Historia, Ge

ografía y Ciencias

Sociales

12

Prueba de Calidad de Aprendizaje 2012

MóduloPedagógico

7°a8°BÁSICO

12Coordinador Pedagógico: Felipe Calderón ConchaEdición de Estilo: Sonia Ávila UribeDiseño Gráfico: Orlando Guerrero Diedrich

Equipo Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Nicolás Altamirano GonzálezLicenciatura en Educación en Historia y Ciencias Sociales. Universidad de Santiago de Chile.Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales. Universidad de Santiago de Chile.

Luís Garcés AspéeMagíster © en Historia y Ciencias Sociales. Universidad de Santiago de Chile.Profesor de Educación Media en Historia y Ciencias Sociales. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Michelle Henríquez NúñezLicenciatura en Historia. Pontificia Universidad Católica de Chile.Profesora de Educación Media en Historia y Ciencias Sociales. Pontificia Universidad Católica de Chile.

3

Pre

se

nta

ció

n M

ód

ulo

Pe

da

gó

gic

o 2

01

2

Estimado docente,

Ya concluido el proceso de aplicación de las pruebas en los distintos establecimientos que trabajan con nuestro servicio, presentamos la edición 2012 del módulo pedagógico PCA que tiene como propósito orientar los planes de mejora que se deben llevar a cabo a partir de los resultados de la evaluación.

Este año, a diferencia de lo realizado en las versiones previas, el módulo se basa en las actividades ya diseñadas el año anterior, revisadas y enriquecidas con algunas modifi caciones para responder cada vez mejor a la propuesta metodológica que sustenta el marco de referencia de las PCA.

Destacamos este punto, pues las actividades que encontrará en las distintas fi chas de trabajo de los estudiantes se apoya desde la teoría pedagógica que se desarrolla en las pruebas, por lo que cada una de las fases por las que se transita en ellas, cobran sentido y relevancia en la medida que el docente comprenda estos lineamientos.

En este ejemplar impreso encontrará estos puntos explicativos. En particular, presentamos una secuencia didáctica diferenciada de acuerdo al tipo de aprendizaje que se desea lograr, pues si éste es de tipo CONCEPTUAL los procesos pedagógicos a seguir son distintos a los que corresponden cuando el aprendizaje es de tipo PROCEDIMENTAL.

Esperamos que con estas orientaciones diseñadas paso a paso pueda enfrentar su labor docente con nuevas estrategias y mayores recursos que complementarán la basta información entregada por la prueba.

Jorge Luis Jerez OrazioSecretario Ejecutivo CEIS Maristas

Santiago, diciembre de 2012

4

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

DESCRIPCIÓN DE LA PCA DE HISTORIA 7MO BÁSICO.

La PCA de Historia evaluó una selección de aprendizajes construidos con el propósito de inte-grar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios presentes en el marco curricular de 7mo Básico. Esta selección se realizó considerando criterios de repre-sentatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medición, dadas las características de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato y cantidad de ítems, etc.).

En su estructura interna la PCA clasifi ca cada uno de los ítems que conforman la prueba de acuerdo a la taxonomía propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se evalúan.

Esta distinción cumple un doble propósito: por un lado poder comunicar con mayor precisión qué tipos de desempeños son los que demuestran los alumnos en la ejecución de la prueba y, por otro lado, construir módulos pedagógicos coherentes en su diseño instruccional al tipo de aprendizaje que se ha evaluado.

Esto último se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, dis-tintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedagógicos consistentes a la propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes lo-gren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de aprendizaje, que serán distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo procedimental.

De este modo, las fi chas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposición, incorpo-ran esta diferenciación metodológica en su diseño.

Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una fi cha de trabajo2 destinada prin-cipalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR.

Cabe advertir que las fi chas trabajan solamente algunos de los desempeños asociados al aprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector disciplinar del año siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras acciones pedagógicas que cada docente estime conveniente.

(1) Mayores detalles de esta taxonomía de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual.(2) Descargable desde el sitio web de resultados o de la página www.pca.cl/modulos.

5

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

La tabla presenta una descripción general de cada fi cha elaborada:

APRENDIZAJES EVALUADOS (AE)APRENDIZAJE TRABAJADO

EN LA FICHATIPO DE

DESEMPEÑO

1. Explica que la Tierra es un sis-tema dinámico que posibilita la vida, incluida la humana, consi-derando

- interacciones entre componentes físicos (litósfera, atmósfera e hi-drósfera).

- la biosfera.

1. Comprende que la Tierra es un sistema dinámico que posibilita la vida, incluida la humana.

2. Identifica los subsistemas del planeta Tierra (Litósfera, Hidrósfera, Atmósfera y Biosfera).

3. Reconoce ejemplos de interacciones entre los subsistemas del planeta Tierra.

Conceptual.

2. Analiza los procesos de adapta-ción y transformación que resul-tan de la interacción entre el ser humano y la litósfera, la atmósfe-ra, la hidrósfera y la biósfera.

1. Analiza los efectos de las dinámicas de los distintos subsistemas planetarios (litosfera, atmósfera e hidrosfera) sobre la planifica-ción de asentamientos humanos.

2. Identifica ejemplos del impacto negativo de actividades humanas sobre el planeta.

3. Evalúa la importancia de los procesos de adaptación y transformación entre el ser humano y el ambiente.

Conceptual.

3. Reconoce que la evolución de la humanidad ha sido un proce-so de millones de años y que la dispersión del ser humano por el planeta fue paulatina.

1. Reconoce que la evolución de la huma-nidad ha sido un proceso de millones de años y que la dispersión del ser humano por el planeta fue paulatina.

Conceptual.

4. Comprende la importancia de la revolución del Neolítico para el desarrollo de la civilización y re-conocer los principales factores geográficos que contribuyeron al nacimiento de las primeras civili-zaciones junto con los procesos de acumulación de productos, la expansión del comercio y el intercambio cultural que desa-rrollaron.

1. Identifica las principales edades de la pre-historia.

2. Reconoce en qué consistió la revolución del neolítico.

Conceptual.

5. Caracteriza los principales ras-gos de la organización política, económica, y social de la Grecia clásica, incluyendo:

- el desarrollo del comercio griego por el mar Mediterráneo.

- la Ciudad-Estado griega- organización política ateniense:

democracia directa, rotación de los cargos y asambleas.

- ciudadanía ateniense consideran-do la situación de hombres, muje-res, jóvenes, extranjeros y esclavos.

1. Identifica al Mar Mediterráneo como prin-cipal espacio de intercambio comercial y cultural del mundo griego.

2. Reconoce la Ciudad-Estado griega, consi-derando su organización espacial y política.

3. Comprende las características básicas de la organización política ateniense (democra-cia y ciudadanía).

Conceptual.

6. Reconoce principales rasgos de la organización republicana de Roma:

- Equilibrio de poderes, leyes y de-recho romano,

- Ciudadanía y participación ciuda-dana.

- Extensión y administración territo-rial.

1. Reconoce los principales grupos sociales de la antigua sociedad romana durante la República.

2. Reconoce las principales instituciones de la organización política romana durante la República.

3. Identifica quiénes eran ciudadanos y quié-nes no eran ciudadanos durante la Repúbli-ca romana.

Conceptual.

7. Caracteriza los principales rasgos de la organización imperial en Roma junto con las causas y efec-tos de la caída del imperio romano.

1. Caracteriza el Imperio Romano y sus rela-ciones con los pueblos conquistados.

2. Reconoce el carácter multicausal de la caí-da del Imperio Romano.

Conceptual.

6

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

APRENDIZAJES EVALUADOS (AE)APRENDIZAJE TRABAJADO

EN LA FICHATIPO DE

DESEMPEÑO

8. Evalua el legado del mundo clásico para el desarrollo de la civilización Occidental recono-ciéndose como heredero de esta tradición , considerando:

- canon cultural centrado en el ser humano.

- legado de la noción de ciudada-nía, democracia, república del mundo clásico.

- religión cristiana.

1. Evalua el legado del mundo clásico en el desarrollo de la civilización occidental, re-conociendo el canon cultural centrado en el ser humano.

Conceptual.

9. Comprende que durante la Edad Media se configura el mundo eu-ropeo, considerando los siguien-tes elementos:

- síntesis de las tradiciones greco-rromana, judeocristiana y germa-na, reconociendo continuidades y cambios.

- visión cristiana del mundo como elemento central y unificador de la Europa medieval.

- los rasgos distintivos de la organi-zación del poder político durante la Edad Media, incluyendo el im-perio, papado y monarquía.

1. Reconoce cuándo se gestó la civilización europea.

2. Identifica la síntesis cultural a partir de la cual se ha desarrollado la civilización euro-pea.

3. Conoce los elementos de continuidad y cambio presentes en el paso de la Edad Antigua a la Edad Media. Conceptual.

10. Caracteriza los rasgos distin-tivos del régimen feudal en la Edad Media, considerando:

- organización social: Guerra y va-sallaje

- economía feudal: Señorío y servi-dumbre.

- declinación de las ciudades.

1. Reconoce los antecedentes del feudalismo: disolución del Imperio Carolingio y nuevas invasiones en los siglos IX y X.

2. Comprende que la organización de la so-ciedad feudal se basó en torno la guerra y la noción de vasallaje.

3. Reconoce los rasgos básicos de la econo-mía feudal: señorío o feudo y servidumbre.

4. Identifica la declinación de la vida en las ciudades.

Conceptual.

