dramos aktoriŲ scenos judesio ugdymo ypatumai
TRANSCRIPT
LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS
UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS
MENINIO UGDYMO KATEDRA
Jonė DAMBRAUSKAITĖ
Šokio edukologijos studijų programa
MAGISTRO DARBAS
DRAMOS AKTORIŲ SCENOS JUDESIO UGDYMO YPATUMAI
FEATURES OF STAGE MOVEMENT EDUCATION FOR ACTORS
Leidžiama ginti..............................………... Magistrantas............….............................. (parašas) (parašas)
Katedros vedėja doc. dr. J. Kudinovienė Darbo vadovas…………...……………… (parašas)
Doc. dr. Birutė Banevičiūtė
Darbo įteikimo data ____________
Registracijos Nr. ______________
Vilnius, 2013
2
ATLIKTO DARBO SAVARANKIŠKUMO PATVIRTINIMAS
Patvirtinu, kad mano ___________________________________________ įteikiamas darbas
(vardas, pavardė)
__________________________________________________________________________
(magistro darbo pavadinimas)
yra mano paties/pačios atliktas savarankiškai, jame nėra pateikta kitų autorių minčių kaip
savų, nenurodant jų autoriaus (pirminio šaltinio). Šis darbas nebuvo ir nėra pateiktas ir/ar
gintas kitose mokslo ir studijų įstaigose Lietuvoje ir užsienyje. Šiame darbe nenaudojami
šaltiniai, kurie nėra nurodyti tekste. Yra pateikiamas visos naudotos literatūros sąrašas.
___________________________________ ______________________________ (vardas, pavardė) (parašas)
3
TURINYS
ĮVADAS ..…........................................................................................................... 4
1. DRAMOS AKTORIŲ UGDYMO TEORINIS PAGRINDIMAS .................. 6
1.1. Dramos aktorių ugdymo istoriniai aspektai .………................................... 6
1.1.1. Europos dramos aktorių ugdymo raida ..…....................................... 6
1.1.2. Lietuvos dramos aktorių ugdymo raida .........…............................... 11
1.2. Žymiausių teatro pedagogų taikomi scenos judesio ugdymo metodai ....... 15
1.3. Dramos aktorių scenos judesio ugdymo programos ………....................... 24
2. DRAMOS AKTORIŲ SCENOS JUDESIO UGDYMO EMPIRINIS TYRIMAS 28
2.1. Tyrimo metodika ......................................................................................... 28
2.2. Scenos judesio dėstytojų patirtis ir požiūris į scenos judesio ugdymą ........ 30
2.3. Dramos aktorių scenos judesio ugdymo organizavimas ............................. 39
DISKUSIJOS .......…............................................................................................... 50
IŠVADOS ............................................................................................................... 52
LITERATŪROS SĄRAŠAS .................................................................................. 54
SANTRAUKA ...…................................................................................................. 58
SUMMARY ............................................................................................................ 59
PRIEDAI ...….......................................................................................................... 60
4
ĮVADAS
Temos aktualumas. Dramos aktorių ugdyme scenos judesys yra viena pagrindinių
disciplinų, greta vaidybos ir scenos kalbos, tačiau ugdymo procese scenos judesys mažai
analizuojamas teoriškai, suvokiant skirtingų ugdymo metodų bruožus. Žinant spartų
šiuolaikinio teatro kitimą ir nuolatines teatro inovacijų paieškas, o ir pastebint beveik kasmet
koreguojamas Lietuvos muzikos ir teatro akademijos vaidybos studijų scenos judesio
disciplinos programas, akivaizdu, kad pažinti kuo platesnes aktorių ugdymo galimybes yra
reikalinga kiekvienam dramos aktoriui, norinčiant atrasti jam tinkamiausią vaidmes
konstravimo ir tolesnės saviugdos būdą.
Norėčiau pabrėžti ir aktorių scenos judesio bei vaidybos metodų, teatro raidos
pažinimo svarbą. Norint tapti teatro meno specialistu, reikia išmanyti teatro, vaidybos kaitos
istoriją bei kontekstą, siekiant kritiškai ir profesionaliai vertinti režisūrinius bei aktorinius
darbus spektakliuose. Todėl pirmiausiai apžvelgiama istorinė aktorių ugdymo ir aktoriams
keliamų reikalavimų raida. Teatras – tai kūno meno kultūra. Anot P. Tamošausko, „kūno
kultūra sudaro asmenybės ir visuomenės tobulėjimo terpę, kuri neatsiejama nuo bendros
kultūros aplinkos“, todėl aktoriaus kūnas gali būti sąmoningai naudojamas tik suprantamiems
ir metodiškai pagrįstiems kultūros tikslams pasiekti (2008, p. 116). P. Pavis (2001) teigimu,
aktoriaus pasiruošimas apima ne tik repeticijas ar specialųjį ugdymą, bet ir visą aktoriaus
kultūrą ir teatrines žinias. Pasak A. Girdzijauskaitės, aktorius kuria režisieriaus ir dailininko
sumanymų rėmuose, todėl norėdamas išpildyti įvairių spektaklio kūrėjų reikalavimus, turi
sugebėti orientuotis aktorinių priemonių konstravimo galimybėse, kam reikalingas vaidybos ir
scenos judesio metodų pažinimas (pagal Račkauskaitė, 2000). Režisieriaus G. Varno
manymu, „meno kurti neišmoksi“, tačiau jis taip pat pabrėžia, kad reikia išmokti „tam tikrų
amato dalykų” ir naudoti bei taikyti juos savo profesinėje praktikoje, o ne iš naujo ieškoti to,
kas jau atrasta ir susisteminta (pagal Zelčiūtė, 2011, p. 149). G. Varnas aktoriaus rengime taip
pat pabrėžia ne tik specialių gebėjimų ugdymą, bet ir meno istorijos pažinimo svarbą (pagal
Zelčiūtė, 2011).
Profesinis dramos aktoriaus tikslas labai konkretus ir bendras visose metodikose –
sukurti vaidmenį. Nepamirštant ir aktoriaus dualumo aspekto – „jis vienu metu ir meno
kūrėjas, ir jo objektas“ – jau turime dvigubą aktoriui keliamų reikalavimų puokštę
(Abalkinas, 1987, p. 31). Vis dėl to, daugumos šiuolaikinių Lietuvos aktorių teigimu,
vaidmens kūrimas praktikoje – pasąmoningas procesas (pagal Zelčiūtė, 2011). Yra nemažai
skirtingų vaidmens kūrimo priemonių, technikų ir metodų, kuriais sąmoningai remdamasis
aktorius gali produktyviau ir raiškiau atlikti savo scenines užduotis. Žinoma, negalima neigti,
5
kad kūryboje egzistuoja įkvėpimas, juslinės, metafizinės priemonės, tačiau visa, kas sukuria
pasąmoninės kūrybos fizinę išraišką scenoje, yra aptarta ir susisteminta teatro metodininkų:
K. Stanislavskio (1947), M. Čechovo (2007, 2008), V. Mejerholdo (2008), J. Grotovskio
(2011) ir kitų. Išmanydamas bent pagrindines teatro kryptis, aktorių ugdymo sistemas ir jų
siūlomas priemones, aktorius, pritaikęs sau suprantamiausią ir artimiausią kelią, galės
produktyviai ir tiksliai kurti vaidmenį ir atrasti daug platesnį psichologinių bei fizinių
vaidmens charakteristikos išraiškos priemonių arsenalą.
Dėmesys scenos judesiui pirmiausiai skiriamas dėl šiuolaikiniame teatre naudojamos
vizualinės aktoriaus raiškos gausos. Atsižvelgiant į šią postmodernistinio teatro tendenciją,
siekiama nustatyti aktorių ugdymo kryptingumą scenos judesio aspektu (Lehmann, 2010;
Staniškytė, 2000; Musneckienė, 2006). Turint omenyje, kad apie profesionalųjį teatrą pradėta
kalbėti būtent atsiradus aktorių ugdymo ir aktoriaus judesio raiškos plėtros poreikiui, scenos
judesys ir jo ugdymas tampa svarbiu aktorių profesinio meistriškumo komponentu.
Tyrimo objektas – dramos aktorių scenos judesio ugdymas.
Tyrimo tikslas – atskleisti dramos aktorių scenos judesio ugdymo ypatumus.
Tyrimo uždaviniai:
1) išanalizuoti dramos aktorių ugdymo istorinius aspektus ir atskleisti žymiausių
teatro pedagogų taikomų scenos judesio ugdymo metodų ypatumus;
2) išanalizuoti dramos aktorių scenos judesio ugdymo programas;
3) atskleisti scenos judesio dėstytojų požiūrį ir patirtį ugdant dramos aktorių scenos
judesį;
4) nustatyti scenos judesio dėstytojų naudojamus metodus organizuojant dramos
aktorių scenos judesio ugdymą.
Darbo struktūra:
Darbą sudaro įvadas, dvi dalys, išvados, literatūros sąrašas, santrauka, santrauka anglų
kalba (summary) ir priedai. Bendra apimtis – 62 puslapiai (59 puslapiai be priedų). Darbe
pateikti 3 paveikslai, 5 lentelės, 1 priedas, panaudoti 68 literatūros šaltiniai (iš jų 18 užsienio
kalba).
6
1. DRAMOS AKTORIŲ UGDYMO TEORINIS PAGRINDIMAS
1.1. Dramos aktorių ugdymo istoriniai aspektai
Apie aktoriams reikalingus gebėjimus ir keliamus vaidybos reikalavimus kalbama jau
nuo pirmųjų teatro formavimosi dienų, tačiau iki profesionalaus teatro atsiradimo apie šių
įgūdžių ugdymą užsimenama tik fragmentiškai. Vis dėl to profesionalios aktorių ugdymo
sistemos atsiradimas XIX–XX a. sandūroje tapo lemiamu veiksniu teatro virsme iš mėgėjiško
į profesionalųjį, kas atskleidžia aktorių ugdymo svarbą. Kaip kito aktoriams keliami
reikalavimai ir kas užsimenama apie jų ugdymą skirtingais istoriniais laikotarpiais, nagrinėsiu
pradedant antikos teatru, aptariant kiekvieno laikmečio vaidybos ypatumus, ir baigiant K.
Stanislavskio (1947) sukurtu pirmuoju aktorių ugdymo metodu.
Prieš pradedant nagrinėti minėtus aspektus, noriu pabrėžti, jog dėl aktoriaus funkcijos
kaitos skirtingais laikotarpiais, šiame darbe aktoriaus sąvoka susiaurinama iki dramos
aktoriaus sampratos. Jau nuo antikos laikotarpio galima išskirti dvi teatro formavimosi kryptis
– literatūrinį ir pramoginį teatrą. Pirmasis, ilgą laiką iš aktoriaus tereikalavęs aiškiai, garsiai,
patosiškai scenoje pasakyti tekstą, atvedė būtent prie profesionalaus dramos teatro
susiformavimo. Antrasis, kuris labiau sietinas su cirko, pantomimos, šokio, muzikinių teatrų
atsiradimu, vystėsi paraleliai literatūrinio teatro, atlikdamas pramoginę funkciją. Taigi
aktoriams kelti arba aukšti kalbiniai, arba cirko artisto gebėjimų reikalavimai (Wickham,
2003; Hartnoll, 1998). Kalbant apie skirtingais laikotarpiais dramos aktoriui keltus
reikalavimus apsiribosiu literatūrinio teatro ypatumais, senovės aktorius akrobatus-
žonglierius-mimus palikdama kaip cirko ir šokio pradininkus. Mane dominantis klausimas –
kada būtent literatūriniam teatrui prireikė ne tik balsinės, bet ir judesinės aktoriaus raiškos,
kas ir buvo teatro virsmo iš mėgėjiško į profesionalųjį esminis rodiklis (Maknys, 1972, 1979;
Gaudrimas ir kt., 1981).
1.1.1. Europos dramos aktorių ugdymo raida
Kada ir kaip atsirado aktorių ugdymo poreikis, verta pradėti analizuoti apžvelgiant
pagrindiniais teatro vystymosi etapais aktoriams keltus reikalavimus (1 pav.).
7
1 pav. Europos vaidybos mokyklų ištakos
Antika
Viduramžiai
Religinės apiegos,
liaudies papročiai
Reformacija
ir renesansas
Commedia dell‘arte
V. Šekspyras,
Globe teatras
Pasaulietinė drama
Moljero komedijos,
Illiustre teatras
Romantizmas
Klasikinė drama
Liturginė drama Farsai
Pastovios trupės
Vaidyba - profesija
Švietimo epocha
Klasicizmas
Barokas
Teatro reforma
Istorinė, nacionalinė drama
Klajojančios trupės Dvarų teatrai
Miesto teatrai Dramaturgų teatrai
Poetinės dramos
Socialinės dramos
K. Stanislavskio
sistema
A. Arto
žiaurumo teatras
V. Mejerholdo
biomechanika
B. Brechto
epinis teatras
M. Čechovo
psichologinis gestas
J. Grotovskio
skurdusis teatras
P. Brukas
Absurdo teatras Modernizmas
Vaidybos mokyklos
Šiuolaikinis teatras
8
Teatras kildinamas iš liaudies ir religinių apeigų, kuriose buvo gausu teatro raiškos
priemonių. Tačiau apie teatrą kaip apie meną kalbama tik nuo pirmosios dramaturgijos
atsiradimo antikos laikotarpiu. Taip pat senovės Graikijoje atsirado aktorius (kurio vaidmenį
iki tol atliko šventikas) ir specialus pastatas spektakliams (orchestra). Įmantrūs kostiumai,
paaukštinta avalynė ir kaukės, ribojantys tiek veido mimikas, tiek gestus ir judėjimo
galimybes, senovės Graikijos tragedijų aktoriui paliko statiško kalbėtojo vaidmenį. Tai
klasikinės dramos laikotarpis, kuriame vyravo sąlygiška, pabrėžtai teatralizuota vaidyba.
Svarbiausi antikos aktoriaus įgūdžiai – rankų gestų išraiškingumas, stiprus balsas,
muzikalumas, gera atmintis, ištvermingumas (Česnulevičiūtė, 1998). Vėlyvuoju Romos
imperijos laikotarpiu pjesės tiesiog buvo skaitomos garsiai, aktoriams mėgdžiojant (ang.
miming) istoriją. Tai parodo, kad aktoriams–skaitovams iš viso nebuvo reikalingi vaidybos
įgūdžiai, nes tekstas ir veiksmas buvo aiškiai atskirti, mimiką ir judesį paliekant
pramogininkams (ang. entertainers) (Hartnoll, 1998; Wickham, 2003).
Viduramžiais vyravusiomis liturginėmis dramomis, religiniais vaidinimais siekta
neraštingus miestiečius supažindinti su Šventojo Rašto tekstais. Todėl vėl toli nenueita nuo
kalbinių aktoriaus gebėjimų sureikšminimo. Pasaulietiniuose vaidinimuose, misterijose
vaidino aktoriai–mėgėjai, todėl vaidyboje vyravo iliustravimas, rodymas, spektakliuose buvo
gausu realistinių sprendimų, tikrų emocijų (Hartnoll, 1998; Bradner, 1956). Paraleliai gyvavo
ir komiški vaidinimai – farsai. Juos atlikdavę keliaujantys aktoriai taip pat naudojo
savamoksles vaidybos priemones: improvizaciją, parodiją, scenines muštynes
(Česnulevičiūtė, 1998; Hartnoll, 1998). Šis natūralistinės mėgėjiškos viduramžių vaidybos
etapas iššaukė renesanso pokyčius: būtinybę vesti vaidybą į profesionalesnę pusę, kovoti prieš
perdėtas emocijas, rėksmingumą.
Renesanso laikotarpiu vaidyba tapo profesija, atsirado nacionalinės dramaturgų
mokyklos ir moterys aktorės, taip pat pradėjo kurtis pastovios aktorių trupės ir nuolatiniai
teatrai – profesionalaus teatro pagrindas (Česnulevičiūtė, 1998; Wilson, 2009; Hartnoll, 1998;
Wickham, 2003). Taip pat Europos improvizacinio teatro istorijoje didelę įtaką padarė to
meto keliaujančios commedia dell‘arte trupės, ištobulinusios jau viduramžių farsuose
naudotus improvizacinės vaidybos įgūdžius. Šios italų komedijos iškėlė aktoriui erudicijos,
fantazijos reikalavimus. Kadangi vaidinimai vyko ne pagal pjesę, o improvizuojant fabulos ir
tipažinių personažų rėmuose, aktorius privalėjo gebėti kurti šmaikščius dialogus, mokėti daug
posakių, būti fiziškai paslankus vikriam veiksmui (Česnulevičiūtė, 1998). Renesanso
laikotarpiu išpopuliarėjo ir dramaturginis teatras – religinius vaidinimus išstūmusios
pasaulietinės dramos (ang. secular drama) iškėlė specialios dramaturgijos poreikį.
Dramaturgai užėmė trupės vadovų, režisierių vietas. Anglų dramaturgas ir aktorius Viljamas
9
Šekspyras (1564–1616) prabilo apie vaidybos paprastumą, natūralumą, hiperbolizacijos,
patetikos atsisakymą ir pirmuosius aktorių sceninio meno mokymus pateikė personažo
lūpomis tragedijoje „Hamletas“: „veiksmą derinkite prie žodžio“, „turėtumėte išlaikyti
santūrumą“, „stenkitės neperžengti gamtos paprastumo ribos“, „visa, kas perdėta, yra
priešinga vaidybos meno prigimčiai“ (pagal Česnulevičiūtė, 1998; Shakespeare, 2001, 2011).
