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Campina Grande, REALIZE Editora, 2012 1

A HISTRIA DA MATEMTICA COMO PERSPECTIVA TERICO-

METODOLGICA PARA O ENSINO DA MATEMTICA

Izaas da Silva Alves - Graduando em Pedagogia (UFPI)

Mariane Vieira da Silva - Graduanda em Pedagogia (UFPI)

Wanna Santos Arajo Mestranda em Educao (UFPI)

RESUMO

Com o intuito de entender de que forma a Histria da Matemtica utilizada, como prtica docente,

nos anos iniciais do ensino fundamental, este trabalho tem como principal objetivo analisar de que

forma a mesma explorada em sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas

especificamente pretendemos investigar se os professores dessa modalidade de ensino conhecem a

Histria da Matemtica e a utilizam no ensino dessa disciplina e conhecer a concepo epistemolgica

que norteia a prtica docente deste profissional. A metodologia utilizada para a realizao do mesmo

consistiu em fundamentao terica acerca da temtica investigada, baseada em autores como Kammi

(1995), Lorenzato (2008), Mendes (2009) e Piaget (1979) na realizao de uma pesquisa emprica a

fim de investigarmos se a Histria da Matemtica utilizada nas escolas pblicas e de que forma os

professores a utilizam. Para anlise dos dados encontrados utilizamos como referncia Chizotti (2008).

Infelizmente, apesar de seu uso, a Histria da Matemtica precisa ser mais explorada em sala de aula a

fim de que os alunos das sries iniciais aumentem seu interesse pela disciplina, desfaam seus

preconceitos e consigam enxergar o quanto belo e prazeroso resolver operaes e solucionar

problemas.

Palavras-chave: Metodologia da matemtica, Histria da matemtica, ensino-aprendizagem.

Este estudo fruto de uma pesquisa qualitativa, do tipo exploratria, realizada ao

longo da disciplina Metodologia do Ensino da Matemtica, durante o segundo perodo letivo

de 2011, como tentativa de buscar respostas inquietaes nossas de como os professores da

Educao Infantil e do Ensino Fundamental esto trabalhando o ensino da matemtica, e qual

o espao da Histria da Matemtica como perspectiva terico-metodolgica nestes nveis de

ensino. Utilizamos como base norteadora para responder as inquietaes destacadas acima a

seguinte questo: como est sendo utilizada a Histria da matemtica para o ensino desta

disciplina nos anos iniciais do Ensino Fundamental?

O estudo em questo objetiva analisar de que forma a Histria da Matemtica

explorada em sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mais especificamente

objetivamos investigar se os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental conhecem a


Histria da matemtica e a utilizam no ensino da matemtica; e, conhecer a concepo

epistemolgica que norteia a prtica docente deste profissional.

Para realizao do estudo proposto utilizamos entrevistas semi-estruturadas com

questes abertas, aplicando-as a professores (as) dos anos iniciais do Ensino Fundamental da

Unidade Escolar Santa Ins, da rede estadual de ensino. Os dados produzidos foram

analisados luz da anlise de contedos proposta por Chizotti (2008). Entretanto, a discusso

deste estudo se d subsidiada pelo pensamento de alguns autores, como Piaget (1979), Kamii

(1995), Mendes (2009) e Lorenzato (2008) sobre a construo do conhecimento matemtico e

a importncia da Histria da Matemtica para esta construo.

Esta pesquisa surgiu do nosso interesse em conhecer como os professores do ensino

fundamental esto trabalhando a Histria da Matemtica como perspectiva terico-

metodolgica para o ensino desta disciplina. Tendo em vista a relevncia do uso da Histria

nas prticas de ensino, surge ento a necessidade de observar qual a viso do professor sobre

esta metodologia, bem como a forma, como vem sendo concretizada, ou seja, como acontece

e como explorada. Outro aspecto que justifica este estudo a necessidade de ampliar a

discusso sobre o campo metodolgico da Histria da Matemtica diante da importncia

grandiosa dessa metodologia para a construo do conhecimento lgico matemtico.