11. Analiza relaciones de influencia y conflicto entre la civilización europea y el mundo islámico durante la Edad Media y el pre-sente.

1. Reconoce las principales características del Islam.

2. Analiza relaciones de influencia y conflicto entre la civilización europea y el mundo is-lámico durante la Edad Media y el presente.

Conceptual.

12. Selecciona fuentes pertinentes que contribuyen a resolver una interrogante histórica distin-guiendo el tipo de información que ellas aportan.

1. Selecciona fuentes históricas.

Procedimental.

13. Compara distintos textos histó-ricos referidos a los contenidos del nivel, considerando la selec-ción de hechos y personajes en ellos.

1. Contrasta fuentes históricas en formato es-crito.

Procedimental.

14. Utiliza cartografía regular y temática para interpretar infor-mación y establecer relaciones entre procesos naturales y hu-manos.

1. Utiliza mapas temáticos para examinar pro-cesos naturales y humanos.

Procedimental.

15. Emplea recursos gráficos para dimensionar el tiempo histórico y establecer secuencias entre períodos.

1. Interpreta ejes temporales considerando años, décadas, siglos y períodos históricos. Procedimental.

7

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

En las siguientes páginas encontrará, en primer lugar, las orientaciones metodológicas gene-rales provenientes del marco teórico de la PCA que se deben seguir para planear la enseñanza de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal con-ceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como “fases” para facilitar su comprensión y, además, son las mismas que se han diseñado al interior de cada fi cha para el estudiante.

Y en segundo lugar, se presentan sugerencias específi cas para cada una de las fi chas de trabajo elaboradas para esta versión del módulo pedagógico. Esto con el propósito de complementar el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su utilización en el aula.

8

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

SISTEMA DE APRENDIZAJE

De acuerdo a Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos”: resultados, procesos y condiciones.

QUÉ RESULTADOS OCONTENIDOSAprendemos o queremos que alguien

aprenda.

Se aprende ese o esos resultados buscados.

Debe organizarse la práctica para activar esos procesos, qué requisitos debe reunir esa práctica.

CÓMO PROCESOS

CUÁNTOCUÁNDODÓNDE, Etc.

CONDICIONES

Análisis Intervención

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a “lo que se aprende” o, en otros términos, aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situación de aprendizaje; el segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cog-nitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisición de los resultados. Por último, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje esperados.

¿Por qué consideramos relevante esta distinción? El currículo escolar contempla diferentes resultados de aprendizaje, los que –a su vez– requerirán procesos específi cos que se activa-rán bajo condiciones también diversas. En palabras sencillas, lo que es útil para lograr un tipo de resultado, puede resultar inefi caz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no somos conscientes de esta situación y utilizamos la misma metodología para las diferentes categorías de aprendizaje.

En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodología específi ca para favorecer el logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la sala de clases.

9

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

1

1

¿CÓMO INTENCIONAR APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?

En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de modo que pueda favorecer la adquisición, desarrollo y consolidación de las técnicas o métodos y de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estruc-tura rígida, pues cada situación educativa demandará de parte del profesor la fl exibilidad sufi -ciente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben seguir para desarrollar la destreza. Si éste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la clásica enseñanza centrada en contenidos.

Para ilustrar cómo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fi chas, se tomará como ejemplo conductor la fi cha ¿CÓMO SE SELECCIONAN FUENTES HISTÓRICAS?

PRIMERA FASE Despertar el INTERÉS por aprender.

La fi nalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que va a aprender puede ser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivación por el aprendizaje. Por otra parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en torno a una misma destreza o método.

Idealmente, se trata de presentar una situación lo más real posible que ilustre cómo el uso de una determinada destreza resulta benefi ciosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de participar con éxito en contextos que le interesan.

En la clase de historia a Marisol le dieron la siguiente tarea: “Busque dos fuentes histó-ricas y utilícelas para responder la siguiente pregunta: ¿Cómo estuvo organizada eco-nómicamente la polis de Atenas?”. A la clase siguiente Marisol le mostró las que había seleccionado a su profesor.

Discurso fúnebre de Pericles.

“Disfrutamos de un régimen político que no imita las leyes de los vecinos; más que imitadores de otros, en efecto, nosotros mismos servimos de modelo para algunos. En cuanto al nombre, puesto que la administración se ejerce en favor de la mayoría, y no de unos pocos, a este régimen se lo ha llamado democracia; respecto a las leyes, todos gozan de iguales derechos en la defensa de sus intereses particulares; en lo relativo a los honores, cualquiera que se distinga en algún aspecto puede acceder a los cargos públicos, pues se lo elige más por sus méritos que por su categoría social; y tampoco al que es pobre, por su parte, su oscura posición le impide prestar sus servicios a la patria, si es que tiene la posibilidad de hacerlo”.

Fuente: Tucídides. El discurso fúnebre de Pericles. Año 431 a.C.

10

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

2 La Democracia en Atenas.

“Nuestra constitución se llama democracia porque el poder está en manos, no de una minoría, sino de todo el pueblo. Cuando se trata de dirimir confl ictos priva-dos, todos son iguales ante la ley; si se trata de que una persona compita contra otra, para posiciones de responsabilidad pública, lo que cuenta no es la pertenen-cia a determinada clase, sino la verdadera capacidad. A ninguno, en tanto aliente dentro de sí entregarse al servicio del estado, se le margina en la oscuridad política por su pobreza. Y justo como nuestra vida política es libre y abierta, así es nuestra vida cotidiana en cuanto a las relaciones con los demás. No nos relacionamos con el vecino de al lado, si él prefi ere estar consigo mismo; ni lo miramos de mala forma porque, aunque no cause ningún daño real, sí hiere sentimientos. Somos libres y tolerantes en nuestras vidas privadas; pero, en lo que atañe a los asuntos públicos, nos ceñimos a la ley. Esto se debe a que la ley exige el más profundo de nuestros respetos”.

Fuente: Tucídides. Historia de la Guerra del Peloponeso. Libro 2, 431 a 428 a.C.

El profesor al examinar las fuentes, le dijo a Marisol: “Marisol, aquí hay un error, las fuen-tes que escogiste no sirven para abordar la organización económica de Atenas, por favor, anda a la biblioteca y busca las fuentes que sean más apropiadas”. Marisol fue a la biblioteca para buscar fuentes sobre la organización económica de Atenas, pero realmente no entendió cuál había sido su error. ¿Qué error cometió Marisol al seleccionar las fuentes?¿Qué tipo de temáticas debieron haber abordado las fuentes que necesitaba Marisol para resolver su tarea?

En esta situación, se quiere hacer notar que la carencia de una determinada herramienta men-tal impide realizar con normalidad ciertas tareas, o nos pone en desventaja para enfrentar situa-ciones de la vida cotidiana con éxito.

SEGUNDA FASE Construir una REPRESENTACIÓN MENTAL apropiada de la herramienta que se va a adquirir.

Decíamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseñado explícitamente, es decir, indi-cando con claridad cuál es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado. A este elemento apunta el segundo paso metodológico sugerido: el profesor señala claramen-te –ojalá anotándolo en la pizarra para que también se transforme en una imagen mental– la destreza o técnica que se abordará en la sesión.

Pero no se detendrá ahí. Además, buscará alguna forma para indicar con claridad en qué con-siste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. ¿Cómo?

• Entregando él mismo la defi nición de la destreza.• Construyendo con los alumnos una defi nición a partir de su propia experiencia.

Este último paso nos permite dirigir la atención del aprendiz hacia el objetivo de la clase

2

11

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejer-citada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera intuitiva en la vida diaria.

Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto las defi niciones serán compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las modifi caciones que la edad de los niños o la naturaleza del subsector requieran). En este senti-do, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la misma terminología allí señalada; de lo contrario, crearemos confusión en los estudiantes que no entenderán por qué, por ejemplo, el análisis de textos signifi ca una cosa para el profesor de Historia y algo totalmente distinto para el de Lenguaje.

Evidentemente, no es necesario defi nir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que se trabaje; la experiencia profesional nos irá indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo pues los alumnos conocen sufi cientemente el proceso.

En el caso de las defi niciones que aparecen en cada uno de los Módulos PCA, su elaboración ha corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construcción de estos materiales; en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fi chas de acuerdo a la cultura de cada colegio.

Por ejemplo en la fi cha ¿CÓMO SE SELECCIONAN FUENTES HISTÓRICAS? se presen-ta la siguiente defi nición:

Selección de fuentes históricas: Procedimiento que, formando parte del análisis de fuentes históricas, permite distinguir y/o jerarquizar distintos tipos de fuentes según una o más preguntas históricas que se pretenda responder a partir de las fuentes. Así, la selección de fuentes se refi ere a identifi car si una fuente entrega información pertinen-te para responder a una pregunta histórica.

Esta defi nición puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un diálogo con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntándoles por ejemplo, ¿Qué entienden por selección de fuentes históricas? ¿Han seleccionado fuentes para resolver una pregunta histórica en particular? ¿Qué debemos considerar para seleccio-nar acertadamente fuentes históricas?

TERCERA FASE Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la herramienta.