Kalbant apie to meto komedijų aktorių gebėjimus, amerikiečių teatrologas G. Wickhamas
(2003) teigia, kad prancūzų komediantas ir dramaturgas Moljeras (1622–1673) savo
vaidyboje jau naudojo fizinius, psichologinius ir balso–judesio jungimo įgūdžius: juokdario
atletiškumą, nuskriaustojo patosą, žodžio ir gesto sinchronizavimą.
Baroko laikotarpiu aktyviau vystėsi opera, baletas, pramoginiai menai, o draminėje
vaidyboje, kaip ir visame baroko, o vėliau ir rokoko mene, vyravo perkrauta, manieringa
vaidyba, rėksmingos manierų komedijos (Hartnoll, 1998). Klasicizmo draminės vaidybos
bruožai buvo įtaigumas, perdėti judesiai ir stiprus balsas. Iš aktorių reikalauta patosinės
deklamacijos, stovėjimo įspūdingomis pozomis, išdidinto, eksplikuoto emocijų reiškimo,
judėjimo pagal griežtas grafinės kompozicijos taisykles (Česnulevičiūtė, 1988; Wilson, 2009).
Taigi, V. Šekspyro bandymas kalbėti apie vaidybos natūralumą buvo atmestas pasiliekant prie
deklamacinės vaidybos. Šiuo laikotarpiu artistinės savybės buvo laikomos prigimtinėmis, tai
yra aktoriai buvo parenkami vaidmeniui pagal tinkamą prigimtinį bruožą (pvz. didingą
išvaizdą, malonų balsą), todėl nebuvo poreikio kaip nors specialiai ugdyti aktoriaus
gebėjimus. Tačiau intonacijų, ritmo, pauzių kaitos ir įvairovės ieškojimais klasicistinė
deklamacinė vaidyba reikšmingai prisidėjo prie scenos kalbos vystymosi (Česnulevičiūtė,
1998). Šio laikotarpio teatras vertas dėmesio ir dramaturginių ieškojimų, miesto teatrų kitimo,
operos ir baleto tobulėjimo aspektu, tačiau nagrinėjant aktoriaus gebėjimų ugdymą ir
vaidybos ypatumus, didesnių pokyčių neįvyko. Vaidyba išliko manieringa, o pagrindiniu
aktoriaus uždaviniu – raiškus teksto deklamavimas.
Švietimo epochos teatras svarbus dramaturgijos objekto ir temų pasikeitimu: iš didikų
rūmų atsigręžta į paprasto žmogaus gyvenimą, ko pasekoje vaidyboje atsisakyta jausmingumo
ir iškelta būtinybė aktoriui protu kontroliuoti emocijas (Hartnol, 1998; Česnulevičiūtė, 1998).
To meto prancūzų rašytojas ir literatūros kritikas Denisas Didro (1713–1784) pirmą kartą
mėgino teoriškai apibendrinti aktoriaus meną, ieškoti skirtingų vaidybos stilių. Jis gilinosi į
vaidybos esmę – sceninės tiesos siekimą, prabilo apie išorinių priemonių ieškojimą vidinių
išgyvenimų išreiškimui, tai yra sąmoningą kūrybą, vaidmens konstravimą. Taip pat įvardino
atsiribojimo ir persikūnijimo/susitapatinimo efektus (vėliau išvystytus atitinkamai P. Bruko
(1992) ir K. Stanislavskio(1947)): įsijautimą į vaidmenį ir kartu kritišką žvilgsnį į jį iš šalies
(Wilson, 2008; Česnulevičiūtė, 1998; Sruoga, 2005). D. Didro teorijos įnešė svarbių pokyčių
10
masuotės vaidmenų aspektu: masiniai vaidmenys iš „negyvų stabų minios“ tapo gyvu
organizmu, akcentuojant ansambliškumo pajautimą (Sruoga, 2005, p. 91).
Vis dėl to romantizmo laikotarpiu vėl išpopuliarėjo patosinė deklamacija, siekiant
istorinių dramų didybės efekto. Taip pat iškilo aktoriai–žvaigždės, tačiau teatro meninė
kokybė smuko. Pirmiausia, dėl teatrų gausos: buvo panaikinta valstybinio teatro monopolija ir
ėmė kurtis privatūs komerciniai teatrai, kuriuose daugiausiai vaidino aktoriai–mėgėjai,
naudoję štampus ir „sceniškąją melagystę“ (Česnulevičiūtė, 1998; Sruoga, 2006, p. 316).
Antra, dėl dramaturgijos nuosmukio: komercinių teatrų gausa paskatino menkavertės
dramaturgijos „kepimą“, dramaturgija, rašoma aktoriams–žvaigždėms, taikėsi prie jų
galimybių, o istorinių dramų herojų sceniniams paveikslams ieškota didingos (o tai reiškė
statiškos, štampuotos ir patosiškos) vaidybos (Česnulevičiūtė, 1998; Hartnoll, 1998; Sruoga,
2006; Wickham, 2003). Ši, anot B. Sruogos (2005), pseudoklasicistinė teatrinio meno
situacija atvedė teatrą prie meninės krizės ir teatro reformos būtinybės. Todėl XIX a. pab.
atsigręžta į natūralistinio teatro principus.
Tačiau natūralizmo padiktuota aktoriaus–imitatoriaus funkcija, realistinė vaidyba
iškėlė teatro meno paskirties problemą, diskusijas apie teatro prievolę skirtis nuo realaus
gyvenimo ir naujų išraiškos priemonių paiešką (Sruoga, 2006; Wickham, 2003; Hartnoll,
1998). Ieškant vaidybos ir realaus gyvenimo skirtumų, o ir dėl naujos dramaturgijos radimosi
(H. Ibseno, A. Čechovo kūriniai), teatras buvo priverstas ieškoti naujo požiūrio į aktorių
prigimtinius gebėjimus ir jų ugdymą, vaidybos stilius ir režisūrą. Šiuo laikotarpiu ypatingai
svarbūs rusų aktoriaus, režisieriaus ir pedagogo Konstantino Stanislavskio aktoriaus ugdymo
metodologijos atradimai. Stanislavskio sistema (amerikos teatrologų (Powell, 2010) vadinama
The Method) – pirmasis sistemingas profesionalių aktorių ugdymo metodas (Hartnoll, 1998;
Wickham, 2003; Česnulevičiūtė, 1998; Barkworth, 2001; Savickaitė, 1990). Nors K.
Stanislavskis – rusų teatro atstovas, bet jo aktoriaus saviruošos metodas yra vienas
reikšmingiausių lūžių visos Europos teatro ir dramos aktorių ugdymo istorijoje ir naudojamas
iki šių dienų.
Apibendrinant Europos teatro ir aktorių ugdymo istorinės kaitos ypatumus, verta
atkreipti dėmesį į XIX–XX a. sandūrą, kuomet įvyksta Didžioji teatro reforma – mėgėjiško
teatro virsmas į profesionalųjį. Ikitolinė teatro vystymosi istorija iš esmės atskleidžia šios
teatro reformos priežastis. Atskirų istorinių laikotarpių draminės vaidybos bruožai tiesiogiai
priklauso nuo kiekvienos epochos dramaturgijos ypatumų, ideologinių ir meninių pokyčių.
Mėgėjiško teatro laikotarpiu dėl prigimtinių aktoriaus gebėjimų sureikšminimo nebuvo
aktoriaus gebėjimų ugdymo poreikio, todėl apie vaidybos tobulinimą užsimenama tik
fragmentiškai (V. Šekspyro (XVI a.), D. Didro (XVIII a.) kūriniuose). Analizuojant aktoriams
11
keltus reikalavimus, akivaizdus ilgą laiką vyravęs sceninės kalbos akcentavimas, aktoriaus–
skaitovo kultas. Virsmą į profesionalųjį teatrą įtakojo nauja dramaturgija, iškėlusi aukštus
reikalavimus aktoriui, režisieriaus bei specialaus aktorių ugdymo poreikį. Pirmasis ir
reikšmingiausias profesionalaus aktoriaus ugdymo metodininkas – rusų teatro atstovas K.
Stanislavskis, kurio ugdymo metodas ir vaidybos samprata tapo šiuolaikinio Europos ir
Lietuvos teatro pagrindu.
1.1.2. Lietuvos dramos aktorių ugdymo raida
Norint suprasti dramos aktorių ugdymo vystymąsi Lietuvoje, verta aptarti pagrindinius
Lietuvos teatro raidos bruožus, atskleidžiančius vaidybos ugdymo poreikio ir kitimo priežastis
(2 pav.).
Lietuvos teatro raida, kaip ir kitų šalių teatro vystymasis, prasidėjo teatrinių elementų
apraiškomis liaudies apeigose ir papročiuose, folklore (būrimuose, užkalbėjimuose,
žaidimuose, pasakose), liaudies šventėse ir pramogose. Kaip meno forma teatro vaidinimai
pirmiausiai atsirado Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės dvaruose. Tai vadinamieji pilies–
karališkieji teatrai, per kuriuos Lietuvą pasiekė ir klajojančios renesanso commedia dell‘arte
trupės. To meto vaidybos reikalavimai skyrėsi priklausomai nuo vaidinamo žanro: tragedijose
reikalauta plačios, griežtos, energingos gestikuliacijos, skambaus, galingo balso, geros
artikuliacijos, didingos eisenos. Komedijose, priešingai, siekta natūralumo: paprastos eisenos,
šnekamosios kalbos, saikingos gestikuliacijos, įprasto balso tono (Vasinauskaitė, 2009;
Maknys, 1972).
Su barokinio teatro estetika Lietuvą supažindino jėzuitų organizuoti mokykliniai ir
studentų teatrai (Bruzgelevičienė, Žadeikaitė, 2008). Juose vaidino moksleiviai, tai yra
aktoriai–mėgėjai, todėl vaidyba buvo primityvi. Vaidmenys skirstyti ne pagal gebėjimus, o
pagal kilmę, todėl vaidybos reikalavimai derinti prie jaunų aktorių–studentų galimybių, o ne
atvirkščiai. V. Zaborskaitė (1981) pažymi, kad mokykliniuose teatruose vis dėl to buvo
aktorių mokymo tradicija: studentai mokyti dikcijos, kūrinio prasmę atitinkančių intonacijų,
gestų ir mimikos. Dėl barokinės estetikos, mokyklinio teatro dramaturgijos pobūdžio bei
aktorių amžiaus, vaidyba buvo tipizuojanti, tai yra išryškinanti kiekvienai situacijai tipišką
elgseną, ir išoriška, kai vidinis veiksmas alegorizuojamas, personifikuojamas. Teisę vaidinti
turėjo tik poetikos ir retorikos mokiniai, o aktoriai vadinti deklamatoriais, kas atspindi ir to
meto vaidybos ypatumus: vaidyboje daug dėmesio kreipta į balso intonacijas, judėjimas
ribotas griežtomis schemomis. Spektakliuose buvo ir intermedijų, tai yra komiškų intarpų,
12
2 pav. Lietuvos vaidybos mokyklos ištakos
kuriuose leista improvizuoti, dainuoti. Paraleliai mokykliniams teatrams gyvavo ir didikų
teatrai, iš kurių ryškiausios Radvilų ir Oginskių dvarų trupės. Jie pasižymėjo orkestrų, chorų ir
baleto trupių pasirodymais, tačiau draminio teatro apraiškos didikų trupėse buvo labai
mėgėjiškos (Zaborskaitė, 1981; Maknys, 1972; Vasinauskaitė, 2009).
XVIII a. pradėti steigti viešieji miestų teatrai, todėl scena tapo prieinamesnė
platesniam žiūrovų ratui. Lietuvių teatro repertuaras buvo gausus prancūzų melodramų,
vodevilių ir kitų iš Europos plūstančių teatro žanrų (Vasinauskaitė, 2009). Toks platus
repertuaras ir iš užsienio atvykstančių trupių pasirodymai iš lietuvių aktorių reikalavo įvairios
J. Vaičkaus
„Skrajojamasis teatras“
J. Vaičkaus vaidybos studija
Vaidybos mokykla
Lietuvos valstybinės
konservatorijos
Teatro fakultetas
A. Sutkus
K. Glinskis
A. Oleka - Žilinskas
B. Dauguvietis
M. Čechovas
K. Stanislavskis
J. Jurjevas
1924 m.
1920 m.
1916m.
Lietuvos muzikos ir
teatro akademija
2004 m.
1952 m.
Liaudies apeigos,
papročiai
Pilies-karališkasis teatras
Mokykliniai teatrai
Viešieji miesto teatrai
Lietuviškieji vakarai
Skrajojamosios trupės
Didikų-dvarų teatrai
XIX a. pab. – XX a. pr.
XVIII – XIX a.
XVI – XVIII a.
XX a.
XVI - XVII a.
PROFESIONALUS TEATRAS
MĖGĖJŲ TEATRAS
13
technikos bei vaidybos universalumo, norint išsikovoti prie įvairios teatro pasiūlos pripratintą
žiūrovą. Ši konkurencija atvedė Lietuvos teatralus prie suvokimo, jog būtina tobulinti, ugdyti
aktorių gebėjimus, mokytis įvairios sceninės technikos, tačiau šiuo laikotarpiu dar nebuvo
sąlygų rastis specialioms aktorių ugdymo mokykloms dėl galinčių mokyti scenos meno
specialistų stygiaus (Maknys, 1972).
Todėl romantizmo laikotarpiu Lietuvoje prasidėjo mėgėjų teatro sąjūdis, žinomas
Klojimo teatro ir Lietuviškųjų vakarų pavadinimais (Zaborskaitė, 1981; Vasinauskaitė, 2009).
Dėl sudėtingų istorinių aplinkybių: carinės Rusijos apribojimų ir lenkofilinių nuotaikų,
Lietuvoje atsirado kovos už tautinės kultūros laisvę poreikis. Taigi, kontroliuojami griežtos
rusų cenzūros, teatro vaidinimai turėjo slėptis kaimų klojimuose ar slaptų draugijų vakaruose.
Kadangi pagrindinis šių vaidinimų tikslas buvo tautinis pasipriešinimas, kultūrinio identiteto
išlaikymas, aktorių vaidybai nebuvo keliami dideli meniniai reikalavimai. Todėl slaptieji
lietuviškieji vakarai ir klojimų teatrai, nors ir žymiai prisidėję prie profesionalaus Lietuvos
teatro vystymosi, vaidybos aspektu atvedė teatrą prie krizės ir vadinamojo teatro renesanso,
kuomet kilo aktorių meistriškumo ugdymo poreikis (Vasinauskaitė, 2000; Aleksaitė, 1968).
Anot Š. Trinkūnaitės (2010), aktorių ugdymo poreikis teatro renesanso laikotarpiu
pirmiausia radosi dėl mėgėjų aktorių susidūrimo su romantizmo laikotarpiu išplitusia istorine
dramaturgija. Teatrologė įvardina profesionalaus lietuvių teatro atsiradimo priežastis (3 pav.).
3 pav. Lietuvos profesionalaus teatro atsiradimo priežastys (pagal Trinkūnaitę, 2010)
Remiantis G. Landsbergio–Žemkalnio suformuluota „režiserinio“ darbo užduotimi –
„ugdyti aktorių“, režisieriaus atsiradimą galime laikyti viena esminių aktoriaus ugdymo
paskatų (pagal Trinkūnaitė, 2010, p. 99). Taip pat svarbus teatro kritikos vaidmuo: kadangi,
anot E. Drobyšaitės (2000), kritika yra tarpininkas tarp teatro ir publikos, neobjektyvus
Mėgėjiškas teatras Profesionalus teatras
Istorinė dramaturgija
Kritikos objektyvumo trūkumas
Režisieriaus atsiradimas
Nuobodžios statiškos scenos
Režisieriaus prioritetas
– vizualiniai efektai
Objektyvi kritika
Pasiruošę režisieriai
Vaidybos pagrindų įgyję artistai
14
aktorių vertinimas trukdė profesionalaus žiūrovo atsiradimui. Režisieriaus atsiradimą teatre
įtakojo istorinės dramaturgijos pastatymai, kurių kokybiškam atlikimui mėgėjų teatro
galimybės buvo per menkos. Sudėtinga dramaturgija iškėlė aukštus reikalavimus režisieriams,
kuriems savo ruožtu reikėjo techniškų ir meistriškų aktorių, todėl pradėta kalbėti apie aktorių
ugdymo būtinybę. Pirmąja Lietuvos vaidybos mokykla laikoma 1916 m. J. Vaičkaus įkurta
vaidybos studija, iš kurios 1920 m. susikūrė pirmoji profesionali, vaidybos studijas baigusių
aktorių trupė „Skrajojamasis teatras“ (Maknys, 1972, 1979; Kazlauskaitė, 2001;
Vasinauskaitė, 2009; Adomaitytė, 2004). Galimybė įkurti dramos mokyklą atsirado dėl to,
kad pats J. Vaičkus mokėsi aktorinio meno pas rusų aktorių J. Jurjevą, taip įgaudamas
pakankamų žinių mokyti scenos meno kitus bei įnešdamas į Lietuvos teatro tradiciją
pirmuosius rusų teatrinės pedagogikos ypatumus. J. Vaičkaus aktorių ugdymo bruožais V.
Maknys išskiria šiuos: dėmesys telkiamas į scenos kalbą, balso tobulinimą (dikcija, garso
artikuliacija), judesį (sceninis judesys ir laikysena), improvizaciją (improvizaciniai etiudai),
nebuvo bendrųjų disciplinų, ugdančių „aktoriaus vidinę kultūrą“ (1979, p. 35). Pirmų J.
Vaičkaus mokinių trupė, žinoma Skrajojamojo teatro pavadinimu, anot V. Maknio (1979), vis
dėl to yra Lietuviškųjų vakarų, tai yra mėgėjų teatro sąjūdžio, vaisius.
