e-learning-kompetenzen entwickeln - deutschsprachige aus- und weiterbildungsprogramme

2 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T)

1. Ausgangslage

Die Europäische Kommission formulierte im Mai2010 für ihre Mitgliedsstaaten die „Digitale Agendafür Europa“ mit den Maßgaben, bis 2011 eine lang-fristige Politik für digitale Qualifikationen und Kom-petenzen umzusetzen. Dabei soll das elektronischeLernen in nationalen Maßnahmen zur Moderni-sierung des Bildungssystems zum Leitthema gemachtwerden und in Ausbildungsplänen sowie in der Be-wertung des Lernerfolgs und der beruflichen Weiter-bildung von Lehrenden und Ausbildnern entspre-chend berücksichtigt werden (Europäische Kom-mission, 2010).

Damit wurde erstmals (entsprechend dem glo-balen Trend zur Internationalisierung von Bildung)ein europäisches Ziel formuliert und der national-staatliche Rahmen für die Ausgestaltung bildungspo-litischer Ziele im Hinblick auf die Professionali-sierung in Lehre und Ausbildung in wesentlichemMaß neu definiert. Zielsetzung ist die Ausstattung na-tionaler Bildungspolitiken mit einem weitgehend all-gemein gültigen Fokus.

Die Situation im Hinblick auf die Umsetzungdieser Ziele, die in ihren ersten Ausformulierungenbereits auf die Lissabon-Agenda (Europäischer Rat,2000) zurückgeht, stellt sich im gesellschaftlichenRahmen äußerst heterogen dar. Während in wirt-schaftsnahen Bereichen und im hochschulischen Be-reich der Technik- sowie der Wirtschafts- und Mana-gementwissenschaften informations- und kommuni-kationstechnologische Kompetenzen bereits längstden Charakter von Schlüsselkompetenzen haben, istdiese Feststellung für die übrigen Bereiche der ter-tiären Bildung, insbesondere der Kultur- und Geistes-wissenschaften nur mit Einschränkungen zu treffen.

In zahlreichen Studien seit Ende der 1990er Jahrewird die mangelnde technopädagogische Kom-petenz von Lehrenden als größtes Hindernis für eineentsprechende Breitenwirkung technologiegestützterLehr- und Lernszenarien gesehen (Schulmeister,2001). Übersteigerte Erwartungen an das revolu-tionäre Potenzial technologiegestützter Lehr- undLernszenarien nach dem E-Learning-Hype um dieJahrtausendwende erfüllten sich nicht und führtendaher zu vermehrtem Skeptizismus gegenüber Bil-dungstechnologien. Andererseits führte dieser Um-bruch auch zu einer Konsolidierung der Entwick-lungs-, Forschungs- und Evaluierungsbestre-bungen im Bereich der neuen Medien. An die Stelleder ausgebliebenen bildungstechnologischen Revo-lution trat eine eher evolutionäre Entwicklung der

Ansprüche von Lehrenden an die Qualität, die Mate-rialien und die Rahmenbedingungen ihrer Lehrveran-staltungen (Reinmann, 2005).

Die durch den Bologna-Prozess eingeleiteteReform der Hochschulen im Hinblick auf interna-tionale Vergleichbarkeit der Studienabschlüsse unddem damit einhergehenden Paradigmenwechsel vonder „Stoffzentrierung“ in der Lehre hin zur „Kom-petenzorientierung“ im Studium („shift from tea-ching to learning“, Barr & Tagg, 1995) stellte darüberhinaus sämtliche Institutionen der Aus-, Fort- undWeiterbildung vor gänzlich neue Herausforderungenund warf ein neues Licht auf die didaktischen Ein-satzmöglichkeiten neuer Medien.

Aus diesem Grund gibt es seit mehr als 10 Jahrenzahlreiche Initiativen zur Entwicklung von IKT-und Medienkompetenz an Hochschulen. Bislanghat sich allerdings noch kein allgemein akzeptiertesModell für die didaktisch orientierte Qualifikationund Professionalisierung zum Lehren und Lernenmit neuen Medien herausgebildet, wohl nicht zuletztdeshalb, weil sich die Voraussetzungen, Rahmenbe-dingungen und Zieldefinitionen je nach hochschuli-scher Bildungsinstitution teils gravierend voneinanderunterscheiden. Im Bereich der Aus-, Fort- und Wei-terbildung pädagogischen Personals wurde seitens derHochschulen in den letzten Jahren eine Reihe vonMaßnahmen gesetzt.

Diese Maßnahmen sind ebenso unterschiedlichwie zahlreich, führen unweigerlich zum Wunsch nacheiner systematischen Zusammenschau und stellendie Frage nach einer gemeinsamen Basis dieser Initia-tiven. Dies soll im Folgenden versucht werden, wohlwissend, dass sich die Aus-, Fort- und Weiterbil-dungslandschaft im Bereich technopädagogischerKompetenzentwicklungsmaßnahmen heute bereitsim Halbjahrestakt gravierend ändert.

