1 mnd

12 1 Eritrees 10 7 mnd2 Surinaams 11 4 mnd

41

4.2.1 De tijdsbesteding van de zij-instromers

Op alle twaalf geselecteerde scholen is gedurende één schooldag geobser-

veerd in groepen met zij-instromers. In het centrale model betrof het observa-

ties in de opvanggroepen; in het gecombineerde model is er 's ochtends

geobserveerd in de opvanggroepen en 's middags in de reguliere groepen;

op scholen met geïntegreerde opvang is in de reguliere groepen geobser-

veerd en - voorzover mogelijk - tijdens een NT2-les van een taakleerkracht.

Op één school is dit laatste niet gebeurd, omdat de taakleerkracht wegens

ziekte van een groepsleerkracht moest invallen. Op een andere school was er

geen NT2-taakleerkracht: de NT2-lessen werden verzorgd door een remedial

teacher.

De lengte van de schooldagen varieerde van vijf uur tot zes uur. Om de

tijdsbesteding van zij-instromers op de verschillende scholen met elkaar te

kunnen vergelijken, zijn alle gegevens gecorrigeerd door ze te delen door de

lengte van de schooldag en ze daarna met 100 te vermenigvuldigen. De

tijdsbesteding van een zij-instromer op een 'willekeurige' schooldag wordt

daarmee uitgedrukt in procenten.

De tijd die een zij-instromer gemiddeld aan schoolvakken besteed, is 67

procent van de schooldag. Dit percentage is onder te verdelen in tijd besteed

aan taal en lezen (38%), aan schoonschrijven (8°/0), aan rekenen (8°/e) en

aan overige vakken (13°/0). Van de schooldag gaat 29 procent op aan niet

vakgebonden activiteiten (pauze 9 procent, organisatie en leswisseling 11

procent, 'afwachten' 9 procent). Gemiddeld is er op 3 procent van de school-

dag niet geobserveerd (zie figuur 4.1).

Figuur 4.1 De gemiddelde tijdsbesteding (naar schoolvakken en niet vakgebonden activiteiten),berekend over alle zij-instromers (n=14), in procenten van een schooldag

3%

11% 38%

'erlNedandse taal

schoonschr , jven

rekenen

andere vakken

9% °af pauze

Elf3 organisatie

afwachten

2. niet geobserveerd

42

9%

34%

45%43%

5%

14%

De tijd besteed aan schoolvakken is ook nog op een andere manier onder te

verdelen, te weten naar de soort activiteit. Er is een onderscheid gemaakt

tussen instructie (in de groep dan wel remedial teaching/NT2-lessen buiten de

groep) en zelfwerkzaamheid. Gemiddeld krijgt een zij-instronner 33 procent

van de schooldag instructie in schoolvakken (waarvan bijna 4 procent NT2-

lessen buiten de groep) en 34 procent van de tijd werkt hij/zij zelfstandig aan

schoolvakken (zie figuur 4.2).

Figuur 4.2 De gemiddelde tijdsbesteding (naar soort activiteit en niet vakgebonden activiteiten),

berekend over alle zij-instromers (n=14), in procenten van een schooldag

• instructie in de groep

7 instructie buiten de groep (NT2)

PA zelfwerkzaamheid

gil pauze

RA organisatie

• afwachten

mm niet geobserveerd

Er zijn uiteraard verschillen in tijdsbesteding tussen de onderscheiden

opvangmodellen. In figuur 4.3 geven we een overzicht van de tijdsbesteding

in de drie opvangmodellen.

Figuur 4.3 De gemiddelde tijdsbesteding (naar schoolvakken en niet-vakgebonden activiteiten),

berekend over de zij-instromers per opvangmodel (resp. 4, 3 en 7 leerlingen), in

procenten van de schooldagcentraal

combi

geintegreerd

43

We zien dat het percentage tijd besteed aan taal op een schooldag in het

centrale en gecombineerde model hoger ligt dan binnen het geïntegreerde

model. Uiteraard moet wei bedacht worden dat we ons hier baseren op

observaties van één schooldag per school. Op één school uit het centrale

model wilde het toeval dat juist die middag door juist die gekozen doelwitleer-

ling aan allerlei reguliere activiteiten werd meegedaan en het percentage tijd

besteed aan taal die middag 0 procent was (terwijl de andere leerlingen uit

de opvanggroep wel talige activiteiten deden). Wanneer we de middag op

deze school buiten beschouwing laten, stijgt het gemiddelde percentage tijd

besteed aan Nederlandse taal in de centrale opvang naar 46 procent.

Ook met betrekking tot andere schoolvakken dan taal zijn er verschillen

tussen de opvangmodellen, maar deze zijn minder relevant. Opvallend is wel

het hoge percentage besteed aan schoonschrijven in het centrale-opvangmo-

del en het lage percentage besteed aan rekenen in het gecombineerde-

opvangmodel.

Grote verschillen zitten er in de categorie 'afwachten', dat wil zeggen het

werk af hebben of niet verder kunnen en geen instructie krijgen. Binnen het

centrale model gebeurt dit 2 procent van de tijd, binnen het gecombineerde

model 9 procent en binnen het geïntegreerde model wacht een zij-instromer

13 procent van de schooldag af.

Als we naar instructie (waarbij de geobserveerde zij-instromer behoort tot de

geïnstrueerde groep) en zelfwerkzaamheid kijken, dan zien we dat een zij-

instromer binnen het centrale model de meeste instructie ontvangt (42%),

gevolgd door het gecombineerde model (329/o) en binnen het geïntegreerde

model de minste (27%, waarvan 8°/0 remedial teaching). De zelfwerkzaam-

heid is binnen de drie modellen vrijwel gelijk, namelijk rond de 34 procent (zie

figuur 4.4).

44

gelcombi

5%3%

36%

centraal

42%

33%

E instructie EZ zelfwerkzaamheid E pauze

organisatie/Iesw. %9 afwachten niet geobserveerd

Figuur 4.4 De gemiddelde tijdsbesteding (naar soort activiteit en niet-vakgebonden activiteiten),

berekend over de zij-instromers per opvangmodel (resp. 4,3 en 7 leerlingen), in

procenten van de schooldag

Binnen het gecombineerde model is het interessant te kijken naar verschillen

tussen de tijd die een zij-instromer besteedt in de opvanggroep en in de

reguliere groep. Over de gehele schooldag bezien maakt instructie gemiddeld

32 procent van de tijdsbesteding van een zij-instromer uit. In de opvanggroep

vormt de instructie gemiddeld 39 procent van de tijd, terwijl deze in de

reguliere groep gemiddeld 21 procent van de tijd vormt. Ook met betrekking

tot het 'afwachten' zijn er grote verschillen tussen de opvanggroep en de

reguliere groep (resp. 2% en 20%). Het hoge percentage 'afwachten' in de

reguliere groep geeft aan, dat de groepsleerkrachten weinig mogelijkheden

en tijd hebben om de zij-instromers zinvol werk te laten doen. Illustratief is in

dit verband de constatering in een logboekverslag, dat de doelwitleerling in

de reguliere groep aan het tekenen was tijdens een aardrijkskundeles.

4.2.2 De interacties van leerkrachten met zij-instromersGedurende de observatiedagen zijn de verbale interacties van twee zij-

instromers met de groeps- of opvangleerkracht geregistreerd op het interac-

tielog-formulier (zie 3.2.1). Op een school zat er slechts één zij-instromer in

de reguliere groep, waardoor het interactielog voor 23 zij-instromers is

bijgehouden. Het interactielog is niet de gehele schooldag voor de twee

doelwitleerlingen bijgehouden. Wanneer de taakgerichtheid werd geobser-

veerd cq. een NT2-les werd bijgewoond, werd het interactielog niet bijgehou-

45

den. Wanneer een doelwitleerling niet in de klas verbleef, konden eveneensgeen interacties geregistreerd worden. De gemiddelde duur van het interac-tielog bedraagt 214 minuten, maar varieerde van 97 tot 278 minuten. Om degegevens te kunnen vergelijken, is het aantal interacties per uur berekend(totaal aantal geregistreerde interacties gedeeld door de lengte van hetinteractielog). Er is onderscheid gemaakt tussen korte interacties (maximaal 5seconden durend), middellange interacties (meer dan 5 seconden maarminder dan een minuut durend) en lange interacties (een minuut of langerdurend). In tabel 4.3 is het gemiddeld aantal korte, middellange en langeinteracties per uur en het gemiddeld totaal aantal interacties per opvangmo-del te zien.

Tabel 4.3 Het gemiddeld aantal leerkracht-zij-instromer interacties (totaal en uitgesplitst naarduur), berekend over alle zij-instromers gezamenlijk en per opvangmodel; hetresultaat van een variantie-analyse (F-ratio, significantie-niveau)

Opvangmodel Variantie-analyseAlle zij-instromers

(n=23) Ce Co In F-ratio Sign. niveau

Totaal 6,9 7,2 8,9 4,6 3,09 .06

Kort 4,2 4,0 6,1 2,7 3,71 < 05

Middel 2,2 2,6 2,6 1,6 1,50 24

Lang 0,4 0,6 0,3 0,3 0,76 .48

Het gemiddeld aantal interacties, berekend over alle geobserveerde zij-instromers, bedraagt bijna zeven per uur. In het centrale en het gecombi-neerde-opvangmodel zijn gemiddeld respectievelijk 7,5 en een 8,9 interactiesper uur geregistreerd. In het geïntegreerde model zijn gemiddeld 4,6 interac-ties per uur geregistreerd. Het verschil tussen de opvangmodellen blijkt bijtoetsing niet significant.Wanneer we de aantallen interacties opsplitsen naar duur (kort, middellangen lang), dan zien we dat korte interacties in alle opvangmodellen het meestvoorkomen. In het gecombineerde-opvangmodel zijn de meeste korte interac-ties geregistreerd en in het geïntegreerde model de minste. Voor de korteinteracties is het verschil tussen de opvangmodellen statistisch significant.

46

Een verklaring voor deze verschillen ligt waarschijnlijk in de groepsgrootte.Het aantal leerlingen in de reguliere groepen is groter dan in de opvanggroe-pen. Opvallend is het relatief grote aantal interacties in het gecombineerdemodel, waarbij de zij-instromers 's middags in de reguliere groep zitten. Welmoet vermeld worden, dat de opvanggroepen in het gecombineerde modelminder leerlingen bevatten (gemiddeld negen), dan de opvanggroepen in hetcentrale model (gemiddeld 11,5).Om het aantal interacties per setting (opvanggroep of reguliere groep) tekunnen vergelijken, zijn de interactie-data per setting geanalyseerd. Degegevens van het gecombineerde model zijn hiertoe opgesplitst in eenopvang en een regulier gedeelte. Binnen de centrale opvang is (op éénmiddag op één school na) overal sprake van een opvanggroep en binnen hetgeïntegreerde model is overal sprake van een reguliere groep (tijdens NT2-lessen is geen interactielog bijgehouden). Het resultaat van deze analyse iste vinden in tabel 4.4.

Tabel 4.4 Het gemiddeld aantal leerkracht-zij-instromer interacties (totaal en uitgesplitst naar

duur), berekend over alle zij-instromers gezamenlijk en per setting (opvang vs.regulier); het resultaat van een variantie-analyse (F-ratio, significantie-niveau)

AlleSetting Variantie-analyse

zij-instromers

(n=23) Opvang Regulier F-ratio Sign. niveau

Totaal 6,9 9,4 4,7 11,34 <.01

Kort 4,2 6,0 2,8 11,29 <.01

Middel 2,2 3,1 1,5 7,95 <.01

Lang 0,4 0,4 0,4 0,06 .81

Uit de analyses van de interacties per setting blijkt dat er grote verschillenbestaan in gemiddelde aantal korte en middellange interacties en totaalaantal interacties in de twee settings. Deze verschillen blijken bij statistischetoetsing significant. Overigens is de verdeling kort-middellang-lang in beidesettings ongeveer gelijk (respectievelijk 2/3, 1/3 en 0).De verklaring voor deze verschillen moet onzes inziens eveneens gezochtworden in de groepsgrootte en mogelijk in de aard van de groep. Opvang-

47

groepen richten zich expliciet op zij-instromers, terwijl het onderwijs in de

reguliere groepen niet zozeer gericht is op de aanwezige zij-instromers.

Tenslotte moet opgemerkt worden, dat het interactielog zich uitsluitend richtte

op interacties in de opvang- en reguliere groepen en niet tijdens NT2-lessen

is bijgehouden. Aangenomen mag worden, dat het aantal interacties tijdens

een NT2-les hoog is, daar er sprake is van individuele les of les in kleine

groepjes. Het gemiddeld aantal interacties per opvangmodel levert hierdoor

een wat vertekend beeld op. Betrouwbaarder zijn de gegevens per setting.

De conclusie moet dan zijn, dat het aantal interacties in opvanggroepen

groter is dan in reguliere groepen en hoe kleiner de opvanggroep (zoals bij

het gecombineerde model), des te groter het aantal interacties.

4.2.3 De taakgerichtheid van de zij - instromersIn de twaalf geselecteerde scholen is de taakgerichtheid van 45 zij-instromers

geobserveerd. Sommige zij-instromers zijn op meerdere momenten dan wel

in meerdere situaties geobserveerd, waardoor het aantal taakgerichtheids-

observaties 64 is. De observaties betroffen in totaal 592 minuten, wat neer-

komt op een gemiddelde van ruim dertien minuten per zij-instromer. De

spreiding in het aantal geobserveerde minuten per leerling is echter groot. Dit

komt vooral doordat er tijdens de geobserveerde NT2-lessen in het geïnte-

greerde model vaak individuele instructie gegeven werd, waardoor het

roulatie systeem dat bij de observaties van de taakgerichtheid in de opvang-

groepen en in de reguliere groepen werd toegepast, hier meestal niet

toegepast kon worden.

Over alle leerlingen genomen bedroeg de gemiddelde taakgerichtheid 74

procent. Dit komt overeen met het taakgerichtheidspercentage van de

doorsnee Nederlandse leerling, dat tussen de 70 en 80 procent bedraagt

(Veenman et al., 1986).

Als de leerlingen uitgesplitst worden naar opvangmodel zien we dat de

taakgerichtheid in het geïntegreerde model het hoogst is (zie tabel 4.5).

Overigens zijn de verschillen in taakgerichtheid niet statistisch significant.

48

Tabel 4.5 Percentage taakgerichtheid (gemiddelden en standaarddeviaties), berekend over alle

zij-instromers en per opvangmodel en het resultaat van een variantie-analyse (F-ratio,

significantie-niveau)

Opvang model

Alle zij-instromers Centraal Gecombineerd Geïntegreerd Variantie-analyse(n=64) (n=29) (n=21) (n=14)

gem. s.d. gem. s.d. gem. s.d. gem. s.d. F-ratio sign.niv.

Taakgericht 73,9 16,4 74,7 15,3 68,9 17,6 79,6 15,8 1.92 .16

Voor de observaties in scholen met geïntegreerde opvang is een dag geko-zen waarop voor de doelwitleerling een NT2-les op het rooster stond. Degeobserveerde dag is daardoor niet representatief voor het onderwijs aan zij-instromers in een hele schoolweek. De geobserveerde NT2-lessen (alleen inhet geïntegreerde model) waren in de meeste gevallen individuele lessen,waarbij een hoge taakgerichtheid voor de hand ligt. Wanneer we de taakge-richtheid per soort leerkracht bekijken, dan blijkt inderdaad dat de taakgericht-heid bij de NT2-leerkracht gemiddeld hoger (85%) is dan bij de opvang- engroepsleerkrachten (respectievelijk 74% en 69%) (zie tabel 4.6).

Tabel 4.6 Percentage taakgerichtheid (gemiddelden en standaarddeviaties), berekend over allezij-instromers en per soort leerkracht en het resultaat van een variantie-analyse (F-ratio, significantie-niveau)

Soort leerkracht

Alle zij-instromers Opvanglk. NT2-1k. Groeplk. Variantie-analyse

(n-64) (n-40) (n=7) (n.17)

gem. s.d. gem. s.d. gem. s.d. gem. s.d. F-ratio sign.niv.

Taakgericht 73,9 16,4 74,0 13,6 85,0 16,2 69,2 20,9 2.41 .10

Bij toetsing bleken overigens de verschillen in taakgerichtheid bij de verschil-lende soorten leerkrachten niet statistisch significant, wat ongetwijfeld ook tewijten is aan het kleine aantal leerlingen dat bij een NT2-leerkracht geobser-veerd is. Hierdoor is de invloed op het totaal gemiddelde niet buitensporiggroot.

49

4.2.4 Het pedagogische klimaat voor de zij-instromers

De gegevens, verzameld met behulp van het formulier voor de beoordeling

van het pedagogische klimaat, leveren weinig interessante informatie op. We

gaan hier slechts kort in op enkele opvallende constateringen met betrekking

tot de omgangswijze tussen de leerkracht en de zij-instromers.

Op twee van de drie scholen met gecombineerde opvang werden de zij-

instromers in de reguliere groep min of meer aan hun lot overgelaten. Op één

school was de enige aanwezige zij-instromer in de reguliere groep een uur

lang aan het tekenen, terwijl de andere leerlingen een aardrijkskundeles

kregen. Op de andere school, tijdens een rekenles, deed de zij-instromer wat

taalwerk uit de opvanggroep en een spelletje. Op beide scholen werd

nauwelijks aandacht aan de zij-instromers besteed. Op één van de scholen

met geïntegreerde opvang werden de twee zij-instromers vrijwel de gehele

dag volkomen genegeerd door de groepsleerkracht. Er werd ook niet gepro-

beerd ze werk op hun niveau aan te bieden, bijvoorbeeld tijdens de rekenles.

Op de andere scholen met geïntegreerde opvang werd overigens wel

aandacht besteed aan de zij-instromers: ze kregen zo mogelijk individuele

aandacht en opdrachten.

50

5 DE BEHEERSING VAN ENKELE TAALVAARDIGHEDEN

Het bereikte niveau van taalvaardigheid vormt in dit onderzoek het belangrijk-ste criterium voor succes. Het criterium taalvaardigheid is goed operationali-seerbaar en meetbaar (zie 3.3.1).Op 12 verschillende scholen zijn in totaal 52 zij-instromers getoetst oppassieve woordenschat en zinsbegrip. Alvorens de resultaten van de toetsaf-name te bespreken zal eerst ingegaan worden op de kenmerken van degetoetste leerlingen en de vergelijkbaarheid van de groepen in de drieopvangmodellen.