Aquí se encuentra el núcleo del proceso. Cada destreza o técnica tiene una serie de pasos mentales más o menos fi jos, que es necesario identifi car y explicitar para que el alumno pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situa-ciones. En los módulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que fi nalmente deberán ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirán como un primer acercamiento al tema (siempre es más fácil pensar sobre una base concreta).

3

12

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

Por ejemplo, para la fi cha se propone:

Identifi car el problema que se quiere resolvera partir de la selección de la fuente.

Distinguir entre fuentes que son pertinentes para resolver la pregunta de aquellas que no lo son.

Clasifi car las fuentes en directas e indirectas.

Identifi car qué tipo de información entrega cada una de las fuentes.

Paso 1:

Paso 2:

Paso 3:

Paso 4:

Jerarquizar las fuentes seleccionadas considerando la pregunta que se quiere responder y la información

que entregan dichas fuentes históricas.Paso 5:

CUARTA FASE MODELAR la ejecución de la herramienta mental.

No basta con señalar los pasos de pensamiento “en abstracto”; una vez que ya se han puesto en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompañar a los aprendices en el proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se está trabajando. Así, es posible identifi car y precisar las difi cultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.

En la fi cha, se ejemplifi ca de este modo:

Un profesor de historia en su clase, les las siguientes fuentes históricas a sus estudiantes:

4

Un profesor de historia en su clase, les las siguientes fuentes históricas a sus estudiantes:

13

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

Mito de Pandora, la ruinadel hombre.

“Los dioses tienen oculta la Vida a los hombres ; si no, fácilmente trabajarías en un solo día lo bas-tante para tener hacienda por todo el año, sin ne-cesidad de proseguir la faena. Pronto colgarías el timón bajo el humo, y se acabarían.Trabajos de bueyes y mulos incansables. Mas Zeus ocultó la Vida—irritado en su corazón—ya que le había chasqueado (decepcionado) Prometeo, el de ingenio sutil. De ahí por qué comenzó a maquinar contra los hombres tristes pesares, y les ocultó el fuego. Pero de nuevo el valiente hijo de Japeto en honda férula(dominio, poder) se lo robó al pruden-te Zeus, para dárselo a los hombres, engañando así al dios que se goza en el rayo. Y enfurecido, le dijo Zeus que amontona nubes: ¡Hijo de Japeto, que a todos superas en astucias, te alegras de haber ro-bado el fuego, burlando mis designios! ¡Gran azote para ti, y para los hombres venideros! ¡A ellos, yo, en lugar del fuego, les daré un mal, con el que todos se gocen de corazón, abrazando a la vez su propia ruina!”

Fuente: Hesíodo. Los trabajos y los días. Grecia. 800 a.C.

El ser humano,imagen de los Dioses.

“Se dice a veces que el antropomorfi smo de los poemas homéricos es el más completo y extrema-do que se conoce en los anales de la historia: Que nunca, antes o después han sido los dioses tan se-mejantes a los hombres; que es esta una manera enormemente ingenua de ver la divinidad. Sin duda es así, pero es también algo distinto, algo qui-zá mucho más interesante y cargado de signifi ca-ción. ¡Qué paso tan audaz, después de todo, el del hombre que se atreve a subir a tanta altura como para poder convertirse en imagen de los dioses! Y ¿Quién le dio a Homero (y a Hesíodo después de él) autoridad para intervenir en tan elevados asun-tos? Lo que ellos hicieron, considerado tanto en la acción misma como en su sentido más hondo, supone una conciencia de su valor como humanos y una confi anza en sí mismos sin precedentes y henchidas de ilimitadas posibilidades.”

Fuente: : Moses Finley. Los griegos de la Antigüedad. Editorial Labor, Barcelona, 1994.

El hombre es un animal político.

“(…) la ciudad es una de las cosas que existen por naturaleza, y que el hombre es por naturaleza un animal político; y resulta también que quien por naturaleza y no por casos de fortuna carece de ciu-dad, está por debajo o por encima de lo que es el hombre. Es como aquel a quien Homero reprocha ser “sin clan, sin ley, sin hogar”.

(…)

El por qué sea el hombre un animal político, más aún que las abejas y todo otro animal gregario, es evidente. La naturaleza —según hemos dicho— no hace nada en vano; ahora bien, el hombre es entre los animales el único que tiene palabra. La voz es señal de pena y de placer, y por esto se en-cuentra en los demás animales (cuya naturaleza ha llegado hasta el punto de tener sensaciones de pena y de placer y comunicarlas entre sí).”

Fuente: Aristóteles. La política. Grecia. 330 a.C.

La Ciudad – Estado.

“El rasgo más sobresaliente de la Grecia antigua es que estaba dividida en una infi nidad de ciudades-estado independientes (polis). Todas las concepcio-nes que supone una división tal estaban tan pro-fundamente arraigadas en la conciencia helénica, que en el siglo IV a.C. (400 a 300 a.C.) los espíritus más razonadores consideraban la existencia de la polis como un hecho natural. No podían imaginar-se otro modo de agrupación para hombres dignos de ese nombre.

En realidad, las condiciones geográfi cas contribu-yeron mucho a darle a Grecia su aspecto histórico, en especial el relieve montañoso. Desgarrada, ta-llada y rugosa por el continuo encuentro del mar y los montes, presenta en todas partes angostas de-presiones encerradas por alturas y que sólo tienen salida fácil hacia la costa.”

Fuente: Gustave Glotz. La ciudad griega. Editorial La Renaissance du libre, París, 1928.

1 2

3 4

Finalmente, el profesor les hace la siguiente pregunta: ¿Cuál de las fuentes presen-tadas con anterioridad nos permiten estudiar la mitología de la Grecia Antigua desde una perspectiva de aquellos que vivieron en esa época? ¿Por qué?

14

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

Identifi car el problema que se quiere resolver a partir de la selecciónde la fuente o fuentes. Paso 1:

Para efectuar este paso debemos identifi car qué se nos está preguntando a partir de la fuente seleccionada. De esta forma, en el caso del ejemplo, la interrogante a contestar sobre las fuentes seleccionadas es: ¿Cuál de las fuentes presentadas con anteriori-dad nos permiten estudiar la mitología de la Grecia Antigua desde una perspec-tiva de aquellos que vivieron en esa época? ¿Por qué?

Distinguir entre las fuentes que son pertinentes para resolver la pre-gunta de aquellas que no lo son. Paso 2:

En el desarrollo de este paso, algunas de las preguntas que debemos resolver a partir de la selección de fuentes son las siguientes: ¿Cuál es el título de la fuente? ¿Quién fue el autor de la fuente? ¿En qué año fue escrita la fuente? ¿Dónde se publicó?

En el caso de nuestro ejemplo, para aplicar este paso, debemos fi jarnos en lo siguiente:

1 2Mito de Pandora, la ruinadel hombre.

“Los dioses tienen oculta la Vida a los hom-bres ; si no, fácilmente trabajarías en un solo día lo bastante para tener hacienda por todo el año, sin necesidad de proseguir la faena. Pronto colgarías el timón bajo el humo, y se acabarían.Trabajos de bueyes y mulos incansables. Mas Zeus ocultó la Vida—irritado en su corazón—ya que le había chasqueado (decepcionado) Prometeo, el de ingenio sutil. De ahí por qué comenzó a maquinar contra los hombres tristes pesares, y les ocultó el fuego. Pero de nuevo el valiente hijo de Japeto en honda férula(dominio, poder) se lo robó al prudente Zeus, para dárselo a los hombres, engañando así al dios que se goza en el rayo. Y enfurecido, le dijo Zeus que amontona nubes: ¡Hijo de Ja-peto, que a todos superas en astucias, te ale-gras de haber robado el fuego, burlando mis designios! ¡Gran azote para ti, y para los hom-bres venideros! ¡A ellos, yo, en lugar del fuego, les daré un mal, con el que todos se gocen de corazón, abrazando a la vez su propia ruina!”

Fuente: Hesíodo. Los trabajos y los días. Grecia. 800 a.C.

El ser humano,imagen de los Dioses.

“Se dice a veces que el antropomorfi smo de los poemas homéricos es el más completo y extremado que se conoce en los anales de la historia: Que nunca, antes o después han sido los dioses tan semejantes a los hombres; que es esta una manera enormemente inge-nua de ver la divinidad. Sin duda es así, pero es también algo distinto, algo quizá mucho más interesante y cargado de signifi cación. ¡Qué paso tan audaz, después de todo, el del hombre que se atreve a subir a tanta altu-ra como para poder convertirse en imagen de los dioses! Y ¿Quién le dio a Homero (y a Hesíodo después de él) autoridad para inter-venir en tan elevados asuntos? Lo que ellos hi-cieron, considerado tanto en la acción misma como en su sentido más hondo, supone una conciencia de su valor como humanos y una confi anza en sí mismos sin precedentes y hen-chidas de ilimitadas posibilidades.”

Fuente: : Moses Finley. Los griegos de la Antigüedad

Editorial Labor, Barcelona, 1994.

15

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

3 4 El hombre es un animal político.

“(…) la ciudad es una de las cosas que existen por naturaleza, y que el hombre es por natu-raleza un animal político; y resulta también que quien por naturaleza y no por casos de fortuna carece de ciudad, está por debajo o por encima de lo que es el hombre. Es como aquel a quien Homero reprocha ser “sin clan, sin ley, sin hogar”.