2. Begriffsdefini3on und Einschränkung

Aufgrund der fast schon unüberschaubaren Vielzahlan informations- und kommunikationstechnologi-schen Qualifizierungs- und Kompetenzentwicklungs-maßnahmen im Bereich der tertiären Bildung ist eineEinschränkung des Betrachtungsfeldes im Sinne derZielsetzung dieses Lehrbuchs notwendig. Etwa seitBeginn der neunziger Jahre gewinnt der Begriff derKompetenz gegenüber dem der Qualifikation zu-nehmend an Bedeutung. Qualifikationen sind situa-tionsorientiert, verwertungsorientiert und haben (zu-mindest teilweise) ein Verfallsdatum oder sind zueinem bestimmten Zeitpunkt nicht mehr gefragt.Problematisch erscheint hierbei etwa der enge Zu-sammenhang zwischen situativer Herausforderung

E-‐Learning-‐Kompetenzen entwickeln. Deutschsprachige Aus-‐ und Weiterbildungsprogramme — 3

und den personalen Voraussetzungen zur Bewäl-tigung dieser Herausforderungen. Beispielsweisekönnen verwertungsorientierte Qualifikationen(skills) im Bereich der Handhabung einer bestimmtenSoftware bereits mit einer nächsten Programm-version (zum Beispiel von Word 2003 zu Word 2007)möglicherweise wertlos werden. Kompetenzen da-gegen werden eher als spezielle Dispositionen für in-dividuelles, selbstständiges Problemlösen in einembestimmten Gebiet gesehen, wobei der Ausbildungeines umfassenden Fakten- und Regelwissens,welches situationsadäquat eingesetzt werden kann,hohe Bedeutung zukommt (Baumgartner, 2003). ImFolgenden konzentrieren wir uns demnach auf dieDarstellung von Initiativen tertiärer Bildungsinstitu-tionen mit kompetenzorientiertem Ansatz, die auchdie didaktische Perspektive des Einsatzes NeuerMedien explizit berücksichtigen. Dabei sollen euro-päische und Initiativen aus dem deutschsprachigenRaum vorrangig behandelt und nach deren Art unter-schieden werden:▸ Hochschuldidaktische Bildungsprogramme mit

universitärem Abschluss ▸ Allgemeine technopädagogische Bildungspro-

gramme mit universitärem Abschluss ▸ Technopädagogische Zertifizierungsprogramme

3. Hochschuldidak3sche Bildungsprogramme mit uni-‐versitärem Abschluss

Der Bologna-Prozess hat, wie eingangs erwähnt,nicht nur zu einem Paradigmenwechsel in der Hoch-schullehre geführt, sondern ändert zunehmend auchdas Verständnis von Hochschuldidaktik. Waren es an-fangs eher inhaltliche Aspekte von Lehre undStudium, mit denen sich die Hochschuldidaktikauseinandersetzte, so traten später Aspekte der Ver-mittlung von Lehrinhalten und damit die Auseinan-dersetzung mit curricularen Designs sowie Methodik,Evaluation und Qualitätsentwicklung von Studienan-geboten in den Vordergrund. Die Integration vonNeuen Medien in die Hochschullehre ist Teil derQualitätsentwicklung und des Qualitätsmanagementstertiärer Bildungsprozesse. Sie berührt daneben aucheine Reihe strategisch-politischer Fragen derHochschulentwicklung, wie zum Beispiel:▸ Fragen des freien (Hochschul-) Zugangs und des

Zugangs zu Bildungsressourcen (Open Content,Open Educational Ressources, siehe Kapitel#openaccess),

▸ Fragen der Konkurrenz und Wettbewerbsfähigkeitam Bildungsmarkt (Innovationsmanagement,Dienstleistung und Public Relations),

▸ Fragen im Hinblick auf die Optimierung von Be-treuungsrelationen (Verhältnis Lehrende/Studie-rende) und der Dropout-Prävention (BlendedMentoring) und

▸ Fragen des Student-Lifecycle-Managements (sämt-liche Prozesse, von der Anwerbung der Studie-renden über Studium und Abschluss bis hin zurAlumni-Betreuung oder die Begleitung postgra-dualer Bildungswege).

Damit wird deutlich, dass eine strategische, systemre-levante Implementierung von Bildungstechnologienfür die betreffende Institution gleichzeitig auch einenmaßgeblichen Faktor für Organisationsentwicklungdarstellt. Der Begriff „Hochschuldidaktik“ wird ausdiesen und anderen Gründen heute auch zunehmendvom Begriff „Hochschulentwicklung“ abgelöst.

Bis heute gibt es weder eine verbindliche didak-tische Ausbildung für Hochschullehrer/innen, nochwird eine mitunter geforderte „didaktische Qualifi-kation“ näher spezifiziert (zum Beispiel Eidgenössi-sches Fachhochschulgesetz 2005, Artikel 12). Diesscheint insofern bemerkenswert, als man sich invielen Fachbereichen die Frage nach dem Erwerbbzw. der Erwerbsmöglichkeit dieser didaktischenQualifikation stellen muss, da diese ja nicht automa-tisch mit exzellenter Fachkompetenz mitgeliefertwird.

Immerhin bieten zahlreiche Universitäten, Fach-hochschulen beziehungsweise Pädagogische Hoch-schulen im deutschen Sprachraum hochschuldidak-tische Weiterbildungsprogramme für (zukünftige)Hochschullehrer/innen an, in denen der Erwerb aka-demischer Medienkompetenz (Wedekind, 2008) einenzentralen Stellenwert hat. Diese Angebote unter-scheiden sich hinsichtlich ihrer Inhalte, ihres Um-fangs, der Form des Abschlusses, der Kosten unddem Verbindlichkeitsgrad für das eigene Lehrper-sonal teils erheblich.

Das Angebot hochschuldidaktischer Weiterbil-dungsprogramme mit akademischem Abschluss (aufMaster-Ebene) ist überschaubar und beschränkt sichim deutschen Sprachraum aktuell auf zwei berufs-begleitende Masterstudiengänge der UniversitätHamburg (Master of Higher Education, MoHE) undder Donau-Universität Krems (Master of Arts inHigher Education – Exzellente Hochschullehre).

Im internationalen Bereich bietet die Open Uni-versity (OU, United Kingdom) eine dreistufige Aus-bildung (Certificate, Diploma, Master) für „Onlineand Distance Education“ an, wobei der dritte Bereichals Masterstudiengang (MA in Online and DistanceEducation) ausgebildet ist.