5.1 Vergelijkbaarheid van de groepen getoetste leerlingen

De 52 getoetste leerlingen op 12 scholen zijn als volgt over de drie opvang-modellen verdeeld:

Tabel 5.1 Verdeling van de bij toetsing betrokken scholen en leerlingen over de opvangmodel-len.

Opvangmodel Aantal leerlingen Aantal scholen

Centraal

17

4

Gecombineerd

13

3

Geïntegreerd

22

5

51

Naast de variabele opvangmodel kunnen ook andere variabelen van invloedzijn op de taalverwerving en dus op de toetsresultaten. Belangrijke variabelenkunnen zijn: datum instroom (het aantal maanden dat een leerling op schoolis wanneer op het moment van toetsaf name), leeftijd, milieu, onderwijsachter-grond (het aantal jaren onderwijs dat een leerling in het land van herkomstheeft gevolgd), nationaliteit en de beheersing van het Nederlands bij in-stroom.Om met de laatste variabele te beginnen: over de beheersing van hetNederlands bij instroom zijn in dit onderzoek geen gegevens verzameld. Opbasis van eerder onderzoek (Blok, Emmelot & De Kat, 1992) en op basis vaninformatie van de bij de toetsing betrokken leerkrachten in een eerdere fasevan het onderzoek lijkt de aanname, dat zij-instromers op het moment vaninstroom geen enkele kennis van het Nederlands hebben, gerechtvaardigd.Het beginniveau ten aanzien van kennis van het Nederlands van de leerlin-gen kan in alle drie de opvangmodellen op nul gesteld worden.Het aantal maanden dat de zij-instromers op school waren op het momentvan toetsing was gemiddeld 8,4. In onderstaande tabel is te zien dat de driegroepen scholen op dit punt goed vergelijkbaar zijn.

Tabel 5.2. Het aantal maanden dat de zij-instromers in de opvangsituaties verbleven op het

moment van toetsing (gemiddelden en standaarddeviaties per model)

Aantal maanden op school

Opvangmodel gem. s.d.

Centraal 8,4 2,8

Gecombineerd 8,2 2,0

Geïntegreerd 8,5 2,5

Totaal 8,4 2,5

De gemiddelde leeftijd van de zij-instromers bedroeg 10 jaar. Ook in gemid-delde leeftijd zijn er geen grote verschillen tussen de zij-instromers in de driemodellen (zie tabel 5.3).

52

Tabel 5.3. De leeftijden van do zij-instromers in de drie opvangmodellen (gemiddelden en

standaarddeviaties)

Leeftijd

Opvangmodel gem. s.d.

Centraal 10,7 2,0

Gecombineerd 9,5 2,3

Geïntegreerd 10,1 2,0

Totaal 10,1 2,1

Het aantal jaren onderwijs dat zij-instromers in het land van herkomst gevolgdhebben, is een wat ongrijpbaarder gegeven. Van 15 procent van de leerlin-

gen was dit in het geheel niet bekend. Van de rest van de leerlingen zijn hierwel cijfers over, maar deze zijn minder hard dan ze lijken. Vaak moet eruitgegaan worden van wat ouders of verzorgers hierover zeggen; bovendienis het niveau van het onderwijs in de verschillende herkomstlanden moeilijk inte schatten en daardoor ook moeilijk vergelijkbaar. In tabel 5.4 geven we eenoverzicht van het gemiddeld aantal jaren onderwijs in het land van herkomstper opvangmodel.

Tabel 5.4. Aantal jaren onderwijs in het land van herkomst van de getoetste leerlingen (gemid-

delden en standaarddeviaties)

Aantal jaren onderwijs

Opvangmodel gem. s.d.

Centraal 4,2 1,9

Gecombineerd 3,0 1,6

Geïntegreerd 3,5 1,5

Totaal 3,6 1,7

53

Milieugegevens zijn vaak moeilijk vast te stellen, vooral bij allochtonen. Vande getoetste leerlingen zijn via de opvang- of taakleerkrachten gegevensverzameld over het opleidingsniveau van de ouders. Indien de leerkrachten

niet over dergelijke gegevens beschikten, konden ze volstaan met een in-

schatting van het opleidingsniveau. Van een vijfde deel van de getoetste

leerlingen zijn geen milieugegevens (in termen van opleidingsniveau van de

ouders) bekend. Driekwart van de leerlingen van wie deze gegevens wel

beschikbaar waren, scoorde in de categorie 'laag', d.w.z. geen van de ouders

heeft voortgezet onderwijs genoten en afgerond. 20 procent van de leerlingen

heeft een score 'midden', d.w.z. minimaal één van de ouders heeft het

voortgezet onderwijs afgerond en slechts 5 procent van de leerlingen (twee

leerlingen) scoorde 'hoog', d.w.z. dat een van de ouders een academische

opleiding heeft. Binnen alle drie de opvangmodellen had minstens tweederde

van de leerlingen waarover gegevens bekend zijn een milieuscore 'laag'. De

twee leerlingen met een 'hoge' milieuscore zaten op scholen met gecombi-

neerde en geïntegreerde opvang.

Tenslotte de variabele nationaliteit. In totaal waren op de 12 onderzoeksscho-

len 23 nationaliteiten vertegenwoordigd. Er waren geen verschillen in aantal

nationaliteiten per opvangmodel: binnen het centrale model waren tien

verschillende nationaliteiten vertegenwoordigd, binnen het gecombineerde

model negen en binnen het geïntegreerde model eveneens negen. De

grootste groep qua nationaliteit binnen het centrale-opvangmodel vormden de

Turken (41 procent van de leerlingen), binnen het gecombineerde model

vormden de Joegoslaven de grootste groep (23°/0) en binnen het geïntegreer-

de model vormden de Turken en de Ghanezen de grootste groepen (elk

vertegenwoordigd door 23 procent van de leerlingen).

Een variabele die niet van invloed is op de taalverwerving, maar mogelijk wel

op de toetsresultaten betreft eventuele eerdere toetsing met hetzelfde

toetsmateriaal. Alleen de passieve woordenschattoets bleek op twee scholen

bij vijf leerlingen in totaal in een eerder stadium al eens te zijn afgenomen.

Deze vijf leerlingen zaten allen in het gecombineerde-opvangmodel. Met dit

gegeven zal bij de interpretatie van de toetsgegevens rekening gehouden

moeten worden.

54

Samengevat kunnen we stellen dat de groepen leerlingen die binnen de drieopvangmodellen getoetst zijn goed vergelijkbaar zijn wat betreft de variabelenaantal maanden op school, leeftijd, aantal jaren onderwijs in het land vanherkomst en milieu. Met betrekking tot de variabele nationaliteit was er eengrote variatie te zien, zowel binnen als tussen opvangmodellen. Wel warensommige nationaliteiten oververtegenwoordigd in de opvangmodellen. Op heteventuele effect hiervan, zal in 5.2 teruggekomen worden.

5.2 De toetsresultaten

In deze paragraaf volgt een bespreking van de resultaten op de drie afgeno-men toetsen: de passieve woordenschattoets, zinsbegriptoets 1 (waarin debeheersing van functiewoorden wordt getoetst) en zinsbegriptoets 2 (waarinde beheersing van zinspatronen wordt getoetst). In tabel 5.5 zijn de resultatente vinden.

Tabel 5.5 Toetsresultaten passieve woordenschat (PW), zinsbegrip 1 (ZB1) en zinsbegrip 2

(Z82) (gemiddelde scores en standaarddeviaties per model en over de gehele groep)

Opvangmodel

Alle zij-instromers Centraal Gecombineerd Geïntegreerd

Variantie-analyse

Toets

(n.17) (n.13) (n.22)

gem. s.d. gem. s.d. gem. s.d. gem. s.d. F-ratio sign.niv.

PW 42,5 16,9 49,6 17,2 44,6 14,1 35,7 16,3 3,709 <.05

ZB1 18,9 4,4 21,5 2,3 20,3 2,5 16,1 5,0 10,773 <.01

Z82 26,8 4,9 29,2 3,0 29,2 5,4 23,5 5,4 12,626 <.01

Bij statistische toetsing blijken deze verschillen significant bij alle drie detoetsen. Wanneer we de verschillen paarsgewijs toetsen (met behulp van eent-toets), dan blijken de verschillen tussen het centrale en geïntegreerde modelhieraan ten grondslag te liggen. Het verschil tussen het gecombineerde enhet geïntegreerde model op zinsbegriptoets 2 is eveneens significant.De verschillen tussen de twee uitersten (het centrale en het geïntegreerdemodel) bedragen op de passieve woordenschattoets bijna één (gepoolde)

55

standaarddeviatie en op de zinsbegriptoetsen meer dan één standaarddevia-

tie.

Deze verschillen lijken verklaard te worden door de variabele opvangmodel.

Zoals eerder geconstateerd (zie 5.1) waren de drie groepen leerlingen goed

vergelijkbaar ten aanzien van een aantal relevante variabelen. Het verdient

aanbeveling om nog een aantal controles uit te voeren met betrekking tot de

variabelen 'eerdere toetsing' en 'nationaliteit', waarop de vergelijkbaarheid

van de groepen niet optimaal was.

Vijf van de dertien leerlingen uit het gecombineerde model bleken reeds

eerder getoetst te zijn met dezelfde passieve woordenschattoets. Mogelijk is

de gemiddelde score op de passieve woordenschattoets van de leerlingen uit

het gecombineerde model hierdoor iets geflatteerd: de vijf eerder getoetste

leerlingen scoorden gemiddeld iets hoger (48,0) dan de totale groep leerlin-

gen uit het gecombineerde model (44,9). Dit gegeven doet echter niets af aan

de verschillen tussen de andere twee modellen.

De groepen leerlingen waren niet goed vergelijkbaar met betrekking tot de

variabele nationaliteit. Een opvallend gegeven was, dat alle vijf uit Ghana

afkomstige leerlingen op alle drie de toetsen laag scoorden (d.w.z. lager dan

de totaalgemiddelden). Al deze leerlingen maken deel uit van de groep

leerlingen in het geïntegreerde model. Om de mogelijke invloed van de

scores van deze groep leerlingen op de gemiddelde scores van het geïnte-

greerde model te bepalen, is gekeken naar de scores van andere groepen, te

weten de Turken (13 leerlingen) en de Marokkanen (7 leerlingen). Van de

groep Turken zaten er 7 in het centrale-opvangmodel en 5 in het geïntegreer-

de-opvangmodel. Van de groep Marokkanen zaten er 2 in het centrale model

en 4 in het geïntegreerde model. Van de Turken in het centrale model

scoorde 70 procent hoog op de passieve woordenschattoets (d.w.z. hoger

dan het totaalgemiddelde). Van de Turken in het geïntegreerde model

daarentegen scoorde 80 procent laag op de passieve woordenschattoets.

onderstaande tabel is te zien hoeveel procent van de Turkse en Marokkaanse

zij-instromers per model onder het totaalgemiddelde per toets scoorde.

56

Tabel 5.6 Percentage Turkse (T) en Marokkaanse (M) zij-instromers dat per toets onder hettotaalgemiddelde scoort in de centrale en geïntegreerde opvang

Opvangmodel

Centraal Geïntegreerd

Passieve woordenschat 30 0 80 100

Zinsbegrip 1 0 0 60 100

Zinsbegrip 2 0 0 100 100

Uit deze gegevens blijkt duidelijk dat vrijwel alle Turkse en Marokkaanseleerlingen in het centrale model boven de totaalgemiddelden scoorden en datvrijwel alle Turkse en Marokkaanse leerlingen in het geïntegreerde modelonder de totaalgemiddelden scoorden. Wij beschouwen dit als voldoendeweerlegging van mogelijke systematische invloed van de variabele nationa-liteit op de toetsscores.

Om enige nuancering aan te kunnen brengen in de constatering dat hetcentrale-opvangmodel de beste resultaten boekt in termen van enkeletaalvaardigheden, gevolgd door het gecombineerde model, geven we eenoverzicht van de gemiddelde schoolscores op de drie toetsen in volgorde vande hoogtes van de scores. School 1 blijft hier buiten beschouwing, omdat hierslechts één leerling getoetst is. Wanneer het om een projectschool gaat, is ditaangegeven (zie tabel 5.7).

57

Tabel 5.7 Gemiddelde schoolscores (ce=centraal, co=gecombineerd, in=geïrdegreerd; p=projectschool) per toets, geordend naar score. (NS. De nummers verwijzen naar decasenummers, de strepen geven aan waar de totaalgemiddelden liggen)

Pass. woordenschat

Zinsbegrip1 Zinsbegrip2

ce 02 (58,4) p ce 02 (22,6) p ce 02 (30,6) p

ce 04 (50,0) p ce 04 (22,4) p ce 04 (30,2) p

ce 03 (48,3) p co 06 (22,0) p co 06 (30,0) p

in 10 (48,0) ce 03 (20,5) p co 05 (29,0) p

co 07 (47,2) p in 10 (20,0) co 07 (28,8) p

co 05 45,6) p co 05 (19,8) p ce 02_(28,5) p

in 08 (40,3) co 07 (19,7) p in 10 (26,0)

co 06 (38,7) p in 12 (17,0) p in 12 (25,7) p

in 09 (34,0) in 08 (16,8) in 08 (23,3)

in 12 (38,0) p in 09 (16,2) in 09 (21,8)

in 11 (20,8) in 11 (11,3) in 11 (20,5)

In bovenstaand overzicht vallen de volgende zaken op. Twee scholen zijn de

koplopers op alle toetsen. Dit zijn beide scholen met centrale opvang en

bovendien beide projectscholen (waarvan er één overigens niet onder

auspiciën van de Projectgroep NT2 wordt uitgevoerd). De centrale opvang-

scholen scoorden op alle toetsen boven de totaalgemiddelden. Alle scholen

met gecombineerde opvang (met uitzondering van de gemiddelde passieve

woordenschatscore van één school) scoorden eveneens boven de totaalge-

middelden. Onder de streep (de totaalgemiddelden per toets) zijn vrijwel

uitsluitend scholen met geïntegreerde opvang te vinden. Van de zeven

projectscholen scoorden er vijf (op de passieve woordenschattoets) resp. zes

(op de zinsbegriptoetsen) boven de totaalgemiddelden. De enige project-

school die op elke toets onder het gemiddelde scoorde, is een school met

geïntegreerde opvang.

Wanneer we de drie gemiddelde scores per school bij elkaar optellen, dan

blijkt dat de top 3 gevormd wordt door de drie centrale-opvangscholen en dat

58

de vier laagstscorende scholen alle scholen met geïntegreerde opvang zijn.

Het middengebied wordt gevormd door de drie gecombineerde-opvangscho-

len en één school met geïntegreerde opvang (zie tabel 5.8). Ook hier valt

weer op, dat de hoogst scorende scholen ook projectscholen zijn.

Tabel 5.8. Over de drie toetsen gesommeerde gemiddelde scores per school (geordend vanhoogste naar laagste score, waarbij de streep aangeeft waar het gemiddelde ligt)

ce 02 (111,6) p

ce 04 (102,6) p

ce 03 (97,3) p

co 07 (95,7) p

co 05 (94,4) p

in 10 (94,0)

co 06 (90,7) p

in 12 (80,7) p

in 08 (80,4)

in 09 (72,0)

in 11 (52,6)

De vraag rijst, of de relatief hoge scores op de toetsen vooral of medetoegeschreven moeten worden aan het kenmerk 'projectschool'. Het relatiefkleine aantal getoetste leerlingen en hun verdeling over projectscholen en

niet-projectscholen binnen de opvangmodellen (zie tabel 5.9) laat een nadereanalyse van de effecten van de variabele 'projectschool' op de toetsscores

niet toe. Binnen de centrale opvang zat slechts één leerling (met extreem

lage scores) op een niet-projectschool. Binnen het gecombineerde-opvang-

model zat geen enkele leerling op een niet-projectschool. Een bijkomend

probleem is, dat het kenmerk 'projectschool' geen eenduidig gegeven is. Er

zijn gemeenschappelijke kenmerken onder de projectscholen (op het gebiedvan de deskundigheid en de leermiddelen), maar er zijn grote verschillen in

organisatie, met name ten aanzien van het opvangmodel. Projectscholen zijn

59

er in alle drie de modellen (zie ook Blok, Emmelot & De Kat, 1992), Hoeweleen nadere analyse niet mogelijk is (zie hierboven), is er ten aanzien van hetkenmerk 'projectschool' toch nog wel iets te melden. De leerlingen op scholenmet een gecombineerde opvang die bovendien alle drie projectscholenwaren, scoorden op twee toetsen gemiddeld niet significant hoger dan deleerlingen in het geïntegreerde model. Gezien de verschillen tussen deopvangmodellen in aantallen uren besteed aan het specifiek op zij-instromersgerichte onderwijs en de diffuse inhoud van de variabele 'projectschool',moeten de gevonden effecten onzes inziens toegeschreven worden aan devariabele opvangmodel.

Tabel 5.9 De verdeling van aantallen getoetste leerlingen over project- en niet-projectscholen

binnen de opvangmodellen

Niet-projectschool Projectschool

Centraal 1 16

Gecombineerd 0 13

Geïntegreerd 16 6

In het volgende hoofdstuk zal nader ingegaan worden op de relatie tussensuccesvolle opvangsituaties en kenmerken van deze situaties.

60

6 KENMERKEN VAN MEER EN MINDER SUCCESVOLLEOPVANGSITUATIES: EEN SLOTBESCHOUWING METAANBEVELINGEN

6.1 Kenmerken van meer en minder succesvolle opvangsituaties

in dit hoofdstuk wordt een antwoord gegeven op de vraag:'In hoeverre hangen verschillen in de mate van succes van opvangsituatiessamen met verschillen in organisatorische en onderwijskundige kenmerken envan de inzet van faciliteiten?'Zij-instromers hebben behoefte aan een versnelde verwerving van deNederlandse taal, mede om het onderwijs in de andere vakken te kunnenvolgen. Het onderwijs in het Nederlands als tweede taal wordt dan ook alsbelangrijkste doelstelling gezien bij de opvang van zij-instromers. De aanvul-lende formatie die scholen krijgen voor hun zij-instromers wordt vooralbesteed aan NT2-onderwijs. In centrale en gecombineerde opvangsituatieswordt deze formatie besteed aan het vormen van een opvanggroep, waarinde verwerving van het Nederlands centraal staat. In geïntegreerde opvangsi-tuaties wordt de aanvullende formatie besteed aan NT2-taaku ren. Het eersteopvangjaar staat dus vooral in het teken van onderwijs in de Nederlandsetaal. Ais criterium voor succes is in dit onderzoek dan ook gekozen voor debeheersing van enkele taalvaardigheden en wel voor taalvaardighedenwaarop het onderwijs zich in het eerste opvangjaar met name richt (zie ook3.3.1). Het meten van andere basisvaardigheden cq. schoolvorderingen wasbinnen het kader van dit onderzoek niet haalbaar. De organisatie en inhoudvan de opvang van en het onderwijs aan zij-instronners worden in dit onder-

61

zoek als onafhankelijke variabelen beschouwd. Deze variabelen (besproken

in hoofdstuk 4) zullen van invloed zijn op de mate van succes van een

opvangsituatie (zie bovenstaande onderzoeksvraaa) en zullen in dit hoofdstuk

in relatie tot de variabele succes besproken worden.