Ademais, pensamos que este trabalho proporcionar a ns pesquisadores em

educao uma viso, ainda que especfica, de como as escolas esto trabalhando para atender

aos objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de favorecer a construo de um

conhecimento que vise compreenso da realidade e a sua transformao.

A discusso construda est exposta neste artigo em trs sees: a primeira traz

algumas notas esclarecedoras do processo de construo do conhecimento; a segunda dispe

sobre a construo do conhecimento lgico-matemtico e a terceira, trata das discusses que

construmos acerca das concepes terico-metodolgicas que os professores adotam para o

ensino da matemtica tomando por base a Histria da Matemtica. Esperamos, com este

trabalho, ampliar os conhecimentos e as reflexes sobre o ensino e do desenvolvimento do

conhecimento lgico-matemtico haja vista a importncia deste para a construo de outros


saberes; e chamar a ateno para a importncia da utilizao da Histria, em especial a

Histria da Matemtica, para o desenvolvimento cognitivo do aluno.

NOTAS EPISTEMOLGICAS

O Construtivismo uma corrente epistemolgica segundo a qual o conhecimento no

somente fruto de ideias inatas nem, tampouco, empricas, como afirmara Aristteles. Na

perspectiva construtivista, o conhecimento construdo numa dinmica permanente de

transformao dialtica entre o sujeito cognoscente (que conhece) e o objeto cognoscitivo

(que conhecido). Assim, tanto a viso inatista platnica quanto a empirista aristotlica so

excludentes e preconceituosas, pois ambas se colocam em extremos opostos e no leva em

conta o valor da outra. A primeira desconsidera o valor das experincias no processo de

construo do conhecimento e a segunda, desconsidera a existncia de categorias pr-

existentes s experincias sensveis.

John Locke (1632-1704) a grande expresso do Empirismo. Para Locke (apud

MONDIN, 1981), a nica fonte de conhecimento a experincia. O sujeito encontra-se, por sua

prpria natureza, vazio, como uma folha de papel em branco. Ou seja, no momento do

nascimento a alma uma tbula rasa: no tem nenhuma ideia. O conhecimento humano

comea com a experincia sensvel e condicionado por ela: (...) nada h no intelecto que no

tenha estado antes nos sentidos (MONDIN, 1981, p. 103).

Tanto o Inatismo quanto o Empirismo foram alvo de crticas dos mais diversos

campos e estudiosos, sobretudo, da educao, da sociologia e da psicologia. Dentre as quais

no podemos deixar de citar aqui a crtica de Piaget ao Empirismo: o empirismo tende a

considerar a experincia como algo que se impe por si mesmo, como se fosse impressa

diretamente no organismo sem que uma atividade do sujeito fosse necessria sua

constituio. (BECKER, 1998, p. 12). Todavia, Piaget concorda que o empirismo fonte do

conhecimento, pois no acredita que se produz qualquer conceito sem contato com o mundo.

De fato, o conceito sem a sua representao material vago e no seria compreendido. O


conceito existe em funo de um objeto que o representa. Pois, como se percebe nas ideias de

Piaget:

A vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e uma

equilibrao progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligncia um

caso particular de adaptao biolgica , pois, supor que ela , essencialmente, uma

organizao e que sua funo consiste em estruturar o universo da mesma forma que

o organismo estrutura o meio imediato (PIAGET, 1979, p.10).

Ou seja, inteligncia constri mentalmente novas estruturas capazes de aplicar-se s

estruturas do meio. Ela constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento expande o

da organizao biolgica e o supera, graas elaborao de novas estruturas. Para Piaget

(1979), o organismo se reconstri em uma dialtica de adaptao com o meio e assim

reconstri, tambm, sua estrutura cognoscitiva.

Outra contribuio importante a de Vygotsky. Ele reconhece a importncia da

teoria de Piaget, mas acrescenta, alm de fatores biolgicos e psicolgicos, aspectos histricos

e sociais. Para Vygotsky (1998), a prtica educativa deve atentar para todos estes aspectos,

pois as relaes histricas dos indivduos, tanto na singularidade quanto no convvio social,

so determinantes para a aquisio de informaes, a construo e reconstruo do

conhecimento.

