DISEO CURRICULAR DE LA UNIDAD DE ECOLOGA COMO EJE INTEGRADOR DE LOS SABERES TRADICIONALES INDGENAS Y CIENTFICOS

Jair Leonardo Torres Hernndez Cdigo: 1186371

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias

Bogot, Colombia 2011

DISEO CURRICULAR DE LA UNIDAD DE ECOLOGA COMO EJE INTEGRADOR DE

LOS SABERES TRADICIONALES INDGENAS Y CIENTFICOS

Jair Leonardo Torres Hernndez

Trabajo de investigacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales.

Directora: Dra. Mary Ruth Garca Conde

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias

Bogot, Colombia 2011

Al motor de mi vida, mi madre.

A los estudiantes indgenas de la

regin amaznica, en especial a

los pertenecientes al Instituto

Indgena San Juan Bosco, con

quienes he compartido lugares y

momentos donde he aprendido

ms acerca de su cultura, y

donde la labor como profesor ha

cobrado importancia para mi ser;

a todos aquellos estudiantes que

he conocido y que procurando

por sus conocimientos en

diferentes campos del saber y

laboral no han olvidado sus

races culturales. A la gente

valiosa del Amazonas, los

indgenas.

Agradecimientos

A la Universidad Nacional por su labor formadora en lugares apartados de nuestra

Colombia, en especial por la apertura de programas de postgrado pertinentes en las

sedes de frontera, a mi directora y maestra Mary Ruth Garca, por su direccionamiento

acertado y oportuno, a la Institucin Educativa Indgena San Juan Bosco y a la profesora

Nelly del Carmen Zamudio, por facilitarme el tiempo y los espacios de formacin y a

Martha Rueda por la paciencia, aliento y el amor profeso durante todo el tiempo.

Resumen y Abstract IX

Resumen

La etnoeducacin en el Amazonas de Colombia y en especial para algunas instituciones

educativas se encuentra en un estado bsico de desarrollo. En este trabajo se presenta

el tratamiento de una propuesta de aula en la enseanza de la Ciencias Naturales

basada en el constructivismo y aplicada en mbitos de la etnoeducacin, en la cual se

propone una estructura general de la unidad de ecologa de poblaciones, delineada bajo

los estndares curriculares del rea de Ciencias Naturales para el grado noveno de

educacin media, y contextualizada en trminos del ambiente escolar y social de los

estudiantes indgenas de la Institucin Educativa Indgena San Juan Bosco, de Leticia

Amazonas, y se analizan los resultados de su implementacin. La estrategia de

enseanza - aprendizaje dentro de la unidad de ecologa busca generar un modelo de

poblacin, abordando aspectos de la ecologa en un espacio culturalmente tradicional

como lo es la chagra, y de igual manera generar el desarrollo de habilidades de

pensamiento y un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Palabras clave: etnoeducacin, interculturalidad, aprendizaje significativo,

representacin social, ecologa, chagra, habilidades mentales

Diseo Curricular de la Unidad de Ecologa Como Eje Integrador de los Saberes Tradicionales Indgenas y Cientficos

X

Abstract

Ethno-education in the state of Amazonas in Colombia, and especially within some

educational institutions, is currently at a basic level of development. This paper presents

the steps of a proposed lesson-plan for teaching Natural Sciences, based on

constructivism and applied within the confines of ethno-education, wherein it proposes a

general structure for expounding upon the unit of Ecology, designed in accordance with

the curricular standards of the area of Natural Sciences for the ninth grade of high

school, and contextualized in terms of the social and scholastic environment of the

indigenous students at the San Juan Bosco Indigenous Educational Institute, Leticia,

Amazonas, and thereafter analyzes the results of the implementation of the proposal.

The instruction learning strategy within the unit of Ecology seeks to generate a model

of a settlement, covering aspects of ecology within a culturally traditional space such as

the chagra, and, at the same time, to generate in the students the development of

meaningful learning and the skills for rational thought.

Keywords: ethno-education, interculturality, meaningful learning, social representation,

ecology, chagra, mental skills.

Contenido XI

Contenido

Pg.

Resumen ......................................................................................................................... IX

Lista de figuras ..XIII

Lista de

tablas.XIV

Introduccion1

CAPITULO 1 ..................................................................................................................... 3

1 Fundamentacin terica ................................................................................................. 3

1.1 Normatividad y etnoeducacion...4

1.1.1 La etnoeducacin ........................................................................................... 5

1.1.2 La etnoeducacin en la regin amaznica ...................................................... 6

1.2 El contexto institucional frente a la etnoeducacin .................................................. 9

1.3 Etnoeducacin y la didctica ................................................................................ 10

1.4 Ambientes de aprendizaje .................................................................................... 13

1.5 La chagra otro ambiente de aprendizaje ............................................................... 16

CAPITULO 2 ................................................................................................................... 19

2. Metodologa de la investigacin de aula ...................................................................... 19

2.1 Tcnica de investigacin accin: ....................................................................... 20

2.2 Poblacin objeto de estudio .................................................................................. 21

2.3 Estrategia metodolgica ....................................................................................... 22

CAPITULO 3 ................................................................................................................... 23

3. Resultados y discusin ................................................................................................ 23

3.1 Diseo general y estructura de la unidad temtica ............................................... 24

3.1.1 Estndares y la unidad de ecologa ............................................................. 25

3.2 Prueba diagnstica .............................................................................................. 27

Diseo Curricular de la Unidad de Ecologa Como Eje Integrador de los Saberes Tradicionales Indgenas y Cientficos

XII

3.2.1 Preguntas de apareamiento de columnas ..................................................... 27

3.2.2 Preguntas interpretativas, argumentativa y de relacin de elementos de unecosistema....29

3.2.3 Preguntas acerca del anlisis de grficos ..................................................... 31

3.3 Desarrollo de la propuesta actividades de enseanza aprendizaje .................... 32

3.3.1 Activacin de los preconceptos ..................................................................... 33

3.3.2 Interrelacin entre elementos tericos y prcticos ....................................... 35

3.3.3 Actividades en la chagra ............................................................................... 36

3.4 Prueba de salida ................................................................................................... 38

3.5 Algunas diferencias observadas entre las etnias .................................................. 40

3.6 Unidad temtica .................................................................................................... 43

4. Consideraciones finales ........................................................................................ 44

A. Anexo: Prueba diagnstica acerca de ecologa ................................................... 47

B. Anexo: Prueba de salida ........................................................................................ 51

C. Anexo: Presentacin de la unidad temtica de ecologa..................................... 53

Bibliografia....63

Contenido XIII

Lista de figuras

Pg.

Figura 3-1: Diseo general para plantear la unidad tematica de tipo etnoeducativo. ..... 24

Figura 3-2: Diseo de la unidad planteada para Ecologa de grado noveno.....26

Contenido XIV

Lista de tablas

Pg. Tabla 3-1: Tabulacin de respuestas corresctas de la primera

parte de la prueba diagnostica. ....................................... 28

Tabla 3-2: Tabulacin de respuestas correctas de la segunda

parte de la prueba diagnstica....29

Tabla 3-3: Tabulacin de los resultados para las pregunta

referentes a interpretacin de grficos..31

Tabla 3-4: Algunas respuestas acerca de las caractersticas de una poblacin...35

Tabla 3-5: Tabulacin de los resultados para las preguntas

referentes a la prueba de salida..38

Tabla 3-6: Tendencias de los estudiantes hacia las actividades de la Chagra..43

Introduccin

El presente trabajo fue desarrollado a partir de la bsqueda personal del docente por una

forma establecer maneras practicas de construir unidades temticas que contemplen el

encuentro entre los conocimientos tradicionales de las culturas indgenas del Amazonas

y los conocimientos cientficos escolares, de tal forma que se contemple la

interculturalidad en una educacin dirigida a jvenes indgenas del Amazonas; de esta

forma se disea la unidad de ecologa para grado noveno y se implementa parte de ella,

desarrollndola bajo una visin de la enseanza con parmetros del mtodo

constructivista, se contempla as, un proceso de investigacin dirigida con los

estudiantes, donde se busca el desarrollo de habilidades de pensamiento y un

aprendizaje significativo en lo que se refiere a las temticas de ndole tradicional indgena

como de lo concerniente a la ciencias, para esto en el desarrollo del trabajo se vale de

mediadores didcticos que faciliten que a su vez la representacin de elementos de la

sociedad de las culturas indgenas, que para el caso fue la chagra, un espacio de cultivo

y de enseanza en los pueblos tnicos del Amazonas, donde se estructuran un sin

nmero de saberes en los primeros aos del joven, al compartir con sus padres labores

de preparacin y siembra del terreno. En el proceso de implementacin de la unidad de

ecologa, la labor de gua del docente tambin es complementada con la de aprendiz de

nuevos conocimientos, debido a que el profesor presenta una situacin particular al no

pertenecer a la regin y no conocer aspectos con detalle de las culturas indgenas de la

regin. El trabajo genera as, procesos de evaluacin, anlisis y construccin de

elementos para el estudiante, que son referentes en la prctica docente para determinar

algn nivel en los procesos de desarrollo de habilidades de pensamiento, de igual

manera el trabajo contribuyo en un acercamiento a los procesos de fundamentacin en lo

que respecta al modelo de poblacin en trminos de la ecologa.