Po J. Vaičkaus pirmųjų žingsnių profesionalios vaidybos mokyklos link, dauguma
aktorių, režisierių išvyko mokytis į užsienį, kad galėtų kelti Lietuvos teatro meno lygį ir
dalintis įgytomis žiniomis su Lietuvos aktoriais. Taigi, kilus naujų aktorių poreikiui, jau
profesionalių lietuvos režisierių ir pedagogų iniciatyva 1924 m. prie Valstybinio teatro
atidaryta Vaidybos mokykla (Maknys, 1979; Vasinauskaitė, 2009). Čia būsimieji aktoriai
mokyti šių disciplinų: meninio skaitymo, balso lavinimo, sceninio judesio, scenos veiksmų
abėcėlės ir pagrindinių sceninės emocijos dėsnių. Taip pat, kitaip nei J. Vaičkaus studijoje,
neapsiribota vien specialiomis disciplinomis, o siekiant „išugdyti visapusiškai išlavintą
žmogų“, dėstyti ir bendrieji dalykai, studentai skatinti kaupti žinias, stebėti gyvenimiškas
situacijas ir iš jų mokytis (Maknys, 1979, p. 121). Reikšmingiausias Vaidybos mokyklos
ugdymo ypatumas, bylojantis apie profesionalų požiūrį į aktoriaus darbą ir aukštą teatrinės
pedagogikos lygį – siekis išmokyti aktorius reikiamų įgūdžių tolesnei saviugdai (Gaudrimas ir
kt., 1981; Maknys, 1979). Vaidybos mokykloje dėstę pedagogai A. Sutkus, K. Glinskis, A.
Oleka–Žilinskas, B. Dauguvietis buvo susipažinę su K. Stanislavskio sistema, mokėsi rusų
teatro pedagogų vaidybos studijose, todėl rusų vaidybos ugdymo mokyklos šaknys,
atkeliavusios pirmiausiai per J. Vaičkų, aktyviai plito Lietuvoje ir padėjo Lietuvos vaidybos
ugdymo mokyklos pamatus (Maknys, 1979). Todėl norint susipažinti su Lietuvos aktorių
ugdymo tradicija, pirmiausiai verta aptarti pagrindinius žymiausių rusų teatro pedagogų ir jų
mokinių dramos aktorių ugdymo bruožus.
15
1.2. Žymiausių teatro pedagogų taikomi scenos judesio ugdymo metodai
Žymiausi psichologinio teatro atstovai – teatro metodologijos bei aktoriaus ugdymo
sistemos pradininkas rusų režisierius Konstantinas Stanislavskis bei jo mokinys Michailas
Čechovas. K. Stanislavskis – psichologinio realizmo pradininkas, garsiosios Stanislavskio
sistemos, esančios ir šiuolaikinio Lietuvos teatro bei vaidybos ugdymo metodikos pagrindu,
kūrėjas. Todėl jo sistemos pažinimas svarbus analizuojant dramos aktorių ugdymo
metodologijos ištakas ir pagrindus. M. Čechovas įdomus savo psichofizikos bei psichologinio
gesto metodu, esančiu ryškiu scenos judesio naudojimo psichologiniame teatre pavyzdžiu.
Žymiausi fizinio teatro atstovai – Vsevolodas Mejerholdas, teatro pasaulyje žinomas kaip
biomechanikos pradininkas, bei lenkų režisierius ir teatro novatorius Ježis Grotovskis,
skurdžiojo teatro bei via negativa metodo kūrėjas. Šie atstovai pasirinkti dėl savo individualių
scenos judesio ugdymo sistemų sukūrimo, pabrėžiančių psichologinį fizinio veiksmo
pagrindimą. Taigi, apžvelgsiu kiekvieno jų teatro ir vaidybos sampratos ypatumus, aktoriams
keliamus reikalavimus bei pagrindinius vaidybos ugdymo metodus.
Konstantino Stanislavskio (1863–1938) sistemos ypatumai
K. Stanislavskis – žymiausias rusų teatro reformatorius, režisierius, realistinio teatro
kūrėjas, psichologinio realizmo šalininkas, Maskvos dailės teatro įkūrėjas ir pagrindinis
vadovas. Savo kaip teatro pedagogo darbus K. Stanislavskis įprasmino sukūręs aktorių
ugdymo(si) sistemą, žinomą Stanislavskio sistemos arba The Method pavadinimu ir išdėstytą
beveik 700 puslapių apimančioje „Aktoriaus saviruošoje“ (Powell, 2010; Hartnoll, 1998).
Svarbiausia K. Stanislavskio metodo siekiamybė – aktoriaus tiesa ir autentiškumas
(Stankevičiūtė, 2010).
Plačiausiai K. Stanislavskis tyrinėjo psichologinio personažo kūrimo ypatumus.
Išskirtini du vaidmens kūrimo tipai: sąmoningas, intelektinis personažo gyvenimo kūrimas
(išeinantis už pjesės ribų) bei personažo kūrimas pasitelkiant asmenines patirtis (atkuriant
įvykius, emocijas, pojūčius). Intelektinės kūrybos principas naudojamas kuriant personažo
biografiją, kontekstą, norint sukurti priešingą savo patirčiai charakterį (Hapgood, 1989).
K. Stanislavskis pabrėžia vaidmens išgyvenimą kiekvieno atlikimo metu, tačiau
sceniniai jausmai neturi būti tokie, kaip gyvenime: tai pakartotiniai, atminties atgaivinti
jausmai. Sceniniai jausmai turi būti estetiški (ko realiuose jausmuose gali trūkti dėl
netikėtumo ir audringos reakcijos) ir apvalyti nuo smulkmeniškumo, nesantūrumo, atsitiktinių
smulkmenų ir natūralistinių detalių, neturinčių nieko bendro su išgyvenimo esme. Taigi,
sceniniuose jausmuose neturi būti nieko nereikalingo, tik grynas jausmas ir išgyvenimas,
16
perteikiamas įtikinamomis ir estetiškomis scenos išraiškos priemonėmis (Česnulevičiūtė,
1974, 1998). Scenoje aktorius, priešingai nei gyvenime, turi atitrūkimo nuo emocijos
galimybę, visada būdamas ir personažo, ir stebėtojo vaidmenyje. Vis dėl to stebėjamasis
aspektas Stanislavskio sistemoje tėra sąlygiškas, nes visišką atsiribojimą K. Stanislavskis
įvardina kaip vaizdavimo meną, priešpastatydamas jį savąjam išgyvenimo menui. Pagrindinis
vaidmens kūrimo principas – „žmogaus sielos gyvenimo“ kūrimas ir to gyvenimo išreiškimas
scenoje menine forma (Stanislavskis, 1947, p. 55). Jis apima abu minėtus aspektus: tiek
susitapatinimo, įsikūnijimo, tai yra pasąmoninių impulsų priėmimą, tiek sąmoningo
atsiribojimo techniką. K. Stanislavskis pateikia ir atvirkštinį kūrybos procesą – „per
sąmoningą psichotechniką žadinti pasąmoningą artisto kūrybą“ (1947, p. 596).
Vienu svarbiausių meno principų K. Stanislavskis išskiria „pasąmoningą prigimties
kūrybą per sąmoningą artisto psichotechniką“ (1947, p. 53). Sąmoningą priėjimą prie
kūrybos K. Stanislavskis laiko vieninteliu teisingos psichotechnikos atradimo būdu. Nors,
pasak J. Grotovskio, savo sistemą K. Stanislavskis grindė „kasdienybės spontaniškumu“,
tačiau šiuo atveju spontaniškumas ir sąmoningumas tampa vienas kitą papildančiais, o ne
prieštaraujančiais kūrybinio proceso aspektais (2011, p. 145). K. Stanislavskis pažymi, jog
sąmoningumas ir aktorinės technikos valdymas leidžia rastis kūrybiniams impulsams ir
reikštis akimirkos įkvėpimui reikiamu metu, o impulso įkūnyjimas ir yra technika
(Rastauskas, 2011).
Dar viena svarbi Stanislavskio sistemos dalis – charakterio įvaldymas. Charakteris
apima ne tik elgesio, kurį apibūdina apgalvoti judesiai, bruožai ir veiksmai, bet ir mąstymo
ypatumą, vadinamąją personažo logiką. Tiek elgesio, tiek mąstymo charakteringumas yra
neatskirtini vienas nuo kito, nes pirmasis yra antrojo vizuali išdava, ir atvirkščiai – be
psichologinio pagrindo elgesys, veiksmas, koks raiškus ir įdomus bebūtų, tebus tuščias ir
„netransliuojantis“ minties (Hapgood, 1989; Stanislavskis, 1947). Taip deklaruojamas
aktoriaus fizikos ir psichologijos vienlypumas, leidžiantis kalbėti apie aktoriaus psichofizinę
treniruotę.
Verta išskirti K. Stanislavskio (1947) kūno įtampos ir raumenų atpalaidavimo bei
sceninio dėmesio ugdymo ypatumus. Teatro pasaulyje plačiai žinomi ir naudojami didysis ir
mažasis dėmesio ratai. K. Stanislavskio kūrybinių uždavinių sąvoka apima fizinių pratybų
metodą, grindžiamą ne tik fizinių įgūdžių tobulinimu, bet ir neatsiejamu psichologinių
savybių (vaizduotės, dėmesio ir kt.) naudojimu (Hapgood, 1989).
Kalbėdamas apie sceninį veikimą, K. Stanislavskis teigia: „scenoje reikia veikti.
Veiksmas, aktyvumas – štai kuo pagrįstas dramos menas, aktoriaus menas“, taip skirdamas
veiksmui pamatinę vaidybos funkciją (1947, p. 93). Tačiau veiksmas neturėtų būti
17
suprantamas vien išorinio, judesinio veikimo aspektu – lygiaverčiai scenos sąjungininkai yra
tiek išorinis, tiek vidinis veiksmas. Scenos veiksmui iškeliami tokie reikalavimasi:
pagrįstumas, tikslingumas ir produktyvumas (Hapgood, 1989). Veiksmas turi būti iš vidaus
pagrįstas (vidinio ir išorinio veiksmo tiesioginė sąveika), logiškas ir galimas tikrovėje
(įtvirtinant realistinio teatro principus) ir nuoseklus (ištisinis artisto vaidmens veiksmas).
Minėtas bet kokio veiksmo logiškumas ir nuoseklumas apibūdinamas schema: jeigu, kadangi,
tai. Teisingai susidėliodamas veiksmiškumą, neprašokdamas šių loginių veiksmo pakopų,
aktorius turėtų pasiekti psichotechniką, K. Stanislavskio vadinamą „vidine scenine
savijauta“, galinčią sukurti vidinę sceninę emociją pagal aktoriaus valią (1947, p. 538).
Visi minėti aktoriniai įgūdžiai tarnauja bendram tikslui – sugebėjimui sužadinti savyje
sielos ir kūno būseną, sudarančią kūrybines aplinkybes artistiniam įkvėpimui bei sceninės
tiesos siekimui. Pirmąjį aktoriaus uždavinį (pasiruošimą kūrybinio impulso priėmimui) ir jo
valdymo būtinybę K. Stanislavskis aiškina taip: „aktoriaus menas skiriasi nuo kitų meno rūšių
tuo, kad kiekvienas kitas menininkas gali kurti tada, kai jis yra įkvėpimo apimtas. Bet scenos
menininkas turi valdyti įkvėpimą ir mokėti jį sužadinti tada, kai tat pažymėta spektaklio
afišoje“ (pagal Česnulevičiūtė, 1974, p. 23).
Apibendrinant K. Stanislavskio ugdymo ypatumus, pirmiausiai reikia pabrėžti, kad jo
teatriniai atradimai ir aktorių ugdymo metodika, padariusi perversmą vaidybos ugdymo
istorijoje, iki šių dienų plačiai naudojama scenos menų praktikoje bei ugdyme. Pagrindinis
Stanislavskio sistemos principas – pasąmoningumas per sąmoningumą – pabrėžia jo kaip
psichologinio realizmo atstovo ir kaip kryptingo pedagogo metodą. Jo suformuluotos sąvokos
„personažo biografija“, „psichologinė charakteristika“, „vaidmens išgyvenimas“, „charakterio
įvaldymas“, „personažo logika“, „didysis ir mažasis dėmesio ratai“, „vidinė sceninė savijauta“
tapo beveik kiekvienos vėlesnės teatrinės mokyklos pagrindu ir esminiais vaidmens kūrimo
bei aktorių saviruošos principais, įprasminančiais kūrybos veiksmingumo principą.
„Aktoriaus saviruošoje“ K. Stanislavskis (1947) pateikia savo sudarytą žodynėlį, norėdamas
tiksliau įvardinti kai kuriuos specifinius teatrinius terminus, kurie ir šiandien vartojami tiek
teatro praktikoje, tiek aktorių ugdymo procese.
Michailo Čechovo (1891–1955) psichofizikos metodo bruožai
M. Čechovas – rusų aktorius, režisierius, teatro pedagogas, K. Stanislavskio mokinys.
Savo teatrinę karjerą M. Čechovas pradėjo kaip aktorius, kurio vaidyba pasižymėjo
virtuozišku meistriškumu. Pabrėžiami jo kaip aktoriaus puikūs improvizacinai gebėjimai,
vaidybos novatoriškumas bei persikūnijimo meistriškumas, emocinis išraiškingumas, ryški
ekspresija ar gilus lyrizmas (priklausomai nuo žanro) (Radvilavičius, 2007). Scenoje M.
18
Čechovas puikiai valdė kūną ir balsą, todėl turėdamas stiprų vaidybinį pasiruošimą, perėjęs
prie pedagoginio darbo ne mažesnius reikalavimus kėlė ir savo ugdomiems aktoriams. Būtent
aktorinis M. Čechovo virtuoziškumas iššaukė jo ieškojimus vaidybos ugdymo srityje,
atvedusius jį prie metodikos. Nors vaidyboje nuosekliai sekė K. Stanislavskio sistema, M.
Čechovas ieškojo teatro ir vaidybos naujovių – taip iš pradžių įkurtoje studijoje mokydamas
pagal Stanislavskio sistemą paraleliai taikė ir aktorinės technikos tobulinimo eksperimentus, iš
kurių ilgainiui išsivystė savita aktorinio meistriškumo ugdymo metodika (Radvilavičius,
2007).
Beje, M. Čechovas padarė didelę įtaką Lietuvos profesionalaus teatro vystymuisi, nes
kurį laiką Andriaus Olekos–Žilinsko pakviestas dirbo ir vedė vaidybos užsiėmimus Kauno
valstybiniame dramos teatre, taip iš arčiau supažindindamas Lietuvos teatralus su
Stanislavskio sistema ir tęsdamas savo ieškojimus, kuriuos susisteminęs aprašė knygoje „Apie
aktoriaus techniką“ (Oleka–Žilinskas, 1995; Sruoga, 2006; Vasinauskaitė, 2009). Po jo
išvykimo M. Čechovo aktorių ugdymo ir vaidybos metodu rėmėsi pats A. Oleka-Žilinskas
(1995) ir toliau skleidė jo sistemą Kauno valstybinaime dramos teatre. R. Vasinauskaitės
teigimu, „po Olekos–Žilinsko ir Čechovo lietuvių teatre buvo nebeįmanoma dirbti
senoviškai“, kas byloja apie svarų M. Čechovo vaidybos ir režisūros metodo indėlį į Lietuvos
teatro istoriją (2009, p.72).
M. Čechovo sistema į teatro istoriją įėjo Čechovo psichofizikos pavadinimu. Pati
sąvoka psichofizika girdima jau K. Stanislavskio sistemoje (dar keičiama psichotechnikos
sinonimu), taip pat fizinio teatro atstovų metoduose: J. Grotovskio (2011), V. Mejerholdo
(2008). Anot režisieriaus G. Padegimo, M. Čechovo kūrybinio metodo tyrinėtojo ir taikytojo
Lietuvoje, Čechovo psichofizika – tai „psichologinė ir fizinė vaidybos sistema, sujungianti
vaizduotę, kūno ir intelekto galias” (2007, p. 2). Vienas charakteringiausių M. Čechovo
(2007, 2008) psichofizinio vaidmens kūrimo metodo bruožų – vaidmens, emocijos ir
atmosferos psichologinio gesto atradimas. Tačiau prieš tai verta plačiau aptarti M. Čechovo
siūlomą pirminį vaidmens kūrimo etapą – klausinėjimą.
Klausinėjimo etapu aktorius užduoda klausimus (su partneriu ar sau pačiam, raštu ar
mintyse) apie savo personažo biografiją, svarbiausius įvykius, prisiminimus, pomėgius,
veiklą, požiūrį, išvaizdą ir pan. Pasitelkdamas vaizduotę aktorius bando atsakyti į šiuos
kalusimus, taip plėsdamas personažo kontekstą, piešdamas kuo platesnę ir įvairesnę jo vidinę
ir išorinę charakteristiką ir beveik realiai personifikuodamas jį. Taip aktorius įsijungia į
kūrybos procesą ir natūraliai atranda individualų santykį su personažu, rasdamas jam savo
gyvenimiškų patirčių, matytų ar pažįstamų žmonių atitikmenų. Čia matome panašumų su K.
Stanislavskio (1947) intelektinės kūrybos procesu, pasitelkiant asmenines patirtis, tik M.
19
Čechovas (2007, 2008) šį procesą sustruktūrizuoja, pasiūlydamas klausinėjimo būdą. Po
personažo suasmeninimo, eina antrasis, psichologinio gesto, etapas.