Superada, ento, as duas tendncias supramencionadas, aparece uma nova

compreenso acerca da aprendizagem e da Teoria do Conhecimento em geral: o

Construtivismo. O que o Construtivismo defende um casamento entre categorias inatas e

experincia, entre a priori e a posteriori, porque conhecemos na experincia, mas a partir de

uma estrutura cognoscitiva j existente, que me permite apreender as experincias e

transform-las em conhecimento. O Construtivismo , por conseguinte, um Interacionismo,

porque concebe uma prtica epistemolgica que compreende a raiz do conhecimento na

relao do sujeito com o objeto, embasada na estrutura j construda pelo sujeito epistmico

mediante os vrios aspectos e dimenses do Ser Humano.

Em suma, o que o discurso construtivista defende a capacidade do indivduo de

construir e interpretar a realidade a partir das suas experincias e vivncias cotidianas. Com


base neste exrdio que vamos construir a nossa discusso sobre a importncia da Histria da

Matemtica como metodologia para o ensino e construo do conhecimento nessa disciplina

nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

HISTORIAR O ENSINO: construindo o conhecimento matemtico

Para entendermos como ocorre a aprendizagem matemtica devemos ter bem claro

que esta, a matemtica, se apresenta em trs aspectos diferentes: o cotidiano, o escolar e o

cientfico. Outro fator indispensvel a esta compreenso saber que existe trs tipos de

conhecimento: o fsico, o social e o lgico-matemtico. Vale lembrar, ainda, que a perspectiva

epistemolgica norteadora desta discusso o construtivismo, pois do contrrio no

poderamos falar em construo de conhecimento.

Segundo Piaget h trs tipos de conhecimento: o fsico, o social e o lgico

matemtico (apud KAMII, 1995). O conhecimento fsico como o prprio nome sugere, o

conhecimento adquirido da obstruo dos objetos externos mente do indivduo um saber

aristotlico segundo o qual no h nada no intelecto que no se tenha passado pelos sentidos.

O conhecimento social, por sua vez o saber transmitido culturalmente, na fonte desse

conhecimento esto as convenes sociais, que so feitas arbitrariamente. O terceiro tipo de

conhecimento o lgico matemtico, este consiste em uma atividade interna onde o sujeito

cognoscente constri o saber coordenando e criando relaes.

Segundo Mendes (2009, p. 21-22), as ligaes entre o saber e fazer, o cotidiano e o

cientfico, o cotidiano e o escolar fazem com que a matemtica seja vista como um

conhecimento humano e vivo. Por isso, apresenta algumas controvrsias. A busca de um

caminho, para convergir estas controvrsias chega ao trmino quando percebemos a

coexistncia na matemtica ensinada e difundida, de trs aspectos bsicos: cotidiano, escolar e

cientfico.

O conhecimento matemtico cotidiano refere-se a aquele saber construdo

socialmente no contexto sociocultural do sujeito cognoscente. aquele saber estruturando a

partir das necessidades do indivduo diante dos problemas suscitado no exerccio de tarefas


costumeiras em um ambiente especfico. O conhecimento matemtico escolar diz respeito

sistematizao e organizao do conhecimento a ser difundido socialmente. Esta organizao

parte da valorizao do conhecimento cotidiano como base cognitiva, pois medida que o

sujeito vai elaborando alternativas para solucionar um problema, surgido numa atividade

rotineira, ele est redimensionando sua estrutura cognitiva. O conhecimento matemtico

cientfico, por sua vez remete-se as pesquisas orientadas no espao acadmico onde ocorrem

tentativas de sistematizao do conhecimento do cotidiano.

O esclarecimento dos saberes que esto envolvidos no processo de construes do

conhecimento matemtico necessrio, mas aqui como j fora visto faremos apenas um

apanhamento introdutrio. O nosso foco a discusso sobre a construo do conhecimento

matemtico.