(…)

El por qué sea el hombre un animal político, más aún que las abejas y todo otro animal gregario, es evidente. La naturaleza —según hemos dicho— no hace nada en vano; ahora bien, el hombre es entre los animales el único que tiene palabra. La voz es señal de pena y de placer, y por esto se encuentra en los demás animales (cuya naturaleza ha llegado hasta el punto de tener sensaciones de pena y de placer y comunicarlas entre sí).”

Fuente: Aristóteles. La política. Grecia. 330 a.C.

La Ciudad – Estado.

“El rasgo más sobresaliente de la Grecia anti-gua es que estaba dividida en una infi nidad de ciudades-estado independientes (polis). Todas las concepciones que supone una divi-sión tal estaban tan profundamente arraiga-das en la conciencia helénica, que en el siglo IV a.C. (400 a 300 a.C.) los espíritus más razo-nadores consideraban la existencia de la polis como un hecho natural. No podían imaginar-se otro modo de agrupación para hombres dignos de ese nombre.

En realidad, las condiciones geográfi cas con-tribuyeron mucho a darle a Grecia su aspecto histórico, en especial el relieve montañoso. Desgarrada, tallada y rugosa por el continuo encuentro del mar y los montes, presenta en todas partes angostas depresiones encerra-das por alturas y que sólo tienen salida fácil hacia la costa.”

Fuente: Gustave Glotz. La ciudad griega. Editorial La Renaissance du libre, París, 1928.

Simbología:

Título de la fuente Autor de la fuenteLugar en que se

publicó la fuenteAño en quese publicó la

fuente

En un primer análisis, las fuentes que servirían para estudiar a Grecia Antigua desde una perspectiva de quienes vivieron en esa época, son las fuentes nº 1 y 3. Esto debido a su data histórica y dónde fueron escritas: Grecia. Por el contrario, las fuentes nº 2 y 4, no nos sirven para responder a la interrogante del docente, pues ambas fueron escritas con posterioridad a la Grecia Clásica, precisamente en el siglo XX, fuera de Grecia – en España (Barcelona) y Francia (París)-.

Clasifi car las fuentes en directas e indirectas. Paso 3:

Antes de abordar este paso, es necesario defi nir ambos tipos de fuentes:

a) Fuentes Directas o Primarias: Bounocore (1980) defi ne a las fuentes prima-rias de información como “Las que contienen información original no abreviada ni traducida: Tesis, libros, nomografías, artículos de revista, manuscritos. Se les llama también fuentes de información de primera mano…”229 p. Buonacore, Domingo (1980) Diccionario de Bibliotecología. (2 ed.). Buenos Aires, Argentina: Marymar.

16

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

Tienen como características principales:• Proveen un testimonio o evidencia directa sobre el tema de investigación.• Son escritas durante el tiempo que se está estudiando o por la persona direc-

tamente envuelta en el evento. Ofrecen un punto de vista desde adentro del evento en particular o periodo de tiempo que se está estudiando.

b) Fuentes Indirectas o Secundarias: El mismo autor las defi ne como aquellas que “contienen datos o informaciones reelaborados o sintetizados…”229p. Ejemplo de ella lo serían los resúmenes, obras de referencia (diccionarios o en-ciclopedias), un cuadro estadístico elaborado con múltiples fuentes, una obra histórica, entre otros.

Tienen como característica principal: el análisis y la interpretación de fuentes direc-tas o primarias. Las fuentes secundarias son textos basados en fuentes primarias, e implican su generalización, análisis, síntesis, interpretación y evaluación.

Anteriormente expresamos que las fuentes nº 1 y 3 son las que nos servirían para estu-diar a Grecia Antigua desde una perspectiva de quienes vivieron en esa época. Preci-samente, ambas fuentes seleccionadas son de carácter directo o primario, ya que nos entregan información de “primera mano”, vale decir, de las personas que escribieron en la Grecia Antigua.

Por el contrario, las fuentes nº 2 y 3 son de carácter indirecto o secundario, ya que es-tudian datos e información que ya han sido recopilados por otros. En palabras simples, atienden a la interpretación de eventos del pasado a partir de fuentes primarias, y tam-bién de otras fuentes secundarias que contribuyan a al desarrollo de una determinada investigación.

Identifi car qué tipo de información entrega cada una de las fuentes.Paso 4:

Para esto debemos leer cada una de las fuentes y al mismo tiempo ir clasifi cando la información de acuerdo al tipo que corresponda. La información que las fuentes his-tóricas entregan por lo general son de tipo: político, social, cultural, económico y geo-gráfi co.

Hay que tener en cuenta que en ocasiones una fuente nos puede entregar un tipo de información, no obstante, una fuente también puede representar a más de un tipo de información.

Por último, es recomendable clasifi car la información subrayando ciertos fragmentos de las fuentes seleccionadas.

17

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

En el caso de la primera fuente:

1 Mito de Pandora, la ruinadel hombre.

“Los dioses tienen oculta la Vida a los hom-bres ; si no, fácilmente trabajarías en un solo día lo bastante para tener hacienda por todo el año, sin necesidad de proseguir la faena. Pronto colgarías el timón bajo el humo, y se acabarían.Trabajos de bueyes y mulos incansables. Mas Zeus ocultó la Vida—irritado en su corazón—ya que le había chasqueado (decepcionado) Prometeo, el de ingenio sutil. De ahí por qué comenzó a maquinar contra los hombres tristes pesares, y les ocultó el fuego. Pero de nuevo el valiente hijo de Japeto en honda férula(dominio, poder) se lo robó al prudente Zeus, para dárselo a los hombres, engañando así al dios que se goza en el rayo. Y enfurecido, le dijo Zeus que amontona nubes: ¡Hijo de Ja-peto, que a todos superas en astucias, te ale-gras de haber robado el fuego, burlando mis designios! ¡Gran azote para ti, y para los hom-bres venideros! ¡A ellos, yo, en lugar del fuego, les daré un mal, con el que todos se gocen de corazón, abrazando a la vez su propia ruina!”

Fuente: Hesíodo. Los trabajos y los días. Grecia. 800 a.C.

El texto subrayado en la fuente corresponde a aspectos mito-lógicos de la Grecia Clásica. Ele-mentos que corresponden a al tipo de información cultural.

En el caso de la segunda fuente:

El texto subrayado en la fuente corresponde a la caracterización del hombre o ciudadano dentro de la sociedad ateniense. En con-secuencia, está entregando infor-mación de tipo social.

Nota: Muchos estudiantes co-meten el error de guiarse por el título de una fuente y de inme-diato clasifi carla. En este caso, esa clasifi cación errada hubiese de-terminado que la fuente era de carácter político. Para no cometer este error siempre, debemos leer la fuente, subrayar los aspectos importantes y luego clasifi carla.

El hombre es un animal político.

“(…) la ciudad es una de las cosas que existen por naturaleza, y que el hombre es por natu-raleza un animal político; y resulta también que quien por naturaleza y no por casos de fortuna carece de ciudad, está por debajo o por encima de lo que es el hombre. Es como aquel a quien Homero reprocha ser “sin clan, sin ley, sin hogar”.

(…)

El por qué sea el hombre un animal político, más aún que las abejas y todo otro animal gregario, es evidente. La naturaleza —según hemos dicho— no hace nada en vano; ahora bien, el hombre es entre los animales el único que tiene palabra. La voz es señal de pena y de placer, y por esto se encuentra en los demás animales (cuya naturaleza ha llegado hasta el punto de tener sensaciones de pena y de placer y comunicarlas entre sí).”

Fuente: Aristóteles. La política. Grecia. 330 a.C.

3

18

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

En un segundo análisis, podemos determinar que la información entregada por la fuen-te nº 1 es la que ayuda a responder por completo a la pregunta inicial formulada por el profesor. En efecto, dicha fuente nos ayuda a estudiar la mitología de la Grecia Antigua de una manera directa, desde la perspectiva de aquellos que vivieron en esa época. Si bien la fuente nº 3 es de carácter directo, el tipo de información que entrega es de tipo “social”, por lo que no es de utilidad para responder a la interrogante del docente

Jerarquizar las fuentes seleccionadas considerando la pregunta que se quiere responder, el tipo de fuente y la información que entregan dichas fuentes históricas.

Paso 5:

Para efectuar este paso, es necesario, en primer lugar volver a plantearnos la pregunta del profesor:

a) ¿Cuál de las fuentes presentadas con anterioridad nos permiten estudiar la mitología de la Grecia Antigua desde una perspectiva de aquellos que vivieron en esa época? ¿Por qué?

Y en segundo lugar – a la luz de la pregunta- seleccionar la fuente más pertinente para responderla de acuerdo a:

b) El tipo de fuente (directa-primaria o indirecta-secundaria) y c) El tipo de información que entrega la fuente (política, social, cultural, económica

y geográfi ca).

Fuentes Primarias – DirectasSecundarias –Indirectas

Tipo deInformación

¿Sirve para responder la

pregunta?

Fuente nº 1: Mito de Pando-ra la ruina del hombre.

Cultural(mitología). Sí.

Fuente nº 2: El ser humano, imagen de los Dioses. Cultural. No.

Fuente nº 3: El hombre es un animal político. Social. No.

Fuente nº 4: La Ciudad – Es-tado.

