dsa monza secondarie - ctimonzabrianza.it · 01/12/15& 1 inserimento,accoglienzaegestione...
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Inserimento, accoglienza e gestione dell’alunno con DSA
Scuole secondarie – Monza novembre 2015
ANTONELLA CONTI Centro Studi e Ricerche sulla Disabilità e Marginalità UCSC
Agenda
• I DSA: cosa sono e come riconoscerli alla scuola secondaria
• Personalizzazione e buone prassi per i DSA nelle scuole secondarie
• Ricadute emoIve negli adolescenI con DSA
• Abilità trasversali: metodo di studio, metacognizione, mappe conceLuali
• Tecnologia per i DSA
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Inquadramento nosogra@ico DISTURBI SPECIFICI -‐ DSA Learning dysabili.es LeLura, scriLura, calcolo: dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia 2-‐5% alunni
DISTURBI ASPECIFICI DNSA Learning difficul.es Difficoltà nell’ascoltare, parlare, leggere, scrivere, nel ragionamento e nelle abilità matemaIche 10-‐20% alunni
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Disturbi speci@ici di apprendimento
Condizioni:
• assenza malaTe cerebrali acquisite • fin dalle prime fasi dello sviluppo • non per mancanza di opportunità-‐scolarità
anomalie a livello dell’elaborazione cogni1va, in qualche modo legate a disfunzioni biologiche
DSM-‐IV (DiagnosIc StaIsIcal Manual) ICD-‐10 (InternaIonal ClassificaIon of Diseases)
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Disturbi speci@ici di apprendimento
La compromissione delle abilità deve essere: • significa1va: confronto con la distribuzione normale della popolazione di bambini di quella età, con livello intelleTvo entro la norma
• presente dalla prima classe scolas1ca • non dovuta a ritardo mentale
• non dovuta ad un deficit sensoriale o neuropsichico • non dovuta a disturbi relazionali (causa primaria) 5
Disturbi speci@ici di apprendimento
Le cara8eris1che Ipiche comprendono:
• Familiarità per il disturbo 60-‐ 70% casi
• Prevalenza nei maschi
• Consistente associazione tra i diversi DSA
• Eterogeneità dei quadri funzionali
• Eterogeneità dei quadri di sviluppo
• Associazione con disturbi psicopatologici (comorbilità)
Con la legge n 170/2010 e il dm 12 luglio 2011 si definiscono:
diagnosi, misure dispensaIve e compensaIve, criteri di valutazione
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Legge 170: i quadri dei disturbi ArIcolo 1 • Comma 4: Disortografia: DS scriLura che si manifesta con difficoltà nei processi linguisIci di transcodifica (frequenI errori grammaIcali, ortografici e di punteggiatura, evidente difficoltà nel comporre nel modo regolare la parola oppure irregolari congiunzioni e/o separazioni tra parole)
• • Comma 5: Discalculia: DS che si manifesta con difficoltà negli automaIsmi del calcolo e di elaborazione dei numeri
• • Comma 2: Dislessia: DS che si manifesta con una difficoltà ad imparare a leggere (decifrazione dei segni linguisIci, ovvero correLezza e rapidità nella leLura)
• • Comma 3: Disgrafia: DS di scriLura che si manifesta nella realizzazione grafica (scriLura confusa, distorta, irregolare)
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Legge 170: le diagnosi ArIcolo 3: le diagnosi devono essere effeLuare presso:
• Servizio Sanitario Nazionale (centri specializzaI) • StruLure accreditate
Poi comunicate dalla famiglia alla scuola In base all’ Accordo Stato Regioni sulla cerIficazione e diagnosi (25 luglio 2012): per gli studenI che frequentano anni terminali di ciascun ciclo, la diagnosi deve essere prodo5a entro il 31 marzo (non prime cerIficazioni) 8
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La dislessia evolutiva Come si evolve -‐ Fase finale (scuole secondarie) -‐ Padronanza quasi completa del codice alfabeIco e stabilizzazione delle“mappature” grafema -‐ fonema.
-‐ Analisi, sintesi fonemica e accesso lessicale si automaIzzano, almeno con le parole di uso più frequente (= legge più velocemente) -‐ Limitato accesso al lessico ortografico (= conInua a fare errori) -‐ Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione. Scarsa memoria di lavoro. -‐ Le strategie compensaIve possono fungere da mascheramento della difficoltà
Evoluzione influenzata dalla gravità di DSA, dalla tempesIvità e adeguatezza degli intervenI
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!