No negamos a importncia dos demais tipos de conhecimento, mas voltaremos o

nosso estudo para a anlise do conhecimento lgico matemtico pela especificidade do

objetivo proposto, embora saibamos que o conhecimento fsico e o social formam base

importantssima construo do conhecimento aqui proposto para anlise.

Esta introduo foi necessria para sabermos que aspectos esto envolvidos no

ensino e na difuso da matemtica e, sobretudo, para perceber que o conhecimento

matemtico um conhecimento singularizado, com caractersticas prprias, porm,

paradoxalmente, muito abrangente. Mas, como se d o processo de construo do

conhecimento matemtico?

Para Mendes (2009), a construo do conhecimento matemtico fruto de

representaes mentais e simblicas que se constri num processo de generalizao e sntese.

O tipo de construo do conhecimento que estamos analisando aqui pressupe a existncia de

esquemas internos bem como uma subjetividade na internalizao de situaes problemas que

culminam nas representaes mentais. Os esquemas so estruturas cognitivas que o indivduo

constri a partir de experincias cotidianas.

Segundo Mendes (2009, p. 44), a discusso sobre a construo do conhecimento

deixa claro que se trata de um processo continuamente em movimento e fomentado pela

natureza, sociedade, cultura e interao dos indivduos na busca de compreender e explicar o


mundo. Portanto, a interao do sujeito com o contexto natural, a cultura e sociedade,

fundamental para a construo do conhecimento matemtico, porque constri os esquemas

mentais que nos permite conhecer e, sobretudo, porque esta interao que vai fornecer base

para o processo de generalizao e sntese.

Kamii (1995), adepta do construtivismo piagetiano, considera, por exemplo, que o

conhecimento matemtico do nmero a construo da estrutura do nmero que resulta da

sntese entre duas relaes: ordem e incluso hierrquica. Essas relaes s so possveis pela

abstrao.

A ordem uma organizao mental que garante, numa atividade de contagem, a

correta relao entre o smbolo (algoritmo) e os objetos a serem quantificados, evitando

excessos ou esquecimento de algum. A incluso hierrquica uma operao mental segundo a

qual a criana quantifica um conjunto de objetos por meio de relao de incluso entre eles.

Relao que se d entre o todo (o conjunto de brinquedos, por exemplo) e suas partes (os

subconjuntos que formam o conjunto maior: o carrinho, o boneco, a bola...). Ou seja, ao se

deparar com uma srie de cinco cadeiras e ao cont-las, a criana perceber que nenhuma

delas cinco, mas saber que cada uma delas est inclusa no conjunto de cinco cadeiras.

A incluso hierrquica se justifica por que no reino do conhecimento lgico

matemtico, as estruturas previamente construdas permanecem intactas, ao serem construdas

novas estruturas. Assim, em vez de desaparecerem, as antigas estruturas integram-se s novas

numa estrutura de ordem superior (PIAGET apud KAMII, 1995, p. 29).

Generalizao e sntese, ordem e incluso hierrquica so as atividades envolvidas

no processo de construo do conhecimento matemtico. Ambas sero mais significativas

medida que for alargando o nvel de interao social e, sobretudo se essas interaes forem

favorecidas por resoluo de problemas de forma cooperativa.

Levando em considerao a interao social que favorece a resoluo de problemas

que entendemos que o conhecimento matemtico histrico. O seu desenvolvimento acontece

no cotidiano, na prtica social de cada sujeito; ou seja, passvel a mudanas e

transformaes, alm de ser fruto da necessidade humana de sobrevivncia e de


transcendncia. Partindo dessas exposies, entendemos a necessidade em discutir sobre a

histria da matemtica como perspectiva metodolgica para o ensino da mesma.