Donau Universität Krems Universität Hamburg Open University UK

Land Österreich Deutschland Vereinigtes Königreich

Studiengang/Lehrgang

Master of Arts in Higher Educa-‐Non/Exzellente Hochschullehre

Master of Higher EducaNon MA in Online and DistanceEducaNon

Abschluss Master of Arts (MA) Master of Higher EducaNon(MoHE)

Master of Arts (MA)

EC 75 60 180

AkkrediNerung Nein Ja k.A.

Studienzeit 4 Semester, berufsbegleitend 4 Semester, berufsbegleitend 6 Semester, berufsbegleitend

Zeitaufwand (Std.) 1875 1800 k.A.

Studientyp Weiterbildung Weiterbildung Weiterbildung

Se]ng Blended Learning Präsenz, geblockt Online-‐Lernen

Kosten € 9.900 k.A. 6.200 Pfund (ca. 7.500 €)

Modularisierung/Pflicht-‐/Wahlmodule

ja/6+1/-‐ ja/4+1/-‐ Ja /1+4/

Sprache Deutsch k.A. englisch

PromoNons-‐berechNgung

Nein Nein Nein

Eingangsvoraus-‐setzungen

Hochschulstudium oder gleich-‐werNg

mind. Masterabschluss, Zuge-‐hörigkeit zu einer Hochschule

Postgraduate, offen und welt-‐weit gülNg

Zielgruppe Hochschullehrer/innen undHochschulangehörige

(zukünh.) Hochschullehrer/in-‐nen

Hochschullehrende, PrakNker/-‐innen, Fort-‐ und Weiterbildner

Ziele Befähigung, Lehrveranstaltun-‐gen und -‐sequenzen inhaltlichzu planen, Lehr-‐ und Lernzielezu definieren, Lehrveranstal-‐tungen zu begleiten sowie Er-‐gebnisse zu kontrollieren undzu evaluieren, Einsatz eineszielgruppen-‐ und sachorien-‐Nerten Methodenspektrums,IntegraNon von neuen Medienund einschlägigen Technolo-‐gien in die Lehre, Beurteilungs-‐kompetenz einschlägiger Tech-‐nologien auf empirischer undtheoreNscher Basis

SystemaNsche didakNscheQualifizierung des wissen-‐schahlichen Nachwuchsesdurch die Auseinandersetzungmit praxisnahen Modellen,Ausbildung professionellerLehrkompetenzen, Befähigungzur didakNsch hochwerNgenLehre an Hochschulen und inder wissenschahlichen Weiter-‐bildung

Qualifizierung von(Hochschul-‐)Lehrer/innen umneue Medien im Unterrichteinzusetzen, Vermiolung vonTheorie und Praxis, Fähigkeit,neue Technologien im eigenenKontext einzusetzen und diedamit verbundenen AkNvitä-‐ten auf einer breiten Basis be-‐gleiten und evaluieren zu kön-‐nen

Inhalte Sieben Module: (1) Hochschul-‐didakNkgrundlagen, (2) Pla-‐nungskompetenz, (3) Leitungs-‐kompetenz, (4) Methodenkom-‐petenz, (5) Medienkompetenz,(6) Praxistransfer, (7) Master-‐thesis

Fünf Module: (1) Planungs-‐kompetenz, (2) Leitungskom-‐petenz, (3) Methodenkompe-‐tenz, (4) Medienkompetenz,(5) Abschlussmodul.

Pflichtmodul: Technologieun-‐terstütztes lernen, Wahlmod-‐ule: Online Lernen für Studier-‐ende mit Behinderungen, In-‐novaNonen im E-‐Learning,Praxisbezogene Forschung mitBildungstechnologien, Pädago-‐gische Theorien in der E-‐Learn-‐ing-‐Praxis

Wiss. Leitung Prof. Dr. Rolf Schulmeister Prof. Dr. Marianne Merkt k.A.

Tabelle 1: Hochschuldidaktische Bildungsprogramme mit akademischem Abschluss. Quellen: Beschreibung derProgramme auf den Webseiten der Anbieter (Stand 10/2010).


Die beiden deutschsprachigen Masterstudiengängesind in der üblichen Studienzeit von vier Semesternzu erwerben, haben die gleiche Modulstruktur undunterscheiden sich nur unwesentlich hinsichtlich ihresWorkload. Der britische Masterstudiengang (180 EC)ist auf eine Studiendauer von drei Jahren ausgelegt.

Die Ähnlichkeit in Konzeption und Aufbau derdeutschsprachigen Masterstudien liegt in der Über-nahme des von Rolf Schulmeister entwickelten Kon-zepts des Hamburger Masterstudienprogrammsdurch die Donau-Universität Krems begründet.Schulmeister hat nach seiner Emeritierung an derUniversität Hamburg auch die wissenschaftlicheLeitung des Kremser Universitätslehrgangs über-nommen. Alle Studienprogramme haben per se keinePromotionsberechtigung.

An dieser Stelle sei auch auf die hochschuldidak-tische Weiterbildung der Fachhochschule Joanneum(Graz) verwiesen, die zur Zeit zwar als institutions-spezifisches Zertifizierungsprogramm ausgelegt (unddarum auch später im entsprechenden Abschnitt zufinden ist), jedoch mit einem geplanten Workloadvon 120 EC konzipiert ist und in ihrem Endausbaueinen Masterabschluss vorgesehen hat. Diese hoch-schuldidaktische Weiterbildungsmaßnahme ist eineder wenigen, deren Absolvierung für bereits in derLehre tätige Hochschullehrer/innen der eigenen In-stitution verpflichtend ist.