Cornoldi, C., Tressoldi, E.P., Perini, N. (2010), “Valutare la correttezza e la rapidità di lettura di brani. Nuove norme e chiarificazioni per l’uso delle prove MT”, Dislessia, n. 7, pp 89-100
!
Capitolo VI Formazione, consapevolezza, comunicazione, applicazione:
percorsi di insegnamento-apprendimento per i DSA
Maria Cristina Veneroso
6.1. Eziologia, manifestazioni e normativa di riferimento I DSA sono un disturbo a base neurobiologica che ha come caratteristica
particolare la specificità (cfr. supra 1.1.). Si riportano, di seguito, a titolo di esempio, le nuove misure di rapidità e
correttezza di brani delle prove MT delle classi II-III Primaria (intermedia) e dalla IV Primaria alla III Superiore di II grado (finale) (cfr. Cornoldi et alii, 2010)
NUOVE MISURE DI RAPIDITÀ DI LETTURA DI BRANI DELLE PROVE MT
MEDIA DEVIAZIONE STANDARD I ELEMENTARE finale 1,4 s/s 0,86 s/s II ELEMENTARE FINALE 2,48 s/s 0,9 s/s III ELEMENTARE FINALE 3,35 s/s 1,1ss s/s IV ELEMENTARE FINALE 3,77 s/s 1,25 s/s V ELEMENTARE FINALE 3,69 s/s 1,12 s/s I MEDIA FINALE 4,34 s/s 1,0 s/s II MEDIA FINALE 5,02 s/s 1,17 s/s III MEDIA FINALE 5,34 s/s 1,06 s/s I SUPERIORE 4,75 s/s 1,0 s/s II SUPERIORE 6,14 s/s 1,25 s/s III SUPERIORE 6,55 s/s 1,15 s/s
Per i bambini e ragazzi con DSA la scuola sin dalla primissima scolarizzazione,
diviene il luogo che evidenzia il disturbo, lo fa esistere e contemporaneamente lo può trasformare.
Di recente pubblicazione sulla rivista Lancet è un articolo che individua nel deficit fonologico, e in particolare nel modo in cui i suoni sono rappresentati in segni scritti, la principale causa della dislessia (Pterson & Pennington, 2012). Sono stati identificati sei geni che contribuiscono all'insorgenza del disturbo, ma si sa ancora poco sulle modalità di azione, interazione e sinergia di questi geni con i fattori
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(Savelli, 2005)
La dislessia evolutiva Come si evolve -‐ Fase finale (scuole secondarie) • Al di soLo delle 3 sillabe al secondo la leLura rimane un processo cogniIvo e non automaIco, quindi la comprensione aLraverso la leLura rimane limitata
• StaIsIcamente un alunno senza DSA in classe V primaria raggiunge circa 3,5 sillabe al secondo
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Evoluzione influenzata dalla gravità di DSA, dalla tempesIvità e adeguatezza degli intervenI
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La dislessia evolutiva Comportamento frequente dello studente con DSA alle
secondarie - Maggior lentezza nello svolgimento di un compito; -‐ Parziale difficoltà nella comprensione di tesI complessi sia dal punto di vista del contenuto sia per la lunghezza; -‐ Difficoltà nella pianificazione e gesIone dello studio; -‐ Difficoltà nell’acquisire il lessico specifico di alcune discipline; -‐ Carenze nella presa appunI e nella compilazione del diario.