Ieškant personažo gesto, judesio, veiksmo, M. Čechovas siūlo pastebėti, kokie
veiksmažodžiai vartojami apibūdinant kasdienius įvykius, nes, jo manymu, tai
veiksmažodžiai, nurodantys aktyvų veiksmą: „padaryti išvadą, paliesti santykius, pagauti
idėją, pateikti klausimą“ ir pan. (2008, p. 35). Anot jo, šie veiksmažodžiai nurodo tikslius ir
aiškius gestus. Vaidmens rengime šie psichologiniai gestai pasitarnauja vaidmens išorinio
charakteringumo kūrimui. M. Čechovo gesto, kaip prasminio judesinio vieneto, sampratą
tiksliai apibūdina lietuvių dramaturgas R. Rastauskas (2011), atskirdamas gesto ir judesio
sąvokas. Jo teigimu, kai „aktorius iškelia ranką – tai judesys, bet kai ranka ima brėžti ženklus
erdvėje – tai gestas“ (Rastauskas, 2011, p. 35).
M. Čechovas (2008) išskiria tris pagrindinius meno kūrinio elementus: idėją, kūną ir
atmosferą – vieną platesnių M. Čechovo tyrinėjimo sričių, turinčią panašumo su K.
Stanislavskio scenine aktoriaus savijauta. Spektaklio kontekste idėją galima sutapatinti su
režisieriaus funkcija, kūną, tai yra matomąją ir girdimąją plotmę – su aktoriumi. O šių dviejų
spektaklio kūrėjų susitikimas, matoma ir girdima idėjos išraiška, sukuria atmosferą. Anot M.
Čechovo (2008), atmosfera nėra būsena ar emocinis, jausminis spektaklio fonas, o veiksmas,
procesas, apimantis atitinkamas emocijas ir charakterio gestus. Taigi, pagrindine atmosferos
kūrimo priemone vėlgi tampa psichologinis gestas.
Apibendrinant matome, kad aktorių ugdymo ir vaidmens kūrimo aspektu pagrindiniai
M. Čechovo metodo principai artimi K. Stanislavskio sistemos vaidybos sampratai. Vis tik
saviti M. Čechovo sistemos ypatumai: psichologinio gesto studija, struktūriškas
intelektualusis personažo kūrimo etapas, veiksminis personažo apibūdinimas vaidmens
kūrime, leidžia kalbėti apie atskirą M. Čechovo aktorių ugdymo metodą.
Vsevolodo Mejerholdo (1874–1940) biomechanikos ypatumai
V. Mejerholdas – rusų teatro režsierius, pedagogas, K. Stanislavskio mokinys, tačiau
pasukęs visiškai kitokio, tai yra fizinio, teatro linkme. V. Mejerholdas (2008) domėjosi
sąlyginio teatro idėjomis ir sukūrė savąjį biomechanikos metodą. Tačiau nepaisant V.
Mejerholdo ir K. Stanislavskio idėjinio oponentiškumo, juos vis dėlto sieja bendras
pedgoginis tikslas – visuminis aktoriaus parengimas ir nuolatinis vaidybinis
eksperimentavimas, tik naudojant skirtingas teatrines priemones ir priėjimą prie vaidmens
kūrimo. K. Stanislavkis V. Mejerholdą apibūdina kaip puikų „vaizduotoją“ (pagal
Česnulevičiūtė, 1974. p. 116). Plačiau savo metodiką V. Mejerholdas išbandė 1905 m.
Maskvoje įkurtos „Teatro–studijos“ veikloje, taip ir neatvėrusios durų žiūrovams ir likusios
20
tik V. Mejerholdo teatrinių ieškojimų laboratorija. Siekdamas, kad už uždarų durų vykę
ieškojimai, kurių rezultatus vėliau ėmė diegti avangardiniai teatrai, neliktų vien istorija, V.
Mejerholdas (2008) aprašė juos knygoje „Apie teatrą“.
V. Mejerholdo pasipriešinimas nusistovėjusiai aktorių ugdymo mokyklai pasireiškė
teatro ir vaidybos sampratos ieškojimu nuo pačių pamatų, paklūstant naujų technikos ir
sceninės vaidybos priemonių reikalaujančiam žiūrovui. Neigdamas natūralistinio teatro
priemones, V. Mejerholdas teigė, kad „gyvenimišku natūralumu ir vaidybos paprastumu
Maskvos dailės teatras pasiekė virtuoziškumo viršūnę“, todėl vietoj tikėtų evoliucinių
psichologinio teatro ieškojimų, V. Mejerholdas sukūrė fizinio teatro metodą, nutraukdamas
ideologinius ryšius su psichologinio realizmo teatru (2008, p. 9).
V. Mejerholdo manymu, „naujasis teatras išauga iš literatūros“, „literatūra sufleruoja
teatrą“ (2008, p.27). Todėl remdamasis scenografijos ir literatūros naujovėmis,
impresionizmo ir simbolizmo idėjomis, V. Mejerholdas (2008) diegė vaidybos ir režisūros
naujoves į jau dailininkų ir dramaturgų paruoštą dirvoną. Jis atsisakė scenos realizmo,
pakeisdamas jį sąlyginiu teatru, aktorių judesiai tapo plastiški, o ne mėgdžiojantys tikrovę,
dialogas skambėjo muzikos fone, aktoriai įvaldė sąlyginius gestus.
V. Mejerholdas vadovavosi idėja, kad negalima pastatyti teatro ant ankstesnių pamatų,
todėl vietoj režisūrinio darbo pirmiausiai jam teko pedagoginė užduotis – išsiugdyti savojo
teatro aktorius. V. Mejerholdas teigė, kad „mokykla prie teatro – tiesiog nuodai. Mokyklą
reikia organizuoti taip, kad iš jos gimtų teatras“ (2008, p. 13). Jo supratimu, būsimieji
aktoriai turi netikti nė vienam teatrui, išskyrus tam, kurį jie sukurs patys, jei nenori tapti
„pavaduotojais“ ir „didžių teatro aktorių mėgdžiotojais“ (Mejerhold, 2008, p. 37). Taip pat
V. Mejerholdas pabrėžia ir bet kokio vaidybos metodo grėsmę paversti vaidybą šabloniška.
V. Mejerholdo (2008) mokykos ypatumai pirmiausiai pasižymi priešprieša
natūralizmui. Jo manymu, vaidybos paskirtis ne atkūrimas, o estetinis poveikis, nes po
spektaklio žiūrovas įsimena plastines grožybes, ištreniruotus aktorių kūnus, pozas ir ritminius
judesius, o ne persikūnijimą virtuoziško grimo ir balsinio mėgdžiojimo pagalba. Kadangi į
kūrybos procesą V. Mejerholdas įtraukia ketvirtąjį elementą – žiūrovą, didelė užduotis tenka
ir jam. Žiūrovo vaizduotės skatinimas tampa būtina estetinio poveikio sąlyga, kam aktorius
turi naudoti neišbaigtus, paslapties kupinus judesius ir mizanscenas. Išbaigtumas, anot V.
Mejerholdo (2008), kvepia iliustravimu. Tuo tarpu meno kūrinio paskirtis, kaip nurodo A.
Šopenhaueris – pateikti mūsų juslėms ne viską, o tik nukreipti vaizduotę reikiama linkme
(pagal Mejerhold, 2008).
Anot teatrologės R. Vasinauskaitės, V. Mejerholdo teatras žiūrovą veikia per vaizdą ir
konfliktiškas priešpriešas, naudojant kaukes, groteską, sąlyginio teatro priemones ir
21
biomechaninę vaidybos techniką (pagal Stankevičiūtę, 2010). Biomechanikoje didžiausias
dėmesys kreipiamas į aktorių judesį, veikimą erdvėje: P. Česnulevičiūtė biomechaniką
įvardina kaip „kūno plastinį išraiškingumą“, pats V. Mejerholdas (2008) – kaip aukštą kūno
ir balso valdymo techniką, leidžiančią aktoriui itin tiksliai, kontrastingai ir ekspresyviai veikti
scenoje (Česnulevičiūtė, 1974, p. 116). Aukšta aktorine technika V. Mejerholdas laiko ne tik
kūno ištreniravimą visose metodikose bendrais plastiškumo, ritmiškumo, dėmesio,
koordinacijos, raumenų įtampos–atpalaidavimo ir kitais aspektais, bet ir tokius sceninius
triukus kaip žongliravimą, akrobatiką, fechtavimą, mimikos valdymą, šokį. Turėdamas visas
šias priemones, sąlyginis teatras pasižymi repertuaro įvairumu – ko, anot V. Mejerholdo
(2008), nepajėgia natūralistinis teatras.
Dar vienas V. Mejerholdo (2008) išskirtas judesinės aktoriaus raiškos vienetas –
hieroglifas, tai yra visa, kas nereikalinga atmetantis ženklas, koncentruotas veiksmas. Čia
matome panašumą su M. Čechovo (2008) psichologiniu gestu, tik gesto kūrime M. Čechovas
siūlo eiti nuo psichikos prie fizikos, o V. Mejerholdas naudoja atvirkštinę seką. V.
Mejerholdas rėmėsi ir M. Meterlinko statiško teatro idėjomis. M. Meterlinkas pabrėžė
statiškos technikos būtinybę – „sukaustytą gestą ir judesių taupumą, <...> kad žiūrovo
dėmesys nenukryptų nuo sudėtingų išgyvenimų“ (pagal Mejerhold, 2008, p. 30). M.
Meterlinkas išskyrė du dialogus: vidinį ir išorinį, pabrėždamas sąmoningą dialogo
sąlygiškumą, pakeičiantį nereikalingą sceninę tiesą, kas atitiko ir V. Mejerholdo teatrinę
pasaulėžiūrą (Mejerhold, 2008).
Teatre V. Mejerholdas į pirmą planą iškelia aktorių, kaip svarbiausią scenos elementą,
teigdamas, kad „teatras – tai vaidyba“ (Mejerhold, 2008, p. 37). V. Mejerholdas įvardina
keturis pamatinius teatro elementus: autorių, režisierių, aktorių ir žiūrovą. Jų santykio
proporcingumą jis apibrėžia taip: „aktorius tik tada užkrės žiūrovą, jei įgyvendins ir
autoriaus, ir režisieriaus sumanymą, ir nuo scenos išsisakys pats“ (Mejerhold, 2008, p. 36).
V. Mejerholdas (2008) supaprastina sceninę mašineriją, išlaisvina aktorių nuo dekoracijų,
sukuria trimatę erdvę ir leidžia naudoti natūralų plastiškumą – taigi iškelia į pirmą planą
aktoriaus kūrybinį savarankiškumą, taip padėdamas aktoriams pabėgti nuo pasyvių
išgyvenimų. Šiomis idėjomis kaip pagrindiniu skurdžiojo teatro principu vėliau vadovavosi ir
lenkų teatro pedagogas ir režisierius J. Grotovskis (2011).
V. Mejerholdas (2008) pabrėžia atsiribojimo efekto būtinybę, teigdamas, kad tiek
žiūrovas turi nepamiršti, kad preš jį – vaidinantis aktorius, tiek aktorius, „kad priešais jį –
žiūrovų salė, po kojomis – scena, o šonuose – dekoracijos“ (Mejerhold, 2008, p. 49). Apie
atsiribojimą vaidyboje užsimena ir M. Čechovas: „aktorius, turintis normalią sąmonę, privalo
vaidybos metu scenoje matyti save patį taip pat laisvai ir objektyviai, kaip jį mato publika“,
22
„gauti savo vaidybos įspūdį tarsi iš šalies“, nors taip pat pabrėžia, kad aktoriaus kūryba tada
yra tikra, kai „jausdamas įkvėpimą, jis praranda save ir suteikia galią jam [personažui] veikti
savyje“ (2007, p. 131). Remdamasis V. Mejerholdo atsiribojimo vaidyboje ieškojimais,
atsiribojimo techniką vėliau plačiausiai išvystė anglų režisierius ir pedagogas P. Brukas
(1992).
Apibendrinant V. Mejerholdo teatrinės pasaulėžiūros ir aktorių ugdymo ypatumus,
matome V. Mejerholdo sistemos kontrastingumą: plastika, judesys – ir statika; žiūrovo
įsutraukimas, paveikimas – ir aktorinis atsiribojimas; mizanscenų įvairovės panaikinimas – ir
plati judesių pasirinkimo amplitudė. V. Mejerholdo aktorių ugdymo sistema – disciplinuota,
netgi diktatoriška aukštų ir plačių techninių reikalavimų kasdienė treniruotė, kuria aktorius
atvedamas prie sąmoningo sąlygiškumo, aktorinio atsiribojimo ir biomechaninės vaidybos
technikos. Jo teatre aktorius tampa scenos centru, vaidyba pasižymi aukštos technikos dikcija
ir plastinių judesių įvairove, žiūrovas tampa aktyviu kūrybinio proceso dalyviu, savo
vaizduote sukuriančiu galutinį spektaklio rezultatą. V. Mejerholdo tikėjimas aktoriaus kūnu
kaip begalinio tobulumo aparatu, veikiančiu tik dėl protingų „inžinieriaus“ apskaičiavimų,
atvedė šį teatro avangardistą prie reikšmingų aktoriaus judesio gebėjimų ugdymo paieškų
(Fischer–Lichte, 2008, p. 81). V. Mejerholdo teatro supratimą puikiai atspindi rusų
dramaturgo V. Majakovskio teiginys, kad „teatras – ne atspindintis veidrodis, o
padidinamasis stiklas“ (pagal Česnulevičiūtė, 1974, p. 116).
Ježio Grotovskio (1933–1999) eksperimentinio teatro aktorių ugdymo ypatumai
J. Grotovskis – lenkų režisierius ir teatro pedagogas, vienas garsiausių šiuolaikinio
teatro mąstytojų ir reformatorių, savąją skurdžiojo teatro metodiką taikęs Teatro Laboratorijos
veikloje. Nors J. Grotovskio skurdžiojo teatro metodas grindžiamas teatro gryninimu, tačiau
jo metodika unikali būtent įvairių teatrinių mokyklų susintetinimu. Pats J. Grotovskis (2011)
savo tikslams giminingais įvardina šiuos metodus: K. Stanislavskio fizinių veiksmų pratybas,
V. Mejerholdo biomechaninę treniruotę, J. Vachtangovo sintezę, F. Delsarto ekstravertinių ir
intravertinių reakcijų tyrinėjimus, Š. Diuleno ritmikos pratimus, rytų teatro (Pekino operos,
indų kathakali, japonų No teatro) aktorių ugdymo būdus.
J. Grotovskis plačiai analizavo ir prancūzų režisieriaus bei teatro teoretiko Antonino
Artaud žiaurumo teatro fenomeną (Grotowski, 2011; Brook, 1992). P. Brukas įžvelgia
tiesioginį panašumą tarp A. Artaud žiaurumo teatro ir J. Grotovskio šventojo aktoriaus. P.
Bruko nuomone, tiek šventumą, tiek žiaurumą jungia neverbališkumas (pagal Grotowski,
2011). Kaip teigė A. Artaud, „tam, kas neįžiūrima, būtinas tikslumas“ (pagal Grotowski,
2011, p.67). Šis A. Artaud teiginys tiksliai apibūdina ir paties J. Grotovskio vaidybos ugdymo
23
pažiūras. Artumą A. Artaud teatrinei pasaulėžiūrai J. Grotovskis pajuto ir dėl pastarojo
savarankiško teatro, tai yra teatro be literatūros, idėjos. A. Artaud dramos tekstą pripažįsta tik
kaip teatrinės raiškos impulsą, kaip idėją (Palkevičiūtė, 2004). A. Artaud manymui, kad
spontaniškumas ir disciplina vienas kito nesusilpnina, pritaria ir J. Grotovskio (2011)
ekspresyvumo idėja.
Kaip teigia P. Brukas, „niekas po Stanislavskio taip giliai ir visapusiškai netyrinėjo
vaidybos esmės, jos fenomeno, jos prasmės ir jos protinių, fizinių, emocinių procesų pažinimo
bei prigimties kaip Grotovskis“ (pagal Grotowski, 2011, p. 9). Kadangi J. Grotovskis
atsigręžia į aktorių kaip į vienintelį būtiną teatro komponentą, aktoriaus asmeniniai ir
sceniniai gebėjimai tampa teatro meno esme. Kaip teigia J. Grotovskis, pats aktoriaus darbas
ir ugdymasis – neverbalinis procesas, todėl labai svarbi šokio, judesio pagalba.
J. Grotovskio (2011) teatrines pažiūras galima apibrėžti trimis pagrindiniais principais:
1. Šalinti kliūtis (via negativa). J. Grotovskio (2011) teigimu, aktoriaus ugdymas turi
būti ne siekis jį ko nors išmokyti, o kliūčių, blokų, pasipriešinimo panaikinimas,
atpalaidavimas, išsilaisvinimas iš to, kas trukdo. Aktoriaus ugdymo(si) procesą J. Grotovskis
vadina nokimu, taip pabrėždamas palaipsnišką, nuolatinį aktoriaus tobulėjimą. Pritardamas J.
Grotovskio via negativa principui, apie kliūčių šalinimo svarbą kalba ir teatro pedagogas M.
Powell (2010). Jo teigimu, vaidybos technika nėra būdas surasti teisingą kelią, kaip vaidinti –
naudingiau manyti, kad tai būdas atsikratyti įpročių, kurie trukdo net patiems
talentingiausiems aktoriams.
Via negativa taip pat interpretuotinas kaip įprastinio, natūralaus gesto atsisakymas,
pakeičiant jį išgrynintu ženklu, grynuoju impulsu. Šis J. Grotovskio natūralaus elgesio
elementų šalinimas iš vaidybos turi panašumų tiek su V. Mejerholdo biomechanikos, tiek su
M. Čechovo psichologinio gesto idėjomis.
2. Skurdinti teatrą (teatrui užtenka aktoriaus). Jau V. Mejerholdas (2008) kalbėjo apie
aktoriaus kūrybinės galios ir savarankiškumo sumenkimą tobulėjant scenos technikai. H.–T.