4. Allgemeine technopädagogische Bildungsprogrammemit universitärem Abschluss

Neben den speziell an Hochschullehrer/innen gerich-teten Studienangeboten existiert ein überschaubares,aber qualitativ hochwertiges Angebot an Studien mitbildungstechnologisch-medienpädagogischemSchwerpunkt. Die Angebote der vorwiegend univer-sitären Bildungsträger bewegen sich durchwegs aufMasterniveau, wobei theoretisch zwischen konseku-tiven und exekutiven (weiterbildenden) Masterstu-diengängen unterschieden werden kann.

Konsekutive Masterstudiengänge bauen aufsogenannten grundständigen Bachelorstudien aufund vertiefen oder erweitern das im Bachelor er-worbene Wissen unter Wahrung des fachlichen Zu-sammenhangs.

Weiterbildende (exekutive) Masterstudien-gänge setzen ebenfalls (zumeist) ein Bachelor- oderDiplomstudium voraus, erwarten aber auch eine qua-lifizierte berufspraktische Erfahrung von zumindesteinem Jahr. Sie bauen auf den Berufserfahrungen der

Studierenden auf und erweitern diese unter Bezug-nahme auf den aktuellen Stand der Forschung undrelevanter wissenschaftlicher Theoriebildung. Die Va-rianten unterscheiden sich nicht hinsichtlich derdamit verbundenen Berechtigungen und dem Qualifi-kationsniveau.

Die genannten Bildungsprogramme in Tabelle 2sind mit Ausnahme des Masterstudiengangs Bildungund Medien der Fernuniversität Hagen (konsekutiverMaster, 120 EC) weiterbildende Masterstudiengängemit 90 EC (Donau-Universität Krems) bzw. 60 EC(Universität Duisburg-Essen, Universität Rostock,Pädagogische Hochschule Zentralschweiz). Sierichten sich durchwegs an Lehrende aller Bildungs-sektoren, Professionalist/innen in der Fort- und Wei-terbildung, aber auch an Organisationsentwick-ler/innen, Fach- und Führungskräfte in affinen Be-reichen (Pädagogische Hochschule Zentralschweiz)sowie Projektmitarbeiter/innen im Bereich E-Lear-ning oder Kommunikations- und Mediendesigner/in-nen (Universität Rostock).

Hinsichtlich des Lehr- und Lernsettings wirdgrundsätzlich eine Mischung aus Präsenz- und Onli-nephasen (Blended Learning) geboten. Allein dieFernuniversität Hagen führt ihren MasterstudiengangBildung und Medien ausschließlich online als Fern-studienform. In etwas eingeschränkter Form (nichtverpflichtende, aber empfohlene Präsenzphasen)bietet auch die Universität Rostock ihren StudiengangMedien und Bildung als Fernstudium an.

Mit Ausnahme der Donau-Universität Kremssowie der Pädagogischen Hochschule der Zentral-schweiz führen alle genannten Masterstudiengängezur Promotionsberechtigung. Ergänzend muss dazujedoch vermerkt werden, dass die Anerkennung vonStudien für ein angestrebtes Doktorat immer Angele-genheit derjenigen Institution ist, an der man zu pro-movieren gedenkt. In Einzelfällen und bestimmtenKonstellationen können diese Studienleistungen alsodurchaus als Voraussetzung für ein Doktoratsstudiumanerkannt werden.

Mit Ausnahme des Masterstudiengangs eEdu-cation (Donau-Universität Krems) sind alle ange-führten Studien von einer anerkannten Akkreditie-rungsstelle (AQUIN, AQAS, CMI) akkreditiert; aller-dings besteht in Österreich für Masterstudiengängean Universitäten auch keine gesetzliche Akkreditie-rungsverpflichtung, wie es etwa in Deutschland derFall ist.


FernuniversitätHagen

Donau UniversitätKrems

IKF Luzern/PH Zentralschweiz

Universität Duis-‐burg-‐Essen

Universität Ro-‐stock

Land Deutschland Österreich Schweiz Deutschland Deutschland

Studiengang/Lehrgang

Studiengang Bil-‐dung und Medien-‐ eEducaNon

Masterstudien-‐gang eEducaNon

Advanced Studieselearning undWissensmanage-‐ment

Professional Mas-‐ter: EducaNonalMedia

Masterstudien-‐gang Medien &Bildung

Abschluss Master of Arts(MA)

Master of Arts(MA)

Master of ArtsElearning & Wis-‐sensmanagement,bzw. MAS Educa-‐Nonal Technology

Master of Arts(MA)

Master of Arts(MA)

EC 120 90 85 (MA)/60 (MAS) 60 60

AkkrediNerung Ja Nein Ja Ja Ja

Studienzeit 4 Semester Voll-‐zeit, 8 SemesterTeilzeit

4 Semester, be-‐rufsbegleitend




Zeitaufwand(Std.)

3600 2250 2.550 (MA) /1.800 (MAS)

1800 1800

Studientyp Aus-‐/Weiterbil-‐dung (wissen-‐schahl. Master)

Weiterbildung Weiterbildung(exekuNver Mas-‐ter)

Weiterbildung Weiterbildung

Se]ng Fernlehre Blended Learning Blended Learning Blended Learning Blended Learning

Kosten € 1.120 zzgl. €11/Semester Studie-‐rendenschahsbei-‐trag

€ 7.400 14.000 CHF(MAS),21.000(MA), je zzgl.2.000 CHF fürMasterprojekt

€ 7.400 € 5.160 , zzgl. €35/Semester Studie-‐rendenschahsbei-‐trag

Modularisie-‐rung/Pflicht-‐/Wahlmodule

Ja/6/1 Ja/17/-‐ Ja/2/-‐ Ja/2/3 + Medien-‐projekt

Ja/5/-‐

Sprache Deutsch/Englisch Deutsch Deutsch/Englisch Deutsch/Englisch Deutsch

PromoNonsbe-‐rechNgung

Ja Nein Nein Ja Ja

Eingangsvor-‐aussetzungen

BA inErziehungs-‐/Bil-‐dungswissenschahoder mind 6-‐sem.Lehramts-‐/Sozial-‐pädagogikstudium