Política yGeográfica. No.

Nótese que el propósito de las explicaciones es el de clarifi car las posibles difi cultades de cada paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntan-do a los mismos estudiantes qué otras difi cultades pueden aparecer en cada paso.

19

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

QUINTA FASE Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la destreza con un contenido de la asignatura, en forma individual o grupal.

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas básicas, es necesario construir un esce-nario para que dichas herramientas sean puestas en práctica, es decir, para que puedan ejerci-tar la destreza aprendida de manera autónoma.

Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De esta forma estamos ayudando a que la instrucción externa en un primer momento, posterior-mente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz del propio pensamiento, tal como señala Vygotsky de manera teórica.

En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo y actuando como mediador frente a las difi cultades de aprendizaje que se van suscitando. Así, puede percibir con más claridad dónde se encuentran los aspectos más confl ictivos e intro-ducir cambios en su modalidad de enseñanza o sugerir vías alternativas de acción.

En la fi cha, se presentan dos actividades para realizar la ejercitación, estas pro-gresan desde la más simple (reconocer fuentes históricas pertinentes para resol-ver un problema en particular) a la de mayor complejidad (clasifi car fuentes his-tóricas en directa o indirecta y evaluar su pertinencia para resolver un problema histórico en particular).

SEXTA FASE RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de pensamiento.

Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atención en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las difi cultades encontradas y en la forma en la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios procesos intelectuales.

Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa información respecto a la forma en la cual he-mos diseñado el proceso de enseñanza y cuáles son los mecanismos de aprendizaje especí-fi cos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que –en esta fase– nos interesa tanto el producto como el proceso.

En la fi cha, se puede trabajar este punto exponiendo cada uno de los pasos mentales desarrollados en la fi cha y preguntándoles a los alumnos qué difi cultades tuvieron para aplicar cada uno de ellos. Por otra parte, es posible realizar una actividad donde los alumnos propongan qué pasos mentales seguirían ellos para aplicar el procedimiento desarrollado en la fi cha.

6

5

20

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

¿CÓMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?

En términos generales, consideramos que la construcción de conceptos en la sala de clases debe tener al menos las siguientes etapas:

• Descubrir sus representaciones implícitas sobre el contenido (situaciones que impliquen USO del conocimiento).

• Dejar planteada una pregunta que desequilibre.

Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA

del alumno

• Presentar RED CONCEPTUAL.

• Explicar el sentido de la unidad (por qué estudiar la unidad en su conjunto; relación entre cada componente).

Proporcionar una ESTRUCTURA LÓGICA

para favorecer inclusión

• Desarrollo claro y preciso de los conceptos fundamentales de la unidad, con los debidos EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.

Construcción de CONCEPTOS y adquisición

de INFORMACIÓN

• Recoger lo fundamental del módulo en una estructura gráfica que ayuda a crear una representación mental.

SÍNTESISdel conocimiento

Actividades dePROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA

Para desarrollar esta metodología se tomará como ejemplo conductor la fi cha EL IM-PERIO ROMANO.

PRIMERA FASE Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.

Como nos enseña la psicología cognitiva, los alumnos no llegan a la sala de clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema que se abordará, determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y una actitud par-ticular frente a los objetivos propuestos o la disciplina académica de estudio.

Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la interven-ción docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qué es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cómo han estructurado el conoci-miento del cual disponen.

1

Para desarrollar esta metodología se tomará como ejemplo conductor la fi cha EL IM-PERIO ROMANO.

21

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado –aunque muchas veces implícitas– y no sólo almacenan información aislada.

De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemáticas que exijan al estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en acción, podremos inferir cuáles son sus con-cepciones implícitas respecto a un determinado concepto; también, es conveniente plantear una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor interés por aprender.

Por ejemplo, en la fi cha se presenta de este modo la fase:

Instrucciones: Observa las imágenes referidas al Imperio Romano y contesta las pre-guntas.

Imagen N° 1 Imagen N° 2

Dibujo que representa al ejército romano en el campo de batalla.

Moneda creada durante el período del emperador Tito (79-81 d.C.). En una cara se observa al empe-rador y al reverso una ilustración del Coliseo de Roma.

Fuente: http://reenciso2.blogspot.com/2011/04/ef-la-romanizacion-ii.html

Fuente: http://www.monedas-antiguas.com ar/2011_04_01_archive.html

1. ¿Qué información sobre el poder imperial podemos extraer de cada imagen?

2. Considerando la imagen 2 y tus conocimientos: ¿Por qué razón los emperadores man-daban a construir monedas con este tipo de inscripciones?

Imagen N° 3 Imagen N° 4

Dibujo que muestra un combate entre el ejército romano y tropas germanas en el siglo III d.C.

Caricatura que ilustra el saqueo de la ciudad de Roma en el año 410 d.C. realizado por el pueblo de los Visigodos.

Fuente: http://historiadelapsicologia1ersemestre.blogs-pot.com/2010/09/la-caida-del-imperio-romano-476-dc.html

Fuente: http://1.bp.blogspot.com/-d22rQBypHhA/Ti45pu7QuKI/AAAAAAAAB8A/v89Ubk-XAUA/s1600/alarico+1.jpg

22

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

3. ¿Qué debilidades del imperio romano se ven refl ejadas en la imagen 3?

4. Considerando la imagen 4: ¿Cómo el saqueo de la capital del Imperio Romano de Occi-dente demuestra la debilidad de esta civilización hacia el siglo V d.C?

5. Las imágenes 1 y 2 representan un imperio poderoso, en cambio la 3 y la 4 a uno fuerte-mente debilitado. ¿Por qué un Imperio tan poderoso como el Romano cayó frente a las invasiones germanas?

SEGUNDA FASE Proporcionar una ESTRUCTURA LÓGICA para favorecer la inclusión.

Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje signifi cativo de los conocimientos escolares es que éstos deben tener sentido lógico. En esta perspectiva, sugerimos el uso de recursos gráfi cos que entreguen una visión panorámica de lo que se es-tudiará en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva información con este marco general.

No se trata, sin embargo, de “mostrar” un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cómo todo lo que se aprenderá puede vincularse con esta estructura. A ella deberá referirse varias veces a lo largo del proceso instruccional.

En la fi cha se presenta la siguiente red conceptual,

IMPERIO ROMANO

• Concentración del poder.

• Expansión territorial.• Sucesión de dinastías.

• Romanización.

PRINCIPALES CARATERÍSTIVAS

• Expansión por el Mediterraneo.

• Formación de los triunviratos.

ANTECEDENTES

• Corrupción interna del imperio.

• Crisis económica.• Debilitamiento de la

milicia.• Invasiones germanas.

MULTICAUSALIDADDE SU CAIDA

2

23

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

(3) A. Palincsar y A. Brown, “Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehensión Monitoring Activities”, Cognition and Instruction 1, 1984; 117 – 175

TERCERA FASE Construcción de CONCEPTOS y adquisición de INFORMACIÓN.

Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deberá evitar el riesgo de la simple entrega oral de datos. Con este fi n, una de las estrategias didácticas que se puede desarrollar con los estudiantes es la llamada enseñanza recíproca.

La enseñanza recíproca, una estrategia didáctica desarrollada por Annemarie Palincsar y Ann Brown, se usa fundamentalmente en los casos de adquisición de información mediante la lectura3 . Es una técnica que obliga tanto al maestro como al alumno al uso del conocimiento de nivel superior. A continuación se presenta una adaptación de la estrategia de enseñanza recíproca:

a. Síntesis. Después que los estudiantes han leído un pequeño párrafo en voz alta o en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro y sintetiza lo que acaba de leer. Otros alumnos, con orientación del maestro, pueden agregar algunas ideas a la síntesis anterior. Si los estudiantes tienen difi cultad para resumir, el maestro puede proporcionar algunas claves (ej.: Lista de términos importantes, frases que obviamente están relacionadas con el tema) para ayudar a la construcción de un buen resumen.

b. Preguntas. Otro estudiante formula entonces algunas preguntas y la clase las contesta. Él diseño de las preguntas está orientado a ayudar a los alumnos a identifi car información importante del párrafo. Por ejemplo, el alumno debe revisar el resumen y hacer preguntas sobre partes específi cas de la información. Los otros estudiantes tratan de responder a las preguntas basándose en la infor-mación recopilada.

c. Clarifi cación. Un estudiante trata ahora de esclarecer los puntos confusos del párrafo. Él podría señalarlos o pedir a un compañero que lo haga. Por ejemplo, el estudiante podría decir: “La parte que dice que la caída del imperio romano presentó múltiples causas me resultó confusa. ¿Puede alguien explicarla?” o puede pedir a sus compañeros que pregunten acerca de las dudas que tienen. El grupo trata entonces de esclarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del párrafo.

d. Predicción. Un estudiante solicita ahora que predigan lo que se va a decir en el párrafo siguiente. El estudiante puede escribir las predicciones en el pizarrón o en el datashow o todos los alumnos pueden escribirlas en sus cuadernos. A continuación, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un nuevo líder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la predicción como una ayuda. El estudiante que está guiando la actividad formula pregun-tas acerca de la lectura y genera clarifi caciones y predicciones.

3

24

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

CUARTA FASE SÍNTESIS del conocimiento.