Lehmanas (2010) taip pat iškėlė problemą, kad teatre aktorius iš esmės liko šalutinėje vietoje,
o jo kūnas taip ir netapo savarankiška tema ar problema. Taigi, J. Grotovskis atsigręžia į
aktorių kaip pagrindinį teatro elementą. R. Mažeikienės teigimu, J. Grotovskio teatre aktorius
iš „vaidinančio kaip aktorius“ mutuoja į atlikėją (2004, p. 108). Taip pat jis pasisako prieš
teatro priklausomumą nuo literatūros (Grotowski, 2011; Richards, 1995). Jeigu K.
Stanislavskio sistemoje vyravo kūno pasidavimo logosui „nepertraukiamo veiksmo, kylančio
iš dramos teksto“ samprata, tai J. Grotovskis kūną ima traktuoti kaip „autonominės raiškos
objektą“, kaip dramos tekstui nepriklausantį vaidybos komponentą (Staniškytė, 2004, p. 79).
Jis atsisako bet kokio buitinio buvimo scenoje, tačiau nepripažįsta ir menų sintezės. J.
24
Grotowskis atima iš aktoriaus grimą, apšvietimą, muziką, rekvizitą ir palieka jį teatro meno
centru, tačiau griežtai neigia ir aktoriaus susireikšminimą. Taigi, skurdusis J. Grotovskio
teatras veda aktorių į asketiškus tikrojo vaidybos pažinimo ieškojimus (Richards, 1995). J.
Grotovskis teigia, kad „turime ne pridėti, o atimti“, reikia atrasti, „be ko teatras neįmanomas“
(2011, p. 25). Taip skurdžiajame teatre lieka du komponentai – aktorius ir žiūrovas, kuriems
abiems keliami ypatingi reikalavimai.
3. Gryninti teatrą (teatras – ne menų sintezė). J. Grotovskis neigia, kad „teatras esąs
pavienių kūrybos sričių sintezė“, nesutinka su R. Wagnerio teatro–menų sintezės teorija
(2011, p.15). Teatras negali būti literatūros įvaizdinimas, taip pat neturi būti užgožiamas
publikai pataikaujančių šviesų ir muzikos efektų ar vaidybos trūkumus slepiančių kaukių,
rūbų ir rekvizito. Atsisakius viso, kas J. Grotovskio nuomone, nebūtina teatrui, liekama prie
grynosios vaidybos. Todėl J. Grotovskis (2011) iškelia aktoriaus kūno transformavimo
galimybių, judesio, neverbalinės raiškos svarbą, o vaidybą laiko išpažinties aktu (Richards,
1995). J. Grotovskis pabrėžia, kad „joks pratimas, naudojamas įvairiose aktoriaus lavinimo
srityse, neturi ugdyti įgūdžių“ (2011, p.29). Kadangi aktorius niekada neturės išbaigtos
technikos, jam tereikia bazinių pratimų, kuriais jis mokysis įveikti vis aukštesniame
lygmenyje atsirasiančias technikos problemas.
Apibendrinant J. Grotovskio skurdžiojo teatro vizijos ir aktorių ugdymo ypatumus
matome, kad jungdamas skirtingų teatro metodininkų idėjas šis lenkų režisierius sukūrė savo
metodą, kuriame kalba apie skirtingų metodų sintezę, grynosios vaidybos išlaisvinimą,
atimant visa, kas trukdo aktoriaus kūrybai. J. Grotovskis atima iš aktoriaus visa, kas jo
supratimu nėra būtina teatrui ir vaidybai: šviesas, muziką, rekvizitą, grimą, o dažnu atveju – ir
verbaliką. J. Grotovskio aktorius paliekamas visiškam atsivėrimui prieš žiūrovą, jo
vadinamam aktu. Taigi J. Grotovskio aktorių ugdymo technika yra reikšminga šiandieniniame
teatro pasaulyje dėl ypatingo dėmesio aktoriui ir įvairiapusių jo įgūdžių lavinimo.
1.3. Dramos aktorių scenos judesio ugdymo programos
Apibrėždama dramos aktorių scenos judesio ugdymo programų ypatumus remiuosi
ankstesniame skyriuje aptartų teatro pedagogų aktoriniais vadovėliais bei scenos judesio
specialistų I. Kocho (1962), A. Nemerovskio (1976), A. Adomaitytės (1995, 2004, 2012), A.
Mažeikos (2003, 2012) aprašytomis technikomis. Minėti scenos judesio teoretikai – tai rusų
mokyklos atstovai. Teatro pedagogės A. Savickaitės (1990) teigimu, rusų mokykla iki šių
dienų yra Lietuvos teatro ir aktorių ugdymo pagrindas, todėl Lietuvos scenos judesio
programos bus nagrinėjamos rusų ugdymo programų kontekste.
25
Verti dėmesio ir savitas aktorių ugdymo technikas sukūrę šiuolaikiniai Europos ir
Japonijos scenos judesio specialistai: M. Aleksanderis, T. Suzuki (Carruthers, Yasunari,
2004), O. Kiseliovas, I. van Heiningenas, Ž. Lekokas (2000), L. Pisk (1998). Anot A.
Adomaitytės (1995), aktorių scenos judesio ugdyme taikytini ir F. Delsarto, E. Ž. Dalkrozo, I.
Dunkan, R. Labano sistemų principai, nors ir nespecializuoti būtent dramos aktorių ugdymui.
Tačiau minėtų autorių scenos judesio programos Lietuvoje naudojamos tik fragmentiškai
pavienių dėstytojų ar režisierių, todėl nebus plačiau aptariamos.
K. Stanislavskis (1947) išskiria šiuos aktoriaus sceniniu judesiu ugdomus gebėjimus:
vaizduotė („vidinio regėjimo vaizdiniai“, „kiekvienas mūsų judesys scenoje <...> turi būti
teisingo vaizduotės gyvenimo išdava“), dėmesys (mažasis, vidutinis, didysis ir didžiausias
dėmesio ratai), raumenų įtampa ir atpalaidavimas (aktoriaus fizika pavaldi trims šio proceso
momentams: įtampai, atleidimui ir pateisinimui), kūrybiniai uždaviniai (kurie apima „visas
artistui būtinas savybes“, „uždavinius būtinai reikia apibrėžti veiksmažodžiais“), mechaninis
budrumas (logika ir veiksmų nuoseklumas, savęs tikrinimas), ištisinis artisto kaip vaidmens
veiksmas (Stanislavskis, 1947, p. 150, 169, 275, 279; Hapgood, 1989).
M. Čechovas (2008) scenos judesio pratimais siūlo ugdyti šiuos aktorinius įgūdžius:
dėmesį, atmosferos kūrimą psichologinio gesto pagalba, veiksmo charakteringumą naudojant
kūrybines užduotis („veiksmas <...>, jeigu jūs išgausite jį, suteikdami jam spalvą
(charakterį), iššauks jumyse jausmą“), ritmo, pauzių, tempo pajautimą ir valdymą (2008, p.
31–32). Jo manymu, specialiais fiziniais pratimais aktorius turi vystyti sugebėjimą išreikšti
judesius keturiomis kokybėmis: lengvumu, forma (formos jautimu), vientisumu (išbaigtumu)
ir grožiu (estetika). M. Čechovo pasekėjas A. Oleka–Žilinskas (1995) daug dėmesio skiria
aktoriaus įtampos ir atsipalaidavimo, dėmesio koncentravimo, kūrybinės vaizduotės,
kolektyvinės atsakomybės (darbo su partneriais), fizinio veiksmo tikslingumo, santykio su
daiktu, emocinės atminties ir improvizacijos ugdymui.
V. Mejerholdas (2008) sceniniame judesyje pabrėžia plastikos svarbą. Taigi plastikos
ugdyme jis siekia ritminio ir muzikinio piešinio išpildymo, sceninių santykių tiesos gestų ir
pozų pagalba, taip pat pabrėžia kūrybinių užduočių būtinybę („vidinius išgyvenimus byloti
<...> plastiniais judesiais“) (Mejerhold, 2008, 41p.). J. Grotovskio (2011) aktoriaus fizinės
pratybos susideda iš apšilimo, raumenų ir stuburo atpalaidavimo pratimų, šuolių ir
kūliavirsčių, pantomimos etiudų rankų ir kojų plastikai įvairinti, vaidybos etiudų, atliekamų
vaikštant arba bėgant, plastikos pratimų, veido kaukės pratybų (veido raumenų treniravimo),
kvėpavimo bei balso technikos pratimų.
Remiantis šių teatro pedagogų aktorių judesio ugdymo principais, yra sukurta
skirtingų scenos judesio ugdymo teorijų ir technikų. Lietuvoje vyraujančios rusų mokyklos
26
scenos judesio ugdymo specifiką sistemingiausiai atspindi I. Kocho (1962) scenos judesio
komponentų išskirstymas. Remiantis ta pačia schema sudarytos ir pagrindinių aktorius
rengiančių Lietuvos aukštųjų mokyklų programos (Adomaitytė, 2004; Dulinskienė, Mažeika,
2003; Lukoševičiūtė, 2004).
Taigi, I. Kochas (1962) išskiria šias scenos judesiu ugdomų aktoriaus įgūdžių
kategorijas: dėmesį, vikrumą, ritmiškumą ir plastiškumą. Lietuvos muzikos ir teatro
akademijos programoje išskiriamos šios scenos judesio ugdymo kategorijos: korekcija, fizinis
treiningas, sceninė akrobatika, specialūs sceniniai įgūdžiai, ypatingi plastinės išraiškos būdai,
veiksmas per pasąmonę (Dulinskienė, Mažeika, 2003). Panaši ir Klaipėdos universiteto
aktorių ugdymo programa, išskirianti tuos pačius pagrindinius dėmenis: fizinį ir psichologinį
treiningą, dėmesio ir vaizduotės lavinimą (Lukoševičiūtė, 2004). Remiantis minėta LMTA
programa, kaip seniausios Lietuvos aktorių ugdymo mokyklos praktika, ir I. Kocho programa,
kaip rusų mokyklos scenos judesio ugdymo pavyzdžiu, galima išskirti ir palyginti
smulkesnius aktoriaus scenos judesio gebėjimus (1 lentelė).
Aptariant šių programų skirtumus, LMTA programoje pasigendama ritmiškumo
tobulinimo, tačiau daugiau dėmesio kreipiama į psichologinį aktorių pasiruošimą. LMTA
scenos judesio ugdymo kryptingumas treniruoti aktorių sceninius įgūdžius neatskiriamai nuo
psichologinių įgūdžių leidžia manyti Lietuvos aktorių scenos judesio paruošimą esant
orientuotą į teatro tendencijas, vieningą aktoriaus paruošimą, atskirų disciplinų siekį ugdyti
aktoriaus meistriškumą, o ne paskirus įgūdžius, taip deklaruojant scenos judesio kaip
neatskiriamo vaidybos komponento, o ne atskiros disciplinos svarbą. Vis dėlto
nedėmesingumas ritminių gebėjimų, kvėpavimo, judesio muzikalumo ugdymui scenos judesio
programoje kelia nerimą, turint omenyje aktoriaus darbo specifiką, kur reikalinga balso,
kvėpavimo ir judesio sintezė.
27
1 lentelė
Lietuvių ir rusų scenos judesio ugdymo programų palyginimas
I. Kocho scenos judesio programa LMTA scenos judesio programa
Dėmesys - Judesiui - Korekcija (svorio, kūno
proporcijų, laikysenos)
- Judėjimui erdvėje - Orientacija erdvėje
- Partnerio judesiams - Tarpusavio sąveika
Vikrumas - Jėga - Jėga
- Lankstumas
- Greitis - Greitis
- Ištvermė - Ištvermė
- Koordinacija - Judesių koordinacija
- Pusiausvyra ir stabilumas
- Reakcijos greitumas - Reaktyvinių galimybių
didnimas
Ritmiškumas - Laikas, erdvė, greitis - Judėjimo būdai ir kliūčių
įveikimai
- Judesių amplitudė ir raumenų jėga - Raumenų pojūčiai ir atmintis
- Raumenų įtampos ir
atpalaidavimo valdymas
- Tempas:
- Greitis
- Judesio charakteris
- Greitis
- Tempo-ritmas:
- Tempas
- Psichinė ir emocinė įtampa
- Psichofizinė savireguliacija,
autogeninė treniruotė
- Ritmas:
- Girdimas
- Matomas
- Raumenų
Plastiškumas - Tikslingai nukreiptas (tikslingas)
judesys ir veiksmas
- Judesio tempas - Sulėtintas tempas
- Nepertraukiamumas ir
pertraukiamumas judesyje
- Veiksmas atskiromis judėjimo
fazėmis (kadruotė)
- Judesio charakteris - Judėjimo būdai ir kliūčių
įveikimai
- Skulptūriškumas - Rankų plastika
- Specialūs sceniniai veiksmai
(triukai)
- Partnerio pernešimai
- Sceniniai kritimai
- Kovos be ginklo elementai
- Sceniniai smūgiai
Nepaisant šių skirtumų, akivaizdus lietuvių ir rusų aktorių scenos judesio ugdymo
tradicijų panašumas leidžia daryti išvadą, kad lietuvių aktorių ugdymo programa kurta
remiantis rusų mokyklos ypatumais, ką patvirtina ir teatro pedagogai A. Adomaitytė (1995,
2004, 2012), A. Mažeika (2003, 2012), A. Savickaitė (1990).
28
2. DRAMOS AKTORIŲ SCENOS JUDESIO UGDYMO EMPIRINIS TYRIMAS
2.1. Tyrimo metodika
Empiriniu tyrimu siekta nustatyti Lietuvos dramos aktorių scenos judesio ugdymo
ypatumus kokybinio tyrimo organizavimo kontekste. Tam pasirinkta atvejo tyrimo strategija,
leidžianti analizuoti scenos judesio ugdymo ypatumus per individualaus atvejo, tai yra
Lietuvos muzikos ir teatro akademijos scenos judesio ugdymo, analizę (Bitinas, 2006;
Creswell, 2009, 2007). Naudoti interviu ir stebėjimo metodai, kuriais siekta nustatyti scenos
judesio dėstytojų patirtį ir požiūrį, ieškant skirtingų scenos judesio ugdymo metodų taikymo
bendrumų ir individualumų, fundamentalių scenos judesio ugdymo principų ir scenos judesio
programų interpretavimo galimybių. Paskaitų stebėjimas naudotas objektyvesniam dėstytojų
darbo metodų įvertinimui, vaizdesniam scenos judesio ugdymo programos supratimui
(Knowles, Cole, 2008).
Tyrimas vykdytas 2012 m. lapkričio mėn. – 2013 m. kovo mėn. Lietuvos muzikos ir
teatro akademijos (LMTA) Teatro ir kino fakultete. LMTA pasirinkta kaip seniausia aukštoji
vaidybos mokykla Lietuvoje, turinti ilgiausią aktorių rengimo praktiką. Apklausai pasirinktas
interviu metodas. Apklausti 4 iš 6 dirbančių scenos judesio dėstytojų bei stebėtos jų vedamos
I–III kursų vaidybos studentų scenos judesio paskaitos. Atrenkant informantus buvo
atsižvelgiama į jų pasirenkamus skirtingus scenos judesio ugdymo metodus (K. Stanislavskio
sistema, V. Mercholdo biomechanikos principai, F. Aleksanderio, I. van Heiningeno, T.
Suzuki, O. Kiseliovo technikos), pedagoginės praktikos patirtį (stažas svyruoja nuo 8 iki 48
metų), išsilavinimo įvairovę (B. Ščiukino aukštoji teatrinė mokykla, GITIS (Maskva),
Japonijos vaidybos menų centras, LMTA), menines ir pedagogines pažiūras bei patirtis.
Informantams iš anksto buvo pateikti preliminarūs klausimai raštu, suskirstyti į
penkias temas, turinčias patikslinančius klausimus–potemes, kuriomis remiantis su kiekvienu
individualiai buvo vykdomas interviu. Pagal B. Bitino (2006) rekomendacijas, kiekvienas
interviu buvo vykdomas apie 1 val., remiantis šia schema: informavimas apie save ir interviu
tikslą, klausimų teikimas, interviu įrašinėjimas diktofonu ir raštu pasižymimos patabos.
Klausimai interviu eigoje kito tiek dėl tyrėjos pasitikslinimų, tiek dėl informantų iškeltų naujų
aspektų, rakursų bei problemų. Taip pat po pirmųjų apklausų dalis klausimų kitiems
informantams nebebuvo pateikiama, kadangi tam tikra informacija (pavyzdžiui, scenos
judesio programos tikslai, uždaviniai, ypatumai kiekviename semestre) pasirodė esanti
bendrinė, surašyta scenos judesio programose, kuriomis vadovaujasi visi informantai. Todėl
šiuo klausimu pasikliauta scenos judesio programų analize.
29
Paskaitų stebėjimas vykdytas iš anksto susitarus su dėstytojais, tačiau neįspėjus
paskaitose dalyvaujančių studentų. Stebėtos 3–4 kiekvieno kurso paskaitos. Pirmųjų stebėjimų
metu studentai jausdavo įtampą ir laikydavosi griežtesnės disciplinos dėl pašalinės stebėtojos
dalyvavimo paskaitoje. Šiais žvalgomaisiais stebėjimais siekta pripratinti studentus prie
stebėtojos siekiant paskaitos autentiškumo, taip pat sudarytas preliminarus paskaitų stebėjimo
protokolas, kuriuo remiantis kitų stebėjimų metu žymėti tyrimo atžvilgiu svarbūs paskaitos
organizavimo bruožai. Stebėjimo metu kreiptas dėmesys į interviu metu dėstytojų įvardintų
naudojamų scenos judesio ugdymo metodų ypatumus, taip pat remtasi I. Kocho (1962) scenos
judesio komponentų išskirstymu, stebėtas atitinkamo kurso scenos judesio paskaitų ir
programų tikslų atitikimas. Stebėjimas vykdytas jau atlikus dėstytojų interviu, tačiau po
pirmųjų stebėjimų neplanuotų apklausų metu buvo tikslinami tam tikri interviu aptarti
aspektai, paskaitose pastebėtos pedagoginės priemonės.