Hochschulstudiumoder gleichwerNgeQualifikaNon(mind. 4 Jahre Be-‐rufstäNgkeit, Min-‐destalter 24)

Hochschulab-‐schluss bzw. ver-‐gleichbare Ausbil-‐dung, Englisch-‐kenntnisse in Wortund Schrih

Hochschulstu-‐dium, einjährigeBerufserfahrungim Bereich

Hochschulstudiumbzw. artverwand-‐tes Bachelorstu-‐dium mit mind.240 EC, einjährigeBerufserfahrungim Bereich

Zielgruppe Aus-‐ und Weiter-‐bildner/inner; Ab-‐solventen und Ab-‐solvenNnnen desBA Bildungswis-‐senschah

Lehrer/innen,Hochschullehrer/innen, Aus-‐ undWeiterbildner/in-‐nen

Fach-‐ und Füh-‐rungskrähe, Per-‐sonal-‐ und Organi-‐saNonsentwick-‐lung, Aus-‐ undWeiterbildner/in-‐nen; IKT-‐Verant-‐wortliche im Wis-‐sensmanagement

Lehrer/innen allerBildungssektoren,Mitarbeiter/innenvon Bildungsan-‐bietern und Lern-‐medienproduzen-‐ten und -‐produ-‐zenNnnen

Aus-‐ und Weiter-‐bildner/innen,Projektmitarbei-‐ter/innen E-‐Lear-‐ning, Kommunika-‐Nonsdesigner/in-‐nen, Mediendesi-‐gner/innen

Tabelle 2: Allgemeine technopädagogische Bildungsprogramme mit akademischem Abschluss – Teil IQuellen: Beschreibungen der Programme durch die Anbieter auf deren Homepages. (Stand 10/2010)


Fernuniversität Hagen

Donau UniversitätKrems

IKF Luzern/PH Zentralschweiz

Universität Duisburg-‐Essen

Universität Rostock

Ziele Vorbereitung aufTäNgkeiten in öf-‐fentlichen und pri-‐vaten OrganisaNo-‐nen im Bereich derGrundlagenfor-‐schung, der Kon-‐zeptualisierung undGestaltung, der Ent-‐wicklung, der Orga-‐nisaNon, der Durch-‐führung und Eva-‐luaNon von mulN-‐medialen, internet-‐basierten Bildungs-‐prozessen sowiemediaNsiertenKommunikaNonsab-‐läufen

PrakNsche undtheoreNsche Kom-‐petenzen im Um-‐gang mit Medienund Technologienim weiteren erzie-‐herischen Umfeld

TheoreNsch fun-‐diert und praxisori-‐enNert aktuelleKenntnisse undKompetenzen imAufgabenfeld von E-‐Learning und Wis-‐sensmanagement

Vermiolung vonKnow-‐How und Hin-‐tergrundwissen ausden Bereichen Me-‐diendidakNk, Tech-‐nologie, Projektma-‐nagement und Bil-‐dungsorganisaNon,Fähigkeit komplexeLernszenarien vonder KonzepNonüber Realisierungbis zur Implemen-‐Nerung kompetentzu betreuen

Einsichten in denBedeutungszusam-‐menhang neuerMedien, Fähigkeit,die MedienwahlmediendidakNschund wirtschahli-‐chen zu begründenund Medien ziel-‐gruppen-‐ und orga-‐nisaNonsorienNertzu entwickeln, Befä-‐higung zum Projekt-‐management undzum teamorienNer-‐ten, mediengestütz-‐ten Lernen undLehren.

Inhalte Sieben Module: (1) Lehren und Ler-‐nen in der Wissens-‐gesellschah, (2) Bil-‐dungswissenschah-‐liche Voraussetzun-‐gen für den Einsatzneuer Lehr-‐ undLernfomen, (3) Ge-‐staltung und Ent-‐wicklung neuer Me-‐dien, (4) (Anwen-‐dungsbezogene)Bildungsforschung,(5) Anwendungsfel-‐der und Handlungs-‐bedingungen, (6)Wahlmodul, (7) Ge-‐sellschahliche Rah-‐menbedingungen

Siebzehn Module:(1) Medienpädago-‐gik und -‐didakNk,(2) Medientechno-‐logische Grundla-‐gen und Standards,(3) Bildungstechno-‐logie, (4) MulNme-‐dia Design, (5) Di-‐dakNsches Design,(6) KogniNons-‐ undMoNvaNonspsycho-‐logie, (7) Kommuni-‐kaNonstheorie, (8)Digitale Medienso-‐zialisaNon; weitereModule zur VerNe-‐fung und zum wis-‐senschahlichen Ar-‐beiten

Vier Module: (1) ZerNfikatskurs E-‐learning(MA/MAS/MBA),(2) ZerNfikatskursWissensmanage-‐ment (MA/MBA),(3) ManagementWahlmodul (nurMBA), (4) ZerNfi-‐katskurs InstrucNo-‐nal Design(MA/MAS)

Grundlagen:(1) Grundlagen me-‐diengestützten Ler-‐nens, (2) Konzep-‐Non und Manage-‐ment von Medien-‐projekten, 'Wahlmodule: (1) Selbstorganisier-‐tes Lernen, (2) Digi-‐tale Werkzeuge, (3)E-‐ModeraNon, (4)Bildungsmanage-‐ment, (5) Wissens-‐management, (6)Medienpädagogik