CAPITULO 1

1 Fundamentacin terica

Las culturas se desarrollan en diferentes momentos, en distintos lugares y tiempos y se

relacionan unas con otras tambin de maneras distintas, pero todas son importantes en

la medida que tienen su propia organizacin, su propia manera de reconocerse, de

relacionarse con su entorno, con su medio ambiente y hbitat, y de construir

conocimiento, lo que las hace automticamente interesantes por la riqueza que

encierran.

Toda cultura, por el mero hecho de ser cultura, organiza su cosmos, el lugar donde vive,

determina e interpreta los fenmenos naturales, tiene un concepto de su imagen, de la de

los hombres, de sus comportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye

una manera particular de ver el universo; realmente no es slo una manera de verlo, es

tambin una forma de vivirlo y de sentirlo. El significado de los smbolos est

generalmente arraigado en el mismo proceso histrico de la comunidad y pertenece por

entero a su propia ordenacin del mundo: su cosmovisin (Borja, 1993).

Durante muchos aos la cultura occidental, como la denominan antroplogos y

pedagogos, ha sometido los intereses educativos de los pueblos indgenas a currculos

con contenidos basados en aspectos de inters para la cultura dominante; sin tener en

cuenta las necesidades y visiones de las culturas autctonas. Desde un punto de vista

histrico, se considera como parte de la etapa integracionista forzada, de los pueblos

indgenas a la educacin de los blancos, que existe desde mediados de 1820 hasta

las consabidas misiones religiosas en los aos venideros (Cardona y Echeverry, 1997),

proceso que busca ocultar los conocimientos tradicionales de los pueblos indgenas,

erosionarlo y llevarlo a la prdida del valor intrnseco que posee para la vida e historia de

los pueblos indgenas. El rechazo de la iglesia por estas manifestaciones culturales,

acompaadas de la catequizacin y la represin hicieron a un lado sus conocimientos, la

tradicin oral as como los mecanismo de enseanza y los obligaron a aprender una

lengua, una escritura y a utilizar unos mtodos de aprendizaje diferentes, y por

consiguiente una simbologa de comunicacin dismil a la de su cultura.

Captulo 1 4

1.1 Normatividad y etnoeducacin

No es sino hasta el ao 1976 que el estado colombiano promueve la reglamentacin del

derecho a una educacin propia para los grupos indgenas (decreto ley 088 de 1976) y

arranca el proceso de intercesin, legalizacin y formalizacin de la etnoeducacin, el

cual se concreta en decretos y resoluciones, que apuntan al fortalecimiento de procesos

educativos centrados en la cultura de los pueblos indgenas. Aquellos que llevaran en

desarrollo un programa de etnoeducacin se excluan de la implementacin del

Programa de Escuela Nueva, y por otro lado el estado promova el surgimiento de una

divisin de etnoeducacin, como parte de la estructura del Ministerio de Educacin

Nacional, todo esto mediante las directrices de los decretos 1490 de 1987 y 2127 de

1992 respectivamente.

Estas decisiones permiten, una nueva mirada al deber ser de la etnoeducacin, vista

desde la perspectiva cultural de los pueblos indgenas y es respaldada por la Ley

General de Educacin, Ley 115 de 1994, la cual reglamenta la educacin para grupos

tnicos en su titulo 3, Modalidades de atencin educativa a poblaciones, capitulo 3,

Educacin para grupos tnicos, donde se indica la directriz de ajuste regional y local de

los programas y proyectos educativos, que se desarrollen por parte de las organizaciones

de los grupos tnicos y se emite la definicin oficial a nivel educativo de etnoeducacin:

educacin para grupos tnicos es la que se ofrece a grupos o comunidades que

integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos

fueros propios y autctonos. Esta educacin debe estar ligada al ambiente, al proceso

productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y

tradiciones (ley 115 de 1994). Esta ley normativiza la etnoeducacin, a travs del

decreto 804 de 1995, en el cual se reglamenta la atencin educativa con disposiciones

generales para todos los grupos tnicos y fija una reglas generales para el currculo

etnoeducativo (Normatividad Bsica para Etnoeducacin, 2004).

Con relacin a la aplicacin de la poltica de etnoeducacin en el Amazonas colombiano

es importante resaltar, que a partir de 1991 se inicia un proceso en el cual,

organizaciones no gubernamentales, como la Fundacin Caminos de Identidad (FUCAI),

Captulo 1 5

maestros, ancianos y lderes indgenas adems de autoridades educativas, inician

estrategias de construccin de Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), donde se

obtienen resultados significativos con especial referencia en el corregimiento de Chorrera

en relacin con el diseo curricular comunitario, el cual ha sido vital para que los nios y

jvenes se puedan formar en la vida de las comunidades y la interculturalidad

(Rodrguez, Chaparro y Martnez, 2003). Los PEC se convierten en la base fundamental,

a partir de la cual se pueden iniciar y asegurar la construccin de la etnoeducacin;

puesto que hay un componente intercultural inmerso en stos y buscan el respeto por los

elementos culturales de las diferentes etnias, a la vez que reconocen aspectos de la

educacin formal y sus contenidos escolares convencionales.

1.1.1 La etnoeducacin

La etnoeducacin, como sistema, se considera un proceso a travs del cual los

miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan

habilidades y destrezas de acuerdo con sus caractersticas, necesidades, aspiraciones e

intereses culturales, que les permiten desempearse adecuadamente en su medio y

proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos. En este sentido la etnoeducacin

es un proceso de recuperacin, valoracin, generacin y apropiacin de medios de vida

que responde a las necesidades y caractersticas que le plantea al hombre su condicin

de persona (Artunduaga, http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a02.htm).

Si la Constitucin Poltica de Colombia reconoce la diversidad tnica y cultural de la

nacin, esto conlleva a una implicacin pedaggica que se concreta en la necesidad de

una educacin intercultural. Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente

diferenciados, sino tambin para toda la sociedad nacional colombiana, que tiene el

deber y el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de

otras, en una dimensin de alteridad cultural a partir de un dilogo respetuoso de saberes

y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente.

La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducacin y de la

democracia, busca generar equidad en las minoras tnicas que habitan en el territorio

Colombiano y garantizar de esta manera un mayor acceso y permanencia de este tipo de

Captulo 1 6

Comunidades en la cultura del pas, tratando de fortalecer y preservar su cultura,

tradiciones e identidad cultural, que ha venido siendo arrasada de manera sistemtica

desde la misma Educacin a lo largo de la Historia; desde la conquista y la posterior

colonia del territorio Colombiano e implica tener en cuenta elementos de trascendental

importancia (Martnez, 1992):

El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural.

La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la construccin del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo.

El dilogo cultural. A partir de un dilogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura.

El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en articulacin; este enriquecimiento slo se da si existe una apertura biunvoca de alteridad.

1.1.2 La etnoeducacin en la regin amaznica

En las experiencias regionales de etnoeducacin para el departamento del Amazonas, se

encuentran trabajos de construccin curricular como los desarrollados por la Fundacin

Caminos de Identidad (FUCAI) con las comunidades Murui aledaas a los ros Cara

Paran y Putumayo (FUCAI, 2001) y en la zona del Miriti Paran, en el cual se

integran varios grupos indgenas de las etnias Yucuna Tanimuka, Matapi, Jurumi,

Letuama, Miraa, Uitoto, Kabiyari y Cubeo (Convenio Interadministrativo entre el

Ministerio de Educacin y ACIMA, 2004) y en el sector del Apaporis con Indgenas de la

etnia Macuna (Castro y Valvuena, 2005);. Los cuales estn enfocados en la formulacin

de currculos, para integrar a los diferentes actores de las comunidades indgenas:

ancianos, lderes, docentes con la Secretara de Educacin Departamental,

Universidades, Ministerio de Educacin Nacional y comunidad no indgena, en la

formulacin de temticas en las diferentes reas del saber e integrando los saberes

tradicionales y el saber occidental en cada una de ellas. En el caso del rea de Ciencias

Naturales, estos currculos se han estructurado bajo parmetros de calendarios

ecolgicos, construidos a partir de los ciclos naturales de ros y cosechas entre otros. Los

trabajos desarrollados en el mbito etnoeducativo tambin han contemplado la

produccin de textos escolares, para uso en la educacin bsica primaria, secundaria y

media. Este material est siendo retomado en el contexto educativo intercultural de la

Captulo 1 7

regin, en los diferentes niveles de educacin mencionados (Tras las Huellas de Yoi;

Manejo del Territorio y del Medio Ambiente; Naturaleza y Armona 3, 4 y 5; textos de la

Serie Escuela y Amazonia).

En relacin con experiencias practicas de aprendizaje con los estudiantes en el saln, en

lo consultado, no se encontr referencia para esta zona del pas; sin embargo, Ruth

Chaparro (comunicacin personal) sostiene que hay experiencias en el corregimiento de

la Chorrera, realizadas por FUCAI (Fundacin Caminos de Identidad), con trabajos de

capacitacin docente y produccin bibliogrfica escolar, en los cuales se observa un

trabajo intercultural, donde el docente en su prctica aborda la concepcin de la

naturaleza desde el punto tradicional y lo relaciona de una manera adecuada con los

saberes producidos por las ciencias como la Biologa y la Qumica, pese a la falta de

sistematizacin de este tipo de trabajos Rodrguez, et al (2001) en su trabajo, muestran

cmo funciona la educacin endgena en la comunidad indgena Uitoto y las

posibilidades que brinda, al ser contempladas en la educacin, lo que l denomina como

procesos de socializacin secundaria en las comunidades. Esta propuesta en trminos

generales presenta puntos que coinciden con la forma en que se desarrolla el proceso

enseanza - aprendizaje en las comunidades indgenas, no solamente de los Uitoto, sino

de las culturas indgenas del Amazonas. Los padres y abuelos son actores del proceso

de la educacin, puesto que son ellos quienes ensean las primeras formas de

conocimiento a los jvenes, esto se hace mediante la oralidad, durante la narracin de

mitos y experiencias vividas, enmarcados a su vez en lugares especficos donde cobra

sentido el saber tradicional, Esto coincide con las ideas de William Torrey Harris citado

en Posner (2004) el profesor, mediante el mtodo de discurso y narracin, seria la

fuerza motriz del proceso de educacin, y el responsable de que los estudiantes

pensaran en lo que leyeran, en este ltimo aspecto, el joven realiza la lectura desde la

oralidad impartida por el adulto.