Conseguentemente
-‐ demoIvazione allo studio e aLeggiamenI di sfiducia, in modo spesso direLamente proporzionale al ritardo con cui è avvenuto il riconoscimento diagnosIco; -‐ comportamenI di reaTvità o al contrario internalizzanI
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Disortogra@ia e disgra@ia Come si evolvono -‐ Fase finale (scuole secondarie) -‐ Permane limitato l’accesso al lessico ortografico -‐ Si incrementa nel tempo la correLezza per le parole ad alta frequenza d’uso -‐ La disgrafia generalmente non è più vissuta come un problema scolasIcamente rilevante come nella scuola primaria (sopraLuLo se si è incrementato l’uso della videoscriLura)
Evoluzione influenzata dalla gravità di DSA, dalla tempesIvità e adeguatezza degli intervenI
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La discalculia alle scuole secondarie RispeLo agli altri studenI con difficoltà in matemaIca lo studente discalculico: -‐ Incrementa le competenze ma manIene difficoltà nella soluzione di problemi semplici oltre la scuola primaria
-‐ Il deficit riguarda il recupero di faT aritmeIci, meno le procedure più modificabili con l’apprendimento
-‐ Le prestazioni si modificano più lentamente TuLo questo non può non avere una forte ricaduta sul conceLo di sé e sul proprio senso di autoefficacia 15
Discalculia: il sistema del numero :
Sistema del numero
Linea dei numeri Transcodifica Codifica
semanIca 16
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Discalculia: in@icia il sistema del numero Linea dei Numeri: • contare avanti e indietro • dire velocemente quale numero segue o quale precede
Transcodifica: passare da un codice all’altro
3 III Codifica SemanIca
• Riconoscimento dell’ordine di grandezza 1587 1875 1758
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Discalculia: il sistema del calcolo
Sistema del Calcolo
Procedure FaT AritmeIci Segni
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Discalculia: in@icia il sistema del calcolo • Procedure: selezionare il giusto algoritmo e memorizzare i passaggi per compiere le operazioni, l’incolonnamento, i presII, i riporI
• FaD aritme1ci: eseguire un buon numero di operazioni semplici in modo automaIco; alle tabelline per esempio si accede con la memoria e senza ricorrere al calcolo
• Segni: capire l’uso dei simboli + -‐ x : , aLribuire al segno le correLe procedure di calcolo, parentesi comprese
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Buone prassi: osservare gli alunni • Non esiste un alunno DSA “Ipo” • DifferenI diagnosi, tempisIca e gravità del disturbo • Diversi sIli di apprendimento • Diverse risorse moIvazionali • Varietà di famiglie e background di appartenenza
Osservare: difficoltà e punI di forza, strategie e consapevolezza metacogniIva, facilitatori e barriere.
Condividere con clinici e famiglia 20
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Esempio di quadro funzionale Rilevato dalla diagnosi e dalle osservazioni: • funzionamento cogniIvo nella norma; • dislessia di grado medio con lentezza ed errori fonologici e lessicali; • disortografia; • pianificazione e produzione del testo scriLo caraLerizzate da estrema sintesi;
• difficoltà nella comprensione di tesI lunghi e complessi causata dalla non automaIzzazione dell’abilità di leLura;
• repertorio lessicale povero rispeLo ad età e classe frequentata; • facile stancabilità e cadute nella concentrazione; • difficoltà nella gesIone degli automaIsmi algoritmici e nel recupero dei “faT aritmeIci”;
• rallentamento nei tempi di risoluzione del problema a causa della soLrazione di risorse aLenIve.
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Quali bisogni? Cosa manca? Quali strategie compensaIve, dispensaIve e modalità di apprendimento?
La personalizzazione e le buone prassi nella scuola secondaria
:
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Personalizzare: @lessibilità e qualità Agli insegnanI è richiesto di diventare capaci di praIcare la flessibilità per essere disponibili ad adaLare gli aT educaIvi, di volta in volta, all’aTvità e al soggeLo che apprende. La prospeTva qualitaIva è una delle chiavi per tentare di migliorare il successo formaIvo e in questo contesto si aLua un sapiente ricorso giusIficato ai meccanismi dispensaIvi e all’uso degli strumenI compensaIvi.
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Problema: difficoltà a
salire le scale
Intervento di tipo abilitativo
Intervento di tipo compensativo
Intervento di tipo dispensativo
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Compensare Dispensare Misure
dispensa0ve Strumen0 compensa0vi
Le misure dispensaIve rappresentano una presa d'a8o della situazione ma non modificano le competenze.
Dipendono dagli altri e non danno autonomia
Hanno lo scopo di evita-‐re che il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolasIco con ricadute personali, anche gravi.
La compensazione, mira a ridurre gli effeD nega1vi del disturbo per raggiungere prestazioni funzionalmente adeguate.
La loro efficacia dipende molto più dalle abilità d’uso dell’utente che dallo strumento usato (competenze compensa1ve).