In het vorige hoofdstuk hebben we gezien, dat er statistisch significante

verschillen gevonden zijn tussen de toetsresultaten per opvangmodel. De

groep leerlingen in het centrale-opvangmodel scoorde op alle drie de toetsen

gemiddeld significant hoger dan de groep leerlingen in het geïntegreerde

model. De meest succesvolle opvangsituatie, in termen van de beheersing

van passieve woordenschat en zinsbegrip, lijkt die situatie, waarin gekozen is

voor een centrale opvang. De minst succesvolle opvangsituatie, die echter

verreweg het meeste voorkomt (zie hoofdstuk 2) is die, waarbij sprake is van

geïntegreerde opvang. Het gecombineerde-opvangmodel neemt over het

geheel genomen een tussenpositie in: de gemiddelde scores op twee toetsen

(passieve woordenschat en zinsbegrip 1) lagen iets onder die van het

centrale model, de gemiddelde score op de derde toets (zinsbegrip 3) was

gelijk aan die van het centrale-opvangmodel.

Wat zijn nu de kenmerken van de meest succesvolle opvangsituatie, het

centrale-opvangmodel? We zullen het hier voornamelijk hebben over de drie

centrale-opvangscholen die verantwoordelijk zijn geweest voor de relatief

hoge scores. De vierde centrale-opvangschool was in een aantal opzichten

een buitenbeentje: ten eerste betrof het hier uitsluitend opvang van asielzoe-

kers en ten tweede is hier slechts één leerling getoetst (door het grote

verloop van asielzoekerskinderen en de opheffing van het nabijgelegen

asielzoekerscentrum).

De kenmerken van de centrale-opvangscholen kunnen op een aantal niveaus

worden beschreven: op het niveau van de leerkrachten, op het niveau van de

groepen en op het niveau van het onderwijs.

De opvangleerkrachten zijn in- of bijgeschoold voor hun werk en ze ontvan-

gen begeleiding van de schoolbegeleidingsdienst. De groepen met zij-

instromers zijn in vergelijking met de reguliere groepen in het basisonderwijs

betrekkelijk klein (gemiddeld 11,5 leerlingen). De zij-instromers zitten het

grootste gedeelte van de week in de opvanggroep, waarin het onderwijs is

62

aangepast aan hun niveau en specifieke behoeften. Het aantal uren besteed

aan het onderwijzen van de Nederlandse taal is relatief hoog (9 tot 131/2 uur

per week). De observaties bevestigen dit: het gemiddelde percentage tijd

besteed aan Nederlandse taal is op een willekeurige schooldag in het

centrale-opvangmodel 43 procent, wat aanmerkelijk hoger is dan in het

geïntegreerde model (31°/0; op het betreffende percentage voor de gecombi-

neerde opvang komen we nog terug). Bovendien beschikken de centrale-

opvangscholen over voldoende leermiddelen voor spreek-, luister- en leeson-

derwijs aan allochtone kinderen.

De drie meest succesvolle opvangsituaties zijn als projectschool ontstaan.

Het is niet toevallig, dat drie van de vier geselecteerde centrale-opvangscho-

len projectscholen zijn. Om een centrale opvang te kunnen realiseren, moet

in ieder geval aan een belangrijke randvoorwaarde worden voldaan: er moet

voldoende formatie zijn voor het aanstellen van een opvangleerkracht. Naar

schatting beschikt 94 procent van de scholen in de populatie (dat wil zeggen

scholen met aanvullende formatie voor zij-instromers) daar niet over (zie tabel

2.1). Willen deze scholen hun zij-instromers toch centraal opvangen, dan is óf

samenwerking tussen scholen in een gemeente nodig (om de aanvullende

formatie voor zij-instromers te bundelen). Öf aanvullende financiering. Twee

centrale-opvangscholen in dit onderzoek werden door het rijk gesubsidieerd.

Eén centrale-opvangschool viel niet onder het van rijkswege gesubsidieerde

Project Neveninstromers. De centrale opvang is hier gerealiseerd door een

samenwerkingsovereenkomst tussen een deel van de schoolbesturen in de

gemeente. De benodigde formatie voor het aanstellen van een opvangleer-

kracht (1 fte) is verkregen door de aanvullende formatie voor zij-instromers

van de vijf samenwerkende scholen te bundelen (totaal 0,6 fte). De ontbre-

kende 0,4 fte is aangevuld door de gemeente. De subsidies van het rijk zijn

toegekend op basis van projectplannen, waarvoor richtlijnen zijn opgesteld

door de Projectgroep NT2. Deze condities hebben er mogelijk ook toe

bijgedragen, dat er meer dan normale aandacht aan het realiseren van een

zo optimaal mogelijke opvang voor zij-instromers is besteed, bijvoorbeeld

doordat er speciale leermiddelen aangeschaft konden worden, er aan

deskundigheidsbevordering is gewerkt en er begeleiding plaatsvindt door de

schoolbegeleidingsdienst.

63

De leerlingen op scholen met een gecombineerde opvang die bovendien alle

drie projectscholen waren, scoorden op twee toetsen gemiddeld niet signifi-

cant hoger dan de leerlingen in het geïntegreerde model. Het belangrijkste

verschil tussen de drie projectscholen met een centrale opvang en de drie

projectscholen met een gecombineerde-opvangscholen, ligt in de aantallen

uren besteed aan het specifiek op zij-instromers gerichte onderwijs in deNederlandse taal. Uit de observaties kwam naar voren (zie paragraaf 4.3.1),

dat de tijdsbesteding aan het vak Nederlandse taal in het gecombineerde

model ongeveer gelijk is aan die in het centrale model (resp. 45% en 43`)/0

van een schooldag). Hierbij moet bedacht worden dat een deel van het

taalonderwijs in het gecombineerde-opvangmodel bestaat uit taalonderwijs in

de reguliere groep. Blijkens de interviews wordt 6 á 81/2 uur per week besteed

aan op zij-instromers gericht taalonderwijs (d.w.z. in de opvanggroep), terwijl

dit aantal uren in het centrale model 9 á 11,5 bedraagt. Van het taalonderwijs

in de reguliere groepen mag met betrekking tot de aanwezige zij-instromers

niet al te veel verwacht worden. Het was de indruk van de observanten, dat

de zij-instromers er in de reguliere groepen op de scholen met gecombi-

neerde opvang min of meer voor spek en bonen bij zaten. Deze indruk wordt

ondersteund door de analyse van de interactielog-gegevens per setting (zie

tabel 4.4). Korte en middellange interacties kwamen in de opvanggroepen

significant meer voor dan in de reguliere groepen. De relatief hoge scores op

de toetsen van de leerlingen in het gecombineerde model moeten naar onze

mening voornamelijk op het conto van het onderwijs in de opvanggroep

geschreven worden. Kenmerkend voor de opvanggroepen in het gecombi-

neerde model is de grootte van de groepen (die evenals in het centrale

model klein zijn), het relatief hoge aantal interacties en het aantal uren per

week dat beschikbaar is voor onderwijs in de Nederlandse taal (6 tot 81/2 uur

per week).

De minst succesvolle opvangsituaties zijn scholen die hun zij-instromers

geïntegreerd opvangen. Ook de enige geïntegreerde projectschool, een

school die evenals de andere projectscholen aan een aantal randvoorwaar-

den ten aanzien van het onderwijs aan zij-instromers voldoet, had relatief

lage toetsresultaten.

Het geïntegreerde model is verreweg de meest voorkomende (zie hoofdstuk

2). Binnen dit model lijkt ook de grootste variatie, met name in aantallen uren

64

NT2-les per zij-instromer, voor te komen. Gezien het kleine aantal scholendat aan de toetsaf name kon meedoen, is een nadere analyse van hetrelatieve succes binnen de groep scholen met geïntegreerde opvang nietmogelijk. Wel zijn er enkele indicaties ten aanzien van factoren die deNederlandse taalverwerving van zij-instromers die geïntegreerd wordenopgevangen, gunstig kunnen beïnvloeden. Wanneer we de gesommeerdegemiddelde scores per school bekijken (zie tabel 5.8), dan zien we dat ééngeïntegreerde-opvangschool boven het gemiddelde scoorde. Over de verkla-ring hiervoor kunnen we slechts speculeren op basis van de ons ter beschik-king staande gegevens. De school onderscheidt zich van de andere scholenmet geïntegreerde opvang door het lage aantal allochtone leerlingen. Deschool is overwegend een 'witte' school, terwijl de andere scholen metgeïntegreerde opvang in dit onderzoek 'zwarte' scholen waren met veel 'pro-bleemkinderen'. Verder is het de observant opgevallen, dat de in de regulieregroep aanwezige zij-instromers extra aandacht en aangepast werk kregen.Mogelijk draagt ook het feit, dat de bewuste school een Jenaplanschool is bijtot een gunstige onderwijssituatie voor zij-instromers. Immers, het werken inniveaugroepen is op dit type school dagelijkse praktijk. De gegevens verza-meld met het interactielog ondersteunen bovenstaande observatie: het aantalinteracties op deze school lag boven het gemiddelde van de scholen metgeïntegreerde opvang (resp. 6,0 en 4,6). Overigens is het aantal uren NT2-onderwijs op deze school niet opvallend hoog.De projectschool (met de meeste uren NT2 per zij-instromer) scoorde hethoogst van de overige vier scholen met geïntegreerde opvang. De school methet laagste aantal uren NT2-onderwijs per zij-instromer had op alle toetsende laagste gemiddelde scores. Het aantal uren NT2-onderwijs lijkt eenbelangrijke factor bij het succes van een opvangsituatie, hetgeen ook blijkt uitde scores van leerlingen in het centrale - en het gecombineerde -opvangmo-del.

Voorlopig lijkt de conclusie dat de meest succesvolle opvangsituaties scholenmet centrale opvang zijn, gerechtvaardigd. Kenmerkend voor de centrale-opvangscholen in dit onderzoek is:- er is sprake van een project, waarbij extra faciliteiten ter beschikking staan,

zoals speciale leermiddelen, deskundige opvangleerkrachten en in demeeste gevallen begeleiding van de schoolbegeleidingsdienst;

65

- het aantal uren onderwijs in de Nederlandse taal per week is relatief groot;- het onderwijs is expliciet gericht op zij-instromers,- de groepen zijn relatief klein, waardoor er relatief veel leerkracht-leerling

interacties plaats kunnen vinden.

6.2 Aanbevelingen voor de opvang van allochtone zij - instromers

Het verdient aanbeveling om allochtone zij-instromers apart op te vangen, datwil zeggen in een centrale-opvangklas. Dit lijkt de meeste kans te bieden opeen versnelde verwerving van het Nederlands. Voorwaarde voor het vormenvan een centrale-opvangklas is het beschikken over of creëren van voldoendeformatie om een opvangleerkracht aan te stellen. Daarnaast verdient hetaanbeveling om deskundige leerkrachten in te schakelen en gebruik te makenvan speciale leermiddelen. Op de projectscholen met centrale opvang die bijde toetsing betrokken waren, kon aan deze voorwaarden worden voldaan,mede door de van rijkswege ter beschikking gestelde financiële middelen Ofdoor bundeling van de aanvullende formatie van een aantal scholen.

Uit de gegevens die verzameld zijn in het inventarisatie-deel bleek, dat 58procent van de scholen met minimaal 0,5 he aanvullende formatie voor zij-instromers (de scholen uit stratum 3) deze leerlingen geïntegreerd opvangen.Hieronder zijn ook scholen met 1 fte voor zij-instromers. Op deze scholenlijken er mogelijkheden te bestaan tot het vormen van een centrale opvang-klas. In gemeenten met veel zij-instromers zijn deze mogelijkheden er ook,door een samenwerkingsovereenkomst met andere scholen aan te gaan. Deaanvullende formatie op basis van de rijksregeling voor zij-instromers kan danbij elkaar gevoegd worden en een centrale-opvangklas mogelijk maken.Niet in alle gemeenten met zij-instromers zal het mogelijk zijn om tot eenvorm van centrale opvang te komen. Men is dan aangewezen op geïntegreer-de opvang, waarbij de zij-instromers een aantal uren per week NT2-lessenkrijgen. Veelal zijn dit individuele lessen. Gezien het belang van de frequentievan het specifiek op zij-instromers gerichte taalonderwijs, lijkt het beter omhet voor de zij-instromers beschikbare aantal uren NT2-onderwijs efficiënterte gebruiken. Dat wil zeggen: liever NT2-lessen in kleine groepjes, waardoormeer uren NT2 per zij-instromer beschikbaar zijn, dan individuele NT2-lessen.

66

Hoe meer uren aangepast taalonderwijs, hoe beter. Onderzoek is nodig om

hier harde gegevens over te kunnen presenteren (zie verderop). Voorts is het

met name bij scholen met geïntegreerde opvang en met gecombineerde

opvang van belang dat er overleg plaatsvindt tussen de NT2-leerkracht dan

wel opvangleerkracht en de groepsleerkrachten die zij-instromers in de groep

hebben. Dit overleg moet betrekking hebben op een zinvolle tijdsbesteding

van zij-instromers in de reguliere groep. Tijdens lessen waarbij zij-instromers

er min of meer 'voor spek en bonen' bij zitten (met name de zaakvakken),

zouden deze leerlingen verwerkingsopdrachten van de NT2-leerkracht of de

opvangleerkracht kunnen doen. Voor de gecombineerde opvang verdient het

aanbeveling de roosters van de opvanggroep en de reguliere groep zo op

elkaar af te stemmen, dat de zij-instromers wanneer ze in de reguliere groep

zitten ook daadwerkelijk aan de lessen kunnen deelnemen. Het niet op elkaar

afgestemd zijn van de roosters in de twee verschillende situaties werd door

de opvangleerkrachten ook als knelpunt ervaren.

Gezien de complexe problematiek rond de opvang van zij-instromers verdient

het aanbeveling om een brochure samen te stellen met richtlijnen voor de

organisatorische en inhoudelijke vormgeving van het onderwijs aan zij-

instromers en deze aan alle scholen met (aanvullende formatie voor) zij-

instromers ter beschikking te stellen.

Tenslotte heeft het onderzoek een belangrijke vraag betreffende de geïnte-

greerde opvang opgeworpen. Deze vorm van opvang komt in de praktijk

verreweg het meest voor en kent de grootste variatie (met name in aantallen

uren NT2-onderwijs). Daar veel scholen gedwongen zullen zijn hun zij-

instromers geïntegreerd op te vangen, is het van groot belang om te onder-

zoeken welke aanpak de beste resultaten oplevert. Te denken valt aan een

quasi-experimentele opzet, waarbij verschillende groepen leerlingen aan

verschillende experimentele aanpakken onderworpen worden. Bepalend voor

de experimentele aanpakken zouden het aantal uren NT2-onderwijs en de

mate van aangepast onderwijs in de reguliere groep moeten zijn. De afhanke-lijke variabele zou ook hier de Nederlandse-taalvaardigheid moeten zijn.

Tenslotte verdient het aanbeveling de effecten van de opvangmodellen op de

langere termijn te onderzoeken en het begrip 'succes' breder te operationali-

seren.

67

68

7 SAMENVATTING

7.1 Inleiding

Voor kinderen in de leerplichtige leeftijd, die rechtstreeks uit het buitenland opeen Nederlandse school instromen, kunnen scholen in het kader van deeerste-opvangregeling aanvullende formatie krijgen.Deze zij-instromers worden op verschillende manieren opgevangen in hetbasisonderwijs, mede afhankelijk van de beschikbare faciliteiten en hetgemeentelijk beleid. Uit eerder onderzoek (Blok, Emmelot & De Kat, 1992) isbekend dat er op opvangscholen drie opvangmodellen in de praktijk gebrachtworden. In het centrale-opvanqmodel zitten de zij-instromers (vrijwel) degehele schoolweek in aparte opvangklassen bij elkaar. In het gecombineerde-

opvangmodel zitten de zij-instromers een gedeelte van de schoolweek(bijvoorbeeld de ochtenden) in aparte opvangklassen en een ander gedeeltein reguliere groepen. In het ge«integreerde-opvanqmodel verblijven de zij-instromers in beginsel de gehele schoolweek in reguliere groepen. Zij krijgenoverigens vaak wel extra aandacht in de vorm van NT2-lessen, gegeven dooreen taakleerkracht.Het onderhavige onderzoek moest een antwoord te geven op de vraag inhoeverre verschillen in de mate van succes van opvangsituaties samenhan-gen met verschillen in organisatorische en onderwijskundige kenmerken ende inzet van faciliteiten. Hiertoe zijn de kenmerken van de opvangsituatiesonderzocht en is de mate van succes (uitgedrukt in bereikt taalvaardigheidsni-veau) vastgesteld.De opzet van het onderzoek behelst twee fasen: een inventariserende faseen gevalsstudies. In de eerste, inventariserende fase wordt door middel vaneen vragenlijstonderzoek bij een steekproef uit alle scholen die aanvullende

69

formatie voor zij-instromers ontvangen een representatief beeld geschetst vanhoe de opvangsituaties functioneren. In de tweede fase wordt met behulp vanobservaties, interviews en toetsen in twaalf nader te selecteren opvangsitua-ties via vergelijkende gevalsstudies onderzocht welke opvangsituaties meeren minder succesvol zijn en welke factoren een bijdrage leveren aan de matevan succes. Aangenomen wordt, dat de mate van succesvol zijn ten aanzienvan verschillende criteria, voor een belangrijk deel bepaald wordt door hetgehanteerde opvangmodel. De selectie van scholen ten behoeve van degevalsstudies zal dan ook gebaseerd zijn op het onderscheid in drie opvang-modellen.Aangezien verwerving van de Nederlandse taal een belangrijk doel is bij deopvang van zij-instromers, zal deze variabele een centrale positie innemen bijde beantwoording van de vraag welke opvangsituaties al dan niet succesvolzijn.