Con relacin a la forma de impartir el conocimiento Gash (2010) en su artculo De

hablar de la educacin intercultural a hacerla presenta una serie de principios ticos,

polticos y de eficiencia del maestro (tcnico pedaggicos), para llevar los conceptos a la

prctica pedaggica, a partir de las actividades sociales de la comunidad; con el objetivo

de articular los conocimientos indgenas implcitos en sus actividades y los contemplados

Captulo 1 8

en los contenidos escolares convencionales. Igualmente hace una crtica a la

implementacin de modelos en especial del constructivismo Piagetiano, por ser aplicado

en contextos indgenas, sin una articulacin con las competencias y habilidades de

pensamiento necesarias para la vida, que requiere el joven en la sociedad indgena.

El esfuerzo por generar expectativas para una verdadera etnoeducacin basada en la

interculturalidad y que stas se cumplan, constituye un proceso dispendioso, complejo y

de gran valor, el cual le corresponden al estado, a las organizaciones no

gubernamentales; as, como a las universidades e investigadores. Sin embargo, existe un

compromiso de trabajo docente; el cual se respalda en el inters por acompaar y

encontrar estrategias de aula, que coadyuven al reencuentro de las culturas indgenas

amaznicas con los conocimientos de las Ciencias Naturales; las cuales permitan

consolidarse en un programa de formacin de calidad para las minoras tnicas, que

generen en los estudiantes sentido de identidad, aprecio por su cultura y la territorialidad,

que todo ser humano requiere para desplegar su vida.

En este camino el docente ejecutor de la propuesta de aula busca escribir sus

experiencias, que son los procesos que validan las discusiones y construcciones

propuestas por los diversos autores consultados y enriquecer el marco conceptual de la

etnoeducacin. La sistematizacin de experiencias de enseanza-aprendizaje en

etnoeducacin cobraran importancia en la medida en que se generara una reflexin y

evaluacin continua del proceso y se plantearn estrategias de mejoramiento, las cuales

construyeran una salida clara, en este largo andar del proceso de enseanza con los

estudiantes indgenas.

Para el desarrollo de la investigacin, indudablemente la didctica de las ciencias juega

un papel preponderante en el transcurso de las actividades diseadas, todas ellas para

desarrollar una conceptualizacin en los aspectos referentes a la ecologa de

poblaciones. Buckley, 2000 (citado en Gmez, Sanmart y Pujol, 2007) asegura que en el

aprendizaje de los fenmenos biolgicos, uno de los problemas a resolver es el de la

construccin de representaciones, de igual manera Gallego (2004) sugiere que la ciencia

de la didctica tiene como problemtica la enseabilidad de una ciencia en general y

especficamente de sus modelos cientficos. Sin embargo, este aspecto puede ser

Captulo 1 9

resuelto mediante la trasposicin (Chevallard 1985, en Gallego 2004) tambin llamada

recontextualizacin didctica, al respecto Gmez, Sanmart y Pujol, (2007) sugieren los

mediadores didcticos como herramientas que ayudan a comprender nuevos conceptos

e interpretar nuevos fenmenos del mundo, haciendo posible la construccin de modelos,

entendidos como una trama de ideas organizada y jerarquizada, de ndole abstracto.

Este conjunto de aspectos debera concluir en la transformacin de la ciencia de los

cientficos en ciencia escolar o ciencia didactizada, para Gallego (2004) esta

transformacin depende a su vez de la interpretacin del didacta, teniendo en cuenta el

nivel del sistema educativo y la intencionalidad del currculo, as, como el proyecto

cultural, social, poltico y econmico que establece que condicin de ciencia y para que

se pretende socializarla entre los futuros ciudadanos y ciudadanas. En este orden de

ideas, el espacio de la chagra se tomara como un mediador didctico en el sentido que

lo sugieren Gmez, Sanmart y Pujol, de tal forma que los modelos de poblacin

descritos por la ciencia, especficamente por la rama de la ecologa, puedan ser

recontextualizados y llevados as, a la ciencia escolar, propiciando en el estudiante

indgena la elaboracin de representaciones ms cercanas a su realidad cultural y social,

as, como la construccin de modelo de poblacin.

1.2 El contexto institucional frente a la etnoeducacin

Es importante tener en cuenta que los pueblos indgenas amazonenses de Colombia,

adems de haber incursionado hasta hace algunos aos en estos procesos, lo han hecho

de una forma tmida y en ocasiones; como es el caso de la sede principal de la Institucin

Educativa Indgena San Juan Bosco (Instituto Indgena San Juan Bosco), lugar en donde

se desarrollara el presente trabajo, lo ha hecho de forma poco consecuente con sus

principios y con una notoria falta de empoderamiento, ya que el proceso de

etnoeducacin que se inici al interior de la institucin, se abandon por un currculo

netamente occidental, el cual est lleno de contenidos disciplinares en las diferentes

reas del saber contempladas por la Ley General de Educacin, con algunos esbozos de

contenidos culturales tnicos y en ocasiones con una ausencia total de estos

componentes. Slo hasta el ao 2009 se retoman algunos elementos de la

etnoeducacin como bandera para la formacin de los estudiantes; a travs de aspectos

Captulo 1 10

culturales como bailes y manifestaciones orales en las lenguas indgenas de los 16

pueblos que all confluyen. Este aspecto es particular en la sede; debido a su condicin

de internado, el cual acoge estudiantes de etnias del trapecio amaznico y de algunos

corregimientos del Departamento de Amazonas.

En el ao 2010 se propicia trabajar con el Modelo Pedaggico Social, el cual tiene como

fundamento el trabajo comunitario caracterstico del indgena; con el fin de que los

estudiantes desarrollen habilidades para vida y cognitivas. Adems se realiza una

revisin de los programas curriculares de cada rea. Sin embargo se observa una

desarticulacin de los contenidos en relacin con la cultura tnica; como es el caso

especfico del rea de Ciencias Naturales y un proceso de enseanza aprendizaje

basado en aspectos netamente tericos y bajo el modelo tradicional.

La poltica en etnoeducacin busca solucionar problemas como la desarticulacin entre

los modelos educativos y la realidad de las etnias, la baja cobertura, la ineficiencia y la

falta de pertinencia, entre otros. De acuerdo con estos aspectos el presente trabajo de

aula se plantea como un aporte a este tema de la etnoeducacin y busca analizar la

aplicacin de estrategias de enseanza aprendizaje con estudiantes de grado noveno

de educacin formal con diferentes grupos tnicos del Amazonas colombiano. Este

trabajo de aula se fundamenta en los principios de la etnoeducacin y la interculturalidad1

(decreto 804 de 1995); el cual busca que los conocimientos de otras culturas puedan ser

considerados en el currculo, de manera tal que los conocimientos cientficos sobre los

cuales trabaja las Ciencias Naturales, en este caso aspectos de la ecologa, se

encuentren en una relacin dialgica con el conocimiento tradicional, de forma tal que el

estudiante llegue a un aprendizaje significativo en ambos casos.

1.3 Etnoeducacin y la didctica

Pese a la normatividad vigente, a la reorganizacin y el fortalecimiento de la

etnoeducacin en Colombia; en el sector del Amazonas se desconocen trabajos escritos

con relacin a la prctica etnoeducativa intercultural del docente; se desconocen

1 Entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactan y se enriquecen de manera

dinmica y reciproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo.

Captulo 1 11

vivencias y/o estrategias implementadas en el campo de enseanza - aprendizaje con

estudiantes indgenas. Al respecto, Rodrguez et al. (2001) mencionan en una

investigacin acerca de los dispositivos secundarios en comunidades indgenas Uitoto,

que el desconocimiento de la naturaleza de la educacin indgena; contribuye a la

desmotivacin y falta de condiciones para que el proceso de dinamizacin y

alfabetizacin involucre de manera activa a la gran mayora de poblacin indgena.

Gash (2010) hace alusin a los pocos textos que describen experiencias en escuelas

comunales; aspecto que contrasta con la numerosa bibliografa que exponen principios

filosficos y ticos generales acerca de la Educacin Intercultural Bilinge; sin tener en

cuenta la comprensin de lo que es la sociedad indgena. La falta de sistematizacin de

experiencias docentes acerca del quehacer en el aula con grupos indgenas y la cantidad

de trabajos e ideas que inundan a la etnoeducacin en cuanto a planteamientos

generales y tericos, de la forma cmo debiera formularse y hasta desarrollarse la

prctica, han generado cierta ambigedad en lo que respecta a la verdadera puesta en

marcha de un programa de etnoeducacin apto para preservar la cultura indgena e

integrarla a la cultura occidental, sin socavar su autoestima y aprovechar sus talentos.