Interviu duomenys analizuoti interpretacinės ir struktūrinės atvejo tyrimo duomenų
analizės principais (Žukauskienė, 2008). Interviu duomenų analizės eiga: randant
pasikartojančius charakteringus bruožus išskirtos temos (pagal interviu klausimus); remiantis
teoriniame tyrime išskirtais aspektais temos grupuotos į kategorijas; ieškota kiekvienos
kategorijos pasikartojančių principų ir skirtumų, sudarančių subkategorijas; remiantis
informantų kūrybine ir pedagogine patirtimi ieškota skirtingų metodų pasirinkimo priežasčių;
remiantis informantų dėstymo metodų skirtumais ieškota scenos judesio ugdymo programos
interpretavimo galimybių; remiantis informantų dėstymo metodų panašumais, ieškota
bendrinių scenos judesio ugdymo ypatumų (Kudinovienė, 2008).
Paskaitų stebėjimo duomenys analizuoti struktūrine ir reflektyvia analize, leidžiančia
rasti pasikartojančius scenos judesio paskaitų dėstymo modelius ir remiantis introspekcija
aprašyti ir įvertinti scenos judesio dėstytojų paskaitų ypatumus (Kudinovienė, 2008).
Tyrimo etika
Nors informantai davė žodinį sutikimą naudoti jų identifikacinius duomenis šio
magistro darbo tikslais, tačiau informantų vardai pakeisti laikantis kokybinio tyrimo etikos
(Bitinas, 2006). Didžiausia problema, iškilusi vykdant tyrimą – paskaitų stebėjimo ir
palyginimo neadekvatumas, atsižvelgiant į tai, kad kiekvienas dėstytojas dėsto skirtingų kursų
vaidybos studentams. Taigi, norint gauti pilną ir objektyvų kiekvieno dėstytojo scenos judesio
ugdymo ypatumų pažinimą, reikėtų stebėti kiekvieno jų darbą bent ketverius metus, kol
dėstytojas praeitų visų kursų programas. Tačiau esant ribotoms laiko galimybėms, tyrimas
atliktas stebėjimo metodu vertinant tik kiekvieno dėstytojo vieno ar dviejų kursų studentus ir
pasikliaunant dėstytojų interviu duomenimis apie darbą su kitų kursų studentais. J. Creswello
(2009) teigimu, interviu metodu galima gauti pasakojamosios informacijos abie objektus,
30
kurių neįmanoma tiesiogiai stebėti, kas šiuo atveju ir naudojama. Tačiau pabrėžtina, kas visos
išvados daromos būtent tokios imties tyrimo kontekste.
2.2. Scenos judesio dėstytojų patirtis ir požiūris į scenos judesio ugdymą
Scenos judesio dėstytojams buvo pateikti interviu klausimai (1 priedas), kuriais
remiantis buvo siekiama išsiaiškinti dėstytojų patirtis, požiūrį, praktiką, pastebėjimus apie
dramos aktorių scenos judesio ugdymą. Remiantis interviu klausimais išskirtos keturios
interviu duomenų analizės temos:
1. Informacija apie informantą. Tai informacija apie dėstytojų pedagoginę bei
kūrybinę patirtį, reikalinga norint suprasti ugdymo metodų pasirinkimo priežastis (pavyzdžiui,
priklausomai nuo dėstytojo, pas kurį mokėsi informantas), profesinį ir pedagoginį
kompetetingumą.
2. Scenos judesio technikos ir vaidybos ugdymo metodikos. Informantų prašyta
įvardinti jų nuomone pagrindines scenos judesio ugdymo technikas, o iš jų išskirti savo
ugdymo praktikoje individualiai naudojamus metodus. Taip pat ieškota santykio tarp scenos
judesio programų ir jų interpretavimo galimybių, fundamentalių scenos judesio ugdymo
principų.
3. Scenos judesio paskaitų kontekstas ir reagavimas į teatro tendencijas. Siekta
nustatyti scenos judesio ugdymą įtakojančius veiksnius. Aptarta scenos judesio paskaitų
derinimo su vaidybos dėstytojais problema, Lietuvos vaidybos studentų pasirengimo
palyginimas su užsienio vaidybos mokyklų studentų galimybėmis. Taip pat plačiau
analizuojamas profesionalaus teatro poveikis scenos judesio ugdymui. Kadangi vaidybos
studentai yra ruošiami būtent darbui teatre, teatro praktika yra vienas svarbiausių veiksnių,
turinčių koreguoti tiek vaidybos ugdymo kryptį, tiek spartą. Todėl siekta išssiaiškinti
nuolatinio reagavimo į teatro kaitą ugdymo procese svarbą, šiuolaikinio teatro kaitos poveikį
scenos judesio ugdymo praktikoje.
4. Sunkumai. Informantams suteikta galimybė pasidalinti interviu eigoje kilusiais
pastebėjimais, iškilusiomis naujomis temomis ar problemomis, įvardinti tiek psichologinius,
tiek biurokratinius ugdymo trukdžius. Klausimas svarbus siekiant nustatyti galimų scenos
judesio ugdymo trūkumų atsiradimo priežastis.
Pirmiausiai aptarsiu informantų pedagoginę patirtį, meninės veiklos praktiką ir
išsilavinimą, norint suprasti tiriamų dėtytojų kompetetingumą ir galimas nuo to
priklausiančias dėstymo metodų pasirinkimo priežastis (2 lentelė).
31
2 lentelė
Informantų pedagoginė patirtis, meninė veikla ir išsilavinimas
Vardas Adomas Rožė Benas Gabija
Pedagoginis
laipsnis
Docentas Docentė Lektorius Docentė
Dėstomasis
dalykas
- scenos judesys;
- spektaklio
plastinė
kompozicija.
- scenos judesys. - scenos judesys.
- vaidyba, scenos
kalba
- scenos judesys
- O. Kiseliovo ir T.
Suzuki metodai .
Pedagoginio
darbo stažas
45 m. 23 m. 8 m. 21 m.
Išsilavinimas - judesio režisūra:
Maskvos B.
Ščiukino teatro
mokykla; vad. A.
B. Drazdynas,
G. V. Morozova;
- Modern
technique
stažuotė:
Amsterdamo
šiuolaikinio
teatro mokykla;
vad. I. Van
Heiningenas.
- choreografija:
KU;
- scenos judesio
asistentūra-
stažuotė: GITIS;
vad. N. V.
Karpovas.
- vaidyba: LMTA;
vad. J. Vaitkus, dėst.
P. Budraitis (V.
Mejerholdo
biomechanika), V.
Grabštaitė (T.
Suzuki, O. Kiseliovo
metodai); magistro
darbas – F.
Aleksanderio
technika
- plastinė
improvizacija:
Maskvos plastinės
improvizacijos
studija,
vad. O. Kiseliovas;
- T. Suzuki vaidybos
metodas: Japonijos
vaidybos menų
centras;
- režisūra: LMTA,
vad. J. Vaitkus.
Meninė/
kūrybinė
veikla
- scenos judesio
vadovėlio
autorius;
- režisierius:
Lietuva,
Amerika, Rusija;
- judesio
režisierius.
Neužsiima - aktorius;
- kompozitorius:
muzika
spektakliams;
- režisierius;
- judesio
konsultantas
spektakliuose.
- aktorė;
- režisierė:
Lietuva, Suomijos
teatro akademija;
- choreografė:
Lietuva, Latvija.
Apklausti dėtytojai mokėsi skirtingose teatro aukštosiose mokyklose Maskvoje arba
yra susipažinę su rusų mokyklos ugdymo metodais. Taip pat interviu metu visi įvardino rusų
mokyklą kaip scenos judesio ugdymo pagrindą. Taigi akivaizdu, kad scenos judesio
praktikoje vadovaujamasi teoriniame tyrime išryškėjusia rusų mokyklos įtaka Lietuvos
aktorių ugdymui.
Dauguma dėtytojų užsiima ir menine–kūrybine veikla, todėl yra artimai susipažinę su
teatro realijomis, pokyčiais ir poreikias. Šis betarpiškas aktoriaus darbo specifikos pažinimas
leidžia pasitikėti dėstytojų taikomų metodų šiuolaikiškumu ir nuolatiniu metodiniu reagavimu
į kintančią būsimų aktorių darbo terpę.
Dėstytojai Adomas, Rožė ir Gabija mokėsi skirtingose Lietuvos, Rusijos ir Japonijos
menų mokyklose, todėl jų metodai, nors pagrinde atstovaujantys rusų mokyklai, tačiau yra
32
atsinešti iš skirtingų ugdymo mokyklų. Dėstytojas Benas yra Adomo ir Gabijos mokinys,
todėl yra įdomus savo buvusių dėstytojų ir individualių metodų apjungimo pavyzdys.
Scenos judesio dėstytojų taikomi dramos aktorių scenos judesio ugdymo metodai
Scenos judesio studijų dalyko programa yra išdėstyta LMTA vaidybos programoje,
tačiau kiekvienas dėstytojas turi savą jos interpretaciją, renkasi skirtingus dėstymo metodus.
Taip pat visi apklausti dėstytojai pabrėžė, kad scenos judesio programa labai priklauso nuo
kurso vadovo, su kuriuo ši programa yra besąlygiškai derinama ir koreguojama. Kaip teigia
informantas Adomas, tai reikalinga dėl to, kad tik tampriai, komandiškai dirbantys dėstytojai
gali pasiekti gerų savo studentų rezultatų, o kurso vadovas yra tos komandos vedlys,
parenkantis vieną ar kitą teatro kryptį. Todėl skirtingų dėstytojų požiūriai bei patirtys yra
svarbūs norint nustatyti scenos judesio ugdymo dramos aktoriams ypatumus: bendrumus,
skirtumus bei tendencijas. Informantai paminėjo tiek Lietuvos praktikoje naudojamas, tiek
žinomas ir reikalingas aktorių scenos judesio ugdymo technikas (3 lentelė).
Visi dėstytojai paminėjo, kad savo scenos judesio ugdymo programoje remiasi
vadinamąja rusų mokykla, tai yra K. Stanislavskio požiūriu į aktoriaus sceninio judesio
įgūdžių ugdymą. Rusų mokyklos pasirinkimo priežastimis Adomas įvardina dėstytojų, pas
kuriuos mokėsi, įtaką. Zitos manymu, rusų mokyklos tradiciją Lietuvos dramos aktorių
ugdyme įtakojo ir Lietuvos teatro raidos aplinkybės, tai yra profesionalaus teatro atsiradimas
Rusijos teatro pedagogų įtakoje. Dėstytojas Benas teigia, kad yra nemažai rusų literatūros apie
scenos judesį, kas irgi lemia šių metodų taikymą ir plitimą Lietuvoje.
Išsamiausiai K. Stanislavskio požiūrį scenos judesio aspektu atspindi I. Kocho, E.
Šišmariovos, I. Ivanovo scenos judesio ugdymo technikos. Ypač šios technikos naudojamos
akrobatikos, sceninių muštynių ir kitų specifinių įgūdžių lavinimui, tačiau neaplenkiamas ir
pagrindinis K. Stanislavskio sistemos principas – bendras aktoriaus psichofizinis paruošimas.
Taip pat plačiai naudojami V. Mejerholdo biomechanikos principai, tačiau stipriai adaptuoti
pagal dabartinį laikmetį ir turimas technines galimybes. Informantė Rožė iškėlė probolemą,
kad V. Mejerholdo metodą sunkiai galima naudoti dėl tiesioginio pažinimo ir literatūros
stokos, tačiau nepaisant to, kaip ir kiti informantai, pritarė, kad jo principai yra vieni
fundamentaliausių aktorių scenos judesio ugdyme.
Iš šiuolaikinių metodikų daugelio paminėta F. Aleksanderio technika, reikalinga
aktoriaus kūno savikontrolės pajutimui. Informantė Rožė teigia, kad ši technika yra
neabejotinai reikalinga, tačiau Lietuvoje nėra, kas ją dėstytų (tai yra būtų profesionaliai
mokęsis šios technikos), nes ji nepalaikanti „dėstymo iš vadovėlio“ metodo.
33
3 lentelė
Scenos judesio dėstytojų taikomi scenos judesio ugdymo metodai
Kategorija Subkategorija Teiginys Bendrai
taikomi
scenos
judesio
metodai
Rusų mokyklos
metodai
„praktiškai visi mes vadovaujamės rusų mokyklos metodika“; „tai
K. Stanislavskio požiūris į scenos judesį“; „tai yra bendras
psichofizinis paruošimas, aktoriaus kūno lavinimas sceninės
akrobatikos pagalba, įvairūs kovos menai naudojami“; „E.
Šišmariova, I. Ivanov – ten tiesiog yra abc, o jau I. Kochas grindė
daugiau moksliškai. Ir dabar visa literatūra, viskas, kas vyksta,
eina iš šito“.
V. Mejerholdo
metodas
„naudoju V. Mejerholdo biomechanikos principus, nors jau
visiškai adaptuoju šiame laikmetyje“; „principas, atrodo, labai
lengvas: atkaz, pasil ir fiksat, trys komponentai ir viskas. Bet vis
tiek, ten gi visa teorija“; „imam V. Mejerholdo aštuonis judesio
dėsnius“.
F. Aleksanderio
technika
„gaila, kad pas mus nėra F. Aleksanderio technikos <...>. O labai
reikalinga – kada įtampą nuima be tavo paties pastangų, šiaip
labai įdomi teorija“; „F. Aleksanderio technika – savikontrolė,
mano dėstymo pagrindas. Išmokti padaryti savo kūną protingą“;
„savęs, savikontrolės pažinimas pagal F. Aleksanderio techniką“.
Individualiai
taikomi
scenos
judesio
metodai
I. van
Heiningeno
technika
„naudoju kūno vertikalios ašies techniką, jie vadina modern
technique“; „ji remiasi žmogaus kūno vertikalios ašies sąvoka, tai
yra aktorius turi išugdyti savyje vertikalios ašies pojūtį <...>, ją
įvaldyti taip, kad galėtų interpretuoti judesį, nepriklausomai nuo
visokių aplinkybių, išorės poveikio ir inercijų“; „pagrįsta
kvėpavimo technika – teisingas judesys per kvėpavimą, kada
išnaudoji kvėpavimo energiją judesiui atlikti“.
J. Grotowskio
metodas
„naudoju J. Grotovskio metodiką, kiek tai yra įmanoma“; „J.
Grotovskio turėjau tokius užrašus, įrašus trenažo, bet ten jau
aktoriai labai sąmoningi, jie tiek iš savęs visko sunkia. Irgi su
garsu visa akrobatika – tyliai, ramiai, kaip motoras“.
Ž. Le Koko
technika
„Ž. Le Kokas kaip su kaukėm dirbti truputėlį mokė“; „knyga Ž. Le
Koko „The Moving Body“, iš ten“.
V. Levio
technika
„pagal V. Levio įtampos ir atpalaidavimo techniką“.
T. Suzuki
metodas
„T. Suzuki metodas, visų pirma, asmeninė motyvacija, kūrybinių
tikslų suvokimas, <...> energijos, kvėpavimo ir svorio centro
sąveika“.
O. Kiseliovo
metodas
„čia O. Kiseliovo plastinė improvizacija. Fizinis pojūtis sužadina
vaizduotę, <...> asociaciją iššaukia būtent fizika“; „neinama nuo
technikos, kad išmokit judesius, jie turi būti visada atrasti“; „ne
tik, kad kūnas reikštų emociją, bet ir veiksmą sugebėtų iliustruoti“.
Rožės manymu, kiekviena nauja technika pirmiausia turi būti paties dėstytojo gerai
praktiškai įsisavinta ir tik tuomet naudojama kitų ugdymui. Tuo tarpu dėstytojas Benas F.
Aleksanderio techniką pabrėžė esant savo darbo pagrindu, nes metodų įvairovės ieško ir
literatūroje, o taip pat yra buvęs F. Aleksanderio technikos seminare, kur praktiškai susipažino
su pagrindiniais šios technikos principais. Dėstytojas Benas paminėjo ir V. Levio įtampos–
atsipalaidavimo techniką. Nors V. Levis (1977) – gydytojas psichiatras, o ne teatro pedagogas
34
ar teoretikas, vis dėl to jis taip pat naudoja sąvokas tempo atradimas, dėmesio valdymas,
pasąmonės galia, absoliuto ratas, kreipia dėmesį į valios ir kvėpavimo pratimus, naudojamus
ir teatrinio ugdymo procese.
Kaip teigia informantas Adomas, iš esmės visi dėstytojai naudojasi ta pačia metodika,
bet ilgą laiką dirbant yra „nusistovėjęs kiekvieno individualus stilius“, tai yra skirtingos
metodų interpretacijos, adaptacijos ir jungimo specifika. Benas savo dėstymo metodą taip pat
įvardina kaip „skirtingų dėstytojų ir metodų mišrainę“, taip pabrėždamas scenos judesio
ugdymo sistemos daugiaplaniškumą.
Taigi apibendrinant galima teigti, kad Lietuvos dramos aktorių scenos judesio ugdyme
vyrauja scenos judesio metodų įvairovė ir jungimas, tačiau aktorių ugdymo pagrindu išlieka
rusų mokyklos aktorių ugdymo principai.