Fünf Module: (1) MediendidakNk,(2) Bildung in derMediengesellschah,(3) Projekt-‐ undWissensmanage-‐ment, (4) MulNme-‐dia, (5) Computer-‐gestützte Kommu-‐nikaNon

(Wissen-‐schahli-‐che) Leitung

Prof. Dr. Theo Bas-‐Naens

Prof. Dr. PeterBaumgartner

Prof. Dr. AndreaBelliger / Prof. Dr. David Krieger

Prof. Dr. MichaelKerres

Dr. KersNn Kosche

Tabelle 3: Allgemeine technopädagogische Bildungsprogramme mit akademischem Abschluss – Teil IIQuellen: Beschreibungen der Programme durch die Anbieter auf deren Homepages.(Stand 10/2010)


5. Technopädagogische Zer3fizierungsprogramme

Im Bereich der Vermittlung grundlegender IKT-Skillsbeziehungsweise des technologiegestützten Lehrens-und Lernens existieren bereits seit längerem sowohlnationale als auch transnationale Zertifizierungsini-tiativen in den spezifischen Erscheinungsformenvon Validierung, Akkreditierung und Zertifizierung.Durch diese, vorwiegend durch private oder öffent-liche Institutionen getragenen Initiativen, sollen ei-nerseits vergleichbare Qualitätsstandards mit demSchwerpunkt auf die Erzielung einer möglichst ho-mogenen Output-Qualität gewährleistet, andererseitsaber auch Defizite in den durch die jeweilige Bil-dungspolitik curricular festgelegten, facheinschlä-gigen Bildungsinhalten ausgeglichen werden.

Nach Faulstich und Vespermann (2001) habenZertifizierungen grundsätzlich mehrere Funk-tionen, unter anderem zum Beispiel: ▸ Selektionsfunktion (Rekrutierung, Berechtigung

und Ressourcenzuteilung) ▸ Beurteilungsfunktion (Urteil über Qualifizierungs-

und Kompetenzerwerb) ▸ Lernanreizfunktion (Motivationssteigerung) ▸ Informationsfunktion (von der Aussagekraft der

enthaltenen Urteile abhängig)

Zertifikate geben darüber Auskunft, welche defi-nierten und nachvollziehbaren Lerninhalte in einerbestimmten Zeit bearbeitet wurden und dass diedabei erzielten Lernerfolge durch ein bestimmtesKlassifikationssystem dokumentiert und nachge-wiesen werden können. Darüber hinaus sind Zerti-fikate vergleichbar mit Gütesiegeln und damit eineForm der Qualitätssicherung für die Output-Qualitätvon Bildungsprozessen. Sie dienen in dieser Funktioneinerseits Arbeitgebern als Orientierung im Hinblickauf die Einsatzmöglichkeiten der zertifiziertenPerson, andererseits zur Gewährleistung der An-sprüche von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern.Dabei ist die Erfassbarkeit, Messbarkeit und Ver-gleichbarkeit der Zertifizierungsmaßnahmen einenotwendige Voraussetzung (Vespermann & Faulstich,2001, 13f).

Waren Zertifikate ursprünglich vorwiegend im Be-reich der Wirtschaft als Form der Konformitätsbe-wertung von Personen, Produkten und Prozessen zufinden, so werden sie heute vermehrt in den Bil-dungsbereich übernommen. Im Rahmen der Zertifi-zierung technopädagogischer Kompetenzen hat sichmittlerweile eine unüberschaubare Vielfalt an Zertifi-katen entwickelt. So gut wie alle Bildungsinstitutionenvergeben Zertifikate, die sich in Umfang und Ge-

wicht voneinander unterschieden und damit hin-sichtlich der Funktion von Zertifikaten, Selektion beiRekrutierungsprozessen herzustellen, kontrapro-duktiv wirken, da die notwendige Voraussetzung derVergleichbarkeit nicht mehr gegeben ist. Dabei sindgegenwärtig zwei gegenläufige Entwicklungen festzu-stellen: Durch vermehrte Zertifizierung steigt diestrategische Bedeutung von Zertifikaten. Der Zertifi-zierungsdruck wächst mit der Konkurrenz. Gleich-zeitig nimmt der relative Wert von Zertifikaten ab, daÜberschaubarkeit und Vergleichbarkeit nicht mehrgegeben sind.

Der relative Wertverlust von Zertifizierungen istfür den Einzelnen solange nicht spürbar, solange sichZertifizierung und Rekrutierung im geschlossenenSystem einer Institution abspielen. Wird dieses Be-zugssystem verlassen, so kann nicht mehr ohne wei-teres von einer umfassenden Akzeptanz der absol-vierten Zertifizierung ausgegangen werden, soferndiese Maßnahmen nicht zwischen den Bildungsinsti-tutionen abgestimmt und Fragen des Transfers undder Anrechenbarkeit bereits im Vorfeld geklärtwurden.

Die Übersicht (Tabellen 4 und 5) dokumentierteinen Querschnitt von technopädagogischen Zertifi-zierungsinitiativen. Dabei wird die überproportionaleBedeutung von lokalen, auf die jeweilige Institutionbezogenen Zertifizierungsprogrammen mehr alsdeutlich.

Der Vorteil dieser kleinen, „weichen“ Zertifizie-rungen liegt in der Flexibilität und der leichteren An-passbarkeit an geänderte Rahmenbedingungen.Darüber hinaus können derartige Modelle mit relativgeringem Aufwand an die spezifischen Erfordernisseder jeweiligen Bildungsinstitution angepasst werden.Große, „harte“ Zertifikate minimieren die Transfer-und Anrechnungsproblematik, bilden auch leichterQuasi-Standards im überregionalen Zusammenhang,reagieren aber aufgrund von komplexeren Entschei-dungsstrukturen und ausdifferenzierten Organisati-onsformen träger auf Entwicklungen.