La idea en esta fase de la enseñanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha adquirido en la sesión, a través de la elaboración de algún tipo de organizador gráfi co, mapa conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposición, en muchos casos se ofrece algún tipo de síntesis, que podrá servir como base al trabajo posterior del estudiante.

En la fi cha se presenta el siguiente organizador gráfi co de síntesis:

Antecedentes del Imperio

Romano.

• Expansión de la civilización romana por el

Mar Mediterráneo.

• Debilitamiento de la

institucionalidad republicana.

• Formación de los triunviratos.

• El uso del poder del ejército para conseguir poder

político.

Imperio Romano: Período de la historia de Roma que comenzó el 27 a.C. con Octavio Augusto y culminó el 476 d.C. con Rómulo Augusto, al ser depuesto por un rey germano.

Principales características político administrativas de la organización imperial.

• Concentración del poder en la figura del Emperador.

• Expansión territorial.• Sucesión de dinastías.• División del Imperio en Imperio

Romano de Occidente e Imperio Romano de Oriente en el siglo IV d.C.

Romanización: Proceso de difusión de la cultura romana. Se manifestó en:

• La construcción de obras públicas.• La difusión del latín entre los pueblos

conquistados.• La aplicación del Derecho Romano en

el Imperio.• La incorporación de germanos al

ejército romano.• La progresiva ampliación de la

ciudadanía entre personas libres que no eran de origen romano.

• La difusión del cristianismo por los territorios del Imperio.

Expresión de la concentración del poder en la � gura del emperador.

Estatua de Octavio Augusto, usando una manta como símbolo de poder y con los pies descalzos como signo de divinidad.

La construcción de edi� cios como el Templo de Marte permitió difundir la cultural romana.

Expresión del proceso de romanización.

Multicausalidad de la caída del

Imperio Romano de Occidente.

• Corrupción interna del Imperio en

términos políticos y económicos.

• Crisis económica provocada por la división del

imperio en Occidente y

Oriente.

• Debilitamiento de la milicia.

• Invasiones

4

25

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

Nótese que la caracterización del imperio romano –ocupando un lugar central – se presenta separada de sus antecedentes y las causas de la caída del Imperio Romano de Occidente. Esto, para hacer explícito, por un lado, que los antecedentes no involucran procesos históricos desarrollados íntegramente durante la fase imperial de la historia de Roma y, por otro lado, que las múltiples causas de la caída del sector Occidental del Imperio no respondieron únicamente a causas internas.

Para la apropiación de los conceptos y temáticas expuestas en el organizador gráfi co, se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda de éste. Por ejemplo, se puede preguntar, ¿Por qué los antecedentes y las múltiples causas de la caída del Imperio Romano de Occidente aparecen con fl echas que apuntan hacia el Imperio Romano?, ante lo cual las respuestas debieran ir orientadas a reconocer el Im-perio Romano como una fase de la historia de Roma con características determinadas que están en contacto con sus antecedentes y las causas de su caída.

QUINTA FASE Actividades de PROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA.

Finalmente, se proponen algunas instancias de profundización de los principales conceptos que se han trabajado en el módulo, procurando que éstos impliquen aplicar el conocimiento y no sólo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la fi cha, para tomar conciencia de cómo los conocimientos previos se han visto modifi cados a partir de la experiencia de aprendizaje.

En particular la fi cha propone dos actividades para la internalización con un núme-ro variable de preguntas. La primera, orientada a que los estudiantes asocien ciertas defi niciones con conceptos clave para la caracterización del Imperio romano. Y una segunda actividad dirigida a que los estudiantes desarrollen explicaciones referidas a distintos ámbitos de la Roma imperial.

5

26

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHASDE LOS ESTUDIANTES

FICHA 1: INTERACCIÓN ENTRE LOS SUBSISTEMAS DE LA TIERRA.

Antes de comenzar con la guía, es conveniente que el profesor pregunte a los estu-diantes qué entienden por un subsistema, y posteriormente, les pida algunos ejemplos de ellos. De este modo, la actividad nº 1 se verá sumamente facilitada, alcanzándose los aprendizajes necesarios para responder a la pregunta desequilibrante (¿Por qué el planeta Tierra es un sistema dinámico que posibilita la vida humana?). Para guiar las respuestas de los alumnos, es recomendable que el docente realice una comparación entre el funcionamiento del planeta Tierra con el del cuerpo humano, el cual repre-senta otro gran sistema, que a su vez tiene una serie de subsistemas que le permiten funcionar correctamente.

Luego, en la sección de los contenidos, es recomendable reforzar la idea de que el planeta Tierra es un sistema integral, el cual está generado por distintas partes que se relacionan entre sí y que cumplen una determinada función. Si en este gran sistema, alguna de sus partes cambia, las otras a su vez también cambiarán, afectando con dife-rentes grados al todo. En este sentido, si dentro del gran geosistema planeta Tierra ocu-rre algún cambio en sus subsistemas (atmósfera, hidrósfera, litósfera y biósfera), este – a su vez- producirá cambios en los demás subsistemas, y por tanto, en el planeta. Final-mente –en los ejemplos de interacción entre los subsistemas de la Tierra- es pertinente que el docente le pregunte a los estudiantes por otros ejemplos que ellos conozcan, o que él mismo complemente con otras ejemplifi caciones.

Con respecto al organizador gráfi co de síntesis, es recomendable que se revise a la par con los estudiantes, con el afán de responder algunas dudas, o integrar algún elemento que el profesor o los estudiantes crean necesario para su aprendizaje.

Para fi nalizar, en la actividad nº 3 es aconsejable que el profesor analice en conjunto con los estudiantes la iconografía del tsunami de Japón, debido a los diversos estímulos que ésta contiene.

27

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

FICHA 2: LA INTERACCIÓN ENTRE EL SER HUMANO Y SU ENTORNO.

La sociedad actual, sobre todo los niños, son sensibles a los temas medioambientales como los que se plantean en esta guía, por lo que en la motivación del alumno se puede apelar a su percepción sobre lo que ocurre en la actualidad con temas como el calentamiento global. Al mismo tiempo, una pregunta desequilibrante que puede generar una discusión interesante entre los alumnos es que den ejemplos de ¿cuándo ellos se adaptan al entorno y cuándo lo transforman?

Luego para que el profesor pueda realizar un diagnóstico más preciso de los conoci-mientos previos de sus alumnos se presenta la primera actividad basada en imágenes. La primera de ellas presenta la contaminación atmosférica por las chimeneas de una industria, la segunda refl eja la explotación de recursos forestales, la tercera imagen co-rresponde a dos fotografías de glaciares cordilleranos en que se aprecia cómo era antes el glacial y cómo es después, fi nalmente la cuarta imagen es un poco más abstracta en cuanto a su concepto de calentamiento global, derretimiento de hielos y cómo esto afecta la vida de los animales en el polo. Si el alumno se aproxima a estas percepciones demostraría que tiene un conocimiento previo acertado sobre el tema y que éste no le es ajeno.

Enseguida se pide a los alumnos que relacionen aquellas acciones que realizan las per-sonas que provocan lo que se observa en las imágenes. Si el alumno es capaz de men-cionar la explotación de recursos naturales y la contaminación estará demostrando un buen nivel de comprensión de lo que es la interacción entre la naturaleza y las accio-nes humanas. En tanto que la tercera pregunta implica un mayor grado de difi cultad, requiere que el estudiante ponga en práctica habilidades de análisis y evaluación al emitir un juicio acerca de la responsabilidad del ser humano con la naturaleza.

En tanto en la actividad nº2 el profesor podrá evaluar la comprensión que tiene el estu-diante, su habilidad de identifi car, analizar y clasifi car dinámicas de los distintos subsis-temas planetarios, lo que corresponde a un requerimiento propio del nivel, deberá leer las situaciones expuestas y clasifi car a qué tipo de dinámica corresponden, teniendo en cuenta que éstas no solo se enmarcan en una, sino que pueden combinar las dinámi-cas de dos o más subsistemas, como el caso del segundo ejemplo correspondiente a un aluvión, donde se combinan dinámicas de la atmosfera, pero también de la litosfera. O el tercer ejemplo, en que se combinan la dinámica de la litosfera por el volcanismo con la dinámica de la hidrosfera por la contaminación de las aguas.

En la presentación de la red de contenido se puede observar que hay una correlación entre el cuadro de las dinámicas de los subsistemas, con el cuadro de los efectos nega-tivos de las actividades humanas.

Luego en la sección de los contenidos se sugiere que en la medida que los alumnos avancen en la lectura puedan realizar conexiones con las actividades realizadas al co-mienzo de la guía. También se espera que puedan extraer las ideas principales del con-tenido, para esto el profesor puede acompañar en el proceso de subrayar las ideas principales, realizar lectura en voz alta con el curso, escribiendo las ideas principales en la pizarra o preguntándole al estudiante, al término de cada párrafo ¿qué es lo que van entendiendo? Así puede aprovechar de modelar una buena comprensión lectora.

28

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

En las actividades fi nales, el profesor podrá evaluar cuánto y qué tan bien han apren-dido los conceptos de la guía. Nuevamente se presentan ejemplos de catástrofes na-turales que deben ser clasifi cadas según el subsistema que involucran. En la actividad 2, se espera que el alumno pueda generar una relación entre acciones humanas como explotación forestal o contaminar el aire, con las consecuencias que tienen estas accio-nes para los mismos seres humanos, como las enfermedades, la falta de recursos, los riesgos de la deforestación, etc. En la tercera actividad se exponen una serie de pregun-tas que pretenden sondear el nivel de comprensión que logró el alumno, a través de las relaciones que éste puede establecer.