In modo diverso, possono dare autonomia
Abilitare Insegnare
Dida:ca personalizzata – individualizzata
Difficoltà di apprendimento non significa ovviamente impossibilità ad imparare.
Un intervento didaTco personalizzato, che punta a sviluppare competenze in piena autonomia, va sempre previsto e sostenuto
Alle scuole secondarie significa aTvare le risorse, gli interessi, le aTtudini
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DM 12 luglio 2011: valutazione ed esami di stato Dall’art. 6 2-‐ (sintesi) Modalita valuta1ve che consentono allo studente con DSA di dimostrare effeTvamente il livello di apprendimento raggiunto, (tempi di effeLuazione e alle modalita di struLurazione delle prove) • 3. Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggeTve, le modalita didaTche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didaDci individualizza1 e personalizza1. Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidaI tempi piu lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresi, l’uIlizzazione di idonei strumen1 compensa1vi e adoLano criteri valuta1vi a8en1 sopraLuLo ai contenu1 piuLosto che alla forma, sia nelle prove scriLe, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio.
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DM 12 luglio 2011: sinergia fra didattiche
INDIVIDUALIZZATA • Intervento calibrato sul singolo
• ObieDvi comuni (competenze fondamentali del curriculo),
• Metodologie differenziate
• ADvità di recupero
PERSONALIZZATA • Oltre all’individualizzato mira a sviluppare al meglio le potenzialità
• ObieTvi diversi • Calibrare l’offerta didaDca sui bisogni
• Uso di mediatori (es mappe), aLenzione agli sIli di apprendimento 27
Principali stili di insegnamento/apprendimento 1. Visivo verbale 2. Visivo non verbale 3. UdiIvo 4. Cinestesico Lo s0le visivo verbale, è quello in genere più uIlizzato: predilige l’uso della leLura e della scriLura. Si impara leggendo e si insegna usando le parole in modo preponderante, facendo riferimento essenzialmente a tesI scriT. 28
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Principali stili di insegnamento/apprendimento Lo s0le visivo non verbale può essere definito “apprendimento per immagini” (ma anche mappe conceLuali e/o mentali, disegni, fotografie, simboli); nel libro è enfaIzzato ed evidenziato l’aspeLo iconico. Lo s0le udi0vo predilige l’ascolto, la discussione e i lavori di gruppo. Lo s0le cinestesico favorisce il processo di apprendimento aLraverso l’uso di aTvità praIche aLraverso cui conoscere il problema e comprenderlo. QuesI 3 sIli tendono ad essere preferiI dagli studenI con DSA
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Stili di insegnamento, strategie didattiche e alunni con DSA S1li di insegn. Strategie didaDche Alunno con DSA
Verbale
Uso del canale verbale con “agganci” al testo scriLo anche per memorizzare.
Può uIlizzare le spiegazioni; è in difficoltà nello scriLo
Visuale
Alto uso durante le spiegazioni di immagini, mappe mentali, schemi .
SfruLa tuT gli elemenI iconici
Globale
Fornisce un’idea generale di quanto apprendere nel corso delle spiegazioni; vengono forniI i collegamenI generali.
ATva facilmente conoscenze pregresse per entrare nel contenuto
Anali1co Partendo dal parIcolare e analizzando un aspeLo per volta processa le informazioni da apprendere in serie.
Può essere in difficoltà nel processare le informazioni in serie; bene con mappe
Sistema1co
Nelle spiegazione elenca gli argomenI da apprendere, analizzandoli nel deLaglio in maniera precisa e “neLa”.