7.2 De vormgeving rond de opvang van zij-instromers

In hoofdstuk 2 komen de opzet en de resultaten van het inventarisatie-deelaan de orde. De populatie van opvangsituaties bestond uit alle scholen dievolgens opgave van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen vanafhet schooljaar 1990/91 extra faciliteiten hebben gekregen voor de eersteopvang. Om te voorkomen dat er relatief veel scholen met weinig zij-instro-mers (en daardoor mogelijk weinig ervaring met zij-instromers) bij het onder-zoek betrokken raken, is besloten om drie strata, gebaseerd op de hoeveel-heid formatie, te onderscheiden. In totaal zijn 101 scholen benaderd voordeelname aan de eerste fase van het onderzoek, het vragenlijstonderzoek.Het respons-percentage was 71 procent. Omdat de gegevens zijn verzameldin een gestratificeerde steekproef scholen, zijn de aantallen scholen in deverschillende strata naar de populatie 'teruggewogen'.Het doel van het vragenlijstonderzoek was om een representatief beeld iegeven van hoe de opvang van en het onderwijs aan zij-instromers is georga-niseerd en wat de kenmerken van de leerlingen zijn. Op basis van degegevens over zij-instromers betreffende het schooljaar 1990-1991 wordtgeschat dat er jaarlijks 4400 zij-instromers in de opvangsituaties (scholen dieop basis van de rijksregeling voor zij-instromers aanvullende formatie hebben

70

gekregen) binnenkomen. De gemiddelde leeftijd van de zij - instromers (dievanaf augustus 1990 zijn ingestroomd) ligt tussen de negen en tien jaar(variërend van vijf tot zeventien jaar). 18,5 procent van de leerlingen is 13jaar of ouder. In de steekproef zijn 83 verschillende nationaliteiten vertegen-woordigd. De vier grootste groepen zijn leerlingen uit Turkije (13,9%),Marokko (13,6), Iran (8,19/o) en Somalië (5,4°/o). De groep zij-instromersbestaat voor 55°/0 uit jongens. Vrijwel alle zij-instromers komen uit de sociaal-economisch zwakkere milieus (bijna 99°/0 van de zij-instromers heeft eenIeerlingscore 1.9). Uit de instroomgegevens over het cursusjaar 1990-1991blijkt dat de meeste leerlingen instromen in de periode augustus-oktober(399/o). Verder zijn er nog instroompieken te zien in januari (159/0) en april(10%).De gegevens over de organisatorische en onderwijskundige vormgeving, defaciliteiten en voorzieningen en de eventuele knelpunten, zijn op basis van desteekproef geëxtrapoleerde populatiegegevens.Op verreweg de meeste scholen (72°/o) worden zij-instromers geïntegreerdopgevangen. Gecombineerde opvang wordt op dertien procent van descholen gerealiseerd en centrale opvang komt slechts op drie procent van descholen voor. Centrale opvang voor asielzoekerskinderen komt op vierprocent van de scholen voor.De duur van het extra NT2-onderwijs is op 50 procent van de scholenvariabel en vaak niet nader gespecificeerd. Het minimum aantal maandenextra NT2-onderwijs kan variëren van twee tot twaalf maanden en hetmaximum van één tot drie jaar (waarbij het dan feitelijk niet meer gaat omeen opvangperiode, daar de aanvullende formatie voor de opvang van zij-instromers voor maximaal één jaar wordt toegekend). Op 42 procent van descholen wordt de duur van het extra NT2-onderwijs voor zij-instromersbepaald doo/de periode waarvoor aanvullende formatie is toegekend (d.w.z.maximaal één jaar). Het aantal uren extra NT2-onderwijs dat een zij-instromergedurende het eerste jaar van opvang krijgt is gemiddeld zes uur per week.De gemiddelden voor scholen met geïntegreerde, gecombineerde, centraleen AZC opvang zijn respectievelijk vier uur (variërend van één tot tien uur),elf uur (variërend van acht tot twintig uur), zestien uur en veertien uur perweek.Van de scholen met geïntegreerde opvang besteedt 82 procent de aanvullen-de formatie aan taakleerkrachturen en 28 procent (mede) aan remedial

71

teaching-uren. Op scholen met gecombineerde opvang wordt de aanvullende

formatie zowel aan opvangleerkracht- als aan NT2-taakleerkrachturen

besteed. Op scholen met centrale en AZC opvang wordt de aanvullende

formatie aan opvangleerkrachturen besteed.

Begeleiding bij de opvang van zij-instromers (door een schoolbegeleidings-

dienst) komt op 14 procent van de scholen niet voor. De diensten van de

SBD bevinden zich op het gebied van advisering over leermateriaal (739/0 van

de scholen), advies over individuele leerlingen (41°/0), scholing (ongeveer

30`)4), materiaalontwikkeling (ongeveer 30%), ondersteuning bij het opzetten

van een systeem voor interne begeleiding (24°/0) en betrokkenheid bij de

intake (6cYo).

NT2-scholing van bij zij-instromers betrokken leerkrachten vindt op 35 procent

van de scholing niet plaats. NT2-scholing van opvangleerkrachten (bij

centrale, gecombineerde en AZC opvang) vindt op 20 procent van de scholen

plaats. NT2-scholing van taakleerkrachten (bij geïntegreerde en gecombineer-

de opvang) vindt op respectievelijk 54 procent en 10 procent van de scholen

plaats.

Het aantal methoden voor zij-instromers waarover scholen beschikken loopt

uiteen van nul tot negen, met een gemiddelde van 2,8 per school.

De vraag naar uitstroomprocedures betreft alleen scholen met opvanggroe-

pen. Op 20 procent van de scholen met opvanggroepen voor zij-instromers

wordt op één of meer vaste momenten contact opgenomen met de ontvan-

gende school over het functioneren van de leerlingen. Op 20 procent van de

scholen met opvanggroepen krijgen leerlingen een onderwijskundig rapport

en/of toetsmateriaal mee voor de ontvangende leerkracht. Nazorg in de zin

van begeleiding van de ontvangende leerkracht en het realiseren van een

geleidelijke overgang naar de nieuwe school komt vrijwel niet voor.

De meestgenoemde knelpunten bij het onderwijs aan zij-instromers zijn:

onvoldoende formatie (50% van de scholen), problemen die verband houden

met het thuismilieu van de leerlingen (36,5°/0), onvoldoende financiële

middelen (32,4°/o), problemen bij het opbouwen van deskundigheid van de

leerkrachten (28,4%).

72

7.3 Opzet van de gevalsstudies

De opzet van de gevalsstudies komt in hoofdstuk 3 aan de orde. Met behulpvan interviews en observaties zijn gegevens verzameld over de inrichting vande onderwijsleersituaties op twaalf geselecteerde opvangscholen.De interviews zijn aan de hand van een interviewleidraad gehouden metzeven opvangleerkrachten (op de scholen met centrale en gecombineerdeopvang), en vijf taakleerkrachten (NT2/remedial teaching). De gegevens zijnkwalitatief verwerkt.Voor de observaties is gebruik gemaakt van het instrumentarium zoalsontwikkeld in het project "De opvang van neveninstromers in de basisschool"(Blok, Emmelot & De Kat, 1992). Dit instrumentarium bestaat uit een logboek(om inzicht te krijgen in de tijdsbesteding van een zij-instromer op eenschooldag), een interactielog (om inzicht te krijgen in de leerkracht-leerlinginteracties), een instrument om de taakgerichtheid vast te stellen en eeninstrument om een kwalitatief oordeel te kunnen geven over het pedagogi-sche klimaat in de bezochte klassen. Op alle twaalf scholen (vier scholen metcentrale opvang, drie scholen met gecombineerde opvang en vijf scholen metgeïntegreerde opvang) is een dag lang geobserveerd. De observatiegege-yens zijn, met uitzondering van die betreffende het pedagogische klimaat, inde computer ingevoerd en verwerkt.Met behulp van drie toetsen (een passieve woordenschattoets en tweezinsbegriptoetsen uit de Taaltoets Allochtone Kinderen) zijn gegevensverzameld over de taalvaardigheid van zij-instronners. Op de twaalf geselec-teerde scholen zijn in totaal 52 leerlingen getoetst: 17 leerlingen uit hetcentrale-opvangmodel, 13 leerlingen uit het gecombineerde-opvangmodel en22 leerlingen uit het geïntegreerde-opvangmodel. Van al deze leerlingen zijnook achtergrondgegevens verzameld. De toetsen zijn groepsgewijs afgeno-men door de opvang- en NT2-leerkrachten. Alle itemscores zijn in de compu-ter ingevoerd, evenals de achtergrondgegevens.

74 Twaalf scholen met zij-instromers: kenmerken en onderwijs

In hoofdstuk vier worden de resultaten van de interviews en de observatiesbeschreven.

73

Uit de interviews blijkt, dat er grote verschillen bestaan tussen opvangscho-

len, maar dat de voornaamste verschillen zich voordoen tussen opvangmo-

dellen. Er zijn verschillen in de hoeveelheid beschikbare formatie voor zij-

instromers (de scholen met centrale opvang beschikken over meer formatie

dan de scholen uit de andere twee modellen door subsidie in het kader van

het Project Neveninstromers, dan wel door samenwerking met andere

scholen in de gemeente), de externe begeleiding (de opvangleerkrachten

worden bijna allemaal begeleid, de taakleerkrachten in het geïntegreerde

model niet) en de scholing van leerkrachten.

De belangrijkste verschillen tussen de drie modellen doen zich voor bij de

organisatie en inhoud van het onderwijs. Op de centrale-opvangscholen

brengen de zij-instromers het grootste gedeelte van de schoolweek in de

opvangklas door; zij krijgen per week 9 á 13 1/2 uur NT2-onderwijs. Op scholen

met gecombineerde opvang brengen de zij-instromers ongeveer de helft van

de schoolweek in een opvanggroep door; zij krijgen per week 6 á 81/2 uur

NT2-onderwijs. Op scholen met geïntegreerde opvang brengen de zij-instro-

mers het grootste gedeelte van de schoolweek in de reguliere groepen door;

zij krijgen per week 0 tot 6 3/4 uur NT2-les. De scholen met centrale en

gecombineerde opvang beschikken over meer materialen voor zij-instromers

dan de scholen met geïntegreerde opvang (met uitzondering van de project-

school).

Uit de observaties betreffende de tijdsbesteding van een willekeurige zij-

instromer op een schooldag (de logboekgegevens) blijkt dat het percentage

tijd besteed aan Nederlandse taal van een schooldag op scholen met centrale

en gecombineerde opvang hoger is dan op scholen met geïntegreerde

opvang (resp. 43°6, 45`)/0 en 31°/o). Voorts zijn er verschillen gevonden met

betrekking tot de categorie 'afwachten' (het werk af hebben of niet verder

kunnen en geen hulp of instructie krijgen). Afwachten komt binnen de

geïntegreerde opvang het meest voor (13°/0 van een schooldag, tegen 2%

binnen het centrale model en 9°/0 binnen het gecombineerde model).

Uit de observaties met betrekking tot de leerkracht-leerling interacties blijkt,

dat er alleen significante verschillen tussen opvangmodellen zijn met betrek-

king tot het gemiddeld aantal kortdurende interacties (die het meest voorko-

men in alle modellen). Wanneer de interactie-data per setting (opvanggroep

bij centrale en gecombineerde opvang versus reguliere groep bij gecombi-

neerde en geïntegreerde opvang) geanalyseerd worden, dan blijkt het

74

gemiddeld aantal interacties in de setting 'opvanggroep' significant hoger te

zijn dan in de setting 'reguliere groep'.

De observaties van de taakgerichtheid hebben geen significante verschillen

aan het licht gebracht.

7.5 De beheersing van enkele taalvaardigheden

In hoofdstuk 5 worden de toetsresultaten beschreven. De drie groepen

leerlingen, blijken goed vergelijkbaar met betrekking tot het aantal maanden

dat ze op school zijn, hun leeftijd, het aantal jaren onderwijs dat ze in het

land van herkomst gevolgd hebben en milieu. Ten aanzien van de variabele

nationaliteit bleken de groepen minder goed vergelijkbaar, maar van systema-

tische invloed op de toetsscores bleek geen sprake.

De groep leerlingen in het centrale-opvangmodel scoorden op alle toetsen

gemiddeld significant hoger dan de leerlingen in het geïntegreerde-opvang-

model. De groep leerlingen in het gecombineerde-opvangmodei scoorden

alleen op één van de zinsbegriptoetsen gemiddeld significant hoger dan de

groep leerlingen in het geïntegreerde model. Wanneer we de drie gemiddelde

toetsscores per school sommeren, dan blijkt dat de top drie gevormd wordt

door de drie centrale-opvangscholen (één centrale-opvangschool is hier

buiten beschouwing gelaten, omdat hier slechts één leerling getoetst is) en

dat de vier laagstscorende scholen geïntegreerde-opvangscholen zijn. Het

middengebied wordt gevormd door de drie gecombineerde-opvangscholen en

één school met geïntegreerde opvang. De vijf hoogstscorende scholen zijn

'projectscholen' (scholen die vallen onder het 'Project Neveninstromers'). De

verdeling van de getoetste leerlingen over projectscholen (die bijna samenval-

len met de geselecteerde centrale- en gecombineerde-opvangscholen) en

niet-projectscholen laat een nadere analyse van de effecten van de variabele

'projectschool' niet toe. Duidelijk is wel, dat de leerlingen op de projectscholen

met centrale opvang gemiddeld significant hoger scoorden dan de leerlingen

in het geïntegreerde model, terwijl de leerlingen op de projectscholen met

gecombineerde opvang op twee toetsen niet significant hoger scoorden dan

de leerlingen in het geïntegreerde model. De gevonden effecten moeten

onzes inziens toegeschreven worden aan de variabele opvangmodel.

75

7.6 Kenmerken van meer en minder succesvolle opvangsituaties

De meest succesvolle opvangsituatie, in termen van de beheersing van

passieve woordenschat en zinsbegrip, lijkt die situatie, waarin gekozen is voor

een centrale opvang. De minst succesvolle opvangsituatie, die verreweg het

meeste voorkomt is die, waarbij sprake is van geïntegreerde opvang. Het

gecombineerde opvangmodel neemt over het geheel genomen een tussen-

positie in.

Wat zijn nu de kenmerken van de meest succesvolle opvangsituatie, het

centrale opvangmodel?

De opvangleerkrachten zijn in- of bijgeschoold voor hun werk en ze ontvan-

gen begeleiding van de schoolbegeleidingsdienst. De groepen met zij-

instromers zijn betrekkelijk klein (gemiddeld 11,5 leerlingen). De zij-instromers

zitten het grootste gedeelte van de week in de opvanggroep, waarin het

onderwijs is aangepast aan hun niveau en specifieke behoeften. Het aantal

uren besteed aan onderwijs in het Nederlands is relatief hoog (9 tot 131/2 uur

per week). Bovendien beschikken de centrale opvangscholen over voldoende

leermiddelen voor spreek-, luister- en leesonderwijs aan allochtone kinderen.

Het belangrijkste verschil tussen de drie centrale opvangscholen en de drie

gecombineerde opvangscholen, ligt in de aantallen uren besteed aan het

specifiek op zij-instromers gerichte onderwijs in de Nederlandse taal.

De relatief hoge scores op de toetsen van de leerlingen in het gecombineer-

de model moeten naar onze mening voornamelijk op het conto van het

onderwijs in de opvanggroep geschreven worden. Van het taalonderwijs in de

reguliere groepen mag ten aanzien van de aanwezige zij-instromers niet al te

veel verwacht worden. De opvanggroepen op de scholen met gecombineerde

opvang zijn klein (gemiddeld 9 leerlingen), er vinden (mede hierdoor) relatief

veel interacties plaats en er is tamelijk veel tijd beschikbaar voor onderwijs in

de Nederlandse taal (6 tot 81/2 uur per week).

De minst succesvolle opvangsituaties zijn scholen die hun zij-instromers

geïntegreerd opvangen. Binnen dit model lijkt de grootste variatie, met name

in aantallen uren NT2, voor te komen. De school met het laagste aantal uren

NT2-onderwijs per zij-instromer heeft op alle toetsen de laagste gemiddelde

76

scores. Dil bevestigt dat het aantal uren NT-2 onderwijs een belangrijke factoris in het succes van een opvangsituatie, hetgeen ook blijkt uit de scores vanleerlingen in het centrale- en gecombineerde-opvangmodel.

Het verdient aanbeveling om allochtone zij-instromers apart op te vangen, dat

wil zeggen in een centrale-opvangklas. Dit lijkt de meeste kans te bieden op

een versnelde verwerving van het Nederlands. Om opvangklassen te kunnen

vormen moet aan enkele randvoorwaarden worden voldaan: er is samenwer-

king tussen scholen nodig en/of er zijn aanvullende financiële middelen nodig.

Bovendien verdient het aanbeveling om deskundige leerkrachten in te

schakelen en gebruik te maken van speciale leermiddelen. Op projectscholen

kon aan deze voorwaarden worden voldaan, mede door de van rijkswege ter

beschikking gestelde financiële middelen.

Niet in alle gemeenten met zij-instromers zal het mogelijk zijn om tot een

vorm van centrale opvang te komen. Men is dan aangewezen op geïntegreer-

de opvang, waarbij de zij-instromers een aantal uren per week NT2-lessen

krijgen. Veelal zijn dit individuele lessen. Het is wellicht beter om het voor de

zij-instromers beschikbare aantal uren NT2-onderwijs efficiënter te gebruiken.

Dat wil zeggen: liever groepsgewijze NT2-lessen, waardoor meer uren NT2

per zij-instromer beschikbaar zijn, dan individuele NT2-lessen. Hoe meer uren

aangepast taalonderwijs, hoe beter. Onderzoek is nodig om hierover duidelijk-

heid te verschaffen. Voorts is het met name bij scholen met geïntegreerde

opvang (maar ook bij scholen met gecombineerde opvang) van belang dat er

overleg plaatsvindt tussen de NT2-leerkracht (dan wel opvangleerkracht) en

de groepsleerkrachten die zij-instromers in de groep hebben. Dit overleg

moet betrekking hebben op een zinvolle tijdsbesteding van zij-instromers in

de reguliere groep.

Voor de gecombineerde opvang verdient het aanbeveling de roosters van de

opvanggroep en de reguliere groepen beter op elkaar af te stemmen.

Tenslotte verdient het aanbeveling om een brochure samen te stellen met

richtlijnen voor de organisatorische en inhoudelijke vormgeving van het

onderwijs aan zij-instromers en deze aan alle scholen met (aanvullende

formatie voor) zij-instromers ter beschikking te stellen.

77

78

8 LITERATUUR

Blok, H., Y. Emmelot & E. de Kat. De opvang van neveninstromers in de basisschool; een eerste verkenning. (SCO rapport 288). Amsterdam:Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek, 1992.