Segn lo manifiesta Sauv (1994), el estudio de los diferentes discursos y la observacin

de las diversas prcticas en la educacin relativa al ambiente ha permitido identificar seis

concepciones sobre el mismo:

1. El ambiente como problema para solucionar: este modelo intenta llevar al estudiante

a la Identificacin de problemas ambientales despus de apropiarse de unos

conocimientos relacionados con la investigacin, evaluacin y accin de los asuntos

ambientales.

2. El ambiente como recursopara administrar. Se refiere al patrimonio biolgico

colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se

degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo

sostenible y de participacin equitativa.

Captulo 1 12

3. El ambiente como naturalezapara apreciar, respetar y preservar. Ello supone el

desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de

conciencia de que somos parte de ella.

4. El ambiente como biosferapara vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a

reflexionar en una educacin global, que implica la comprensin de los distintos sistemas

interrelacionados: fsicos, biolgicos, econmicos, polticos. Desde sta nocin se otorga

un especial inters a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de

una comunidad global (ciudadana global), con una responsabilidad global.

5. El ambiente como medio de vidapara conocer y para administrar. Es el ambiente

cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El

ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean

creadores y actores de su propio medio de vida.

6. El ambiente comunitariopara participar. Se refiere a un medio de vida compartido,

solidario y democrtico. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto

comunitario y lo desarrollen mediante una accin conjunta y de reflexin crtica.

Cada una de estas concepciones define unas prcticas que desde su especificidad se

complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y

contextual, que slo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el

ambiente educativo. El ambiente es concebido como construccin diaria, reflexin

cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la

vida en relacin (Ospina, 1999). La expresin ambiente educativo induce a pensar el

ambiente como sujeto que acta con el ser humano y lo transforma.

Con base en lo enunciado anteriormente se busca en el presente trabajo propiciar la

formulacin e implementacin de temticas de ecologa, de acuerdo a los Estndares

Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas para en el

grado noveno, con una metodologa constructivista y aplicada en un espacio de

conocimiento tradicional comn para todas las etnias indgenas de la regin Amaznica

Captulo 1 13

como es la chagra2; espacio que dentro de la cosmogona indgena sirve, entre otros,

como saln natural para impartir conocimientos tradicionales de cada etnia y genera

algunas de las primeras relaciones de aprendizaje de los nios en familia, o con alguno

de sus padres dentro de su entorno.

En los ltimos quince aos la enseanza de las ciencias ha dedicado esfuerzos por

investigar acerca de la ciencia intercultural; aspecto en el cual se incluye la educacin

intercultural y pese a la escases de trabajos acerca del tema, hay algunas lneas de

investigacin al respecto. Una de stas trabaja en el desarrollo del currculo de ciencias

para pases y alumnado de cultura no occidental; donde se busca una contextualizacin

de los currculos en ciencias, y la construccin de puentes cognitivos entre las culturas,

mediante la formulacin de programas biculturales aplicados a las culturas indgenas.

Una segunda lnea de trabajo investiga acerca del papel de los conocimientos

tradicionales, como parte de la ciencia personal (o ciencia indgena) y su inclusin en el

currculo cientfico (Cabo y Enrique 2004). A partir del marco conceptual de estas lneas

de trabajo se enmarca el presente trabajo.

1.4 Ambientes de aprendizaje

Un ambiente de aprendizaje, tambin conocido como ambiente educativo, hace

referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los objetos, tiempos,

acciones y vivencias de sus participantes. El ambiente se deriva de la interaccin del

hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepcin activa que

involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes

aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de

otros, en relacin con el ambiente. Desde otros saberes, el ambiente es concebido como

el conjunto de factores internos biolgicos y qumicos y externos, fsicos y

psicosociales que favorecen o dificultan la interaccin social. El ambiente debe

trascender entonces la nocin simplista de espacio fsico, como contorno natural y

abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde

2 La chagra o chacra es el principal espacio de agricultura migratoria o rotativa para los indgenas del

amazonas, se ubica en zonas de bosque con relativa cercana a sus lugares de vivienda, presenta periodos de produccin de 1 a 3 aos

Captulo 1 14

esta perspectiva se trata de un espacio de construccin significativa de la cultura (Duarte,

http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF).

Dewey 1938 (citado en Posner, 2004) hace seguimiento a estudiantes de grado octavo

de escuelas norteamericanas hasta llegar a la universidad, a mediados y finales de 1930,

comparando los estudiantes que eran formados en escuelas tradicionales con los

educados formados en escuelas fundamentadas en un modelo curricular experimental. El

seguimiento se realizo durante ocho aos y mostr un mejor desarrollo de pensamiento,

toma de iniciativas para la vida y ajuste social en los estudiantes formados bajo currculos

experimentales. A pesar de que la experiencia no se llev a cabo con una poblacin

indgena, da cuenta de resultados con cambios significativos en los estudiantes a partir

de un modelo de enseanza donde el estudiante es parte activo del proceso.

En una experiencia educativa realizada por Corte (1995) en Uruguay, se analizan los

diferentes aportes de los elementos de la didctica al mejoramiento de la prctica

educativa. El trabajo tuvo como gua tres preguntas claves:

Primero, qu tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades

afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposicin

para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad?

Segundo, qu tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los

alumnos para lograr la pretendida disposicin, incluyendo la mejora de categoras

de conocimientos y habilidades? Y,

Tercero, cmo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente

dinmicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposicin a aprender a

pensar activamente?

El estudio detecta cuatro componentes para aprender, pensar y resolver problemas con

habilidad: un cuerpo terico organizado y flexible, mtodos heursticos, habilidades

metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones. Cobra especial

importancia la metacognicin, ya que su desarrollo favorece la transferencia de

habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el

aprendizaje autnomo remiten el anlisis de la naturaleza del aprendizaje: proceso

Captulo 1 15

constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; que se produce en un contexto

particular, es interactivo y cooperativo. A manera de conclusin, en el estudio se dice que

un individuo aprende a travs de un proceso activo, cooperativo, progresivo y auto

dirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la

medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en autnticas y reales

situaciones.

Trabajos enfocados a contextos multiculturales, son desarrollados por Halle (1982) y

Perry (1988); que mencionan en estudios realizados con grupos minoritarios, como la

cultura negra, la importancia de ambientes donde se recreen las relaciones grupales de

la familia y en las cuales el profesor comparte espacios ajenos al educativo e interacta

frecuentemente con el grupo de estudiantes creando, un entorno familiar para ellos.

Tharp y Gillmore (1988) en trabajos desarrollados con nativos de Hawi encuentran

ptimos resultados de aprendizaje; cuando se propician relaciones de mutua

colaboracin en los salones de clase. Belenky (1986) aduce que durante el proceso de

educacin, las relaciones con los docentes se reflejan en el aprendizaje; cuando al

estudiante se le brinda seguridad ante la posibilidad de errar o de no alcanzar el objetivo

trazado; este fue el resultado obtenido a travs de entrevistas a grupos de mujeres que

reciban algn tipo de educacin.

Steiner 1972 (citado en Posner, 2004) menciona que en los grupos indgenas, donde sus

ambientes de aprendizaje reflejaban aspectos cercanos a su ambiente fsico familiar o

cultural, se generaba cambios de actitud positiva frente a las clases. En este orden de

ideas se considera que la organizacin del aula en los grupos indgenas, influye en la

relacin interpersonal y en la actitud dentro de la clase y por ende en la motivacin para

el aprendizaje de los estudiantes. Heath (1990) considera que las relaciones personales

de tipo social que el estudiante genera en casa, donde l es protagonista, deben tener

una contraparte o replica en la escuela; ya que stas han dado contexto y significado a

su participacin activa en el ambiente. De lo contrario los procesos de aprendizaje en la

escuela pueden verse estancados.

Los procesos de enseanza aprendizaje desarrollados en ambientes escolares con una

intencionalidad prevista, que no es ms que la de un aprendizaje de diferentes aspectos

Captulo 1 16

que competen a la cognicin y la accin social del individuo; es posible enriquecerlos con

teoras como las del aprendizaje significativo (Ausubel 1968, citado en Posner, 2004),

que considera esencial la activacin de los saberes previos, para conocer las ideas

previas y vincularlas a los nuevos conceptos y verificando la comprensin de stos y su

aplicacin en el contexto cotidiano del estudiante; de manera que se produzca un

conocimiento posible de recordar y de utilizar en cualquier contexto.

1.5 La chagra otro ambiente de aprendizaje

La chacra o regionalmente denominada chagra, es el principal espacio de la economa

de subsistencia indgena, se basa en la agricultura migratoria de tala y quema, estn

ubicadas en zonas de bosque cercanas a asentamientos humanos, cada familia puede

tener tres chagras con periodos de produccin de 1 a 3 aos (Castro y valbuena, 2005).