Scenos judesio paskaitų turinys ir reagavimas į teatro tendencijas
Pasak scenos judesio dėstytojų, scenos judesio paskaitų turinys pirmiausia
koreguojamas atsižvelgiant į kurso specifiką, priklausančią nuo kurso vadovo, studentų,
specializacijos, dėstytojų komandos ir studijų programos (4 lentelė). Antra, dėstytojai
reaguoja į kintančias teatro realijas, remdamiesi baigusių studentų atsiliepimais, spektaklių
peržiūromis. Deja, šis reagavimas vyksta individualia iniciatyva, nes studijų programų
keitimas nespėja paskui sparčiai kintančius teatro poreikius. Taip pat su užsienio aktorių
ugdymo mokyklomis susipažinę dėstytojai stengiasi ieškoti panašumų, trūkumų,
bendradarbiavimo galimybių su užsienio mokyklomis ir supažindinti savo studentus su
platesniu aktorių rengimo kontekstu.
Plačiau aptariant scenos judesio ugdymo kaitą pagal teatro tendencijas, informantai
išskyrė pagrindinius scenos judesio principus, naudojamus aktorių profesinėje praktikoje.
Benas prie personažo kūrimo ypatumų įvardina pastebimą svorio centro, įtampos–
atsipalaidavimo naudojimą, informantė Gabija įvardina įtampų paskirstymą, svorį, tempimą.
Apie personažo kūrimą nuo fizikos plačiau pasakoja Benas: „nereikia vaidinti šlubo – reikia
tiesiog įtempti koją“. Jo manymu, paprastas fizinis veiksmas ar tam tikros vietos įtempimas
gali iššaukti aktoriuje tokią būseną, reakciją, kurią jis matė kitame žmoguje. Taip fizikos
pagalba galima iššaukti charakterį iš aktoriaus surinkto „personažų bagažo“.
35
4 lentelė
Scenos judesio paskaitų turiniui įtakos turintys veiksniai
Kategorija Subkategorija Teiginys Kursas Dėstytojas „čia labai daug kas nuo asmenybės priklauso, nuo dėstytojo“
Kurso vadovas,
vaidybos paskaitos
„jeigu kurso vadovas labai gerai dirba, tai su studentais
dažniausiai problemų nėra“; „tos užduotys dar dažniausiai
priklauso, kaip kurso vadovas, ar jis kūrybingas, kaip tie vaikai
yra paimti“; „tas nihilizmas vėl buvo atsineštas iš specialybės.
Kaip ten buvo, taip ir čia“; „dirbdamas su kurso vadovu aš
pirmiausiai aptariu visada: ką mes darysim, kokie jo siekiniai,
tikslai, ką darys kiekviename semestre“; „priklauso nuo
dėstytojo. Kurso vadovas sako: man šiuo atveju svarbi smulki
plastika, smulkūs judesiai, kad jie pažintų savo pirštus. Tada imu
kažkokią visai kitą techniką“; „mes derinam, bendraujam. Sako,
aš noriu, kad būtų daugiau judesio ir darom stiprų krūvį“.
Studentų fizinis
pasirengimas
„pusė invalidų - su kiekviena karta vis silpnesni ir silpnesni.
Krūvį aš turiu mažinti, nes jeigu padidinsiu, jie visi, aš nežinau,
suluš“; „nevarau iki tiek, kad nušautų, kažkaip atsižvelgiu,
pamažinu tą krūvį“; „pasižiūri: taip techniškai viską padaro, o
panelės nemoka vaikščiot. Tai dabar vėl bandau grįžt atgal, kad
tai nebūtų formalus toks pasižiūrėjimas į tą eiseną“; „kai jie
ateina, aš stengiuos fiziškai su jais susipažint. Nes būna, kad
ateina labai fiziškai nepasiruošę, tai tada būna labai sunku“;
„po paskaitos būna, kad vienas ar kitas paklausia, ką jis galėtų
konkrečiai daryti, ar kokį kompleksą pratimų, pasilieka,
pataisau, bandau“; „reikia atkreipti dėmesį į kiekvieno kūno
korekciją, pirmas pusmetis tiesiog sveikatos patvarkymas, nes
masė defektų. Praktiškai kiekvieną reikia personaliai pamatyti,
kiekvienam patarti“.
Finansinės ir
techninės
galimybės
„kaip kvėpavimo pratimai - čia šitoj patalpoj, kur deguonies
mažai?“; „reikia padaryti, ir čia niekur nedingsi. Tai rytinio
miego sąskaita dirbam“; „tie visi dalykai atsiranda iš mūsų
skurdaus gyvenimo. Dekoracijom pinigų nėra, scenografijai
pinigų nėra, rūbams pinigų nėra, tai patys žmonės darom –
judesį komponuojam“; „buvom priversti pagal naują studijų
įstatymą mažint ir mažint. Judesys nukentėjo, šokis labai. Ir
studentai kenčia dėl to, kad jie neturi galimybių paprasčiausiai
šiek tiek išlavėt“; „sunkumai, kada tu dirbi šaltoj salėj, kada
raumenys sustingę. Geriausiai dirbt basam – praktiškai tai
neįmanoma“; „negali įsigyt metų metais kažkokių tai reikalingų
priemonių. Visada ko – pinigų nėra“.
Teatro
tendencijos
Profesijos
ypatumai
„jie patys turėtų dirbti, bet paprasčiau kažkaip kolektyve. Ir
kolektyvinė ta pati profesija, kad visą laiką vienas nuo kito
priklauso“; „teatre pats savy privalai iššaukti tą būseną, norą
dirbti, eiti į sceną“; „viena mergina turi dvi stuburo išvaržas, tai
aš nežinau, kaip paskui iš vis tokią profesiją pasirinkus“.
Teatro praktika „matai įdomiai paruoštus vaidmenis, labai įdomius, paslankius
judesinius sprendimus“; „kai pasižiūriu spektaklių, tai man
tikrai palieka didžiulį įspūdį geras aktorų fizinis pasiruošimas,
tikrai puikiai juda, jaučia dinamiką, jaučia charakterį. Ko
pasigendu kalboj, kalba labai kliūna“; „judesinių problemų
teatre nėra, aš galvoju, visi juda kaip velniai. Juda labai gerai, o
kalba prastai“.
36
Absolventų
nuomonė
„pasišneku su baigusiais ir jie viską atsimena, jie naudojasi tom
praktikom, kurias gauna. Sako: oi, kaip gerai, kad jūs davėt tą,
man tai padeda ir vaidmeniui ruošiantis, prieš spektaklį visada
padarau tą ir tą“.
Sparti teatro kaita „jeigu programa parašyta prieš 6 metus, studentai įstoja, mes 4
metus nekeičiam tos programos absoliučiai, o teatre jau pokyčiai
grandioziniai įvyksta, tai kokia prasmė yra tavo to darbo?“; „tu
turi visą laiką labai gyvai dirbti ir matyti: dabar galbūt reikia
daugiau to, ar to“; „teatras toks organizmas, į kurį reikia
reaguoti“.
Paslankumas
skirtingiems
reikalavimams
„aš nemanau, kad ateis režisierius į teatrą ir padarys. Jeigu
studentas nieko nedaręs, rankos kaip lazda, tai jis toks ir bus“;
„jų paparašys bet ko – padarys kūliavirstį, užšoks ant stalo
natūraliai. Bet jei paprašysi nuo klubų užšokti ant stalo? Jei jie
valdo kūną, tampa laisvi“.
Saivišvietos
galimybė
„jie jau informacijos turi kur kas daugiau negu mano karta
turėjo, jie daugiau mąsto, daugiau ieško tuose internetuose“;
„jie internete mato spektaklius, ištraukas įvairiausias, ir jau
kurdami rodo, matai koks jo mąstymas – kitoks truputėlį,
netradicinis. Tai skatinti tik reikia“; „atranda kokį nors, kur
pastatė vieną gerą spektaklį, bet jis labai įdomus – kodėl ne?Tai
sudomino jauną žmogų, vadinasi reikia skatinti kažkaip tai“; „aš
jiem visada parenku medžiagą, surašau tokius rinkinius ir
studentai gauna tokią padalomąją medžiagą“; „dabar daugiau
žmonės skaito anglų kalba, gali prieti prie įvairesnės
literatūros“.
Vaidmens kūrimas „savarankiškai kurti, iš savęs savarankiškai pareikalauti kitokio
būdo, kitokio kūno, kad nesikartotų ant scenos“; „įtampa,
atpalaidavimas – labai daug aktorių naudoja. Iš tikrųjų
personažą kuriant labai matosi, iš karto, kiek jie sugeba tai
naudoti. Sąmoningai naudoja“; „čia vis tiek viskas su vaidyba
surišta“.
Užsienio
šalių aktorių
ugdymas
Užsienio vaidybos
mokyklų ypatumai
„aš tikrai labai daug dirbau užsienyje, keliose užsienio
mokyklose. Tikrai lygis kur kas žemesnis. Jų pedagogai puikūs,
kas keisčiausia, studentai labai darbštūs, atsakingi, pareigingi,
ingi, ingi. Bet kada pradedi dirbti, tai ir silpni, ir be vaizduotės,
ir kartais reikia aiškinti tokius elementarius dalykus, kuriuos,
atrodo, jie viską turėjo sužinot per vaidybos paskaitas“;
„nuvažiavau į Dartingtoną, aš pasibaisėjau diplominiais
darbais. Jeigu mūsų režisieriai arba dėstytojai sukurtų tokius
baigiamuosius darbus, tai mus turbūt visus išvarytų, nežinau,
mes turbūt patys išeitumėm. O tai yra prestižinė mokykla. Viskas
yra scenoj: ir šviesa, ir garsai, ir kvapai – viskas, kas įmanoma,
tik meno nėra“.
Lietuvos studentai
užsienio kontekste
„labai gerai, kad atsivėrė durys ir kad studentai išvyksta. tas
išvykimas suteikia galimybę įvertinti save, nes pats matai, ką tu
gali ir kaip. Mūsų studentai labai gerai atrodė tame kontekste“.
Dėstytojos Gabijos teigimu, personažo kūrimas nuo fizikos iš esmės tėra „įtampų
paskirstymas“ ir „svorio centro darbas“. Stebint Beno paskaitas, studentams atliekant
charakterinio vaikščiojimo pratimus (pvz. išdidus, fantasmagoriškas, sunkus, lengvas, piktas
ėjimas), aiškiai buvo galima matyti svorio centro paskirstymą priklausomai nuo charakterio.
Studentai fiziką dažniausiai atranda nuo charakterio (pvz. pavargęs – natūraliai susilenkiama į
37
priekį), tačiau tik dėstytojui atkreipus dėmesį į „charakterio sukūrimo varžtelius“, studentai
pradeda bandyti atrasti charakterį atvirkštiniu būdu – remiantis fizika (pvz. užtenka paduoti
svorio centrą į priekį – ir turime pavargusią eiseną).
Scenos judesio ugdyme kylantys sunkumai
Informantai iškėlė šiuos pagrindinius scenos judesio ugdymo sunkumus: studentų
sveikatos problemas, akademinių valandų ir sceno kalbos trūkumą. Dėstytojų teigimu, pirmas
semestras labai sudėtingas, nes yra daug studentų, turinčių sveikatos problemų, reikia atkreipti
dėmesį į kiekvieno kūno korekciją. Beje, studentai labai įvairūs ir turi skirtingus defektus ar
net kritines medicines problemas (stuburo išvaržas, smegenų sutrenkimus ir pan.). Turintys
studentų su sveikatos problemomis dėstytojai pastatomi į dviprasmišką padėtį: iš vienos
pusės, jie privalo išdėstyti programą ir visus vertinti pagal vienodus kriterijus, taip pat paklusti
kurso vadovo diktuojamai ugdymo spartai, tačiau antra vertus, negali taikyti didesnio krūvio,
nei leidžia studentų fizinės ir sveikatos galimybės. Taigi iškyla ir vertinimo problema.
Taip pat dažnai į pirmą kursą ateina labai fiziškai nepasiruošę studentai, informantų
teigimu, su kiekviena karta vis silpnesni, todėl tenka mažinti krūvį ir dėl to. Tačiau vėlgi
susiduriama su scenos judesio valandų trūkumu. Mažinant studijų programas neatsižvelgiama
į reikiamo išeiti kurso dydį, todėl sumažėjus valandų atsiranda būtinybė didinti krūvį ir darbo
spartą.
Dėstytojo Adomo teigimu, „defektų“, tai yra stuburo iškrypimų, blogos laikysenos,
priežastys: per maža dinamika, susisėdėjimai. Benas ir Rožė mano, kad akademija, priimdama
studentus, turėtų reikalauti iš stojančiojo medicininės pažymos, kad nebūtų studentų su
kritiniais fiziniais trūkumais. Dar viena problema – reikia personaliai pamatyti kiekvieną
studentą ir padėti jam taisyti savo trūkumus, nes, anot Adomo, aklai dirbti pavojinga, galima
ir pakenkti. Tačiau tai tampa neįmanoma vėlgi dėl akademinių valandų stygiaus. Adomas ir
Benas scenos judesio valandų trūkumą kompensuoja rytinio miego sąskaita, tai yra pradėdami
paskaitas valanda anksčiau, nei numatyta, taip pat, esant galimybei, prailgindami jas, taip
gaudami dvigubą negu numatytą valandų skaičių. Anksčiau į paskaitas susirenka ir Rožės bei
Gabijos studentai, individualiai apšyla, kad galėtų išnaudoti paskaitos laiką produktyviam
darbui su dėstytoja.
Taigi, pagrindiniai sunkumai kyla dėl individualaus darbo su kiekvienu studentu,
atsižvelgiant į jo trūkumus, sveikatos problemas ir akademinių valandų stygių, diktuojančio
didesnio krūvio būtinybę. Dažnu atveju į šias ir taip scenos judesio dėstytojui nepalankias
sūpynes įsikiša ir trečias veiksnys – kurso vadovas, į kurio siūlomą darbo spartą, poreikius ir
tikslus yra būtina atsižvelgti.
38
Informantai teigia Lietuvos teatro praktikoje pastebėję didelę jaunų aktorių kalbinio
aparato valdymo spragą. Ir tai, jų manymu, ne tik scenos kalbos, bet ir scenos judesio
ugdymo problema. Benas mano, kad scenos judesio dėstytojai turėtų daugiau bendrauti su
kalbos dėstytojais, nes tai yra vienas ir tas pats. Rožės manymu, scenos kalbos pratimų reikia
mokyti ne tik pradžioje, bet kiekvieną pusmetį kartoti pratimus, koncentruotis ne tik į minties
siuntimą, bet ir balso kokybę.
Atsižvelgdami į šį trūkumą, scenos judesio dėstytojai teigia, vis labiau įtraukiantys
scenos kalbos, balso lavinimo, kvėpavimo pratimus į scenos judesio paskaitas. Remiantis
dėstytojų paskaitų stebėjimo duomenimis, informantai savo paskaitose naudoja balso–
kvėpavimo–judesio koordinacijos pratimus. Balsas scenos judesio paskaitose naudojamas
šiais būdais: kvėpavimas su garsu (priebalse, skiemeniu, kontroliuojant iškvėpimo–įkvėpimo
greitį, plotį); skaičiavimas atliekant pratimą; ritminis garsas; charakterinis garsas; natūralūs
garsai pagal aplinkybes, charakterį. Scenos judesio paskaitose reikalaujama balso aparato
atpalaidavimo (pvz. atliekant jėgos pratimą, kai kiti raumenys įtempti), judesio, balso ir
kvėpavimo tarpusavio koordinavimo, natūralaus kvėpavimo darant judesį nesulaikymo, balso
siuntimo. Pastebėtina, kad garsų naudojimas judesio paskaitose tampa papildomu dėmesio
objektu, todėl studentai arba aplaidžiau atlieka pratimą, pamiršę kitas užduotis, arba,
atvirkščiai, koncentruodamiesi ne į pratimą, o į balso siuntimo užduotį, pratimą atlieka ne
mechaniškai, o lengvai, natūraliai.
Akivaizdi problema, kad scenos judesio dėstytojai dar naudoja balso jungimo pratimus
gana fragmentiškai ir akademijos mastu nėra taikomas scenos judesio ir scenos kalbos
programų jungimas. Nors dėstytojai Benas ir Rožė minėjo, kad buvo kalbamasi su scenos
kalbos dėstytojais šiuo klausimu, kad pastarieji prašė judesio dėstytojų pagalbos scenos
kalbos paskaitose, vis dėl to pirmiausia reikėtų keisti ugdymo pagrindus, bandant apjungti šias
disciplinas. Taip pat reikia nepamiršti, kad darbo su vaidybos kursu kryptis vis dėl to didžiąja
dalimi priklauso nuo kurso vadovo. Kaip paminėjo Benas ir Gabija, buvę J. Vaitkaus
mokiniai, kalbos ir judesio jungimu šis pedagogas užsiima sistemingiausiai ir kreipia į tai
didelį dėmesį. Vertinant ir J. Vaitkaus mokinių darbus profesionalioje scenoje vis dėl to
akivaizdus jo aktorių yra stiprus balso paruošimas. Todėl galima manyti, kad balso ir judesio
pratimų jungimas studijuojant yra būtinas kokybiškam aktoriaus darbui, tik vertėtų paieškoti
tinkamiausių tam būdų, metodų, išvystyti sistemingą aktoriaus balso–judesio ugdymo sistemą.
Džiugu, kad ši problema yra matoma ir aktyviai bandoma spręsti.