Teunissen, F. (red.) Werken aan Nederlands als tweede taal. Een program-matisch kader voor de projectgroep NT2. 's-Hertogenbosch: KPC, 1990.

Veenman,S., et al. Onderwijs in combinatieklassen. 's-Gravenhage: Stichtingvoor Onderzoek van het Onderwijs, 1986.

Verhoeven, L. & A. Vermeer. Diagnose van kindertaal. Nederlandse taal-vaardigheid van autochtone en allochtone kinderen. Zwijsen: Tilburg,1989.

79

80

9 BIJLAGE

BIJLAGE 1: Vragenlijst zij-instromers in het basisonderwijs 83BIJLAGE 2: Interviewleidraad opvangleerkrachten/taakleerkrachten 89BIJLAGE 3: Toelichting bij de observatie-instrumenten 97BIJLAGE 4: Logboek 105BIJLAGE 5: Interactie-log 107BIJLAGE 6: Taakgerichtheid 109BIJLAGE 7: Pedagogisch klimaat 111BIJLAGE 8: De schoolbeschrijvingen 113

81

82

BIJLAGE 1

VRAGENLIJST ZIJ-INSTROMERS IN HET BASISONDERWIJS

I. Hoe is de eerste opvang van de op uw school ingeschreven zij-instromersmomenteel georganiseerd? (Omcirkel het cijfer van uw keuze.)

1 de leerlingen worden in de reguliere groepen geplaatst en worden daaralleen uitgehaald voor extra NT2-lessen

2 de leerlingen worden in de reguliere groepen geplaatst en worden vooreen deel van de tijd (bijv. de ochtenden) opgevangen in een specialeopvanggroep op onze/een andere school

3 de leerlingen worden opgevangen in een speciale opvanggroep binnenonze school en verblijven daar de gehele of vrijwel de gehele dag

4 anders, nl.

2. Op welke van de onderstaande componenten zijn de activiteiten voor deeerste opvang van allochtone zij-instromers binnen uw school gericht?Stel het totaal van deze activiteiten op 100%. Wij verzoeken u aan tegeven hoeveel procent in het algemeen besteed wordt aan de volgendecomponenten:

a. de NT2-component: intensivering en versnelling van demondelinge en schriftelijke verwerving van het Nederlands

b. de continuïteitscomponent: voortzetten, uitbouwen en overdragenvan eerder (in het land van herkomst) verworven kennis envaardigheden

c. de sociaal-culturele component: opvangen van de cultuurschoken oriënteren op de Nederlandse samenleving

totaal 100%

3. Hoe lang krijgt een zij-instromer extra NT2-lessen (bijv. van een opvang-of taakleerkracht)? (Omcirkel het cijfer van uw keuze en vul in.)

1 de periode waarvoor extra formatie is toegekend2 een vaste periode, nl. maanden3 geen vaste periode, verschilt per leerling

(minimaal maanden en maximaal maanden)4 anders, nl.

83

4. Hoeveel uur per week gedurende het eerste jaar van opvang krijgt een zij-instromer op uw school in het algemeen extra NT2-onderwijs? Indien hetaantal uren in belangrijke mate bepaald wordt door het aantal weken dateen zij-instromer reeds op school is, dan verzoeken wij u periodes (uitge-drukt in weken) te onderscheiden en bij b. in te vullen,

a. gedurende de hele opvangperiode uur per week

b. eerste periode (aantal weken: ) uur per week

tweede periode (aantal weken: ) uur per week

derde periode (aantal weken: ) uur per week

vierde periode (aantal weken: )

uur per week

5. Welke leermiddelen worden er op uw school gebruikt voor het NT2-onder-wijs aan zij-instromers? (Omcirkel de cijfers van uw keuze.)

1 Van horen en zeggen 7 Nou jij2 Knoop het in je oren 8 Doe-taal3 Laat wat van je horen 9 Mondeling Nederlands bij Veilig4 Het eerste Nederlands leren lezen5 Verder met Nederlands 10 Leeskist Het Plein6 Allemaal taal 11 anders, nl.

6. Indien de zij-instromers getoetst worden om het beginniveau en/of tussen-tijds niveau vast te stellen voor mondelinge taalvaardigheid, leesvaardigheiden/of rekenvaardigheid, verzoeken wij u aan te geven met behulp van welktoetsmateriaal dit gebeurt. (Omcirkel de antwoorden van uw keuze en vulevt. in.)

vaststellenbeginniveau

vaststellentussentijds niveau

1 TAK ja nee ja nee2 Instaptoets anderstaligen ja nee ja nee3 BRUS ja nee ja nee4 AVI ja nee ja nee5 methode gebonden toets

nl. ja nee ja nee6 rekentoets

nl. ja nee ja nee

84

In welke reguliere groep, in relatie tot hun leeftijd, worden de zij-instro-mers doorgaans geplaatst (al dan niet na een periode in een opvanggroep)?(Omcirkel het cijfer van uw keuze.)

1 in de groep waar ze gezien hun leeftijd thuishoren2 één groep lager dan de groep waar ze gezien hun leeftijd thuishoren3 twee groepen lager dan de groep waar ze gezien hun leeftijd thuishoren4 anders, nl.

8. Indien er NT2-scholing plaatsvindt van de bij zij-instromers betrokkenleerkrachten, voor welke leerkrachten geldt dit dan? (Omcirkel de cijfersvan uw keuze.)

1 opvangleerkrachten 3 groepsleerkrachten2 NT2-taakleerkrachten 4 OETC-leerkrachten

9, Welke diensten ontvangt uw school van de plaatselijke schoolbegeleidings-dienst voor de eerste opvang van zij-instromers? (Omcirkel de cijfers vanuw keuze.)

1 scholing2 materiaalontwikkeling3 betrokkenheid bij de intake4 opzetten van een systeem van interne begeleiding5 advisering over leermateriaal6 advisering over individuele leerlingen7 overige activiteiten, nl.

10. Hoe wordt de extra formatie op grond van de regeling voor minimaal vierzij-instromers gebruikt? (Omcirkel het cijfer van uw keuze.)

1 extra NT2-onderwijs door taakleerkracht2 vormen van een opvanggroep3 (extra) onderwijs in de eigen taalicultuur4 remedial teaching (anders dan NT2)5 anders, nl.

85

11. Indien de zij-instromers vanuit een opvanggroep naar een andere schooluitstromen, hoe is dan de aansluiting tussen uw school en de ontvangendeschool? (Omcirkel de cijfers van uw keuze.)

1 niet van toepassing2 er is sprake van een geleidelijke overgang naar de nieuwe school3 er wordt op één of meer vaste momenten contact opgenomen met de

ontvangende school/leerkracht over het functioneren van de leerlingen4 er wordt de mogelijkheid van nazorg geboden door begeleiding van de

ontvangende leerkracht5 anders, nl.

12. Indien er op uw school problemen zijn rond de eerste opvang van zij-instromers, wilt u dan hieronder de aard van deze problemen aangeven?(Omcirkel de cijfers van uw keuze.)

1 onvoldoende externe begeleiding2 problemen bij het opbouwen van deskundigheid bij leerkrachten3 problemen bij het vasthouden van deskundige leerkrachten4 onvoldoende formatie5 onvoldoende financiële middelen6 weinig steun vanuit/contacten met het thuismilieu van de zij-instromers7 anders, nl.

Kenmerken zij-instromers13. Wij zouden graag een opgave hebben van de zij-instromers die vanaf het

begin van het schooljaar 1990/91 op uw school zijn ingestroomd. Wijverzoeken u op de volgende bladzijde de volgende gegevens in te vullen:

geboortedatumsexe (m/v)

- herkomstland- datum van inschrijving- datum van uitschrijving (indien van toepassing)

1.9 kind: wilt u hier 'ja' invullen wanneer het een zgn. 1.9 kind betreften 'nee' wanneer dit niet het geval is?

Tenslotte danken wij u hartelijk voor het beantwoorden van onze vragen. Wijverzoeken u de vragenlijst te retourneren in de bijgevoegde antwoordenveloppeof in een ongefrankeerde eigen enveloppe geadresseerd aan:SCO (project 6766)Antwoordnummer 106821000 RA Amsterdam

86

Zij-instromers vanaf augustus 1990

I'

nrgeboorte-

datumsexe(m/v) herkomstland

datum vaninschrijving

datum vanuitschrijving

1.9 kindja/nee

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

87

nrgeboorte-

datumsexe(m/v) herkomstland

datum vaninschrijving

datum vanuitschrijving

1.9 kindja/nee

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

88

BIJLAGE 2

PROJECT OPVANG VAN ZIJ-INSTROMERS IN HET BASISONDERWIJS

ENTERVIEWLEIDRAADOpvangleerkrachten/taakleerkrachten

SCO

naam school:soort opvang:naam leerkracht:

Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek

van de Universiteit van Amsterdam

Grote BicKersstraat 72 10 I 3 KS Amsterdam

89

Docentkenmerken1. Wat is uw taak in de school?

NT2-taaldeericracht/remedial teacher voor zij-instromers/allochtonekinderen/Nederlandse kinderenopvangleerkrachtanders, nl.

2. Hoeveel jaar onderwijservaring hebt u?als groepsleerkracht jaarals leerkracht NT2 jaaranders, nl. jaar

3. Hoeveel jaar ervaring hebt u met onderwijs aan NNT-leerlingen?jaar

4. Hebt u na of naast uw opleiding nog speciale cursussen gevolgd gerichtop de begeleiding van anderstalige leerlingen en zo ja, welke?nee/ja, nl.

KPC-nascholing (A of B)applicatiecursus NT2cursus van de SBD, nl.:cursus NT2 in het kader van de zorgverbredingcursus/nascholing intercultureel onderwijscursus in één van de talen van de anderstalige leerlingen, nl.anders (bv. studiedagen), nl.

5. Wordt u in uw werkzaamheden begeleid en zo ja, door wie, hoe vaak enwaarbij?

90

Formatie en faciliteiten t.b.v. zij-instromers6. Hoeveel formatie is er speciaal voor zij-instromers en over hoeveel

taaklopvangleerkrachten is deze verdeeld? Waar komen de financiëlemiddelen voor deze formatie vandaan?

7. Welke andere faciliteiten zijn er t.b.v. zij-instromers en waar komen definanciële middelen hiervoor vandaan?

8. Is er sprake van samenwerking met andere scholen voor de opvang vanzij-instromers?Zo ja, waaruit bestaat die samenwerking, hoe is de coordinatie, etc.?

Intake9. Wie zijn betrokken bij de intake en plaatsing van de zij-instromers?

directietaak/opvangleerkracht(en)schoolbegeleidingsdienstOETC-leerkrachtouders

91

10. Welke gegevens worden er verzameld in de intake?. de gezinssituatie van de leerling

de Nederlandse taalvaardigheid van de leerling, m.b.v.de taalvaardigheid in de eerste taal, m.b.v.eerder genoten onderwijs, m.b.v.taalgebruik in het gezinandere informatie. nl .

11. Wordt er bij de intake van de zij-instromers voor de leerlingen eenindividueel handelingsplan opgesteld? Zo ja, waaruit bestaat een dergelijkplan?

12. Welke overwegingen spelen een rol bij de plaatsing van zij-instromers inreguliere groepen?

de leeftijd van de leerlingende kennis van het Nederlands van de leerlingenzowel de leeftijd als de kennis van het Nederlandsanders, nl.:

Kenmerken zij-instromers13. Aan hoeveel en welke zij-instromers geeft u les?

aantal zij-instromers:nationaliteiten/talen:leeftijdsgroepen:

92

Organisatie: centrale en combi opvang14 Hoe zier het rooster van de zij-instromers eruit? Hoeveel tijd brengen

de zij-instromers door in de opvanggroep en hoeveel tijd daarvan wordtbesteed aan andere vakken dan Nederlands? Hoeveel tijd brengen de zij-instromers door met kinderen uit reguliere groepen cq. in regulieregroepen en bij welke activiteiten?

soort en duur van de acti- soort en duur van de activiteitenviteiten in de opvanggroep met lln. uit reguliere croepen

maandag

dinsdag

woensdag

donderdag

vrijdag

Organisatie: geïntegreerde opvang15. Hoe is het NT2-onderwijs voor zij-instromers georganiseerd?

de zij-instromers krijgen groepsgewijs les (zonder andere NNT-leerlingen)de zij-instromers krijgen individueel lesde zij-instromers krijgen samen met andere NNT-leerlingen les

93

Inhoudelijke activiteiten16. Hoeveel uur per week krijgen de zij-instromers NT2-onderwijs, aan welke

onderdelen wordt aandacht besteed, hoelang en met behulp van welkeleermiddelen?

uren p.w duur/periode leermiddelen

spreken/luisteren

technisch lezen

aanvankelijk lezen

begrijpend lezen

spellen

woordenschat

stellen

grammatica

anders, nl.

17. Wordt er ook gebruik gemaakt van audio/audio-visuele leermiddelen en zoja, welke? (cassettespelers, computers)

18. Op welke wijze en hoe vaak worden de leervorderingen op het terreinvan de NT2 bij de zij-instromers vastgesteld en geregistreerd?

frequentie toets registratie

spreken/luisterentechnisch/aanvankelijk lezenbegrijpend lezenspellenwoordenschatstellengrammaticaanders, nl.

94

17 Is de opvang voor zij-instromers ook gericht op het voortzetten, uitbou-wen en overdragen van eerder (in het land van herkomst) verworvenkennis en vaardigheden?Zo ja, hoe gebeurt dit en bij welke vakken?

18. Is de opvang voor zij-instromers ook gericht op het opvangen van decultuurschok en het oriënteren op de Nederlandse samenleving?Zo ja, hoe gebeurt dit?

Thuiscontacten19. Hoe onderhoudt u de kontakten met de ouders van de zij-instromers?

er zijn nauwelijks kantakten met de ouders van zij-instromersdoor het organiseren van ouderavonden (wel/niet speciaal voor zij-instromers)door individuele gesprekken met de ouders (bv. bij instroom, door-stroom, e.d.)d.m.v. huisbezoekenanders, nl.

Knelpunten20. Wat zijn de belangrijkste knelpunten bij uw onderwijs aan zij-instromers?

95

96

BIJLAGE 3: TOELICHTING BIJ DE OBSERVATIE-INSTRUMENTEN

In deze toelichting wordt een beschrijving gegeven van de observatieprocedu-res voor klassen met zij-instromers. Er is sprake van vier verschillendeobservatie-instrumenten:a. een logboek, waaruit het verloop van de schooldag in grote lijnen af te

lezen valt;b. een 'interactie-log', waarmee de interacties tussen de groepsleerkracht en

neveninstromers worden vastgelegd;c. een gestructureerd observatie-schema waarmee gedurende twee kortere

perioden (van 30 minuten) intensieve observaties verricht worden van detaakgerichtheid van neveninstromers;

d. een verbaal-kwalitatief beoordelingsschema als indicatie voor het pedago-gische klimaat.

Omdat er steeds maar één observant beschikbaar is voor een schoolbezoek,zijn keuzes onvermijdelijk. Eén observant kan niet de hele dag met alleinstrumenten tegelijk werken. Het is de bedoeling dat het logboek en hetinteractie-logde gehele dag bijgehouden worden, met uitzondering van tweeperioden van 30 minuten waarin de observant het gestructureerde observatie-schema hanteert. De gegevens over het pedagogische klimaat kunnen hetbeste aan het einde van de schooldag worden ingevuld. Een meer exactebeschrijving van de voorgestelde procedures wordt in het navolgendegegeven.

ad a. het logboekHet logboek is een registratie van de activiteiten die op de dag van observatieplaatsvinden. De registratie vindt plaats op het formulier 'Logboek', dat isbijgevoegd. Toelichting:1. De registratie betreft de activiteiten van één zij-instromer. Deze wordt de

gehele dag gevolgd in zijn of haar activiteiten. Indien deze leerling de klasverlaat voor een aparte les, wordt hij of zij derhalve gevolgd. Het logboekis als het ware een weergave van de schooldag zoals beleefd door dezeene leerling.

2. Die ene 'doelwit-leerling' wordt --vóórdat de schooldag begint-- gekozen inoverleg met de groepsleei-kracht

97

3. De registratie heeft betrekking op 'de activiteiten die van de leerling ver-wacht worden'. Daarmee blijft het logboek op een tamelijk globaal niveau.Kortdurende discrepanties tussen de verwachte en feitelijke activiteit (zoalstoiletbezoek, even zitten dagdromen of kletsen, potlood slijpen) wordenniet geregistreerd. De feitelijke taakgerichtheid blijft dan hier weliswaarbuiten beschouwing, maar zal bij een andere procedure (zie c.) weldegelijk aandacht krijgen.

4. Het logboek wordt vanaf het begin van de schooldag (de schoolbel) totaan het einde bijgehouden. Als er geen formeel beginsignaal gegevenwordt, richt de observant zich op de eigen tijd, die derhalve correct moetzijn.

5. De observant registreert het begintijdstip van de volgende activiteit (waar-uit zich eindtijdstip en duur van de volgende activiteit gemakkelijk latenafleiden). Genoteerd wordt in 'uren:minuten'. Daartoe wordt afgerond opde dichtst bijzijnde minuut. De kolom 'duur' kan later worden ingevuld.

6. De kolom 'activiteit' biedt ruimte voor een aanduiding van de activiteit diegestart is. Veelal zal één regel genoeg zijn voor een kernachtige aandui-ding, maar soms zijn er meer regels nodig om achteraf tot een betrouwba-re reconstructie van de dag te kunnen komen.