En su permanencia en la chagra, el nio aprender desde temprana edad, aspectos

fundamentales de su entorno natural, conocer prcticas culturales asociadas al ciclo

agroecolgico en el que se desenvolver su vida cotidiana. en la chagra con la mama los

nios, da a da, accedern a las bases de lo que ms tarde ser un profundo

conocimiento de la naturaleza que les rodea, tradicionalmente los padres ensean juegos

cantos e historias para estimular la inteligencia el desarrollo corporal y la memoria, a

travs de tejidos de palitos hojas y ramos (Rodrguez et al, 2001) de esta manera se

convierte en un espacio vital de aprendizaje de su entorno, donde se adquieren

habilidades de pensamiento en cada etapa de la vida del nio y del joven. La chagra,

adems de reservar un manejo conocido como el ms adecuado para mantener el

equilibrio en la regeneracin del bosque, tambin contiene la dimensin del conocimiento

acumulado a travs del tiempo sobre los recursos, el manejo de los cultivos, su historia;

es decir, el constante fitomejoramiento y experimentacin de cada especie que se

mantiene en un pequeo bosque domesticado ganado a la naturaleza. (Vicariato

Apostlico de San Vicente Puerto Leguzamo, http://www.agronet.gov.co/)

En un sentido amplio de la ecologa la chagra es un ecosistema. La unidad fundamental

bsica, porque incluye tanto los organismos (comunidades biticas) como un ambiente

abitico, cada uno de los cuales influye sobre las propiedades del otro, siendo necesarios

ambos para la conservacin de la vida (Snchez, 1996). La chagra como un ecosistema

Captulo 1 17

tiene dos componentes desde el punto de vista trfico, menciona Mauricio Snchez, que

un ecosistema tendr un componente autotrfico (que se nutre a si mismo), en el que

predomina la fijacin de energa, el empleo de substancias inorgnicas simples y la

construccin de substancias complejas, y un componente heterotrfico (que es

alimentado por otros) en el que predomina el empleo y la descomposicin de materiales

complejos. Estos componentes se relacionan en los procesos complejos de las redes

trficas de un ecosistema, las interacciones presentes hacen que el sistema funcione sin

alteraciones durante el tiempo, que cambie lentamente, todo gracias a que las

poblaciones y organismos que lo componen son capaces de autoconservarse y

autoregularse (Snchez, 1996).

CAPITULO 2

2. Metodologa de la investigacin de aula

El desarrollo de este trabajo se desarroll en cuatro fases; a travs de las cuales se

pretenda explorar con los estudiantes una metodologa para la enseanza de las

Ciencias Naturales, que integrar el conocimiento cientfico y los saberes culturales de

las etnias indgenas presentes en la sede principal de la Institucin Educativa; de tal

manera que se motivar a los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje,

desarrollen las competencias bsicas y se proyecten en nuestra la sociedad, valorando

su cultura.

Primera fase: exploracin

1. Revisin de material bibliogrfico en etnoeducacin en la regin y anlisis a la luz de los conceptos de la etnoeducacin

2. Realizacin y aplicacin de la prueba diagnstica relacionada con la temtica a desarrollar, utilizando preguntas de la prueba saber, aplicada a los estudiantes de grado noveno, con el fin de analizar las habilidades de pensamiento y la comprensin conceptual en el tema de ecologa.

Segunda fase: formulacin del ncleo temtico

3. Diseo curricular de la unidad de ecologa contemplando subunidades temticas, a partir del anlisis de los productos obtenidos en la fase 1, contemplando los estndares bsicos de competencias en el rea de Ciencias Naturales y la proyeccin de desarrollo de las comunidades y de la regin.

Tercera fase: desarrollo de la propuesta, proceso de investigacin - accin.

4. Desarrollo de la propuesta de aula con base en la unidad de ecologa, a partir de preguntas problema, de inters para los estudiantes; exploracin de las preguntas problema a partir de la mirada del estudiante; consolidacin de la solucin bajo la ptica tnica; desarrollo de prcticas dirigidas por medio de investigacin - accin en el aula, para llevar a los estudiantes a encontrar respuestas a procesos o conceptos; verificacin de la comprensin de los conceptos o procesos fsicos, qumicos o biolgicos; explicacin cientfica del concepto y verificacin de su comprensin; aplicacin del concepto en una actividad de aula dirigida a la solucin de problemas; verificacin de la comprensin; evaluacin del concepto y retroalimentacin; desarrollo de una bitcora por los estudiantes, para analizar el auto aprendizaje (Qu sent? Qu aprend? Qu observ? Qu debo

Capitulo 2 20

cambiar para mejorar mi aprendizaje?), estas preguntas podrn variar de acuerdo a los observado durante la socializacin de la bitcora y el desarrollo del proceso.

5. A partir de la misma secuencia de actividades se contina con la siguiente subunidad temtica.

Cuarta fase: evaluacin y resultados

6. Realizacin de prueba diagnstica para evaluar conocimientos y habilidades de pensamiento y anlisis de los resultados de la evaluacin.

7. Al finalizar el mes 2, se detuvo el proceso para realizar el anlisis de resultados, discusin de resultados y redactar el informe.

2.1 Tcnica de investigacin accin:

Como un proceso activo de construccin de conocimiento y entendimiento a partir de las

experiencias propias (OHanlon, 2009), la investigacin accin para el docente es una

prctica que se lleva a cabo durante el presente trabajo, generando una nueva forma de

accin y de prctica profesional durante el desarrollo del proceso de enseanza-

aprendizaje.

La tcnica de investigacin para el levantamiento de los datos, asociada a la prctica de

investigacin - accin, se refiere a la observacin participante, en la cual el docente se

involucra al mismo tiempo como investigador en el proceso de enseanza de quienes

participan y son investigados (los estudiantes); de manera que el docente investigador se

convierte en un agente interno de las situaciones planteadas para cada clase,

determinante a la hora de direccionar las actividades, manteniendo una postura de

reflexin y anlisis del material, observaciones y notas del diario de campo que se

obtenan en cada una de las diferentes sesiones de trabajo desarrolladas con los

estudiantes. Adems el docente investigador desarrolla el papel de gua y facilitador al

participar en el proceso de la construccin del conocimiento mediante el desarrollo de las

actividades, los ejercicios de anlisis de textos, la resolucin de preguntas y la

organizacin de materiales y espacios, en el ambiente de aprendizaje.

El registro de la informacin: se realiz de manera continua durante el desarrollo del

proceso a travs del registro de observaciones el diario de campo del docente, anlisis

de las actitudes, adelantos o estancamientos en el proceso de enseanza aprendizaje,

Capitulo 2 21

de acuerdo a un criterio persona. Se disearon una prueba de entrada, guas de

aplicacin del conocimiento y una evaluacin de salida, que en conjunto se convirtieron

en herramientas de anlisis de los resultados alcanzados en el proceso, en las cuales se

determinaban las habilidades de pensamiento del estudiante, manifiestas en sus

respuestas. La prueba diagnstica inicial y la evaluacin de salida fueron planeadas por

el docente del rea en el grado noveno, teniendo como base las competencias generales

en el rea de Ciencias Naturales para este grado, de acuerdo a los criterios del Ministerio

de Educacin Nacional de Colombia en Estndares Bsicos de Competencias en

Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas.

Durante el proceso de evaluacin diagnstica se elaboraron preguntas de seleccin

mltiple con nica respuesta, apareamiento de columnas y relacin de elementos dentro

de dibujos y graficas, con problemas cercanos a su realidad. Para determinar el nivel de

apropiacin de conceptos y el desarrollo de la habilidad de pensamiento deseada en el

estudiante, se tiene en cuenta el contraste entre algunas de las respuestas de la prueba

diagnstica (anexo 1) y las respuestas dadas en la ltima prueba (anexo 2), anlisis de

comparacin llevado a cabo por parte de los mismos estudiantes. En todos los casos la

interpretacin y comparacin de resultados se realizo mediante emisin de juicios del

autor del trabajo.

2.2 Poblacin objeto de estudio

El trabajo se desarrollo en el Instituto Indgena San Juan Bosco, sede principal de la

Institucin Educativa Indgena San Juan Bosco, ubicado en la zona rural de la ciudad de

Leticia Amazonas - Colombia; con los estudiantes del grado noveno B pertenecientes al

nivel educativo de bsica secundaria, conformado por 24 estudiantes todos de

ascendencia indgena, pertenecientes a las siguientes etnias de la regin: Tikunas (16),

Uitotos (4), Cocamas (3) y un Bora (1). En el grupo predominan los estudiantes de sexo

masculino (21) y 3 jvenes del sexo femenino; en general las edades del grupo oscilan

entre los 15 y 17 aos de edad.

La implementacin de la propuesta de aula se llev a cabo entre marzo y mayo del ao

2011, en el espacio que corresponde al rea de Ciencias Naturales; durante cuatro horas

Capitulo 2 22

semanales divididas en dos das a la semana, para un total de 30 horas. En el proceso

de aula se llevaron a cabo actividades grupales de mximo cuatro estudiantes; en el

saln, las zonas verdes del campus del colegio y las salidas a las dos chagras. El

proceso fue dirigido por el profesor titular del rea y autor del trabajo de investigacin de

aula.

2.3 Estrategia metodolgica

La estrategia metodolgica desarrollada en clase con los estudiantes estuvo direccionada

por el enfoque constructivista donde las pruebas diagnosticas y las aplicaciones de las

guas en clase y en campo as, como la exposicin de las ideas surgidas a partir de los

ejercicios planteados, se convirtieron en un referente de las ideas previas de los

estudiantes frente a los temas tratados. El desarrollo del mtodo constructivista se fue

direccionado mediante la estrategia de la investigacin dirigida, de tal forma que los

estudiantes deban involucrarse en las actividades terico - prcticas de forma grupal. Se

propone que los estudiantes se impliquen en actividades mentales, cognitivas donde

cobra especial importancia la resolucin de problemas (Perales y Caal, en Montenegro,

2008).