UIle per argomenI complessi, con disInzione delle varie tappe
Intui1vo
SfruLa nelle spiegazioni gli insight degli alunni, favorendo lo scambio di idee
Si abitua a fare inferenze
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Buone prassi: i metodi utili • MulIsensoriale • StruLurato e sequenziale • SinteIco • Con molto rinforzo • Poco studio a memoria • Molto ragionamento • Per le interrogazioni: anIcipare la domanda o lasciar tempo per l’elaborazione della risposta; lasciare in visione schemi o immagini; evitare domande generiche con doppia negazione (ed ev. con risposta V o F)
Si possono prendere in considerazione: I laboratori (metodo esperienziale, operaIvo) La ricerca sperimentale (metodo invesIgaIvo) La ricerca-‐azione (metodo eurisIco-‐partecipaIvo)
VEDERE, FARE, PROVARE per CAPIRE E IMPARARE
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Esempi attività cooperative in materie letterarie Lavoro di coppia nel prendere appunI: -‐ 10-‐15 minuI di lezione frontale -‐ 10 min per rivedere in coppia con un compagno gli appunI e concordare una stesura unica (interdipendeza posiIva)
-‐ L’insegnante valuta alcuni elaboraI di coppia (la responsabilità rimane individuale)
ComportamenI aLesi: aLenzione, capacità di prendere appunI, di spiegare a voce, di concordare. AppunI quanItaIvamente e qualitaIvamente buoni (criterio di valutazione)
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Esempi attività cooperative in materie letterarie Discussione in coppia intermiLente: -‐ 15-‐20 minuI di lezione frontale -‐ Il docente formula 2-‐3 domande a cui chiede di rispondere per iscriLo individualmente
-‐ Gli studenI a coppie confrontano le risposte e ne formulano una integrata per ciascun quesito inserendo le informazioni precedenI sullo stesso argomento
ComportamenI aLesi: aLenzione, partecipazione, capacità di rielaborazione e di richiamare apprendimenI precedentemente appresi (criterio di valutazione)
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Valutazione nelle materie umanistiche: alcuni spunti utili
• UIlizzare il caraLere stampato maiuscolo, o semplice come Arial caraLere 14 o 16, più facilmente fruibili da chi ha problemi di leLura. UIlizzare un interlinea ampio;
• Proporre brani con parole da inserire già elencate per compensare i deficit mnesIci;
• Usare quesiI a risposta chiusa; • Presentare brani ridoT per la comprensione del testo con
domande aperte prive di negazione. • Per le analisi grammaIcali uIlizzare colori per idenIficare le
parI del discorso, esplicitare le consegne (per es: “indica soggeLo, predicato e complemento oggeLo come d’abitudine”)
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La lettura: indicazioni utili per il docente
• AcceLare che durante la leLura alcuni studenI ascolIno senza seguire il testo
• Fornire un’efficace leLura personale • Lasciare spazio alla leLura silenziosa • Non far leggere ad alta voce se ciò è fonte di frustrazione • Far leggere con leLura programmata • AcceLare audiolibri e sintesi vocali
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ObieTvo: favorire la comprensione
Discalculia nella vita Scendi alla terza fermata” vuol dire … … prima … seconda … terza Scendo! …alla quarta • Un appuntamento il giorno 16 alle 10:30 viene prima • Un appuntamento il giorno 15 alle 12:30 viene dopo
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Analisi errore nel calcolo algebrico
• MnesIci nel recupero di faT algebrici
• Nell’applicazione di formule
• Nell’applicazione di procedure • Nella scelta di strategie • Errori visuospaziali • Nella comprensione semanIca
L’analisi dell’errore consente di capire quale confusione cogniIva l’allievo abbia consolidato in memoria e scegliere di conseguenza la strategia didaTca più efficace per eliminare l’errore 37
I mediatori gra@ici per il linguaggio geometrico
Mediatori
• Verbale
• Simbolico
• Grafico
Esempi • Un triangolo avente un angolo reLo si dice reLangolo
• ABC: AB BC •
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Strategie didattiche per il discalculico • Il diritto di sbagliare: l’errore è fonte di grande
apprendimento, è l’informatore principale del bisogno di apprendimento. Non va denigrato, ma corretto! Non va riproposto all’alunno lo stesso compito nel quale ha commesso un errore senza modificarlo, altrimenti l’errore si stabilizza
• Agevolare il flow cognitivo: il pensiero è un flusso dinamico, in cui gli aspetti cognitivi dialogano con le emozioni, l’interesse, il piacere di sentirsi efficaci. E’ utile agevolarlo, non sovraccaricare lo studente di informazioni
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Il linguaggio geometrico: favorire il flow cognitivo • Evidenziare la logica sottesa attraverso il linguaggio grafico
e fornire gli strumenti per costruire classificazioni e proprietà senza per forza ricordarle a memoria
Per es.: dall’immagine di un generico quadrilatero usare indicatori grafici per le caratteristiche di parallelismo, congruenza, perpendicolarità, uguaglianza, diversità
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Lo studente DSA magari non ricorderà le formule ma generalmente è intuiIvo e ne capisce il significato
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Esempio
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Il linguaggio geometrico: osservare e ragionare
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Indurre lo studente a riflettere sulle figure e scoprire le proprietà attraverso l’osservazione, il significato delle parole e il ragionamento ES. Abbinare alle figure i nomi di : Retta secante; esterna; tangente alla circonferenza
“Si potrei usare i formulari ma…” TuLe le misure dispensaIve e compensaIve per l’alunno con DSA necessitano di due prerequisiI: -‐ l’acce8azione della diagnosi clinica da parte dell’alunno e conseguentemente delle misure che in qualche modo lo “differenziano” dai compagni classe; -‐ un tempo adeguato per l’u1lizzo e la sperimentazione delle misure rilevatesi idonee per quello studente. Per esempio l’abitudine all’apprendimento tramite l’ascolto con sintesi vocale è possibile solo previo allenamento dell’aLenzione udiIva ed eventuale sperimentazione di tecniche di soLolineatura o schemaIzzazione del testo.