FICHA 3: LA EVOLUCIÓN DEL SER HUMANO Y SU DISPERSIÓN POR EL PLANETA.

Esta guía comienza con una introducción que parte la motivación por un problema actual que es el racismo, la conexión que tiene este tema y las nociones de evolución y dispersión del ser humano por el planeta en sus primeros tiempos. Una de esas co-nexiones tiene que ver con la adaptación al medio ambiente, pero sobre todo, con el desarrollo cultural que signifi có el proceso de evolución, el desarrollo de nuevas técni-cas que permitieron la sobrevivencia del ser humano y grados cada vez más complejos de organización comunitaria.

Por ello las dos preguntas de inicio, ¿Qué desafíos ha debido enfrentar el ser humano para habitar el planeta? y ¿Cómo han infl uido estos desafíos en la evolución humana? A estas preguntas el profesor podría agregar alguna actividad en que los alumnos o alumnas se imaginen cómo harían ellos para sobrevivir en la Prehistoria, sin todas las tecnologías de las que disponen hoy.

En la Actividad Nº1 se les presenta una fuente periodística que muestra hallazgos ar-queológicos que serían los vestigios de los bípedos más antiguos del mundo. Éste además de servir para responder la serie de preguntas que aparecen a continuación, puede ser empleado para profundizar en la diferencia entre Historia y Prehistoria, en las características que tienen las distintas ciencias sociales como la arqueología.

En tanto, en la sección de materia, se desarrolla tanto la evolución biológica y cultural del ser humano, se sugiere que los alumnos desarrollen un esquema cronológico de esta evolución. También se profundiza la noción de evolución. Por otra parte, se de-sarrollan las teorías de poblamiento americano, con las teorías más probables. Ante lo cual se sugiere que el profesor pueda orientar a los alumnos a resumir la información en un cuadro que consigne los autores de cada teoría, las rutas de poblamiento, la fecha estimada de la realización de dicha ruta y los argumentos que avalan cada teoría.

Finalmente, en las actividades que concluyen la fi cha se utilizan medios gráfi cos acerca de la dispersión del ser humano por el planeta y también se utilizan fuentes de informa-ción para potenciar el desarrollo de habilidades de análisis e interpretación.

29

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

FICHA 4: LAS EDADES DE LA PREHISTORIA Y LA REVOLUCIÓN DEL NEOLÍTICO.

Para el abordaje de esta fi cha se recomienda iniciar su tratamiento mostrando a los alumnos una línea de tiempo que exhiba las distintas etapas de la historia universal desde el paleolítico hasta la actualidad. Esto, para que los alumnos puedan situar tem-poralmente las temáticas abordadas en la fi cha.

Por otra parte, en la actividad introductoria, se recomienda hacer explícito a los es-tudiantes que para encontrar diferencias entre ambas imágenes (representativas del Paleolítico y el Neolítico, respectivamente), es necesario apreciar los “silencios” que se observan al comparar las fuentes. Es decir, es recomendable realizar preguntas que per-mitan a los estudiantes distinguir presencias y ausencias en la comparación de ambas fuentes en simultáneo.

Otro aspecto a considerar para la aplicación de la guía, se refi ere a la utilización de las imágenes exhibidas en la sección donde se desarrollan los contenidos. A este respecto, sería benefi cioso para los alumnos caracterizar cada una de las ilustraciones para pos-teriormente engarzar dicha información con el texto que aparece a su costado. Asimis-mo, se recomienda en esta sección colocar especial énfasis a la siguiente interrogante: ¿Por qué la Revolución del Neolítico fue una revolución?, esto, pidiéndole a los alumnos que entreguen explicaciones a la pregunta a partir de los contenidos desarrollados en la fi cha.

Finalmente, al momento de abordar la última pregunta de la actividad n° 3, a saber, ¿Por qué el paso del Paleolítico al Neolítico es considerado como una revolución en la his-toria de la humanidad?, se recomienda realizar junto a los alumnos una caracterización del Paleolítico y el Neolítico por separado, para posteriormente resolver la pregunta central de indagación que da coherencia a la fi cha.

30

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

FICHA 5: GRECIA CLÁSICA.

En la actividad nº 1 es recomendable que el profesor genere un desafío mental en los estudiantes con la ayuda de la pregunta desequilibrante, y les pregunte ¿Por qué si en Atenas nació la Democracia, hubo personas que tuvieron la condición de esclavos? Si el docente lo estima conveniente –aunque no es el objetivo del AE –, sería prudente que comparara a grandes rasgos la democracia de Atenas con la que actualmente tenemos en Chile.

Con relación a la sección de los contenidos, se sugiere al profesor ahondar en la impor-tancia del Mar Mediterráneo como punto de encuentro tanto comercial como cultural, que permitió la aparición de una clase de mercaderes y artesanos (analizar mapa junto a los estudiantes). Con respecto a la polis griega, explicar que tiene un área urbana y una rural (ver la iconografía a la par con los alumnos), y también hacerles saber que existieron muchísimas polis, pero que las más conocidas e importantes hoy en día son Atenas y Esparta. En torno a la polis de Atenas, es aconsejable que el profesor revise en conjunto con los estudiantes cómo evolucionó su ordenamiento político, especí-fi camente los antecedentes y el nacimiento de la democracia (explicar el sistema de Clístenes que se encuentra al fi nal de los contenidos). En la medida de lo posible, anotar en la pizarra las asociaciones entre los gobernantes y los sistemas políticos que utiliza-dor para gobernar. Finalmente, explicarles a los estudiantes que dentro de ese tipo de democracia, existían personas que pudieron ser ciudadanos (hombre libres y mayores de 18 años de edad) y personas que estuvieron excluidas de la política; en esta parte hacer hincapié en que no solamente los esclavos fueron apartados de la “cosa pública” sino que también, los jóvenes, las mujeres y los extranjeros.

Con respecto al organizador gráfi co de síntesis, es recomendable que se revise a la par con los estudiantes, con el afán de responder algunas dudas, o integrar algún elemento que el profesor o los estudiantes crean necesario para su aprendizaje.

Finalmente en la actividad nº 3, en su última pregunta (¿Por qué el sistema político democrático de Atenas excluía a gran parte de la población?), es aconsejable que el docente les pida a los estudiantes que la comparen con la respuesta inicial de la guía que dice relación con la esclavitud en Atenas. Para comprobar dicho contraste, es per-tinente que el profesor les solicite a algunos alumnos que lean sus respuestas a todo el grupo curso.

31

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

FICHA 6: ROMA REPUBLICANA: ORGANIZACIÓN SOCIAL Y POLÍTICA.

Para la aplicación de esta fi cha se recomienda, en su parte inicial, considerar de manera explícita la cuarta pregunta de la actividad inicial de la guía, “¿Por qué si Roma fue una República no todas las personas eran consideradas iguales?”. Esto, con el objeto de identifi car posibles concepciones erróneas sobre lo que es una república. Al mismo tiempo, se sugiere realizar preguntas dirigidas a identifi car los elementos característicos de una república, además de recordar junto a los alumnos el contexto histórico de esta etapa de la historia de Roma.

Por otra parte, en la sección donde se exhibe el organizador gráfi co de síntesis, se reco-mienda que el profesor pida a los alumnos dar explicación a las líneas que relacionan los distintos recuadros expuestos. Esto, para identifi car los grados de apropiación del contenido de la guía por parte de los estudiantes.

Finalmente, al momento de concluir la realización de las actividades de cierre, se sugie-re preguntar por las diferencias que se observan al contrastar el sistema republicano romano con el actual.

FICHA 7: EL IMPERIO ROMANO.

Esta fi cha comienza con una motivación a partir de un refrán de uso común, “Todos los caminos llevan a Roma”, para ejemplifi car la extensión y grandeza que alcanzó Roma en su etapa imperial, el docente puede explicar este refrán o indagar qué entienden los alumnos cuando escuchan este refrán.

Como en las actividades iniciales se presentan imágenes de monedas, en relación a estas últimas el profesor puede mencionar lo que es la numismática y cómo las mo-nedas se transforman en fuentes históricas, consideración que puede ser utilizada para dar cuenta de la diversidad de formas en que los objetos del pasado se nos presentan como fuentes históricas.

Por otra parte, en la sección de contenidos se aclaran algunos conceptos relevantes como Imperio. Se intenta explicar cómo se llegó a la formación del Imperio Romano, sus principales etapas y forma de organización política, donde se presenta también un mapa con la extensión territorial que alcanzó el Imperio tanto en los tiempos de Octavio, Nerón y Trajano. De este modo, se recomienda colocar especial énfasis en las características que presentó el Imperio Romano en sus tres etapas tanto en términos políticos como territoriales.