Welche Kompetenzen müssen aus Ihrer Sicht Leh-‐rende in Ihrer InsNtuNon mitbringen, um den Einsatzneuer Medien bestmöglich umsetzen zu können?Welche Pflicht-‐ und Wahlmodule sollten diese Per-‐sonen durchlaufen? Recherchieren Sie innerhalb derangegebenen Ausbildungsbeispiele (siehe Tabellen)die curricularen Inhalte und erstellen Sie auf BasisIhrer Einschätzung ein Curriculum für allgemein-‐gülNge, pädagogisch-‐didakNsch orienNerte Pflicht-‐und Wahlmodule für die konkrete Umsetzung in IhrerInsNtuNon.

?


Bezeich-‐nung

Professio-‐nelle

Lehrkom-‐petenz fürdie Hoch-‐schule

Medien-‐pass

Lehramt

Medien-‐kom-‐petenzzer3fikat

Zer3fikats-‐lehrgangHochschul-‐didak3k

Neue Me-‐dien-‐, In-‐forma3-‐ons-‐ undComputer-‐kompetenz

EPICT (EuropeanPedagogi-‐cal ICT Li-‐cense)

ZEL (Zer3fikat eLearning)

eLearning-‐Zer3fikatfür Leh-‐rende

Träger-‐organi-‐saNon

UniversitätDuisburg-‐Essen

UniversitätSalzburg

Goethe-‐UniversitätFrankfurt

Pädagogi-‐sche Hoch-‐schule Zü-‐rich

UniversitätInnsbruck

The EPICTGroup

alle Part-‐nerorgani-‐saNonen


Erstre-‐ckung

regional lokal lokal naNonal lokal internaNo-‐nal

naNonal lokal

Land/Länder

Deutsch-‐land/NRW

Österreich/Salzburg

Deutsch-‐land/Hes-‐sen

Schweiz Österreich/Tirol

u.a. Austra-‐lien, Öster-‐reich, Un-‐garn

Österreich Deutsch-‐land/Hes-‐sen

Teilneh-‐mendeInsNtu-‐Nonen

8 Universi-‐täten inNRW

UniversitätSalzburg


Pädagogi-‐sche Hoch-‐schule Zü-‐rich

UniversitätInnsbruck

A: 14 Päd-‐agogischeHochschu-‐len

9 Unis, 6FH, 2 PH, 1regionalerBildungs-‐verband


EC k.A. 24 11 10 7,5 k.A. k.A. keine

Dauer 4-‐8 Semes-‐ter

ca. 4 Se-‐mester

ca. 3 Se-‐mester

ca. 2 Se-‐mester

k.A. ca. 2 Se-‐mester

3 Semester(18 Mo-‐nate)

k.A.

Zeitauf-‐wand(Std.)

200-‐240 ca. 600 ca. 275 ca. 300 ca. 190 k.A. k.A. ca. 60

Se]ng Vorwie-‐gend Prä-‐senz, be-‐rufsbeglei-‐tend

integraNvund/oderstudiener-‐gänzend

integraNvim Lehr-‐amtsstu-‐dium (tw.über Ring-‐vorlesungabgedeckt)

Workshopsmit E-‐Lear-‐ning-‐Ele-‐menten

integraNvund/oderstudiener-‐gänzend

Einfüh-‐rungsver-‐anstaltung,Online-‐Phasen,Training onthe Job

BlendedLearning

vorwie-‐gend Prä-‐senzwork-‐shops

Kosten k.A. keine keine Min. 6.000CHF (~ € 4.500)

ca. € 120,i.d.R. € 40pro Kurs

keine keine € 100-‐600,je nachHochschule

Modula-‐risie-‐rung/Pflicht-‐/Wahl-‐module

ja/3/auf-‐bauend

ja/2/Wahl-‐möglichkei-‐ten

ja/1/Wahl-‐möglichkei-‐ten

ja/5/1 nein/-‐/-‐ ja/4/4 ja/4/-‐ ja/6/3

Voraus-‐setzun-‐gen

Hochschul-‐lehrer/in

keine keine nicht defi-‐niert

nicht defi-‐niert

keine keine keine

Tabelle 4: Technopädagogische Zertifizierungsprogramme – Teil IQuellen: Beschreibungen der Programme durch die Anbieter auf deren Homepages (Stand 10/2010)


Bezeich-‐nung

Professio-‐nelle

Lehrkom-‐petenz fürdie Hoch-‐schule

Medien-‐pass

Lehramt

Medien-‐kom-‐petenzzer<fikat

Zer<fikats-‐lehrgangHochschul-‐didak<k

Neue Me-‐dien-‐, In-‐forma<-‐ons-‐ undComputer-‐kompetenz

EPICT (EuropeanPedagogi-‐cal ICT Li-‐cense)

ZEL (Zer<fikat eLearning)

eLearning-‐Zer<fikatfür Leh-‐rende

Ziel-‐gruppe

Lehrendean der ei-‐genen In-‐sNtuNonoder desNetzwerks

Lehramts-‐studie-‐rende,Hochschul-‐lehrer/in-‐nen, Leh-‐rer/innen

Lehramts-‐studie-‐rende derGoethe-‐Universität

Dozentenund Dozen-‐Nnnen undwiss. Mit-‐arbeiter/in-‐nen

Studie-‐rende derUniversitätInnsbruck

Lehrer/in-‐nen allerBildungs-‐stufen

Hochschul-‐lehrer/in-‐nen

Hochschul-‐lehrer/in-‐nen, wiss.Mitarbei-‐ter/innen,Lehrer/in-‐nen u.a.