7. In de kolom 'activiteit-code' worden enkele soorten activiteiten onderschei-den. In de meeste gevallen zal snel duidelijk zijn, welke code er vantoepassing is. In sommige gevallen kan er twijfel ontstaan. Juist voor dietwijfel-gevallen is het van belang dat de aanduidingen in de activiteitenko-lom voldoende duidelijk zijn om codering achteraf mogelijk te maken of omcodes te herzien. Er worden de volgende activiteitensoorten onderschei-den:pauze: niet volgens de bel, maar zoals in werkelijkheid door de groeps-leerkracht gegeven. Op scholen waar de leerkracht het begin van deschooldag niet Iaat samenvallen met de schoolbel, zal pauze de eerste teregistreren activiteit zijn.organisatie & leswisselinq: hieronder vallen alle activiteiten die niet eenduidelijk leerdoel dienen. Voorbeelden: de leerkracht vertelt het dagplan;de leerkracht bespreekt onderwerpen als: vakantie, schoolmelk, school-reisje, sportdag, sporttoernooi, ziekte van de gymmeester, wangedrag. Hetpakken/opruimen van de spullen en het wachten tot het weer stil is, vallenhieronder. Zo ook het verhuizen naar de ruimte waar OETC gegeven

98

wordt of remedial teaching (RT). Is de leerkracht riet of nog niet aanwezigen hebben de leerlingen geen opdracht gekregen, dan hebben zij feitelijknog pauze.RT: de leerling krijgt extra hulp van een remedial teacher of taakleerkrachtNT-2. Vul ook het vck in, dat aan de orde komt.OETC: de leerling krijgt onderwijs in eigen taal en/of cultuur.instructie: de leerkracht geeft instructie in een nader aan te geven school-vak. Enkele voorbeelden: de leerkracht legt iets uit; hij bespreekt opdrach-ten uit een boek. Hieronder valt ook een kring- of klassegesprek, dat totdoel heeft de leerlingen te laten praten en luisteren. Het vak is in datgeval: taal, zo mogelijk met een nadere specificatie.Voor de niet-cognitieve schoolvakken (gymnastiek, expressie, muziek) kandeze activiteit de hele les duren. Bij zulke vakken vindt meestal geenovergang plaats naar individuele of groepsverwerking.zelfwerkzaamheid/groepswerk: er wordt gelegenheid geboden tot zelfwerk-zaamheid of het werken in een groepje. Noteer tevens het schoolvak dataan de orde is. Het begin van deze activiteit valt vaak samen met eenopmerking als: 'Ieder kan nu aan de slag'.vak: hier wordt het vak ingevuld dat aan de orde is: rekenen, gymnastiek,muziek, etc. Het is de bedoeling het vak 'Nederlandse taal' nader tespecificeren (mondelinge communicatie, lezen, stellen, woordenschat/idi-oom.af: deze categorie is van toepassing als de leerling 'af' moet wachten.Zulks kan voorkomen als de leerling klaar is met het opgedragen werk eneen 'opvul-opdracht' krijgt of zelf iets mag kiezen om de tijd 'aangenaam'te passeren: planten water geven, bord schoonmaken, een puzzel, eenspelletje of een boek pakken.Het afwachten kan zich ook meer verborgen afspelen. Wees erop attentdat de leerkracht klassikaal instructie kan geven, bijvoorbeeld voor reke-nen, maar dat deze instructie niet voor de doelwit-leerling bedoeld is. Inreguliere klassen werken zij-instromers vaak op een lager niveau. Zemoeten dan wachten tot de leerkracht de klas aan het werk gezet heeft,alvorens zelf instructie te krijgen. In zulke gevallen is eveneens de code'af' van toepassing.

99

niet geobserveerd: dit wordt ingevuld als de observant om een of anderereden de registratie niet bij kan houden (bijv. omdat hij andere observatie-taken heeft).

8. In de kolom onder 'setting' wordt aangegeven of de leerlingen individueel,dan wel in een groepje of klassikaal aan de slag zijn. Deze rubriek is nietbij alle activiteiten evenzeer van toepassing, bijvoorbeeld niet bij pauze oforganisatie. Het is de bedoeling alleen een setting in te vullen wanneerdeze duidelijk gedefinieerd is.

ad b. het interactie-log

Het interactie-log is een registratie van de mondelinge interacties tussen degroepsleerkracht en twéé doelwit-leerlingen. Eén doelwit-leerling is dezelfdevoor wie ook het logboek wordt bijgehouden. De andere doelwit-leerling is bijvoorkeur een zij-instromer die langer dan een maand, maar korter dan 6maanden op school is, verder willekeurig gekozen. Interactie met een taak-leerkracht (remedial teacher of NT2-leerkracht) blijft hier buiten beschouwing,maar krijgt wel aandacht op een ander moment (zie onder c). De registratiebetreft het aantal interacties en de duur ervan.1. Geregistreerd worden alleen de directe interacties: de interacties waarin er

direct praat- en luistercontact is tussen de leerkracht en één van de tweezij-instromers. Hierbuiten vallen dus de situaties waarin de leerkracht degehele groep toespreekt.

2. De registratie vindt plaats op basis van 'event sampling': elke interactie diezich voordoet, wordt genoteerd. Is de observant gedurende enige tijd nietin staat de registratie bij te houden (bijv. wegens verplichtingen elders),dan kan dat bovenaan het formulier worden opgegeven.

3. Per interactie worden de volgende gegevens genoteerd:begintijd: in uren:minuten:seconden. Het noteren van de begintijd kanbehulpzaam zijn bij het vaststellen van het volgende, meer relevantegegeven, de duur. Bij korte interacties is de begintijd nauwelijks exact vastte stellen. Noteer in zulke gevallen alleen de begintijd in uren:minutennauwkeurig, zodat achteraf toch een beeld kan ontstaan van de spreidingvan de interacties over de hele dag.duur: de duur van de interactie, geschat in seconden. Van korte interactiesis de duur vaak moeilijk nauwkeurig aan te geven. In zulke gevallen wordtmet een grove schatting volstaan.

100

participant: aangezien de groepsleerkracht altijd de ene participant is,wordt hier slechts genoteerd of het de ene of de andere doelwit - leerlingbetreft, bijvoorbeeld te onderscheiden met hun initialen (of op een andere,makkelijker wijze).aantal uitingen: voor elke interactie wordt een schatting gegeven van hetaantal uitingen per interactie-deelnemer. Een uiting wordt geacht geëin-digd te zijn, als de ander de sprekersbeurt overneemt.Moeilijk is het soms de uitingen van elkaar te onderscheiden. Veel leer-lingreacties bestaan uit non-verbale reacties: ja schudden, hulpelooskijken, zwijgen. Beschouw ook zulke reacties als een uiting. In sommigegevallen moet de schatting van het aantal uitingen tamelijk grof blijven.Het kan helpen het aantal uitingen op de vingers bij te houden.toelichting: een korte aanduiding van het onderwerp van interactie, zodatreconstructie achteraf enigszins mogelijk is.

ad c. het gestructureerde observatie-schemaHet gestructureerde observatie-schema is een registratie van de taakgericht-heid van leerlingen. Omdat de taakgerichtheid op korte termijn --in minderdan een minuut-- kan variëren, is een intensieve observatie vereist. Zo'nobservatie kan maar gedurende een beperkte tijd worden volgehouden.Vandaar het voornemen de gestructureerde observaties tot twee periodenvan 30 minuten te beperken. Ik zal in enkele punten proberen uit te leggenhoe ik me de procedure voorstel (zie ook het bijgevoegde formulier 'Taakge-richtheid').1. Een van de vragen is natuurlijk hoe je de twee observatie-perioden kiest.

In elk geval lijkt het me relevant om een les NT-2 op deze manier teobserveren. Juist bij zulke lessen komt het erop aan, dat de zij-instromereen hoge taakgerichtheid heeft. De andere periode kan gekozen wordenvoor een klassikale les of voor een periode van zelfwerkzaamheid. Eenprobleem is natuurlijk dat aparte NT-2 lessen niet overal gegeven worden.Klassikale lessen trouwens evenmin. In zulke gevallen moet ter plekke danmaar tot een ad-hoc oplossing besloten worden. Kies zo mogelijk éénperiode zodanig, dat extra taalactiviteiten geobserveerd kunnen worden.

2. Bij een intensieve observatie kan de observant slechts één leerling tegelijkin de gaten houden. Om de generaliseerbaarheid te vergroten stel ik eenroulatie-systeem voor, waarbij maximaal vier zij-instromers betrokken zijn.

101

Welke vier dat zijn, moet op voorhand bepaald zijn. Elke minuut verandertde observant van leerling, volgens een vaste volgorde: de eerste minuutwordt zij-instromer 1 geobserveerd, de tweede minuut zij-instromer 2 ... devierde minuut zij-instromer 4. De eerste leerling komt dus weer na vierminuten aan de beurt. Zijn er minder dan vier zij-instromers, dan verloopthet rouleren sneller. Elke minuut wordt in 3 gelijke intervallen verdeeld:over elke 20 seconden wordt een observatie gedaan.

3. Meest voor de hand ligt begin en eind te laten samenvallen met begin eneind van de les. Leswisseling, voorbereidende activiteiten e.d. vallenerbuiten. Vaak geeft de leerkracht wel een signaal: 'We gaan beginnen'.Het einde zou samen kunnen vallen met een soortgelijke opmerking: 'Westoppen ermee', ofwel het einde wordt 30 minuten na de start gekozen(als de les langer dan 30 minuten duurt).

4. Wat betreft de taakgerichtheid onderscheid ik vier categorieën, in navol-ging van Lam et al. (1988):a. Taakgericht: Een leerling is taakgericht wanneer hij bezig is met deopgedragen taak. De leerling luistert naar de instructie of uitleg, volgt eendemonstratie, stelt en beantwoordt vragen, maakt de taak, etc. Kern is hierte bepalen wat de opgedragen taak is. Dat kan nog wel eens lastig zijn.b. Procedurele activiteiten: De leerling verricht handelingen die noodzake-lijk zijn om met de opgedragen taak verder te kunnen: boeken/schriftenpakken of opruimen, potlood slijpen, een nieuw schrift halen.c. Wacht op de leraar: de leerling is niet met de opgedragen taak bezig.Hij wacht op hulp, steekt een vinger in de lucht omdat ie niet verder kan,loopt naar de tafel van de leerkracht.d. Niet met de opdracht bezig: De leerling is niet met de opgedragen taakbezig. De leerling kletst, dagdroomt, loopt wat rond, maakt een puz-zel/strip, gaat met een andere niet-opgedragen taak verder.

5. Om de observaties in een later stadium in hun context te kunnen plaatsen,bevat het formulier enige ruimte voor korte notities die het gedrag van deleerling kunnen verduidelijken. Zulke notities kunnen tevens nuttig zijn bijonduidelijkheid over de van toepassing zijnde categorieën.

102

ad d, het beoordelingsschema voor het pedagogische klimaat

Aan het einde van de schooldag geeft de observant een verbaal-kwalitatievebeschrijving van het pedagogische klimaat in de bezochte klas. Voor dit doelis het formulier 'Pedagogisch klimaat' ontwikkeld. Het formulier bevat vragendie fungeren als mogelijke 'topics'.

103

104

SCO, Universiteit van Amsterdam, Grote Itiekenstrart 72, 1013 KS AnnierdarnLOGBOEK

school:groep:leerkracht:aantal aanwezige zij-instromers•

observant:datum:

doelwit leerling: Ift thuistaal: aantal mnd. op school: _

begintijd duur activiteit

setting activiteit-code

i = individueel p = pauze i = instructieg = groepje o = organ/leswis. z zelfst.werk/grtvpsw.k = klassikaal/groepje rt = rem.teaching no = niet geobserveerd

e = oetc af ktei r t. re t - .

igk poneiz no af vak, nl

igk p o rt e i z no af vak, nl.

igk porteiznoafvak,nl

igk p o rt e i z no af vak nl

igk p one iz no af vak, nl.

igk p o rt c i z no af vak, nl.

igk porteiznoafvak,nl

igk p o rt e i z no af vak

igk porie iz no af vak, nl.

-igk p o rt e i z no af vak, n1

igk p o rt e i z no af vak, nl.

igk p o rt e i z no af vak, n1

igk porteiznoafvak,nl

igk p o rt e z no af vak n1

igk p o rt e z no af vak nl

igk p o rt e z no af vak nl

igk po ne i z no af vak, nl.

igkO p o rt e i z no af vak, nl.

106

SCO, Universiteit van Amsterdam, Grote Hickersstraet 72, 1013 KS Amsterdam

INTERACTIE-LOG

school: bijgehouden: observant:groep: Iln I van: tot. datum.groepslecrkracht: van: tot.aantal aanwezige zij-instromers: Iln 2 van: tot'

van: tot'

doelwit leerling t: Ift: thuistaal:doelwit leerling 2: Ife thuistaal:

aantal rund. op school:lama' mnd. op school:

lijd participant aantal uitingen toelichting

begintijd duin- II. Ik.

108

11.1: 11.2

min

1 2 3 4 I 2 3

2 3 4 1 2 3

2 3 4 1 2 3

2 3 4 1 2 3— 1 2 3 4 1 2 3

2 3 4 1 2 3

— 1 2 3 4 1 2 32 3 4 1 2 32 3 4 1 2 3

2 3 4 1 2 3—.3.C> 1 2 3 4 1 2 3CO — 1 2 3 4 1 2 3

SCO, Universiteit van Amsterdam, Grnte Rickerastraat 72, 1013 KS Amsterdam

TAAKGERICHTFIEID

school:groep:soort les (klass/NT2)• aantal aanwezige zij-instromers: toelichting op de les:

observant:datum:starttijd:eindtijd:

taakgerichtheid plattegrond

= taakgericht2 = procedureel/overgang3 = wacht op Ik.4 niet niet opdracht bezig

11.3: 11.4 11.1 11.2 11.3 11.4

min min min

4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 44 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 44 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 44 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 44 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4. _ 1 2 3 4 1 2 3 44 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ I 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

tankgerichtheid plattegrond

1 = taakgericht2 = procedureel3 = wacht op Ik.4 = niet met opdracht huig

11.1: 11.2 11.3: 11.4 11.1 112 11.3 11.4

min min min min

2 3 4 l 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 42 3 4 I 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 42 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 42 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 42 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

2 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ I 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 I 2 3 41 2 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

2 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

2 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 42 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 I 2 3 4 _ I 2 3 4 I 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 42 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

2 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 I 2 3 4 _ I 2 3 4 I 2 3 4 _ I 2 3 4 I 2 3 42 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ I 2 3 4 1 2 3 4 _ I 2 3 4 1 2 3 42 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 I 2 3 4 _ I 2 3 4 1 2 3 4 _ I 2 3 4 1 2 3 4

2 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ I 2 3 4 I 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 42 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ I 2 3 4 I 2 3 4 _ I 2 3 4 I 2 3 42 3 4 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4 _ 1 2 3 4 I 2 3 4 _ 1 2 3 4 1 2 3 4

BIJLAGE 7

scoUniversiteit van Amsterdam

Grote Bickersstraat 721013 KS Amsterdam

PEDAGOGISCH KLIMAAT

school: observant: groep: datum: leerkracht:

1. Hoe worden de wanden van het klaslokaal gebruikt? Zijn ze volgehangen met leermid-delen? Hebben deze een intercultureel karakter? Worden er ook produkten van leerlingententoongesteld?

2. Hoe zijn de leerlingen in de klas gegroepeerd: alleen, in tweetallen, in groepjes? Welkeindelingscriteria worden er bij de groepsvorming gehanteerd: sexe, cultuur, vorderingen?Hebben alle leerlingen een goed zicht op het bord? Hebben de leerlingen een vaste plaats?

3. Hoe komen de leerlingen binnen aan het begin van de schooldag of na een pauze:ordelijk, rumoerig? Wat doen ze als de leerkracht er nog niet is: klieren, elkaar pesten, eenspelletje, pakken ze een boek, gaan ze zelfstandig aan de slag?

4. Zijn er in de klas 'functionele hoeken' ingericht, bijvoorbeeld voor lezen, rekenen ofvoor beeldende vorming?

111

5. Hoe wordt er met gedragscorrecties omgegaan: is er veel straf gegeven, heb je positieveopmerkingen gehoord over het gedrag van leerlingen?

6. Hoe gaan de leerlingen met elkaar om: zijn ze behulpzaam, pesten ze elkaar, wordt ergevochten?

7. Hoe zit het met de rust in de klas: moet de leerkracht daarover geregeld opmerkingenmaken, of blijft het vanzelf rustig genoeg? Heerst er een zodanige rust dat leerlingengeconcentreerd aan het werk kunnen? Wordt de dag niet teveel verstoord door eentelefoon in de klas, tracterende jarigen, etc?

8. Weten de leerlingen wat ze kunnen doen als ze met hun werk klaar zijn of moet deleerkracht hiervoor steeds weer een oplossing geven? Wat doen ze: lezen, puzzelen, ietsanders?

112

BIJLAGE 8: DE SCHOOLBESCHRIJVINGEN

DE SCHOLEN MET CENTRALE OPVANG

School 1School 1 onderscheidt zich van de andere scholen met centrale opvang,omdat het hier ten tijde van de gegevensverzameling uitsluitend opvang vanasielzoekerskinderen betrof. Vlak bij de school is een asielzoekerscentrumgevestigd. Met andere scholen in de gemeente is afgesproken dat dekinderen van het asielzoekerscentrum op deze school worden ingeschreven.

De herkomst en inzet van de formatie De school krijgt 0,7 fte aanvullende formatie voor de zij-instromers. Dit wordtdoor de gemeente aangevuld tot 1 fte, gebruikt voor het vormen van eenopvanggroep. In het vorig schooljaar heeft de gemeente bovendien nogfinanciële middelen ter beschikking gesteld voor de aanschaf van materiaal.

Prof essionaliteit en begeleiding van de betrokken leerkracht De leerkracht had aan het begin van het schooljaar nog geen ondenNijserva-ring: zij was net van de PABO afgekomen. Zij had geen cursussen gevolgd,gericht op de begeleiding van anderstalige kinderen. Op didactisch enonderwijskundig gebied wordt zij niet begeleid.

Intake en plaatsing De intake van de asielzoekerskinderen vindt plaats op het asielzoekerscen-trum, door iemand die daar werkzaam is. De school is daar niet bij betrokken,maar krijgt gegevens over de gezinssituatie en eerder genoten onderwijswanneer de kinderen op school komen. Er wordt geen individueel hande-lingsplan opgesteld. Na een gewenningsperiode gaan de zij-instromers ookdeelnemen aan activiteiten met de reguliere groep, zoals gymnastiek entekenen. Overwegingen bij 'plaatsing' in de reguliere groep zijn de kennis vanhet Nederlands, de leeftijd en het schoolgedrag van de leerling.

113

De organisatie van het onderwijs aan zii-instromers Alle zij-instromers van 6-12 jaar zitten bij elkaar in de opvanggroep. Op hetmoment van de gegevensverzameling bestond de groep uit acht leerlingen,waaronder vijf nationaliteiten. Na een gewenningsperiode nemen de zij-instromers ongeveer 4 uur per week deel aan reguliere activiteiten, te weten:gymnastiek, zwemmen, tekenen, muziek, gezond gedrag. De vrijdagmiddaghebben de leerlingen vrij. De zij-instromers verblijven ongeveer 18 uur perweek in de opvanggroep.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers Volgens opgave van de leerkracht krijgen de zij-instromers ongeveer acht uurper week les in mondelinge taalvaardigheden en anderhalf uur in leesvaardig-held. Voor het lezen wordt gebruik gemaakt van de methode "Veilig lerenlezen". Daarnaast wordt in de opvanggroep vrij veel tijd besteed aan rekenen.De opvang is ook gericht op het opvangen van de cultuurschok en hetoriënteren op de Nederlandse samenleving. Dit gebeurt door middel vanexcursies naar winkels en door projecten over bijvoorbeeld onze seizoenen,kleding, huizen. Gezien de onzekere positie van de asielzoekerskinderen isde opvang in belangrijke mate gericht op redzaamheid en het op hun gemakstellen van de leerlingen en in mindere mate op leerresultaten. Toetsing vindtniet plaats.