A fundamentao para se adotar a histria da matemtica como perspectiva

metodolgica encontra-se na constatao de que a construo do conhecimento matemtico

realizada pelo indivduo semelhante ao processo de construo do conhecimento que passou

a humanidade. As hipteses levantadas pelas crianas na tentativa de superar situaes

problemas, as verificaes na tentativa de comprovar tais hipteses, os acertos e,

principalmente, os erros so componentes imprescindvel ao processo de construo do saber

individual, experimentado por cada criana, mas experimentado, tambm, pela humanidade

quando da construo histrica do conhecimento cientfico.

Outro conhecimento interessante do historiar a matemtica no ensino o fato de

levar os alunos a perceberem que o pensamento matemtico se desenvolveu contextualizado.

Isto , da necessidade de homens e mulheres na atualizao de suas existncias. Outra razo

interessante porque defendeu o historiar a matemtica no ensino da matemtica a

interdisciplinaridade que esse ato proporciona, inclusive pela possibilidade de construo de

nexos entre a matemtica, a histria, a filosofia, entre outras disciplinas.

O conhecimento matemtico um saber construdo, diferente dos saberes emprico e

inato. Ele no antecede as experincias nem tem sua origem nelas, mas a sntese do a priori

e do a posteriori construda no cotidiano da existncia humana como tentativa de superar as

situaes limites. Nas palavras de Lorenzato (2008, p.107), quase todo o desenvolvimento do

pensamento matemtico se deu por necessidade do homem diante do contexto da poca. Esta

afirmao corrobora com as exposies anteriores que sustentam a construo do saber

matemtico contextualizado elaborado no cotidiano como sntese dialtica.

Alm das justificativas supracitadas, pensamos que no podemos deixar de ressaltar

o importante papel da Histria da Matemtica de responder aos muitos questionamentos dos

alunos. Em outras palavras, a Histria da Matemtica d sentido ao por que ensinar e

aprender matemtica mostrando que as frmulas matemticas no surgiram como so, do

nada ou por acaso, mas foram criadas da necessidade e tentativas de solucionar um problema

real, concreto.


Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Histria da Matemtica

importante por que:

Ao revelar a matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e

preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao

estabelecer comparaes entre conceitos e processos matemticos do passado e do

presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais

favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico (BRASIL, 2001, p.

45).

A Histria da matemtica ganhou espao no PCN e passou a ser vista como um

processo metodolgico de ensino que oferece alm da possibilidade de se aprender

matemtica, a construo de outros conceitos, atitudes e valores que em muitos casos no so

transmitidos pelos livros didticos, ou quando so, os valores e as informaes l contidas no

so suficientes.

A HISTRIA DA MATEMTICA NO ESPAO DA SALA DE AULA

Neste tpico trataremos dos dados produzidos por meio das entrevistas aplicadas aos

professores do ensino fundamental da Unidade Escolar Santa Ins localizada no bairro Dirceu

Arcoverde I, regio Sudeste de Teresina. Partindo da anlise das entrevistas realizadas, segue

abaixo discusso construda cujo nosso principal foco visa atender aos objetivos propostos no

incio deste estudo. Para este artigo, analisamos as respostas de uma amostra de quatro

professores os quais trataremos aqui pelos nomes fictcios de Rosa, Violeta, Margarida e

Cravo.

A primeira unidade conceitual tomada para anlise trata da concepo terico-

metodolgica para o ensino da matemtica pertencente aos interlocutores. Assim, Rosa,

atravs de um rpido dilogo, demonstrou que seu trabalho est muito vinculado ao uso do

livro didtico e em alguns momentos percebemos que ela assume uma postura tradicionalista

em sala de aula por mais que a mesma enfoque a interao professor-aluno, como comprova

alguns trechos da entrevista.


O enunciado supracitado facilmente clarificado quando a professora revela o seu

entendimento sobre a relao da Histria da Matemtica com o ensino dessa disciplina:

Livros didticos possuem elementos da Histria da Matemtica. A leitura facilita a

compreenso sobre contedos; os primeiros matemticos e participao, interao entre

professor e aluno, resoluo de exerccios. Apesar de Rosa admitir fazer o uso da Histria da

Matemtica em suas aulas ficou claro ao longo de suas consideraes que esse tema est

muito atrelado ao uso do livro didtico, onde essa temtica ainda pouco explorada e por

vezes chega at mesmo a passar despercebida por professores e alunos.