CAPITULO 3

3. Resultados y discusin

La importancia de la funcionalidad del aprendizaje como uno de los rasgos distintivos del

aprendizaje significativo ya haba sido subrayada por las teoras constructivistas del

aprendizaje escolar (Ausubel, 2002). Sin embargo, la importancia de los enfoques

basados en competencias reside en: 1) poner en el primer plano el tipo de aprendizaje

que se desea promover y que lo sita como una dimensin importante del proceso

enseanza-aprendizaje; 2) que integra distintos tipos de conocimientos (habilidades

prcticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivacin, valores,

actitudes, emociones, etc.) y 3) que resalta la importancia del contexto en el que se

adquieren las competencias y en el que se aplicarn posteriormente. De ah nace la

necesidad de ensear a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situacin

concreta a otras situaciones distintas (Coll, 2010).

Con el trabajo de investigacin dirigida y planteamiento de un problema especifico, en el

contexto de los estudiantes indgenas se pretenda

Generar un modelo de poblacin en la enseanza de las Ciencias Naturales, capaz de ser explicado por los estudiantes en trminos de densidad, tasa de crecimiento y sobrepoblacin.

Revalorar espacios tradicionales de trabajo como la chagra y utilizarlo a la vez como un eje integrador y laboratorio vivo de experiencias de las etnias indgenas y de los saberes escolares convencionales.

Potenciar habilidades de pensamiento, mediante el aprendizaje activo de los estudiantes indgenas, vinculando los saberes escolares convencionales con espacios de representacin tradicional del individuo como la chagra.

Objetivos que en conjunto son planteados para dar un direccionamiento puntual a las

actividades de clase con los jvenes; vale la pena anotar que estos planteamientos

iniciales armonizan con los planteamientos generales del trabajo: Encontrar una ruta

para el diseo curricular en el rea de Ciencias Naturales, que permita el aprendizaje

significativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes de grado

noveno, a travs de la integracin de los saberes tradicionales indgenas a los

conocimientos cientficos en las temticas de ecologa.

Capitulo 3 24

3.1 Diseo general y estructura de la unidad temtica

A travs de la revisin bibliogrfica surgi una formulacin general para estructurar

unidades temticas que contengan: elementos tradicionales y cientficos, con puntos de

encuentro interculturales, que generen una participacin ms activa, tanto del

estudiante, como de la comunidad (padres, abuelos, familiares o gente tradicional) y del

docente (figura 3-1). Banks (1988) sugiere que la educacin multitnica debe intentar

ofrecer a todos los estudiantes las habilidades, actitudes y conocimientos que necesitan

para funcionar con sus culturas tnicas y la cultura dominante.

Figura 3-1. Diseo general para plantear la unidad temtica de tipo etnoeducativo.

Se busca plantear los saberes cientficos y tradicionales en un mismo nivel de

localizacin, sin que uno se sobreponga a otro, de otro lado se busca plantear un

problema general para la temtica planteada o, en su defecto, generar pequeos

SABERES ESCOLARES CONVENCIONALES

EJE TEMATICO PRINCIPAL

(PROBLEMATIZAR)

Investigacion en

la comunidad SABERES O LABORES

TRADICIONALES

Investigacion en los textos

Diseo de experiencia o practicasPensamiento

concreto

Pensamiento

abstracto

Capitulo 3 25

problemas respecto a los subtemas de la unidad, los cuales podrn ser llevados a la

practica con los jvenes y propiciar un espacio de investigacin, tanto en lo tradicional,

como en lo referente al convencionalismo escolar o a la ciencia. De esta manera la

investigacin debe tener dos escenarios: uno de ellos el comunitario donde el

acompaamiento de los sabedores o personas como familiares puedan transmitir sus

conocimientos de forma oral y/o practica y otro donde se d el anlisis y la construccin

del conocimiento desde el punto de vista de los contenidos escolares convencionales.

Estos dos momentos de investigacin deben estar ligados de tal forma que puedan

verse reflejados en las experiencias o prcticas que disee el docente con sus

estudiantes y en lo posible con los sabedores indgenas. El esquema general del se

aprender, casi siempre se plantea en trminos de lo que el estudiante debe ser capaz

de hacer es decir de la competencia que se busca que tengan un grupo de estudiantes,

en trminos generales con los estndares se busca que lo aprendido por el estudiante

en la disciplina, sea utilizado fuera del saln de clases (Posner, 2004), de esta lo que el

estudiante diseo general se muestra en las Figuras 3-1 y 3-2.

3.1.1 Estndares y la unidad de ecologa

Los estndares definen el contenido que debe ser capaz de hacer corresponde con el

estndar planteado: explica la variabilidad de las poblaciones en trminos de densidad,

tasa de crecimiento y sobrepoblacin. De otro modo el concepto de competencia refleja

con claridad el tipo de aprendizaje escolar que se desea promover: ser competente en un

mbito de actividad o de prctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y

utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas

relacionados con dicho mbito (Martin y Coll, 2003).

En este marco de accin la tarea del docente se entiende como una prctica compleja

en la cual la construccin metodolgica de las situaciones de enseanza-aprendizaje

implican para el docente contar con criterios relativos a la seleccin de saberes de

diferentes campos, al mismo tiempo, que requiere conocer las necesidades, intereses y

cuestionamientos de la comunidad en la cual se encuentra inserto y a la cual pertenecen

los destinatarios de la propuesta de enseanza (Fourez 1997, Fumagalli 1993).

Capitulo 3 26

ECOLOGIA DE POBLACIONES Y MANEJO AMBIENTAL INDIGENA

Preguntas gua del proceso de aula:

Por qu nuestra chagra es menos productiva que otras?

Qu poblaciones encontramos en las chagras, cules son sus caractersticas y cmo

se relacionan entre ellas?

LA CHAGRA: CULTIVO DE DOS PARCELAS SEGN LA TRADICION UITOTO Y SEGN LA

TRADICION TIKUNA, APLICACIN DE REFERENTES TEORICOS ACERCA DE

POBLACIONES

Figura 3-2: Diseo de la unidad planteada para Ecologa de grado Noveno

La propuesta de investigacin en el aula as, como la problematizacin son dirigidas a ser

desarrolladas dentro del contexto de la chagra; que a su vez servir como referente para

unir el nuevo conocimiento a las representaciones sociales de la comunidad indgena.

Para Corte (1995) un individuo aprende a travs de un proceso activo, cooperativo,

progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos,

que surgen de las experiencias de los alumnos en situaciones reales. En toda propuesta

Calendario

ecolgico (tiempos

de cultivo)

Usos medicinales

Historias y mitos

alrededor de la

planta

Proceso se

preparan bebidas y

otros alimentos a

base de yuca

PROPIEDADES DE LAS

POBLACIONES

CUANTIFIQUEMOS LOS

INDIVIDUOS DE UNA

POBLACION

CRECIMIENTO POBLACIONAL

CLASES DE CHAGRA

DISPOSICION DE LOS CULTIVO

EN LA CHAGRA.

REQURIMIENTOS PARA

CULTIVAR

EL CULTIVO DE LA YUCA

QUE NECESITA LA YUCA PARA

CRECER

SUBPRODUCTOS OBTENIDOS

DE LA YUCA EN LA REGION

PLAGAS QUE ATACAN A LOS

CULTIVOS

Lecturas acerca de los

temas referidos y

aplicacin de

conocimientos en el

contexto de la chagra.

Desarrollo de problemas

hipotticos

Pensamiento

concreto

Pensamiento

abstracto

Capitulo 3 27

de enseanza se encuentran en juego ideas, teoras o discursos acerca del conocimiento

a ser enseado, sujetos, prcticas y una finalidad que refleja una concepcin del entorno,

contexto o visin de mundo. (Dumrauf y Menegas, http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/)

La forma de plantear la unidad de ecologa para el grado noveno es un acercamiento a

lo que menciona Shulman (1986), como la presentacin del currculo de Biologa

tomndolo como una ciencia de los sistemas ecolgicos, donde el currculo en sus

contenidos, desde el punto de vista pedaggico, debe trascender a una dimensin donde

se contemple la forma de enseanza del rea o asignatura y se tenga en cuenta la

representacin cultural en la comunidad de las ideas relevantes que stas contemplan,

de tal manera que se vuelva comprensible para todos.

3.2 Prueba diagnstica

La primera actividad desarrollada en el proceso de investigacin fue la aplicacin de la

prueba diagnstica (anexo 1) donde se plantearon cuatro grupos de preguntas: 1)

preguntas de apareamiento de columnas, 2) Preguntas interpretativas, argumentativas 3)

de relacin de elementos de un ecosistema 4) preguntas acerca del anlisis de grficos.

3.2.1 Preguntas de apareamiento de columnas

El primer grupo de preguntas, presentado en la primera parte de la prueba, corresponde

a cuestionamientos acerca de conceptos, donde se debe relacionar el significado con el

termino o palabra correspondiente, la respuesta puede inferirse por recordacin ya que

en este caso los significados de las palabras fueron proporcionados de tal manera que el

ejercicio no fuera simplemente memorstico. El anlisis de la prueba diagnstica se

presenta en la tabla 3-1. La frecuencia, corresponde con la cantidad de estudiantes que

responden correctamente a cada uno de los conceptos equivalentes. De los 24

estudiantes, se observa que el concepto que relacionaron correctamente en su totalidad

fue el de Chagra, otros conceptos como depredador, presa estuvieron dentro de un

rango de respuesta correcta del 90 al 96%, al respecto los estudiantes fueron

cuestionados acerca de sus respuestas y mencionan que son palabras que ya se han

tratado en clases de aos anteriores y que han escuchado en videos; para el caso de las

Capitulo 3 28

palabras tasa de natalidad y mortalidad presentan un porcentaje del 91,6% de

estudiantes que aciertan en sus conceptos, al respecto manifiestan que aunque no

recordaban haber escuchado la terminologa, las relacionaron con sus preconceptos a

partir de la palabra mortalidad.