Finalmente las actividades fi nales comienzan con un crucigrama, para que el estudiante se motive a través de un ejercicio que permita al profesor pueda constatar el aprendiza-je de los conceptos que se les solicita como República, pueblos germanos, Principado, la división del Imperio en manos de Dioclesiano, la gran extensión que alcanzó el Im-perio con Trajano, el proceso de Romanización como la difusión de la cultura romana, la división del Imperio y promulgación del Edicto de Tesalónica realizada por Teodosio; la obra de Caracalla quien otorgó la ciudadanía a todos quienes nacieran libres en el

32

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

Imperio; la guardia pretoriana que era la guardia de confi anza del emperador; el Limes o frontera del Imperio; el latín como lengua franca del Imperio; la promulgación del edicto de Milán por Constantino y el nombre del rey germano que desplazó al último emperador, Odoacro.

FICHA 8: EL LEGADO DEL MUNDO CLÁSICO A LA CIVILIZACIÓN OCCIDENTAL.

Esta fi cha comienza con una motivación llamando a refl exionar acerca de lo que es ser clásico para poder establecer la conexión entre lo que es digno de ser imitado y el lega-do que ha imitado la civilización occidental, a partir de la refl exión de la pregunta ¿Por qué decimos que la sociedad actual es deudora de las antiguas civilizaciones griega y romana?

Luego se presentan actividades de diagnóstico que pretenden evaluar si los alumnos logran identifi car y clasifi car ejemplos de legados del mundo griego y romano antiguo, como en la primera imagen donde aparece la caricatura de “Mafalda” frente a un cartel en latín, herencia romana; luego una imagen de una escena teatral, legado griego; una máxima del fi lósofo Sócrates, legado griego; una escultura griega, donde también se puede apreciar el legado del canon de belleza y la importancia que se le da a la fi gura humana; el arco de triunfo de Francia, legado romano.

En la sección de contenidos se entregan ejemplos del legado griego en fi losofía, histo-ria, literatura y escultura; y ejemplos del legado cultural de Roma en latín y arquitectura. Orientando el análisis hacia el canon de belleza, el modelo de belleza que perdura hasta hoy en la civilización occidental.

Finalmente la guía vuelve sobre las preguntas de refl exión del inicio para poder detec-tar el grado de comprensión del estudiante frente al tema del legado cultural de Grecia y Roma.

33

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

FICHA 9: LA CIVILIZACIÓN EUROPEA.

Para la aplicación de esta guía se recomienda al docente –a partir de las imágenes ex-puestas en la actividad inicial –, preguntar a los alumnos cómo la civilización europea se conecta con el pasado y el presente de América y Chile, dando énfasis especialmen-te a la infl uencia cultural de dicha civilización en la historia de nuestro continente.

Subsecuentemente, en la sección de los contenidos, se sugiere al profesor generar in-terrogantes para examinar la línea de tiempo expuesta. Esto, colocando especial énfasis en las razones del por qué la historia de la civilización europea comenzó a gestarse antes del advenimiento de la Edad Media. Junto con esto, se recomienda al profesor preguntar a los estudiantes por cada una de los elementos de continuidad y cambio explicitados para el paso desde la Edad Antigua a la Edad Media, ya que así podrá ob-tener información crucial para evaluar cómo los estudiantes aplican las categorías de tiempo histórico de continuidad y cambio.

Finalmente, a la hora de abordar las actividades de cierre, se recomienda al docente poner especial atención a la pregunta “¿Qué tradiciones componen la civilización eu-ropea?”, pidiéndole a los alumnos que para la resolución de la interrogante consideren los elementos de continuidad y cambio examinados en la sección de los contenidos. Esto, con el objetivo de orientar las respuestas de los alumnos hacia explicaciones que consideren los vínculos entre la Edad Antigua y la Edad Media.

FICHA 10: FEUDALISMO EN EUROPA.

En la actividad nº 1, es recomendable que el profesor ayude a los estudiantes a esclare-cer las diferencias que existieron entre un siervo y un vasallo, apoyándose en la pregun-ta desequilibrante de la fi cha para ello.

Luego, en la sección de los contenidos es recomendable que el profesor explique que los antecedentes del feudalismo dicen relación con la fragmentación del poder político al interior del Imperio Carolingio y con el temor causado en gran parte de la población europea por las nuevas invasiones bárbaras del siglo IX (analizar mapa junto a los alum-nos). Después es pertinente que ahonde en algunos tópicos con relación a la organiza-ción social en el feudalismo, atendiendo a la importancia de las relaciones vasalláticas (ver la iconografía a la par con los estudiantes) en su conformación y a la guerra como mecanismo de protección del rey y los habitantes del feudo. Posteriormente es conve-niente que profundice en los aspectos claves de la economía feudal: En primer lugar, el feudo o señorío el cual se caracterizó por tener una economía de autosubsistencia y/o autarquía; y la servidumbre, la cual representó una segunda forma de relación social dentro del feudalismo, que a diferencia de las relaciones vasalláticas las cuales se pro-ducían entre personas de un mismo estamento social (la nobleza), ésta se daba entre los señores y los siervos. Con respecto a estos últimos, sería ventajoso que el docente les preguntara a los estudiantes si existió alguna diferencia entre un siervo de la gleba y un esclavo. En último lugar, es aconsejable que la vida en el feudo de carácter rural, se debió principalmente a la segunda ola de invasiones bárbaras, las que trajeron como consecuencia la pérdida del protagonismo de la vida urbana y es consecuencia, el de-

34

PC

A d

e H

isto

ria

y G

eog

rafí

a d

e 7

º B

ásic

o

clinamiento de las ciudades.

Con relación al organizador gráfi co de síntesis, es recomendable que se revise a la par con los estudiantes, con la fi nalidad de responder algunas interrogantes, o integrar al-gún elemento que el profesor o los estudiantes crean necesario para su aprendizaje.

Por último, en la actividad nº 3, es recomendable que el docente ayude a los estudian-tes a analizar la fuente iconográfi ca, determinando cuáles son los símbolos, vestimen-tas y artefactos característicos de cada uno de los estamentos sociales representados.

FICHA 11: EL MUNDO ISLÁMICO DESDE LA EDAD MEDIA AL PRESENTE.

Esta fi cha parte analizando la Edad Media, planteando que fue una edad cuyo estudio se centra en lo ocurrido en Europa, pero donde emerge un tema importante, fuera de Europa, en Oriente como lo fue la expansión del Islam. En esta parte se sugiere al profesor generar alguna refl exión con sus estudiantes acerca de los conceptos de Occi-dente y Oriente, como estos obedecen a construcciones culturales y diferencias que se plantean principalmente desde occidente, también se puede cuestionar si hay alguna superioridad o es solo la diferencia cultural.

Luego, la actividad de inicio presenta dos imágenes de mezquitas, más preguntas para evaluar los conocimientos previos, sobre la religión islámica. La actividad principal de la guía es que el estudiante pueda realizar una comparación entre la religión católica y el islam.

En cuanto a la sección de contenidos, ésta se divide en una primera parte que ahonda en las características del Islam, una segunda parte que se centra en la expansión del Islam y sus relaciones con Europa durante la Edad Media y fi nalmente una breve sín-tesis de las relaciones actuales entre el mundo islámico y el occidente. El contenido es apoyado por imágenes, fuentes y mapas que el docente puede utilizar para desarrollar habilidades de análisis e interpretación en sus estudiantes.

35

Mó

du

lo P

ed

ag

óg

ico

20

12

FICHA 12: ¿CÓMO SE SELECCIONAN FUENTES HISTÓRICAS?

En la situación que se analiza al principio de la fi cha, es recomendable que el profesor les explique a sus estudiantes que un error frecuente que cometen es no saber selec-cionar las fuentes apropiadas para desarrollar una determinada tarea, confundiendo por ejemplo lo económico con lo político, o lo social con lo cultural.

Con relación a la sección de los pasos para seleccionar fuentes históricas, es pertinente que se lean junto a los estudiantes para resolver una eventual duda con respecto a lo que defi nen.

Dentro de la sección “veamos un ejemplo” es recomendable que el profesor ponga especial énfasis en la aplicación del paso nº 3 (“clasifi car las fuentes en directas e indi-rectas”) pues, un error habitual del estudiantado es confundir las fuentes primarias con las secundarias, conocimiento que es clave a la hora de seleccionar una fuente para res-ponder a una interrogante o problema histórico. De esta forma es recomendable que el profesor explique cada una de las fuentes, de algunos ejemplos, y luego para reforzar la idea, les pida a los estudiantes otros ejemplos de fuentes directas e indirectas.

Por último, en la actividad nº 2 de la fi cha, es aconsejable que el docente ayude a los estudiantes a determinar qué tipo de información le podría otorgar cada una de las fuentes presentes para la elaboración de una biografía del emperador Carlomagno. En la medida de lo posible que pueda delimitar los tipos de información que suelen pre-sentarse en una fuente histórica, a saber defi nir en breves palabras: El ámbito político, social, cultural, económico y geográfi co.

FICHA 13: CONTRASTACIÓN DE FUENTES HISTÓRICAS.

Tratándose de una fi cha que aborda la contrastación de fuentes históricas sólo para aquellas que se presentan en un formato escrito, resulta altamente recomendable que el docente explicite desde un inicio la existencia de otros tipos de fuentes históricas al iniciar la aplicación de ésta.

Asimismo, en la actividad de inicio el profesor puede plantear a los estudiantes la exis-tencia de otras posibles diferencias al momento de contrastar fuentes. Especialmente al momento de considerar las distintas perspectivas que se han planteado para explicar momentos problemáticos para la historia universal o de Chile. Por ejemplo,