Assim como Rosa, a utilizao do livro didtico e a resoluo de problemas uma

constante na prtica pedaggica de Violeta que atua no segundo ano do Ensino Fundamental.

Quando questionada sobre a utilizao da Histria da Matemtica para o ensino, mesmo no

tendo muita certeza sobre o assunto, Violeta respondeu que os livros atuais mostram como

devemos fazer esse tipo de metodologia, o que aponta para uma prtica pedaggica

enraizada no tradicionalismo que utiliza o livro didtico como uma verdade imposta e

inquestionvel em sala de aula. Violeta parece no entender que historiar o ensino da

matemtica, como afirma Lorenzato (2008), proporcionar um melhoramento das aulas de

matemtica, pois os contedos tornam-se mais compreensveis aos alunos.

Desvencilhando um pouco do tradicionalismo presente no pargrafo anterior, Violeta

afirma que utiliza materiais concretos em sala de aula objetivando chamar a ateno dos

alunos para os contedos trabalhados. Tambm Margarida, professora do quarto ano do

Ensino Fundamental, afirma que utiliza materiais diversos e outros recursos alm do livro

didtico, lousa e pincel, objetivando chamar a ateno dos alunos para os contedos

repassados. Margarida, quando perguntada sobre a utilizao da Histria da Matemtica em

sala de aula, defendeu o uso da mesma e inferiu que na Histria da Matemtica que esto o

uso da matemtica no cotidiano das pessoas e o ensino da matemtica deve ser rico em

contedos usados no dia-a-dia da criana.

A colocao de Margarida em relao importncia da Histria da Matemtica nos

reporta ao pensamento de DAmbrsio (apud KAMII, 1995, p. 44) segundo o qual, a gerao

do conhecimento matemtico perpassa o saber fazer, que se constitui em um movimento


constante de ao reflexo que vem do passado em direo ao presente, de modo a gerar

uma produo cognitiva no futuro.

Diferente das professoras Violeta e Margarida que utilizam outros recursos didticos

alm do livro didtico durante suas aulas, Cravo revelou uma postura tradicionalista quanto a

sua metodologia de ensino, atravs de sua fala, quando assumiu que no utiliza a Histria da

Matemtica em sala de aula por ela ser muito complicada. Quanto as suas aulas, Cravo

afirmou que estas so marcadas pela resoluo de exerccios.

A segunda unidade conceitual tomada para anlise diz respeito concepo de

aprendizagem que os interlocutores inferem sobre seus alunos. Segundo Rosa, a

aprendizagem de seus alunos acontece atravs da participao, interao entre professor e

aluno, resoluo de exerccios; Violeta afirmou que seus alunos aprendem atravs da

participao, ateno e resoluo das situaes propostas pelo livro, s vezes isso acontece at

mesmo na hora dos alunos dividirem um lanche, por exemplo, so situaes vlidas para o

cotidiano de nossa escola; Margarida, em tom de queixa, fala que percebo nos meus alunos

tem dificuldades nos contedos da matemtica por alguns conceitos bsicos no foram bem

trabalhados nas sries anteriores e h tambm uma grande acomodao mental no raciocnio

lgico e nas operaes.

Tomando como ponto de partida as respostas anteriores pudemos perceber que Rosa

e Violeta acreditam que a participao fundamental para a aprendizagem dos alunos assim

como a resoluo de exerccios propostos pelo livro; seguindo o mesmo raciocnio, Cravo

tambm acredita que a resoluo de exerccios imprescindvel para o aprendizado. Essas

falas s vm reforar a dependncia que esses professores possuem em relao ao livro

didtico, numa relao marcadamente tradicionalista, e a resoluo de exerccios que no

esto atrelados ao cotidiano dos alunos e, consequentemente, no tem nenhuma significao

para o pblico discente.