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Il disagio dello studente con DSA • La faIca nel decodificare gli sImoli cogniIvi e l’impegno
scolasIco assorbono molte risorse senza i risultaI aLesi; • il confronto con le aspeLaIve proprie e familiari, con le
performance dei compagni è deludente; • l’intelligenza intaLa non altera il giudizio criIco; • i senImenI di insicurezza e demoIvazione si fanno presenI e
interferiscono nell’immagine di sé.
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DSA e disturbi emotivi • Le difficoltà nell’apprendimento scolasIco possono essere sia la causa sia la conseguenza di un disturbo emoIvo (depressione, ansia, disturbi della condoLa, ecc); in presenza di entrambe le condizioni la mutua influenza può incrementare il rischio di cronicizzare il quadro patologico;
• una tempesIva diagnosi psicopatologica può permeLere un precoce intervento e prevenire lo sviluppo di condizioni nelle quali non si potrà più riconoscere tra un disturbo emoIvo e il fallimento scolasIco quale dei due sia la causa e quale la conseguenza;
• la presenza di un significaIvo fallimento scolasIco condiziona la prognosi di un disturbo depressivo. 45
Adolescenza, identità e disturbi emotivi
L’identità è un processo dinamico che racchiude in sé diverse componenti, personali e interpersonali
Chi sono io?
Studi su narrazione di vissuti di adulti dislessici: - Soggetti con diagnosi prima dei 14 anni verbalizzano un
vissuto traumatico prima della diagnosi. Per loro è stato utile avere una “nicchia” dove ripararsi dagli insuccessi, una compensazione funzionale o psicologica
(M.A McNulty, 2003) 46
Adolescenza, identità e disturbi emotivi Studi su narrazione di vissuti di adulti dislessici con diagnosi dopo l’adolescenza: - Il disagio rispetto alle difficoltà di letto/scrittura invade la
sfera socio-emotivo-relazionale. - I sentimenti di inadeguatezza nel far fronte alla
quotidianità sono messi particolarmente in risalto - La diagnosi sembra sollevare da sensi di colpa e
inadeguatezza - Permane una non accettazione e comprensione della
dislessia stessa - I soggetti non hanno messo in atto strategie
metacognitive compensative (Fulgeri, 2010) 47
Metodo di studio Il primo strumento compensa0vo per un alunno con dislessia è un efficiente metodo di studio
CORNOLDI, 2010
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Strategie di studio: PQ4R • Preview • QuesIons • Read • Reflect • Recite • ReviewI mmagine traLa da Google
NB: processo non sequenziale ma ricorsivo Costante impegno UIli tesI che sollecitano riflessioni metacogniIve
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I processi metacognitivi • PIANIFICAZIONE: immaginare come procedere per risolvere un problema, elaborare delle strategie;
• PREVISIONE: sImare il risultato di un'aTvità cogniIva; • PROCEDURE: testare, rivedere, rimaneggiare le strategie;
• CONTROLLO DEI RISULTATI OTTENUTI: valutare il risultato di una azione in funzione dello scopo previsto;
• TRANSFER e GENERALIZZAZIONE di una strategia di risoluzione da un problema dato ad altri problemi o contesI nozionali simili
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Risultati di un progetto sul metodo di studio per DSA Alunni DSA scuole sec. di I grado 12 incontri, prov Lecco a.s.2013/14 Report di ricerca CeDisMa: Difficoltà pregresse e miglioramenI nello studio del testo, osservando Itolo e immagini percepiI dai ragazzi
51
8%
38% 54%
Difficoltà in studio testo