Tabla 3-1: Tabulacin de respuestas correctas de la primera parte de la prueba diagnstica.

CONCEPTO FRECUENCIA PORCENTAJE

Chagra 24 100

Depredador 23 95.8

Presa 22 91.6

Tasa de natalidad 22 91.6

Tasa de mortalidad 22 91.6

Organismo 14 58.3

Ecosistema 7 29.1

Poblacin 3 12.5

Comunidad 3 12.5

Los trminos como, ecosistema, poblacin y comunidad se presentan los porcentajes

ms bajos de aciertos en la relacin de termino concepto con un 12.5 a 29.1%; en el

caso del trmino organismo se presenta un valor de 58,3% de estudiantes que aciertan

con el concepto, frente a este primer aspecto los estudiantes manifiestan la confusin a

la hora de escoger una respuesta correcta, ya que no existe claridad en ellos acerca del

concepto. Los trminos poblacin y comunidad obtuvieron el grado de acierto ms bajo

con un 12,5%. En un 87,5% de los estudiantes es errnea la relacin del trmino

poblacin y se observa que hacen una analoga con los conceptos de comunidad,

ecosistema e incluso organismo; con este ltimo concepto en menos proporcin que los

dos primeros citados. La relacin que se presenta entre el termino poblacin y la

definicin de comunidad se debe a la presentacin de la definicin misma de comunidad

conjunto de poblaciones, en el cual los estudiantes relacionan palabras, en este

caso iguales para responder al concepto de poblacin, esto mismo sucedi con el

termino comunidad y organismo.

Se observa en trminos generales confusin de conceptos, no definen claramente

poblacin, comunidad y organismo, al respecto el trabajo de aula donde se analizan y

Capitulo 3 29

discuten aspectos referentes a poblacin e individuos que la conforman, propiciaran una

mejor abstraccin de los trminos y de la relacin que hay entre ellos.

3.2.2 Preguntas interpretativas, argumentativas y de relacin de elementos de un ecosistema

Otra actividad es la de pregunta de seleccin mltiple con nica respuesta, presentada

en la segunda parte de la prueba diagnstica (anexo A), y concebidas a la luz del

componente ecosistmico, las preguntas son formuladas de manera que el estudiante

interprete situaciones reales, se trata as, de ubicar al estudiante indgena en su

contexto ms prximo y con base en ste se proponen situaciones sujetas a la

interpretacin y argumentacin del estudiante en trminos de las competencias

generales, del mismo modo all estn implcitas las competencias especificas de

identificar y explicar. Con esto es posible generar apreciaciones acerca de habilidades

de pensamiento implcitas en las competencias especficas y generales de las Ciencias

Naturales; se tienen en cuenta las respuestas dadas para cada tem en un anlisis al

respecto de la adquisicin de habilidades de pensamiento. La tabla 3-2 resume la

frecuencia y el porcentaje con el que los estudiantes resolvieron adecuadamente cada

pregunta, indicada por el tem correspondiente en la prueba.

Tabla 3-2: Tabulacin de respuestas correctas de la segunda parte de la prueba diagnstica.

ITEM DE LA PREGUNTA FRECUENCIA* PORCENTAJE

1 16 66.6

2 16 66.6

3 15 62.5 *para este dato se toma en cuenta un total de 24 estudiantes

Para el caso de la preguntas formuladas en los tres tem, se indagaba por una causa del

aumento y disminucin de los organismos de una poblacin, fueron formuladas a partir

de las competencias para identificar y explicar que la comprensin del estudiante; se

observa un porcentaje de respuestas correctas entre el 62.5 y 66.6%, en este caso

considera las habilidades del estudiante para asociar analizar, predecir e inferir; aspecto

que en lo jvenes es relativamente bajo. Este aspecto contrasta con lo que se observa

en la parte cuatro de la evaluacin diagnostica, donde se plantean preguntas con

Capitulo 3 30

respecto al anlisis y propuestas de grficos acerca del crecimiento poblacional, ejercicio

donde un alto porcentaje de estudiantes del grupo, manifiesta tener dificultades con el

anlisis e interpretacin de las grficas, aunque entienden la pregunta.

A partir de estos resultados se muestra la necesidad de desarrollar habilidades

relacionadas con la representacin y el anlisis de resultados, habilidades de

pensamiento cientfico esenciales en la solucin de problemas; por esa razn se plante

como estrategia la observacin y toma de datos en campo de los cultivos implementados

en la chagra, de tal manera que esto se convierta en una herramienta para el anlisis y

construccin de grficos, la cual ser desarrollada en una fase posterior.

Para la parte tres de la prueba diagnstica, se contempla un ejercicio donde se quiere

conocer la capacidad de interrelacionar los elementos que componen un ecosistema;

para esto deben unir los nombres de los organismos u otros factores entre s con una

lnea y adems anotar bajo sta, la relacin que existe entre ellos. Este aspecto fue

evaluado con relacin al nmero de uniones coherentes entre los elementos del

ecosistema y se analizaron los escritos en cuanto a la relacin de cada factor que

presentaba alguna lnea conectante. Al respecto se observa un nivel bajo en los

estudiantes, para relacionar elementos presentes en el ecosistema, en 19 de los

estudiantes. Algunos no anotaban el tipo de relacin, sin embargo, reconocen al suelo

como hbitat para los organismos terrestres y el agua para los peces, conectan el sol

con nubes sin manifestar su relacin y en otros casos enlazan algunos animales como el

jaguar y la guara como predador y presa (relaciones alimenticias). Es importante anotar

que los 5 estudiantes que encontraron las relaciones entre los elementos del

ecosistema, describen correctamente relaciones entre elementos biticos y abiticos, y

tienen en su conocimiento implcito la importancia del agua para la vida, ya que la

relacionan para la mayora de los organismos presentes en el ejercicio; excepto para los

insectos, bacterias y hongos. La mayor parte de relaciones entre los factores del

ecosistema estn dadas a nivel alimenticio y de hbitat. Estos resultados muestran que

se requiere trabajar los conceptos de hbitat, cadenas trficas, ciclos del agua y su

relacin con la estructura y funciones que tienen lugar en el ecosistema.

Capitulo 3 31

3.2.3 Preguntas acerca del anlisis de grficos

Para la cuarta parte de la prueba, se presentan 2 preguntas relacionadas con el anlisis

y diseo de grficas, que corresponden con el crecimiento poblacional; en este tipo de

preguntas se quiere evaluarla competencia especfica que tiene el estudiante para

indagar y que a su vez presenta como implcitas, las habilidades de pensamiento como

interpretacin, prediccin, relacin entre variables e inferencia. Las competencias son un

referente para la accin educativa y nos informan sobre lo que debemos ayudar al

alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y tambin, en consecuencia, un referente

para la evaluacin, til para comprobar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes.

Tabla 3-3: Tabulacin de los resultados para las pregunta referentes a interpretacin de grficos.

ITEM DE LA PREGUNTA FRECUENCIA* PORCENTAJE

1 5 20.8

2 0 0 *para este dato se toma en cuenta un total de 24 estudiantes

La tabla 3-3 presenta los resultados acertados en este tipo de preguntas en los cuales a

primera vista se notan porcentajes bajos entre 0 y 21%, las preguntas fueron planteadas

en un nivel de complejidad bsico (anexo A). Sin embargo, los estudiantes en general

manifestaron dificultades para analizar las graficas y deducir la respuesta, de otro lado 4

de ellos dijeron haber resuelto la primera pregunta al azar, tres de los cuales acertaron

con la respuesta correcta, para la segunda pregunta los estudiantes indican no saber

cmo resolverla por lo cual la dejan en blanco. En general se observa el nivel ms bajo

de toda la prueba en esta parte, lo cual hace suponer que la competencia especifica y

las habilidades de pensamiento implcitas en ella no estn bien desarrolladas en lo

jvenes. Esta actividad contrasta con la segunda parte de la prueba ya que de algn

modo en ella algunos de los estudiantes presentaban ideas acertadas frente a los

planteamientos que estn implcitos en la grafica. La falta de respuestas a la segunda

pregunta, puede deberse a falta de elementos terico prcticos para el anlisis de este

tipo de informacin. Sin embargo, como las capacidades y las competencias se evalan

indirectamente. Hay que elegir los contenidos ms adecuados para trabajarlas y

desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos,

establecer indicadores precisos de logro, y tratar acertar en las tareas que se le pide al

Capitulo 3 32

alumno que realice (Martn y Coll, 2003). Con el fin de desarrollar estas habilidades de

pensamiento cientfico se plantea la necesidad de propiciar en los estudiantes, el anlisis

de situaciones reales que puedan ser representadas en grficos simples, donde la

informacin sea extrada por parte del estudiante, en situaciones representativas de su

diario vivir.