Margarida, em sua fala, afirmou, ainda, que muitos professores no entendem a

importncia da internalizao de conceitos matemticos, no entanto no destacou que

importncia era essa sob sua concepo. A docente chamou nossa ateno quando afirmou

que muitos contedos no so trabalhados nas sries anteriores e que existe uma grande


acomodao mental quanto ao raciocnio lgico e nas operaes. Entendemos, com essa

afirmao, que a Histria da Matemtica no utilizada de forma eficaz na sala de aula da

professora entrevistada. Mas, restringe-se apenas ao repasse de contedo que deve ser

memorizado comum a uma prtica tradicionalista, se contrapondo aos estudos e afirmaes de

Kammi (1995), que defende a construo do conhecimento lgico-matemtico diante de uma

perspectiva construtivista, onde o ritmo do aluno e de toda classe deve ser levado em

considerao.

Uma interessante observao acerca da Histria da Matemtica no evidenciada na

fala dos interlocutores, que,

Ao longo dos milnios, o ritmo de construo da matemtica no foi sempre o

mesmo. interessante, principalmente para ns professores, observar que aquilo que

os matemticos demoraram em descobrir, inventar ou aceitar, so os mesmos pontos

em que os nossos alunos apresentam dificuldades de aprendizagem (LORENZATO,

2008, p. 107).

A semelhana entre os entraves no percurso histrico de construo do conhecimento

matemtico e as dificuldades de aprendizagem dos alunos nos convence, ainda mais, de que

necessrio historiar a matemtica em sala de aula. At porque, esta no uma constatao

apenas de Lorenzato (2008), mas tambm, de outros relevantes estudiosos da matemtica, tais

como Kamii (1995) e Piaget (1963).

Corroborando com Kamii (1995), Lorenzato afirma que:

Toda a aprendizagem a ser construda pelo aluno deve partir daquela que ele possui,

isto , para ensinar, preciso partir do que ele conhece, o que tambm significa

valorizar o passado do aprendiz, seu saber extra-escolar, sua cultura primeira

adquirida antes da escola, enfim, sua experincia de vida (LORENZATO, 2008, p.

27).

Nesse contexto, percebemos que, no processo de construo do conhecimento, o

saber j adquirido base imprescindvel. Assim sendo, a prtica pedaggica do professor deve

ser desenvolvida tendo em vista os conhecimentos prvios dos alunos para facilitar o seu

desenvolvimento.


CONSIDERAES FINAIS

Partindo da teoria estudada para construo do artigo e confrontando essas ideias

com a pesquisa realizada em uma escola pblica da capital piauiense, constatamos que a

Histria da Matemtica surge timidamente ao lado dos contedos repassados pelos

professores da instituio de ensino investigada. Contrastando com a teoria estudada,

percebemos tambm que o ensino da matemtica ainda permeado por ideais tradicionalistas,

o que resulta em um tmido aprendizado dessa disciplina pelos seus alunos e a falta de

interesse dos mesmos pela disciplina em questo.

Os professores entrevistados no geral apresentam uma concepo empirista de

conhecimento, haja vista que suas falas revelam que adotam em suas prticas a resoluo de

exerccios propostos na maioria das vezes pelo livro didtico. Contribuindo com esse

raciocnio aparece a concepo de que quando no se trabalha um determinado contedo em

uma srie anterior o aluno fica em estado de acomodao mental, ou seja, incapacitado de

assimilar novos conhecimentos.

Contudo, o ensino da matemtica desenvolvido com a utilizao da Histria da

Matemtica far o aluno entender a relevncia em aprend-la. Alm de lev-lo a compreenso

de que a disciplina em foco encontra-se no cotidiano onde a vida humana se manifesta e

acontece. Podendo ainda contribuir para desfazer os preconceitos, diminuir dificuldades entre

os alunos e at mesmo em alguns professores. E por que no, enxergar a beleza existente entre

seus nmeros e equaes, e quo prazeroso pode ser resolver operaes e solucionar

problemas.

REFERNCIAS

BECKER. A. Epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. 7. ed. Petrpolis: Vozes,

1998.


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