Thuiscontacten Contacten met sommige ouders zijn er bij het halen en brengen van deleerlingen. Er zijn ook ouders die nooit naar school komen. De leerkrachtprobeert contact met de ouders te krijgen door huisbezoeken op het asielzoe-kerscentrum.

Knelpunten De leerkracht noemt als knelpunten: gebrek aan begeleiding (met name tenaanzien van materiaalkeuze), gebrek aan materiaal voor mondelinge taalvaar-digheden, gebrek aan informatie over de landen waar de leerlingen vandaankomen, gebrek aan theoretische literatuur over tweede taalverwerving, teweinig contact met collega's in andere scholen met een opvangklas.

114

School 2

School 2 is een centrale-opvangschool, met dien verstande dat de zij-instro-

mers om te wennen en om onder leeftijdsgenoten te zijn één dag per week in

de reguliere groep zitten. De centrale-opvang is gerealiseerd door een

samenwerkingsovereenkomst tussen een deel van de schoolbesturen in de

gemeente.

De herkomst en inzet van de formatie Voor zij-instromers is er totaal 1 fte aanvullende formatie: 0,6 fte op basis van

de rijksregeling (van vijf samenwerkende scholen) en 0,4 fte op basis van het

gemeentelijk NT2-project voor zij-instromers. Van deze formatie wordt 0,8 fte

gebruikt voor het vormen van een opvanggroep en 0,2 voor remedial tea-ching.

Prof essionaliteit en begeleiding van de betrokken leerkracht De opvangleerkracht heeft zeven jaar onderwijservaring waarvan twee jaar

als NT2-taakleerkracht. Tien jaar geleden heeft zij een SBD-cursus gevolgd,

gericht op de begeleiding van buitenlandse leerlingen gezien hun culturele

achtergronden. De opvangleerkracht wordt begeleid door de SBD: eens in de

twee maanden is er een bijeenkomst met de andere opvangleerkrachten. De

begeleiding richt zich op informatie over nieuwe methodes, theorie over

tweede taalverwerving en praktijkadviezen.

Intake en plaatsing De intake wordt gedaan door de directie van de school met soms een OETC-

leerkracht als tolk. Er worden alleen persoonlijke gegevens over de leerlingen

verzameld cg. aan de opvangleerkracht doorgegeven. Er wonden geen

handelingsplannen opgesteld. Plaatsing in de reguliere groep geschiedt op

basis van de mate van zelfredzaamheid en de 'houding' van de leerlingen.

Voor het een dag per week volgen van lessen in de reguliere groep spelen

ook overwegingen betreffende de samenstelling en grootte van de groep eenrol.

115

De organisatie van het onderwijs aan zij-instromers

In principe richt de opvang zich op leerlingen van 6-12 jaar. De schooi heeftéén opvanggroep waar op het moment van de gegevensverzameling 13leerlingen, verdeeld over vijf nationaliteiten, in de leeftijd van 7-14 jaar zaten.De zij-instromers brengen één dag per week in de reguliere groepen door. Ditbetekent dat zij ongeveer 19 uur per week in de opvanggroep zitten.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers

Volgens de leerkracht wordt ongeveer acht uur per week gewerkt aanmondelinge taalvaardigheden, waaronder ook woordenschat. Dit gebeurt metbehulp van de methodes 'Van horen en zeggen', 'Knoop het in je oren','Picto' en 'Allemaal Taal'. Hierbij wordt ook gebruik gemaakt van audio-materiaal, zoals 'Language master' en cassettes behorende bij de methodes'Knoop het in je oren' en 'Allemaal Taal'. Daarnaast wordt ook gebruikgemaakt van computers.Aan lezen wordt 3/4 uur per week besteed met behulp van 'Veilig lerenlezen', 'Leeskist Het Plein', 'Allemaal Taal' en eigen materiaal.Naast taal staat ook rekenen (ongeveer anderhalf uur per week) en expressie(drie uur per week) op het rooster. De opvang richt zich voorts op hetoriënteren op de Nederlandse samenleving, door Nederlandse en buitenland-se gewoontes te bespreken.Voor toetsing van de leervorderingen op het gebied van taalvaardighedengeeft de leerkracht aan eigenlijk tijd te kort te komen. Zij maakt elke driemaanden bandopnames om de spreekvaardigheidsvorderingen vast teleggen. Op onregelmatige tijden neemt zij delen van de TAK af.

Thuiscontacten

Contacten met ouders zijn moeilijk te verwezenlijken' omdat veel ouders 'hetaan de school overlaten'. Op school worden ouderavonden georganiseerd,waarop 90 procent van de ouders komen. Als ouders niet naar school komenworden er huisbezoeken afgelegd.

Knelpunten

Het belangrijkste knelpunt betreft de heterogeniteit van de groep. Door groteverschillen in niveau en leeftijd binnen de groep is het lesgeven moeilijk.

116

Schooi 3

School 3 is een centrale-opvangklas voor bovenbouwleerlingen. Elders in de

gemeente is er een centrale-opvangklas voor onderbouwleerlingen. Er is een

samenwerkingsverband tussen vrijwel alle scholen in de gemeente. Zij-

instromers wonden in deze plaats centraal geregistreerd en vervolgens op de

opvangschool geplaatst. De opvangperiode duurt in principe één jaar, maar

korter of langer is ook mogelijk.

De herkomst en inzet van de formatie Uit de rijksregeling voor de opvang van zij-instromers is 2 fte beschikbaar, die

verdeeld is over vier leerkrachten. Daarnaast beschikt de opvangschool over

OVG-gelden en over projectgelden (subsidie in het kader van het Project

Neveninstromers). De projectgelden wonden onder meer besteed aan de

aanschaf van materiaal.

Professionaliteit en begeleiding van de betrokken leerkracht De geïnterviewde opvangleerkracht heeft 16 jaar ervaring als NT2-taakleer-

kracht. Zij heeft op de PABO een cursus NT2 in het kader van de zorgverbre-

ding gevolgd en heeft zichzelf bijgeschoold in methodes voor NNT-kinderen.

De opvangleerkracht wordt intensief begeleid en ondersteund door iemand

van de Onderwijsbegeleidingsdienst. Dit houdt in dat er regelmatig (eens in

de twee weken) overleg plaats vindt over individuele leerlingen en over

inhoudelijke zaken als leermateriaal. Eens in het kwartaal wordt er een

themadag georganiseerd (bijvoorbeeld over eindtermen, verwachtingen van

de 'moederschool'). De begeleidster komt ook in de klas kijken en neemt

toetsen af.

Intake en plaatsingDe intake vindt plaats op de reguliere school, waar de leerling na de opvang-

periode naar toe gaat. Bij de intake zijn de directie, de onderwijsbegeleidings-

dienst, de ouders en soms de kinderen zelf, aanwezig. Er wonden gegevens

verzameld over de gezinssituatie van de leerling, medische omstandigheden

en eerder genoten onderwijs. Vaak wordt het niveau van de leerlingen

ingeschat op basis van toetsgegevens die zijn verkregen door afname van de

Schiedamse Rekentoets. De leerlingen worden in een van de opvangklassen

geplaatst (er is een onderbouw- en een bovenbouwgroep) en gaan op

117

vrijdagmiddag naar de moederschool. Zij worden daar één groep lagergeplaatst dan waar ze gezien hun leeftijd thuishoren, behalve als ze gezienhun leeftijd in groep drie thuishoren.

De organisatie van het onderwijs aan zikinstromers De bovenbouwgroep bestaat uit 16 leerlingen in de leeftijd van 9-13 jaar. Erzijn acht nationaliteiten in de groep vertegenwoordigd. De leerlingen krijgenelke dag les in de opvanggroep, behalve op vrijdagmiddag, wanneer ze naarde moederschool gaan. In totaal zitten de leerlingen ongeveer 23 uur perweek in de opvanggroep.

De inhoud van het onderwijs aan zii-instromers Het onderwijs richt zich voor 60 procent op mondelinge taalvaardigheden,voor 25 procent op schriftelijke verwerking en voor 15 procent op rekenvaar-digheid. Het onderwijs is veelal rond thema's uit diverse methodes geconcen-treerd. Gebruikt worden: Het eerste Nederlands. Van horen en zeggen,Taalkaarten, Allemaal Taal, Verder met Nederlands en Veilig leren lezen. Bijhet hoekenwerk (ongeveer één keer per week) wordt ook gebruik gemaaktvan cassettespelers. Er vindt alleen toetsing van leesvaardigheid plaats. Ditgebeurt ongeveer eens in de twee maanden onder meer met behulp van AVI-toetsen.

De opvang richt zich ook op het voortzetten, uitbouwen en overdragen vaneerder verworven kennis. Er wordt vastgesteld welk niveau de leerlingen metrekenen hebben en waar de hiaten zitten. De leerlingen wordt geleerd huneigen vragen te stellen en ze worden benaderd op hun eigen verantwoorde-lijkheid, omdat ze dat van huis uit gewend zijn. Voorts wordt getracht decultuurschok op te vangen door een veilige lessfeer te scheppen. Er vindtoriëntatie op de Nederlandse samenleving plaats door achtergronden vanbijvoorbeeld het Sinterklaasfeest te vertellen.

Thuiscontacten Er wordt getracht contact met de ouders te krijgen/houden door het organise-ren van informatie-avonden. De opkomst op deze avonden is goed. Aan heteind van het schooljaar wordt een rapportavond georganiseerd.

118

Knelpunten Als belangrijkste knelpunten bij het onderwijs aan zij-instromers wordengenoemd:- gebrek aan verwerkingsnnateriaal gekoppeld aan de methodes voor monde-

linge taalvaardigheid;- het grote aantal verschillende niveaus. Er zou eigenlijk steeds een assistent

bij moeten zijn (die er nu af en toe is);- problemen bij het lesgeven aan oudere analfabeten;- hoge kosten van het leerlingenvervoer.

School 4School 4 is één van de centrale-opvangscholen in de gemeente (projectscho-len). Het is voor alle scholen in de gemeente 'min of meer' verplicht omaangemelde zij-instromers door te verwijzen naar één van de centrale-opvangscholen. De bezochte school heeft twee opvangklassen, één voorbeginners en één voor gevorderden. De leerlingen worden op basis van huntaalniveau in één van de groepen ingedeeld.

De herkomst en inzet van de formatie Op de bezochte school is 2 fte beschikbaar, verdeeld over drie leerkrachten.De financiële middelen hiervoor komen volgens de leerkracht uit het ProjectNeveninstromers. Overigens blijkt uit het budgetboek, dat de school op basisvan de rijksregeling voor zij-instromers 0,4 fte krijgt. De gemeente betaalt dekosten voor leerlingenvervoer.

Prof essionaliteit en begeleiding van de betrokken leerkracht De geïnterviewde opvangleerkracht had twee jaar ervaring als invallendgroepsleerkracht en drie jaar ervaring als opvangleerkracht. Zij heeft in totaalvijf jaar ervaring met onderwijs aan niet-Nederlandstalige kinderen. Deleerkracht heeft een KPC nascholingscursus gevolgd. Zij wordt begeleid doorde Schoolbegeleidingsdienst. Elke drie maanden wordt er overlegd over hetProject Neveninstromers. Daarnaast wordt er incidenteel overlegd overindividuele leerlingen, aanpak en materiaal.

119

Intake en plaatsing De intake wordt verzorgd door de onderwijsbegeleidingsdienst, soms inaanwezigheid van de directie van de betrokken school. In de intake wordengegevens verzameld over de gezinssituatie van de leerling, het taalgebruik inhet gezin, de taalvaardigheid in de eerste taal en eerder genoten onderwijs.De zij-instromers verblijven maximaal één jaar in de opvangklas. Daarnagaan zij terug naar de 'moederschool' waar zij in een groep geplaatst wordenop grond van leeftijd en kennis van het Nederlands.

De or anisatie van het onderwi's aan z -instromersDe beginnersgroep bestaat uit twaalf leerlingen en de gevorderdengroep uittien leerlingen. In beide groepen kunnen leerlingen van 5-12 jaar zitten. In deperiode van het interview waren er tien nationaliteiten vertegenwoordigd.Bij sommige vakken (rekenen) worden de twee groepen gehergroepeerd naarniveau. De twee groepen hebben ook gezamenlijke activiteiten, zoals school-televisie. De leerlingen zitten elke dag in de opvangklas en hebben eencontinue rooster. Op woensdag- en vrijdagmiddag is er geen school.De leerlingen verblijven 251/2 uur per week in de opvangklassen.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers Per week wordt ongeveer elf uur aan mondelinge taalvaardigheid besteed. Ditgebeurt met de methodes Van Horen en Zeggen, TPR en een beeldwoorden-boek (expliciet voor woordenschatuitbreiding). Er worden ook cassettes vanVan Horen en Zeggen gebruikt. Aan lezen (met behulp van Veilig LerenLezen en Allemaal Taal) en rekenen wordt elk ongeveer twee en een half uurper week besteed. Bij rekenen wordt aangesloten bij de reeds aanwezigekennis. De overige activiteiten zijn: zelfstandig werken, (schoon)schrijven,expressie (muziek, handvaardigheid en drama) en sociale ontwikkeling.Elke tien weken worden woordenschat, technisch en begrijpend lezen enrekenen getoetst. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de TAK, de BRUS-toets, de Begrippentoets en de Schiedamse Rekentoets. De toetsresultatenworden in een schoolmap vastgelegd.Het opvangen van de cultuurschok en/of het oriënteren op de Nederlandsesamenleving is geen doelstelling van de opvangschool.

120

Thuiscontacten In het begin van de opvangperiode vinden er huisbezoeken plaats.

KnelpuntenHet belangrijkste knelpunt is om elk jaar via O&W weer geld te krijgen: ditkost veel tijd. Verder wordt als probleem een gebrek aan materiaal voor lezengenoemd.

121

DE SCHOLEN MET GECOMBINEERDE OPVANG

School 5School 5 is een school met gecombineerde, schoolgebonden opvang. Deschool werkt volgens het Prisma-project (van het Projectbureau OVB, Rotter-dam) en valt onder het Project Neveninstromers.

De herkomst en inzet van de formatie Voor de zij-instromers is er 24 uur per week aan formatie gereserveerd. Dezeformatie wordt beschikbaar gesteld door de school. De school krijgt volgenshet budgetboek 0,2 fte uit de rijksregeling.

Professionaliteit en begeleiding van de betrokken leerkracht De geïnterviewde leerkracht heeft twaalf jaar onderwijservaring: drie jaar alsgroepsleerkracht, zeven jaar als invalleerkracht (waaronder enkele jarenremedial teaching) en twee jaar als opvangleerkracht. Zij heeft vier jaarervaring met het onderwijs aan niet-Nederlandstalige leerlingen. Zij heeft eenKPC-nascholingscursus gevolgd en is/wordt in het kader van het Prisma-project begeleid. Deze begeleiding vond in het eerste jaar maandelijks plaatsen in het tweede jaar vier maal per jaar. Tijdens deze bijeenkomsten werdenervaringen uitgewisseld en werd het Prisma-materiaal besproken.

Intake en plaatsing De intake vindt plaats door de directie van de school. Er worden gegevensverzameld over de gezinssituatie van de leerling, het eerder genoten onder-wijs en het taalgebruik in het gezin. Om vast te kunnen stellen of een leerlingeerder naar school is geweest, wordt een rekentoets afgenomen.De leerlingen volgen vanaf het begin ook een deel van het reguliere program-ma. Bij plaatsing van de leerlingen in de reguliere groep speelt de leeftijd debelangrijkste rol en daarnaast de rekenvaardigheid. Als deze onvoldoende is,worden de leerlingen een groep lager geplaatst.

122

De organisatie van het onderwijs aan zij-instromers

De opvanggroep bestaat uit alle zij-instromers op de school. Op het momentvan interviewen bestond de groep uit acht leerlingen (vier nationaliteiten) inde leeftijd van 6-12 jaar. De zij-instromers zitten 's ochtends in de opvang-groep. Op de middagen doen ze mee aan reguliere activiteiten, zoals zwem-men, gym, drama en muziek. De leerlingen verblijven in totaal ongeveer 16uur per week in de opvanggroep.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers

Per week wordt ongeveer drie en een half uur besteed aan mondelingNederlands en verwerking, twee uur aan technisch lezen en twee uur aanbegrijpend lezen. Dit gebeurt met behulp van het Prisma-materiaal. Voormondeling Nederlands bestaat dit materiaal uit delen van de methodes Knoophet in je oren, Laat wat van je horen. Van horen en zeggen, Allemaal taal enhet Praatspel. Voor technisch en aanvankelijk lezen wordt gebruik gemaaktvan de methodes Zelf leren lezen en Taal kabaal. Hierbij wordt ook gebruikgemaakt van cassetterecorders. Voor begrijpend lezen worden losse tekstenen Prisma materiaal gebruikt.ledere tien weken (dat wil zeggen vier maal per jaar) vindt toetsing plaats.Technisch lezen wordt getoetst met behulp van AVI-toetsen; aanvankelijklezen wordt getoetst met methode gebonden toetsen. Woordenschat wordtgetoetst met behulp van Prisma-materiaal.De opvang is ook gericht op het scheppen van een vertrouwelijke situatie: erwordt veel met de leerlingen gesproken over hun thuissituatie.

Thuiscontacten

Twee maal per jaar wordt er voor de ouders van de zij-instromers eenouderavond georganiseerd. Meestal komen alle ouders. Ouders komen ookwel op eigen initiatief, als er problemen zijn.

123

Knelpunten Als belangrijkste knelpunten worden genoemd:- de grote heterogeniteit in de opvanggroep (vooral qua leeftijd);- de roosters van de reguliere groepen zijn niet altijd afgestemd op de

opvang;- het is moeilijk om een balans te vinden tussen orde in de groep en het

laten praten van de leerlingen;- aansluiting in de reguliere groep: de zij-instromers willen graag bij de

reguliere groep horen, maar dat lukt, vooral in het begin, nog niet;- oudere zij-instromers zijn vaak minder zelfstandig in de reguliere groep en

voelen zich daar minder vrij.

Schooi 6School 6 is een school met een gecombineerde, schoolgebonden opvang-groep. De school werkt volgens het Prisma-project en valt onder het ProjectNeveninstromers.