no 2
in parte 9
sì 13
61%
36%
3%
Miglioramento in studio testo
sì 17
in parte 10
no 1
Risultati di un progetto sul metodo di studio per DSA Alunni DSA scuole sec. di I grado 12 incontri, prov Lecco a.s.2013/14 Report di ricerca CeDisMa: miglioramenI percepiI dai ragazzi
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61%
32%
7%
Miglioramen1 nei risulta1 scolas1ci
sì 17
in parte, 9
no, 2
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Risultati di un progetto sul metodo di studio per DSA Alunni DSA scuole sec. di I grado 12 incontri, prov Lecco a.s.2013/14 Report di ricerca CeDisMa: uso sussidi
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47%
7%
46%
Uso sussidi prima del laboratorio
sì 13
a volte 2
no 13 68%
32%
0%
Uso sussidi dopo il laboratorio
sì 19
a volte 9
no 0
Organizzazione dei contenuti
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© 2011 Giunti Scuola S.r.l. - Firenze
MATERIE DI STUDIOM
APPA SU CO
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4
132
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DSSURIRQGLPHQWL
1
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lessicoVSHFL¿FR segnaliformecoloriimmagini
crearecodice
GDWHparole-chiavein cimagerarchiaRULHQWDUPL
suddivisioneDUJRPHQWL TITOLO parole in
QHUHWWR
FORMA AMONTAGNA
chi?con chi?quando?dove?perché?cosa?come?
avverbiFRQJLXQ]LRQLSUHSRVL]LRQL...
1234...
PAROLE PONTEsulle frecce
VISIVO
ORGANIZZATI RAPPRESENTATI
DOMANDE NUMERARE
WLWROLSDUDJUD¿
COLLEGHIAMO I CONTENUTI
COME FARE UNA MAPPA
TRATTATI
INFORMAZIONISINTETICHE
CONTENUTI
MODO CONNETTIVI
FRP¶q�IDWWD"perché?
(Stella, Grandi, 2011)
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Mappe e caratteristiche tipiche degli studenti con DSA FUNZIONI DELLA MAPPA
Evidenzia collegamenI logici tra conceT
Sintesi con parole chiavi e frasi brevi
Aiuta il recupero delle informazioni durante le verifiche
Associa immagine a parola
Visualizza l’ordine di presentazione degli argomenI
Promuovere la scriLura secondo schemi preordinaI
L’uIlizzo di mappe per studiare e durante le verifiche scriLe e orali è un diriLo degli studenI con DSA
CARATTERISTICHE DEI DSA
Inefficiente organizzazione sequenziale
Lentezza nella leLura e difficoltà nel recupero autonomo dell’informazione
Difficoltà di accesso al lessico specifico per materia
SIle visivo
Deficit nei processi di automazione e difficoltà procedurali
Buone capacità ideaIve Difficoltà specifiche di scriLura
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Immedesimarsi per capire Cara Mamma, Ho visto anch’io i miei vo., sono demoralizato, non ce la faccio più, quando mi tocca studiare 2h di fila dopo le lezioni per prendere 0 in un compito di algebra che credevi andato bene cè da scoraggiarsi, allora ho lasciato perdere tuEo per ricomminciare a prepararmi per le interrogazzioni e il mio voto basso in condoEa spiega sicuramente il ripasso delle lezioni di geologia durante la lezzione di matema.ca. Non sono abastanza intelligente e studioso per con.nuare la scuola. Non mi interessa, mi viene malditestaa stare rinchiuso tra i libri, non capisco niente di inglese, di algebra, facio schifo in ortografia, che cosa rimane?
(Daniel Pennac. Età:14 anni
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Immedesimarsi per capire
“….poi venne il mio primo salvatore: un professore.
Esistevo scolas.camente per qualcuno.”
(DANIEL PENNAC, Diario di scuola, 2008)
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