ZerNfi-‐katskri-‐terien

ZerNfizie-‐rung nachAbsolvie-‐rung allerdrei Mo-‐dule

PosiNvePrüfungs-‐und Studi-‐ennach-‐weise überdie gefor-‐derte An-‐zahl von ECaus dem je-‐weils aktu-‐ellen Pro-‐gramm

PosiNvePrüfungs-‐und Studi-‐ennach-‐weise derakkrediNer-‐ten Lehr-‐veranstal-‐tungen imgeforder-‐ten Um-‐fang

5 Pflicht-‐module, 1Wahlm-‐odul, Füh-‐rung einesLernjour-‐nals, Arbeitin einerLern-‐gruppe,Abschluss-‐arbeit

PosiNvePrüfungs-‐und Studi-‐ennach-‐weise überdie gefor-‐derte An-‐zahl von ECaus dem je-‐weils aktu-‐ellen Pro-‐gramm

DreiPflichtmo-‐dule plus 4Wahl-‐modulenincl. Um-‐setzungund Refle-‐xionsmo-‐dul; EPICT-‐ABC: Ein-‐führungund Pflicht-‐module

Besuch voneiner Ver-‐anstaltungaus allenModulen(Niveau 1)und Besucheiner wei-‐teren so-‐wie Erabei-‐tung einesKonzepts(Niveau 2)

6 Pflicht-‐module, 3Wahl-‐moduleincl. der Er-‐stellung ei-‐nes E-‐Lear-‐ning-‐Kon-‐zepts

Anre-‐chenbar-‐keiten

nicht defi-‐niert

nicht defi-‐niert

nicht defi-‐niert

max. 5 ECanrechen-‐bar (300CHF Sich-‐tungsge-‐bühr)

nicht defi-‐niert

in Planung nicht defi-‐niert

nicht defi-‐niert

Inhalte Lehren undLernen,Prüfen undBewerten,Studie-‐rende be-‐raten, LV-‐EvaluaNon,InnovaNo-‐nen in Stu-‐dium undLehre ent-‐wickeln(Projektar-‐beit)

Basismo-‐dule: Medi-‐enpädago-‐gik undMediendi-‐dakNk, Grundla-‐gen Gerä-‐tetechnikund Medi-‐enproduk-‐Non undErweite-‐rungsmo-‐dule

Anwen-‐dungskom-‐petenz,fachlicheKompe-‐tenz, Hand-‐lungs-‐ undGestal-‐tungskom-‐petenz

Basis-‐Mo-‐dule:Grundla-‐gen desLernens,Gestaltenvon Lernar-‐range-‐ments, Lei-‐tungskom-‐petenz.,Praxistrans-‐fer undWahl-‐module

Textverar-‐beitung,Tabellen-‐kalkulaNon,Bildbear-‐beitung,Präsenta-‐Non,Layout,Grundla-‐gen derWebpro-‐grammie-‐rung,Fotografieund Video

Suchenund Findenim Web,Textverar-‐beitung &Schreibpro-‐zesse,Kommuni-‐kaNon undKollabora-‐Non, Refle-‐xionsmodulund Wahl-‐module

DidakNkmedienge-‐stützterLehre, Me-‐dienerstel-‐lung, Me-‐dienorgani-‐saNon, Ak-‐tuelle The-‐men

E-‐LearningDidakNkund Lern-‐theorien,Rechtsfra-‐gen, E-‐LearningCoaching.Und Wahl-‐pflichtmo-‐dule

(Wissen-‐schahl.)Leitung

Dr. NicoleAuferkorte-‐Michaelis

Dr. OthmarWeiskirch-‐ner

ClaudiaBremer

Dr. HeinzBachmann

k.A. HelmutStemmer

OrtrunGröblinger

ClaudiaBremer

Tabelle 5: Technopädagogische Zertifizierungsprogramme – Teil IIQuellen: Beschreibungen der Programme durch die Anbieter auf deren Homepages (Stand 10/2010)


6. Zusammenfassung und Aufgabenstellung

Die zunehmende Professionalisierung im Europäi-schen (Hoch-) Schulbereich sowie der kontinuierlicheEinzug neuer Medien in die (Hochschul-) Lehre be-dingt auch eine Diskussion über allgemein gültigeKompetenzen, die (Hochschul-) Lehrer/innen sowieTrainer/innen und Experten und Expertinnen derAus- und Weiterbildung befähigen, den didaktischsinnvollen Einsatz dieser neuen Medien bewerkstel-ligen zu können. Beispiele aus dem deutschspra-chigen sowie europäischen Raum zeigen, dass es viel-schichtige Bemühungen gibt, diese Professionali-sierung auch in allgemein gültige Ausbildungen undZertifizierungen zu gießen. Trotz aller Bemühungenist es aber die Individualität der einzelnen Bildungsin-stitutionen, die diese allgemeine Gültigkeit sowie dieÜbertragbarkeit behindern.

Dem entsprechend können diese Bemühungen(ähnlich dem Modell der Open University) nur ineiner Kombination von Pflicht- und Wahlmodulenumgesetzt werden, die wiederum über das EC-System übertragbar sind, bzw. sein können. Für dieZukunft des Lernens mit Neuen Medien ist es alsonotwendig, Erfahrungen und Good Practice mitein-ander zu vergleichen sowie die allgemein gültigen di-daktischen Maßnahmen zu generalisieren, wobei dieindividuellen Bedürfnisse der einzelnen Bildungsein-richtungen beispielsweise in Wahlmodulen abge-handelt werden könnten. Ziel dabei muss es sein, die

didaktische Verwendung in den Vordergrund zustellen und die technische Handhabung als Basiskom-petenz vorauszusetzen.

Literatur

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▸ Hohenstein, A. & Wilbers, K. (2002). Handbuch E-Learning.Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst.

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▸ Schulmeister, R. (2001). Virtuelle Universitäten - VirtuellesLernen. München: Oldenbourg.

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