De herkomst en inzet van de formatie De opvangleerkracht heeft een aanstelling van 24 uur per week. De formatiehiervoor wordt beschikbaar gesteld door de school. De school krijgt volgenshet budgetboek 0,7 fte aanvullende formatie voor de zij-instromers.

Prof essionaliteit en be eleidin van de betrokken leerkrachtDe geïnterviewde leerkracht had, toen zij dit schooljaar als opvangleerkrachtbegon, zeventien jaar ervaring als groepsleerkracht en twee jaar als remedialteacher. Deze laatste twee jaar heeft zij ook ervaring opgedaan met niet-Nederlandstalige leerlingen.De leerkracht volgt een cursus taalstimuleringstechnieken van de Schoolad-viesdienst en bijeenkomsten in het kader van het Prisma-project. Zij wordtverder niet begeleid.

124

Intake en plaatsing Bij de intake zijn de directie, de opvangleerkracht en de OETC-leerkrachtbetrokken. De intake bestaat uit twee delen:1. het formele deel, gericht op kennismaking met de ouders en verzamelen

van gegevens over de gezinssituatie en het taalgebruik. Dit gedeeltewordt verzorgd door de directie.

2. een onderwijskundig gedeelte, gericht op het vaststellen van het niveauvan de leerling (taalvaardigheid in de eerste taal en eerder genotenonderwijs). Dit gedeelte wordt verzorgd door de opvangleerkracht en deOETC-leerkracht.

De leerlingen worden naar leeftijd in de reguliere groepen geplaatst, vaak eengroep lager dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes.

De organisatie van het onderwijs aan zij-instromers De opvanggroep bestaat uit 11 leerlingen (vier nationaliteiten). De zij-instro-mers zitten op maandag (de gehele dag) en op dinsdag-, donderdag- envrijdagochtend in de opvanggroep (in totaal 16 uur per week). De rest van deweek zitten ze in de reguliere groep.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers Aan mondeling Nederlands wordt ongeveer 21/2 uur per week besteed. Aanlezen wordt in totaal 31/2 uur besteed. Dit gebeurt met Prisma-materiaal (zieschool 5). Mondeling Nederlands (woordenschat) wordt vier maai per jaargetoetst met Prisma-materiaal. Technisch en aanvankelijk lezen wordtminimaal drie keer per jaar getoetst met behulp van AVI- en Brustoetsen. Bijuitstroom wordt de TAK afgenomen.Bij rekenen is de opvang ook gericht op het voortzetten, uitbouwen enoverdragen van eerder verworven kennis.

ThuiscontactenBij alle Prisma-leerlingen worden huisbezoeken afgelegd door de opvangleer-kracht, samen met de groepsleerkracht.

125

Knelpunten Als belangrijkste knelpunten worden genoemd:- te weinig individuele vervverkingsstof die aansluit bij de woordenschat;- te vaak een wisselende groepssamenstelling (door deelname aan reguliere

activiteiten);- te weinig continuïteit in de reguliere groep.

School 7

School 7 is een projectschool (Project Neveninstronners), werkend volgenshet gecombineerde-opvangmodel. Er zijn twee opvanggroepen. De opvang-school heeft een centrale functie, d.w.z. dat ook leerlingen van anderescholen in de opvanggroep zitten. In principe sturen alle scholen in deomgeving hun zij-instromers naar deze opvangschool. Er zitten veel asielzoe-kerskinderen op de opvangschool.

De herkomst en inzet van de formatie In totaal is er 1 fte formatie voor zij-instromers, verdeeld over twee leerkrach-ten die beiden alleen 's ochtends werken. De financiële middelen zijn afkom-stig van de rijksregeling voor zij-instromers (32 uur) en het Project Nevenin-stromers (8 uur).

Prof essionaliteit en begeleiding van de betrokken leerkracht De geïnterviewde opvangleerkracht heeft zes jaar als groepsleerkrachtgewerkt. Zij had twee jaar ervaring met het onderwijs aan niet-Nederlandstali-ge kinderen, voorafgaand aan haar aanstelling als opvangleerkracht. Zij heeftbij de Hogeschool Rotterdam een cursus Nederlands als tweede taal gevolgd.De begeleiding komt vooral van de directie van de school. Eén van dedirectieleden heeft 15 jaar ervaring met het begeleiden van anderstaligen;een ander directielid heeft in een commissie gezeten die aan de methodeVan horen en zeggen gewerkt heeft. Met de Schoolbegeleidingsdienst isregelmatig overleg.

126

Intake en plaatsing Er is een centrale intake door de schoolbegeleidingsdienst. Er wordengegevens verzameld over de gezinssituatie en - heel summier - over detaalvaardigheid van de leerling in de eerste taal en het eerder genotenonderwijs.Plaatsing van de leerlingen in de reguliere groepen gebeurt naar leeftijd.

De organisatie van het onderwijs aan zij-instromers Er zijn in totaal 24 zij-instromers op school, waaronder asielzoekerskinderen.De geïnterviewde leerkracht heeft een opvanggroep van 12 leerlingen (achtnationaliteiten) in de leeftijd van 6-12 jaar.De zij-instrorners zitten elke ochtend in de opvanggroep en elke middag in dereguliere groep, waar zij meedoen met rekenen, zwemmen, gym en handen-arbeid. Daarnaast werken zij in de reguliere groep aan taken die de opvang-leerkracht mee geeft.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers in de opvanggroep wordt ongeveer 3 uur per week besteed aan mondelingNederlands, 31/2 uur aan lezen en 2 uur aan grammatica. Bij mondelingNederlands wordt gebruik gemaakt van de methodes Van horen en zeggenen Doe-taal. Bij lezen worden de methodes Veilig leren lezen, Leeskist HetPlein en Doe-taal gebruikt. Grammatica-onderwijs vindt plaats aan de handvan de methodes Van horen en zeggen en Nederlands voor Anderstaligen.Er wordt bijna dagelijks met audio-materiaal gewerkt (bandjes behorend bij demethode Allemaal Taal).Zowel mondelinge vaardigheden als leesvaardigheden worden getoetst. Bijmondelinge vaardigheden gaat het vooral om woordenschat, die met behulpvan de TAK wordt getoetst. Leesvaardigheden worden met behulp van AVI-toetsen getoetst.De opvangleerkracht probeert aan te sluiten bij een eventuele eerdereschoolloopbaan. Sommige leerlingen hebben bijvoorbeeld al ontleden gehad.Daarnaast richt de opvang zich op enigszins interculturele wereldoriëntatie enop het opvangen van de cultuurschok.

127

Thuiscontacten Er worden ouderavonden georganiseerd voor de ouders van de zij-instro-mers.

Knelpunten Als belangrijkste knelpunten worden genoemd: de werkdruk en het tekort aanverwerkingsmateriaal.

128

DE SCHOLEN MET GEÏNTEGREERDE OPVANG

School 8School 8 is in eerste instantie geselecteerd als een gecombineerde opvang-school. Bij nader inzien bleek deze school beter in de categorie 'scholen metgeïntegreerde opvang' te passen.

De herkomst en inzet van de formatie De aanvullende formatie op basis van de rijksregeling voor zij-instromersbedroeg aan het begin van het schooljaar 0,3 he en halverwege 0,2 fte. Dezeformatie wordt besteed aan taakleerkrachten. Materiaal voor het onderwijsaan zij-instromers wordt verkregen via de Schoolbegeleidingsdienst.

Professionaliteit en begeleiding van de betrokken leerkracht De geïnterviewde taakleerkracht heeft zeven jaar ervaring als groepsleer-kracht en twee jaar als NT2-taakleerkracht. Zij heeft geen cursussen gevolgdgericht op het begeleiden van anderstalige leerlingen. Zij wordt uitsluitendbegeleid door een andere, ervaren taakleerkracht op school.

Intake en plaatsing De intake wordt gedaan door de directie. Er worden gegevens verzameldover de gezinssituatie en eerder genoten onderwijs.Bij plaatsing in de reguliere groep speelt de leeftijd de belangrijkste rol. Somsworden de zij-instromers een groep lager geplaatst.

129

De organisatie van het onderwijs aan zii-instromers

De geïnterviewde taakleerkracht gaf op het moment van gegevensverzame-

ling les aan vijf zij-instromers uit de groepen twee tot en met zes. Deze zij-instromers waren afkomstig uit vier verschillende landen. De zij-instromerskrijgen zowel groepsgewijs NT2-onderwijs (het zgn. huiskamerproject) alsindividueel; ook krijgen zij één uur per week rekenen van een taakleerkracht.De zij-instromers krijgen van twee verschillende taakleerkrachten les. Hetaantal uren extra NT2-les is per zij-instromer verschillend, maar men streeftnaar drie uur en drie kwartier per week.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers Het extra NT2-onderwijs bestaat voor tweederde uit mondeling Nederlands(met behulp van de methodes Van horen en zeggen en Zitten, staan enlopen) en voor eenderde uit leesonderwijs (met de methode Stap voor stap).Er wordt ook gebruik gemaakt van audiomateriaal (boeken op bandjes).Toetsing van woordenschat vindt plaats met een methodegebonden toets(eens in de acht weken). Toetsing van leesvaardigheden vindt na een jaarplaats met behulp van AVI-toetsen.

Thuiscontacten Er worden individuele gesprekken met de ouders gehouden.

Knelpunten De taakleerkracht signaleert de volgende problemen:- er is veel te weinig tijd per kind;- onaanspreekbaarheid;- heterogeniteit door verschil in culturen;- het ontbreken van een goede leerlijn/methode.

130

School 9Schooi 9 heeft, naast zij-instromers, een hoog percentage allochtone leerlin-gen.

De herkomst en inzet van de formatie Vanuit de rijksregeling voor zij-instromers is er 0,2 fte aanvullende formatiebeschikbaar. De NT2-taakleerkracht heeft een aanstelling van twee dagen perweek.

Professionaiiteit en begeleiding van de betrokken leerkracht De geïnterviewde taakleerkracht heeft zeven jaar ervaring als taakleerkrachten vier jaar als opvangleerkracht op een centrale-opvangschool. In al diejaren heeft zij steeds lesgegeven aan niet-Nederlandstalige kinderen. Zij heefthiervoor geen cursussen gevolgd, maar werd als opvangleerkracht welbegeleid door de Schooladviesdienst. Als taakleerkracht wordt zij niet bege-leid.

intake en plaatsing De intake wordt gedaan door de directie. Er worden gegevens verzameldover de gezinssituatie van de leerling en het eerder genoten onderwijs omhet niveau enigszins vast te kunnen stellen. Bij plaatsing in de reguliere groepis leeftijd de belangrijkste factor, waarbij de leerlingen doorgaans één groeplager geplaatst worden.

De organisatie van het onderwijs aan zij-instromers De geïnterviewde taakleerkracht geeft les aan zeven Turkse en Marokkaansezij-instromers in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. De zij-instromers krijgen tweeuur per week individueel les. De taakleerkracht valt bij ziekte van groepsleer-krachten nooit in.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers Mondeling Nederlands heeft in het begin, vooral bij Marokkaanse leerlingen,de prioriteit. De Turkse kinderen krijgen ook schriftelijke verwerking. Bijmondeling Nederlands worden de methodes Mijn eerste Nederlands. Verdermet Nederlands en Caesar gebruikt. Voorts wordt aandacht besteed aanbegrijpend lezen en bij sommige leerlingen aan grammatica. Lezen met

131

behulp van een cassette-recorder vindt in de reguliere groep plaats. Deleerkracht registreert de vorderingen van de leerlingen.De NT2-lessen zijn er ook op gericht de kinderen een plaats te geven in deschool, door een vertrouwd contact op te bouwen en veel 'met de leerlingente doen'.Bij rekenen (in de reguliere groep) wordt aangesloten bij eerder verworvenkennis. Hiertoe wordt een instaptoets afgenomen.

Thuiscontacten De NT2-taakleerkracht doet huisbezoeken bij de ouders van de zij-instromers.

Knelpunten De belangrijkste problemen bij het onderwijs aan zij-instromers zijn:- de enorme leerachterstand, vooral bij oudere kinderen;- de cultuurschok: het duurt wel een half jaar voordat ze die te boven zijn;- de groepsleerkrachten weten nauwelijks wat ze met de zij-instromers aan

moeten;- er is nog onvoldoende interactie tussen de taakleerkracht en de groepsleer-

kracht.

School 10Deze school is door de gemeente aangewezen als opvangschool voor zij-instromers die openbaar onderwijs willen volgen. De zij-instromers wordengeïntegreerd opgevangen.

De herkomst en inzet van de formatie Vanwege de rijksregeling voor zij-instromers is er 0,2 fte aanvullende forma-tie. Deze wordt besteed aan 8 taakleerkrachturen per week.

Professionaliteit en be eleidin van de betrokken leerkrachtDe NT2-taakleerkracht heeft vier jaar ervaring als groepsleerkracht en éénjaar als taakleerkracht. Zij heeft al deze jaren ervaring opgedaan met onder-wijs aan niet-Nederlandstalige kinderen. Zij heeft geen speciale cursussenvoor dit werk gevolgd en ontvangt geen begeleiding.

132

Intake en plaatsing De intake wordt gedaan door de directie van de school, waarbij gegevensworden verzameld over de gezinssituatie en eerder genoten onderwijs.Bij plaatsing in reguliere groepen spelen een aantal factoren een rol: leeftijd,groepsgrootte en aanwezigheid van andere allochtone leerlingen.

De organisatie van het onderwijs aan zij-instromers Op het moment van dataverzameling waren er drie zij-instromers uit ééngezin op school (6-10 jaar). Deze leerlingen krijgen 2 1/2 uur per week NT2-les,soms samen met andere niet-Nederlandstalige leerlingen.

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers De 21/2 uur extra NT2-onderwijs wordt besteed aan mondeling Nederlands(met behulp van 'De Schatkist') en aanvankelijk lezen (uit de regulieremethode). Er wordt audio-materiaal gebruikt van 'De Schatkist' en 'LanguageMaster'. De NT2-taakleerkracht toetst niet. Toetsing van leesvaardigheden enspelling vindt maandelijks plaats in de reguliere groep met behulp vanmethode gebonden toetsmateriaal.

Thuiscontacten Er zijn nauwelijks contacten met de ouders van de zij-instromers.

Knelpunten Als enige knelpunt wordt genoemd: het vinden van geschikt lesmateriaal.

133

Professionaliteit en begeleiding van de betrokken leerkracht

De geïnterviewde NT2-leerkracht heeft 18 jaar ervaring als groepsleerkracht,waaronder twee jaar in Suriname. Zij heeft twee jaar ervaring als NT2-taakleerkracht, waarvoor zij een cursus tweede taalverwerving heeft gevolgdbij de Schoolbegeleidingsdienst. In totaal heeft zij tien jaar ervaring met hetonderwijs aan anderstalige leerlingen. Eén maal per maand worden er'aandachtskinderen' met de Schoolbegeleidingsdienst doorgesproken, maardat beperkt zich niet tot zij-instromers.

Intake en plaatsing

De intake wordt gedaan door de directeur van de school. Er worden gege-vens verzameld over de gezinssituatie en het eerder genoten onderwijs. Natwee dagen in de reguliere groep wordt een rekentoets afgenomen.De leerlingen worden volgens leeftijd in de reguliere groepen geplaatst, d.w.z.kinderen van 8-10 jaar komen in de middenbouw en kinderen van 10-12 jaarin de bovenbouw, ongeacht vooropleiding en kennis van het Nederlands.

De organisatie van het onderwijs aan zij-instromers

Alle leerlingen die nog geen Nederlands spreken, krijgen groepsgewijs lesvan taakleerkrachten. Er wordt gekeken naar niveau, niet naar of de leerlingwel of geen zij-instromer is. De opvang beperkt zich niet tot één jaar. Deleerlingen krijgen extra NT2-lessen zolang ze die nodig hebben. Het strevenis maximaal twee jaar, maar langer kan ook nodig zijn. De leerlingen krijgeneen uur en drie kwartier per week les in de T2-groep. Daarnaast krijgen zij-instromers uit de midden- en bovenbouw 5 uur per week (tijdens de taalurenvan de reguliere groep) groepsgewijs les van NT2-taakleerkrachten (het zgn.taalblok).

De inhoud van het onderwijs aan zij-instromers

Het onderwijs richt zich de eerste weken tot maanden op mondeling Neder-lands. Dit gebeurt aan de hand van eigen materiaal ("gebruikswoorden"waarbij ook bandjes worden gebruikt), Van Horen en Zeggen, Knoop het in jeoren (alleen voor kleuters) en aanvullend met Laat wat van je horen. Zo snelals mogelijk is, wordt er ook aan leesvaardigheid gewerkt. Dit gebeurt metbehulp van 'Veilig leren lezen'.

136

Woordenschat en leesvaardigheden worden met methode gebonden toetsengetoetst. Tijdens het taalblok ligt het accent op uitbreiding van de woorden-

schat en spreken en luisteren.

Het hele onderwijs is intercultureel getint, waardoor kinderen zich snel thuisvoelen en er nauwelijks sprake is van een cultuurschok.

Thuiscontacten Voor alle ouders worden oudermiddagen georganiseerd. Er is heel veelcontact met de ouders, ook telefonisch. Ze komen ook wel op school, hoewelhiervoor soms wel enige druk uitgeoefend moet worden.

Knelpunten Er zijn vele knelpunten:- er zijn veel probleemkinderen op school, waardoor je soms nauwelijks aan

onderwijs toekomt omdat je "sociaal werk" moet verrichten;- het is een ramp dat de leerlingen gedurende het hele jaar binnendruppelen.

Je kunt daardoor nauwelijks niveaugroepen vormen;- het aanvragen van extra formatie levert problemen op: door het binnendrup-

pelen van leerlingen en het feit dat je leerlingen maar één keer kuntopvoeren, krijg je soms slechts formatie voor een paar maanden, terwijldeze leerlingen jaren extra aandacht nodig hebben;

- het aantal leerlingen met ontwikkelingsachterstanden is erg groot. De schoolmag maar 9 leerlingen per jaar aanmelden voor het speciaal onderwijs,waardoor leerlingen soms jaren op de wachtlijst staan;

- er zijn teveel kinderen van een te laag niveau. Vwo-klanten krijgen daardoorte kort.

- materiaal om leerlingen in de stille periode bezig te houden ontbreekt;- aangepast materiaal voor vakken als wereldoriëntatie ontbreekt;- de taakleerkrachten ontwikkelen zich sneller met betrekking tot de zij-

instromers, dan de groepsleerkrachten. Dit leidt wel eens tot communicatie-stoornissen. In een school met veel zij-instromers moet het hele team zichontwikkelen en scholen.

137

138