3.3 Desarrollo de la propuesta actividades de enseanza aprendizaje

Para hallar el ncleo problema a desarrollar dentro de la unidad temtica, se desarroll,

una gua de trabajo por grupos; a travs de la cual, valindose de una serie de

preguntas se llega a un consenso y se acuerda abordar las temticas de ecologa, tanto

en la parte cientfica como en lo tradicional desde determinados aspectos (figura 3-2). A

partir de este ejercicio se consideraron como preguntas problema: Por qu nuestra

chagra es menos productiva que otras?, y Qu poblaciones encontramos en las

chagras?, cules son las caractersticas de las poblaciones? y cmo interactan entre

s las poblaciones? De forma tal que el modelo de poblacin inicie su conceptualizacin

con los procesos ecolgicos determinados por la estructura y crecimiento de los

organismos de una misma especie vegetal, dentro de la dinmica de una chagra y del

proceso de cultivo de las plantas de Yuca (Manihot esculenta Crantz), cultivo que hace

parte fundamental de la alimentacin de las culturas indgenas del Amazonas. Heath

(1990) menciona que las relaciones personales de tipo social que el estudiante genera

en casa, donde es protagonista, deben tener una contraparte o replica en la escuela; ya

que estas han dado contexto y significado a su participacin activa en este ambiente, de

lo contrario los procesos de aprendizaje en la escuela pueden verse estancados. En este

caso el contexto para el estudiante indgena lo constituye la chagra, donde se generan

relaciones de tipo social con su familia o acompaantes en las faenas de labor.

Para el desarrollo de la unidad se tienen como herramientas tericas: lecturas, guas de

trabajo y puestas en comn; del mismo modo herramientas practicas tales como salidas

al campo desarrolladas en la chagra y el trabajo de adecuacin del terreno y cultivo de

las plantas; de igual manera es importante anotar que los datos de campo extractados

por los estudiantes durante las salidas realizadas, generan un material valioso para

desarrollar ejercicios que contribuirn a generar la construccin del modelo de poblacin.

Capitulo 3 33

En trminos generales la representacin de la realidad del estudiante indgena; coincide

con lo que sucede en un ecosistema y en la chagra; por esa razn se espera que sta

ltima acte como un mediador didctico. De esta forma el contexto se convierte en

trminos de Gmez, Sanmart y Pujol (2007) en una herramienta didctica que ayuda a

aprender nuevos conceptos e interpretar nuevos fenmenos, generando nuevas

relaciones en el modelo de representacin y llevando a un aprendizaje significativo.

3.3.1 Activacin de los preconceptos

Entrar a corroborar las ideas previas de los estudiantes, seguido de un proceso de

enseanza-aprendizaje que permita vincular ambos aprendizajes y contextualizarlo,

genera en los estudiantes un aprendizaje significativo (Ausubel 1968, en Posner 2004);

lo cual se conoce como atribuir significado, y es un proceso que nos moviliza a nivel

cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de conocimiento

para dar cuenta de un contenido del aprendizaje, como resultado del contraste entre lo

que conocemos y lo nuevo.

La segunda actividad implementada con los estudiantes se llev a cabo en la chagra de

la sede escolar, en esta se pretende dar un primer paso en la activacin de las ideas

previas de los estudiantes en relacin con la conceptualizacin de poblacin. La

actividad incluyo la descripcin de cuatro poblaciones, con sus caractersticas como

poblacin y las de su hbitat. Se observ que los estudiantes en su totalidad describen

las caractersticas de una poblacin refirindose a caractersticas particulares de un

individuo, algunas de las respuestas se consignan en la tabla 3-4.

El paso a seguir desarrollado en la siguiente clase y de acuerdo al modelo pedaggico

constructivista, fue analizar los resultados de la salida consignados en sus notas de

campo; despus que los estudiantes expusieron las ideas , stas fueron contrastadas

con definiciones de poblacin y de individuo del libro de Ecologa de Smith y Smith

(2007). Se analiz un texto pequeo preparado por el docente; con el fin de llevar al

estudiante al anlisis de textos y la interpretacin de informacin; de manera que los

mismos estudiantes caigan en cuenta de los errores cometidos en el ejercicio de

descripcin de caractersticas de una poblacin. Frente a esta actividad dos grupos de

seis, analizan el texto proporcionado, replantean la caracterizacin de poblacin,

Capitulo 3 34

manifiestan la necesidad de realizar conteos exactos de los individuos que hacen parte

de la poblacin escogida inicialmente. Sin embargo los 6 grupos manifiestan la

necesidad de conocer el significado tcnico de las diferentes palabras presentes en el

texto. Por esa razn se considera que los 4 grupos restantes no pudieron hacer un

anlisis adecuado de la lectura; como resultado de las dificultades en la comprensin del

lenguaje escrito y tcnico, aspecto que fue corroborado por la docente del rea de

Lenguaje de la sede. El proceso de abstraccin no debe quedarse truncado por el

desconocimiento y la memorizacin de nuevas palabras y giros tcnicos durante el

manejo discursivo (Gash, 2010). Por otro lado, es posible generar estrategias para que

se maneje el discurso cientfico. La deficiencia en el anlisis de textos fue posible

detectarlo mediante el trabajo que desarroll el docente de rea durante el trabajo con

cada grupo. Belenky (1986) menciona que brindar la posibilidad de errar o de no

conseguir el objetivo trazado influye en la relacin docente estudiante y en el

aprendizaje de este ltimo. Para la poblacin con quien se desarroll la propuesta de

trabajo, estos dos aspectos cobran importancia en la medida en que la timidez de

algunos de ellos, en especial de los estudiantes Tikunas y Cocamas, los hace menos

participativos en actividades como la solucin a preguntas orales frente al grupo. De otro

lado Daz y Fernndez, 2007 (citado en Montenegro, 2008) plantean la funcin del

docente como gua y orientador en la actividad mental constructiva de los estudiantes,

proporcionando una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Para los casos

particulares a partir de las dificultades detectadas, se realizo un anlisis del texto con el

acompaamiento y gua del docente en cada grupo, generando cuestionamientos, que

fueran resueltos por los estudiantes, de forma que lograran la meta trazada, este

ejercicio permiti subsanar las dificultades de comprensin y trabajar sobre la lectura del

lenguaje cientfico.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta esta problemtica; puesto que si se quiere

desarrollar la habilidad de anlisis de textos relacionados con la ciencia; previamente

deben estar presente las habilidades de lectoescritura; por esa razn se considera la

necesidad de un trabajo integrado con otras reas como la de lenguaje; con el fin de

contribuir a mejorar el desarrollo integral del estudiante. Es interesante ver que se hay

una mejor disposicin y confianza del estudiante para preguntar y participar activamente

en las clases y la motivacin para llevar a cabo otras actividades planteadas; cuando se

Capitulo 3 35

aceptan sus intervenciones sin cuestionar la correccin de las mismas durante la

discusin de un tema particular.

Tabla 3-4: Algunas respuestas acerca de las caractersticas de una poblacin*.

POBLACION

OBSERVADA

CARACTERISTICAS DE LA POBLACION ESTUDIANTE

mojarras Peces de tamao pequeo que viven en

grupito

Estudiante, etnia

Cocama

Avispas

nocturnas

Color negro, el nido es forma como un casco

de armadillo, son grande.

Estudiante, etnia

Tikuna

Comejn Viven dentro de una hilera que parece un

tnel, son pequeos y tienen trompa pequea.

Estudiante, etnia Bora

Aguaje Sus hojas son lanceoladas, piel dura

superficie, corazn blando, de frutos

deliciosos.

Estudiante, etnia

Uitoto.

*La descripcin fue transcrita fielmente del texto del estudiante.

3.3.2 Interrelacin entre elementos tericos y prcticos

Para contribuir en el afianzamiento de los aspectos generales que caracterizan a una

poblacin se desarroll una segunda salida a la chagra, en la cual la caracterizacin se

dio en trminos cuantitativos. Con relacin a la cuantificacin de los individuos realizado

con una especie de buchn o lechuga de agua presente en un estanque dentro del rea

de la chagra (Eichhornia azurea), los estudiantes manifiestan la dificultad y lo

dispendioso del ejercicio, 4 grupos desarrollaron el ejercicio, asignando a cada

integrante un sector del lago para realizar el conteo y al final totalizarlo, los restantes por

su parte contaron individualmente hasta determinado punto una cantidad de individuos,

sin tener un resultado total. En todo caso se manifiesta la dificultad en el conteo; aspecto

Capitulo 3 36

que no fue problema con el ejercicio planteado para las plantas de Yuca (Manihot

esculenta Crantz) y Pltano (Musa paradisiaca) ya que el nmero de individuos era

menor, es evidente la dificultad para establecer un mtodo de trabajo en campo; sin

embargo, se observ una distribucin de tareas en los integrantes de cada grupo.

En lo que se refiere a la socializacin de la experiencia en campo y a partir de las

dificultades observadas en los estudiantes, se plante el anlisis de una lectura

concerniente a caractersticas particulares de la poblacin como son distribucin y

abundancia reflejada en trminos de densidad y mtodos de muestreo en campo; con el

objetivo de generar en el estudiante la habilidad de comparar entre lo realizado y lo

descrito por la literatura y que stos reevalen y replanteen las acciones desarrolladas.

En efecto dentro del ejercicio guiado por preguntas, los estudiantes de 5 grupos escogen

dentro de las tcnicas propuestas la tcnica adecuada de parcelacin y se lleva a cabo

en salidas posteriores, lo cual permite evidencias la trasposicin del conocimiento terico

a la prctica en el campo. Con esta actividad se llevaron a cabo una serie de ejercicios

de anlisis, donde algunas habilidades matemticas son fundamentales para el

desarrollo de las actividades, ya que se tuvieron en cuenta procesos con operaciones

bsicas y la utilizacin de frmulas para hallar reas. En este caso los estudiantes

inicialmente manifestaron que no recordaban las frmulas para encontrar las reas de

figuras geomtricas u otros aducan no haberlas