Adomas paminėjo dar ir šiuos scenos judesio ugdymo trukdžius: vaidybos studijų
programų atnaujinimo trūkumą, finansų, tinkamų darbo sąlygų ir priemonių stygių, scenos
judesio ir šokio akademinių valandų mažinimą. Kaip teigiamą finansų trūkumo aspektą
39
Adomas įvardino kūrybiškumo ir fantazijos skatinimą, nes „studentai priemones gaminasi
patys“. Rožės įvardinti sunkumai: užsienio dėstytojų nenoras dalintis savo metodiniais
patarimais ir literatūra; kalbos ir judesio jungimui reikalingos technikos ir laiko stygius, šokio
paskaitų, duodančiu studentams eisenos, laikysenos pagrindus, nesistemingumas, studentų
nenoras padaryti, patobulinti judesį, iš specialybės atsineštas nihilizmas (arba priešingai –
kūrybingas, darbingas požiūris). Beno manymu scenos judesio ugdyme trukdo studentų
požiūris, kad „atėjom į aktorinį, nieko nereikės daryti“, kurso vadovo reikalavimų dėl krūvio
intensyvumo derinimas su studentų pajėgumu, laiko trūkumas, dėl kurio „ieškojimų mažai,
nebesinori dirbti“. Gabijai, šiuo metu turinčiai 26 studentų kursą, tenka dalinti jį į grupes ir
dirbti atskirai grupėmis. Taip prarandama dalis kurso kolektyviškumo ir tenka kartoti tą pačią
programą kelioms grupėms.
2.3. Dramos aktorių scenos judesio ugdymo organizavimas
Kiekvieno dėstytojo paskaitos turinio analizėje remiamasi šiais aspektais,
atspindinčiais paskaitos organizavimo ypatumus, pasirinktų metodų panaudojimo galimybes:
1) paskaitos struktūra: užduočių išdėliojimas; pratimų specifika; naudojami metodai; scenos
judesio programos išpildymas; 2) pratimų struktūra: užduotis (pratimas); ko reikalaujama; kas
lavinama; pagrindinės klaidos, jų priežastys.
Stebint scenos judesio paskaitas, kreiptas dėmesys į dėstytojų paminėto individualumo
problemos sprendimą ir pratimų išdėliojimo specifiką. Taip pat pastebėta, kad visi naudoja
darbo porose principą ir tam tikrus pedagoginius dėmesio nukreipimo būdus, skatinančius
studentų ugdymosi produktyvumą. Plačiau šie aspektai aptariami lentelėje (5 lentelė).
5 lentelė
Scenos judesio paskaitų organizavimo pagrindiniai aspektai
Kategorija Subkategorija Komentaras
Užduočių,
pratimų
tvarka
Jėgos kontrastas Kaitaliojami fiziškai sunkūs ir lengvi pratimai
Raumenų darbo
kontrastas
Kaitaliojami jėgos ir tempimo pratimai
Dėmesio kontrastas Kaitaliojami susikoncentravimo ir tikslaus atlikimo
reikalaujantys pratimai ir žaidybinės,
improvizacinės užduotys
Kūrybingumo
užduotyje kontrastas
Kaitaliojami techniško atlikimo ir kūrybiniai,
vaizduotės, aplinkybių reikalaujantys pratimai
40
Pratimai
porose
Klaidų taisymas Studentai turi galimybę pamatyti partnerio klaidas,
taisydami jį analizuoti ir atrasti savo klaidų
priežastis, pamatyti atliekamą pratimą „iš šono“
Individualus pajėgumas Dirbant porose studentai derinasi ne prie viso kurso,
o prie vieno partnerio galimybių ir tempo, gali
išbandyti savo jėgas prižiūrint kitam
Mokymasis poroje Poros sudaromos arba pajėgus-nepajėgus, kad
stipresnis padėtų silpnesniam, arba pagal pajėgumą,
kad abu studentai galėtų dirbti vienoda sparta
Dėmesio
prioritetas
Pratimas žaidimo
principu
Gaudami žaidybinę ar improvizacinę užduotį,
studentai nebejaučia pratimo atlikimo prievolės,
nesikoncentruoja ties technika, o naudoja pratimą
žaidimo aplinkybėse, taip atrasdami įvairių pratimo
interpretavimo galimybių
Priemonių, papildomų
užduočių naudojimas
atliekant fizinį veiksmą
Gavę papildomą priemonę ar užduotį (pavyzdžiui,
laikyti pagalį iškeltą darant kūliavirstį), studentai
koncentruojasi ne į judesį, o į užduoties atlikimą ar
daiktą, todėl pratimą atlieka lengviau ir natūraliau
Individualus
darbas
O. Kiseliovo metodas
(taiko dėstytoja Gabija)
Šio metodo pratimų specifika suteikia studentams
galimybę atlikti pratimą, užduotį pagal individualias
fizines galimybes
Darbas porose Studentai gali nekliudydami visam kursui dirbti
savo galimybių ribose, taip pat jaučiasi saugūs
prižiūrint partneriui
Individualus apšilimas
prieš paskaitą
Studentai turi galimybę apšilti pagal individualius
poreikius, naudoti sau tinkamiausius pratimus,
žinodami savo trūkumus ir poreikius, kad paskaitoje
galėtų derintis prie bendro krūvio
Dėstytojo Adomo scenos judesio dėstymo ypatumai
Stebėtos II kurso vaidybos studentų paskaitos. Paskaita pradedama valanda anksčiau
nei oficialiai. Pirmąjį pusvalandį studentai apšilinėja individualiai, antrąjį pusvalandį – su
dėstytojo priežiūra. Apšilimas pradedamas penkiais tibeto pratimais (iš jogos, taip pat
aprašyta P. Kelderio (2011), daugiausiai naudojami tempimo pratimai, bėgimas, bendrieji
scenos judesio pratimai ir šokio trenažas, įvairios priemonės (čiužiniai, šokdynės, lazdos).
Individualaus apšilimo pliusai: studentai naudoja išmoktus pratimus, kurie jiem individualiai
tinkamiausi, matosi, kurie pratimai kiekvienam naudingiausi ir reikalingiausi; galimybė
individualiai apšilti, pasiruošti paskaitai; studentai prabunda ir išsikalba, todėl paskaita būna
produktyvesnė; apšilinėja pagal savo pasirinktą muzika, kuri juos atpalaiduoja ar suteikia
energijos. Dėstytojo vedamas apšilimas kiekvieną kartą kitoks, priklausomai nuo tos dienos
paskaitos uždavinių.
Paskaita pradedama vertikalios ašies išjudinimo pratimais (pagal I. Van Heiningeno
vertikalios ašies techniką). Užduočių pateikimo specifika: paaiškinama užduotis, jos tikslai,
įvardinamos galimos klaidos ir tada pradedamas pratimas. Dėstytojas stebi darbą, pataiso
41
klaidas. „Svarbiausia balansas, judesio tolygumas, jausti kiekvieną kūno dalį, jokios
mechanikos“. Adomas reikalauja pratimo tolygumo, tęstinumo, užfiksuotų pozicijų bei
improvizacijos: tempo ir krypties kaitos, įvairių moduliacijų rankomis ir kojomis.
Akcentuojamas ne pratimo „padarymas“, o „atlikimas“. Atliekant vertikalios ašies pratimus,
dėstytojas Adomas pabrėžia nepiktnaudžiauti nugara, naudotis kitų raumenų pagalba. Pratimai
dėliojami pradedant nuo atsargaus kūno (ypač stuburo) pratempimo, atlaisvinimo, naudojant
balansą vidinių raumenų suaktyvinimui, pereinant prie staigesnių pratimų (pavyzdžiui,
ridenimasis iš impulso). Adomas nuolat pabrėžia pratimų nemechaniškumą: „jauskit, kaip
kūnas atlieka veiksmą“.
Pratimai dėliojami kontrasto principu, tačiau aktyvėjančia tvarka: stuburo ištempimas
– balansas, po aktyvių jėgos pratimų – tempimai. Taip pat naudojamas dėmesio kontrastas:
pratimas – žaidimas. Kiekviena nauja užduotis pradedama nuo mažesnės apkrovos ir
amplitudės judesių, pereinant prie aktyvesnio, staigesnio veiksmo. Taip pat kiekviename
pratime pabrėžiama vaizduotės ir tikslingumo svarba (pavyzdžiui, galvos sukimas:
„įsivaizduokit, kad kamuoliukas ridenasi“, „siekit nugarą, krūtinę“). Daug vietos paliekama
individualiam pratimo interpretavimui, nes užduotis studentai supranta ir atlieka labai
skirtingai, o Adomo manymu, individualumas net elementariame pratime yra būtinas.
Antras pratimų blokas – pasiruošimas akrobatikai, grupiruotės mokymasis
(prisitaikymas prie kūliavirsčio), studentai mokomi kontroliuoti savo svorio centrą. Tam
pasitelkiamas darbo porose ar grupėse principas, atliekami poriniai balanso pratimai. Kol
laukia savo eilės, studentai padeda kitiem, pataiso, analizuoja klaidas arba daro tempimo
pratimus, taigi išnaudoja laiką individualiam pasiruošimui. Tai rodo studentų sąmoningumą ir
savarankiškumą. Kaip teigia Adomas, kiekvieno semestro pradžioje jis pateikia studentams
visą programą, reikalavimus, ką jiems reikės daryti, išmokti ir atsiskaityti, todėl kiekvienas
žino savo darbo tikslus ir renkasi individualų tempą ir priemones.
Po pasiruošimo pereinama prie akrobatikos. Muzika paskaitoje naudojama retai, tačiau
kai naudojama, Adomas reikalauja daryti „su muzika, ne šalia”, taip kreipdamas dėmesį į
studentų ritmiškumą. Mokantis akrobatikos pastebėta, kad studentai puola daryti pratimus
pilnai neišklausę, aklai, atsargiai, neįvertindami savo galimybių. Beje, atliekant akrobatikos
pratimus, kiekvienam reikia labai individualios priežiūros, patarimų, pataisymų. Tą Adomas
sprendžia darbu poromis ar grupėmis ir studentų savarankiškumo ugdymu.
Akrobatikos mokyme naudojamos ir papildomos priemonės (pavyzdžiui, lazdelės).
Adomo teigimu, kai studentams neįdomu, jis duoda papildomą priemonę, kad sutelktų dėmesį
į veiksmą, o ne į mechaniką iš inercijos, tai yra duoda „užduotis, kurios priverstų būti
aplinkybėse“. Todėl naudojant pagalbines priemones reikalaujama, kad jos būtų funkcionalios
42
ir studentai nepasiduotų betiksliam veiksmui: „lazda turi būti su emocija ir padėti jums dirbti,
o ne balastas, kurį laikot. Iškelkit lazdą – iškelkit save“.
Paskaitos pabaigoje atliekamos kūrybinės užduotys, tai yra rodomi studentų paruošti
judesiniai junginiai, kompozicijos. Adomo teigimu, jie reikalingi, kad studentai išmokę
techniką greičiau atsitolintų nuo mechanikos ir pradėtų kurti. Nagrinėjant parodytus etiudus,
dėtytojas atkreipia dėmesį į judesių ritmą ir charakterį, perėjimų tikslumą, pradžios ir
pabaigos pozicijas.
Adomo teigimu, jo ugdymo tikslas – kad studentai valdytų savo kūną ir išmoktų kurti
kūnu, „protingo kūno ugdymas“. Taip pat siekia maksimaliai atitolinti studentus „nuo
mechaninio darymo“, todėl niekada nereikalauja labai tikslaus pratimo atlikimo ir palieka
daug vietos individuliam atlikimui. Technikos reikia tik tiek, kad studentas būtų saugus.
Dažnas pratimų kartojimas, Adomo manymu, taip pat turi minusų – „išugdo štampus ir
priveda prie klaidų įsisavinimo“. Todėl Adomas dažnai keičia pratimus ir nedirba ilgai su
vieno elemento kartojimu, nors vertikalios ašies techniką pabrėžia naudojantis kiekvienąkart,
kaip aktorių scenos judesio ugdymo pagrindą. Taip pat daug dėmesio skiria disciplinuotumo ir
motyvacijos išugdymui, nes tai kelia studentų norą ir poreikį kurti. „Pradžioje pripratinu prie
tvarkos, sistemos, o paskui atleidžiu. Jie patys žino: nepasiruoš gerai – nepadarys“.
Interviu pasakodamas apie savo dėstymo specifiką, Adomas iš esmės paminėjo tuos
pačius principus, kurie atsiskleidė stebint jo paskaitas. Jis pabrėžė studentų savarankiško
darbo ugdymą ir savo kaip stebėtojo poziciją paskaitoje, ne mechaninio, o tikslingo judesio
atlikimo ugdymą, psichofizinį net ir elementaraus fizinio pratimo išpildymą. Stebėtų antro
kurso scenos judesio paskaitų turinys pilnai atitinka programoje keliamus uždavinius ir
ugdytinus gebėjimus.
Dėstytojos Rožės scenos judesio dėstymo ypatumai
Stebėtos I ir III kurso vaidybos studentų paskaitos. Prieš paskaitą studentai apšilinėja
individualiai, vėliau su dėtytoja. Dėstytojos siūlomi apšilimo būdai: kamuoliuko mėtymas
nuolat judant, lakstant (reikalaujama judėti tyliai ir susikaupti: kad nenukristų kamuoliukas,
atmušinėti skirtingomis kūno dalimis); bėgimas ratu atliekant įvairius pratimus; kūno ir veido
raumenų mechaninis išjudinimas ir sušildymas; išsiražymas; pusiausvyros pratimai.
Pirmo kurso studentų paskaitose pradedama nuo elementarių dėmesio lavinimo
pratimų: kamuoliukų mėtymo ratu, kurių metu mokoma gaudymo–metimo technikos,
partnerio kontakto pajautimo per atstumą, metimo atstumo, trajektorijos ir jėgos
apskaičiavimo, plataus dėmesio rato (mėtant 3-4 kamuoliukus vienu metu), ritmiškumo. Taip
43
pat dėmesio, koncentracijos ir grupės pajautimo ugdymui naudojamas impulsų siuntimo
delnais žaidimas.
Po dėmesio pratimų pereinama prie aplinkybių pajautimo: pavyzdžiui, nupurtyti
rankas, įsivaizduojant, kad ant jų šlykštus glitimas, šokinėti lyg sviltų padai, taškyti balas,
įjungiant ir natūralius garsus. Šiais pratimais studentai atranda ir pajaučia fiziką per vaizduotę,
o įsivaizduojamos aplinkybės padeda įsijausti į gyvenimiškų garsų naudojimą, jungiant kūną
ir balsą.
Toliau pereinama prie paprastų ritmo pratimų, pavyzdžiui, trypimo su garsu tiku taku.
Rožės paskaitose pirmakursiams daug naudojama paprasto vaikščiojimo skirtingais greičiais
ir ritmais, dėstytoja atkreipia dėmesį į laikyseną, erdvės ir partnerių matymą. Bendrai kūno
korekcijai daromi ir tempimo pratimai poromis (poros šiuo atveju skirstomos pagal svorio
kategoriją), kurių metu Rožė taiso įtampos problemas, liepia atpalaiduoti bereikalingai
įtemptas kūno dalis. Rožės teigimu, ji visada dalyvauja paskaitoje kartu su studentais. Ypač
pirmo kurso studentų paskaitose pastebėtas aktyvus jos dalyvavimas, nes, jos teigimu, jiems
reikia daugiau pavyzdžio. Dėmesys daugiausiai kreipiamas į bendrą fizinį paruošimą
(tempimus ir jėgos pratimus) ir supažindinimą su tokiais psichofiziniais elementais kaip
vaizduotė, dėmesys, koncentracija, greitis, ritmas, aplinkybės.
Daug pratimų atliekama poromis, kas pirmame kurse yra reikalinga dėl mokymosi iš
partnerių, klaidų pamatymo, pasitikėjimo partneriu ir grupiškumo ugdymo. Rožės teigimu,
darbas poromis geriausias būdas pajusti balansą ir svorio centrą, nesusikoncentruoti vien į
save. „Dirbant poromis jie vieni kitus pataiso, pataria, ieško, kaip teisingiau, geriau“.
Gerai apšilus mokomasi stovėsenų ant galvos ir rankų. Pabaigai studentai daro
tempimo, jėgos ir kvėpavimo pratimų kombinaciją (iš jogos), stiprina nugarą ir mokosi
grupiruotės (pritraukti kojas prie galvos žvakėje, su garsu ba ba). Dėstytoja Rožė
pirmakursiams pateikia labai konkrečias ir nesudėtingas užduotis, reikalaujančias tikslaus
išpidymo, esant galimybei, prideda daugiau užduočių ir stebi studentų dėmesio valdymą ir
koncentraciją pratime. Beveik visus pratimus jungia su garsu ar kvėpavimu į ką, jos teigimu,
dėl pastebėto prasto scenos kalbos valdymo teatro praktikoje dabar pradėjo kreipti daugiau
dėmesio.
Trečio kurso studentų paskaitose po apšilimo naudojami įtampos–atpalaidavimo
pratimai maišomi su tempimo pratimais, fiziniai pratimai maišomi su kūrybiniais. Vėlgi
pajungiama vaizduotė ir garsas („įsivaizduoti, kad skauda“, „išsitempti su garsu“). Mokoma
įtampų ir atpalaidavimo atskirose galūnėse. Kadangi Rožė renkasi dalyvavimo kartu dėstymo
metodą, daugelį pratimų parodo, o ne pasako. Taip paskaitai suteikiama nepertraukiamumo, o
dėstytoja keičia pratimus jausdama savo kūno nuovargį ir poreikius, tačiau problema, kad
44
mažiau pastebimos studentų klaidos. Pratimams įvardinti Rožė taiko asociacinius–kodinius
pavadinimus (katė patvory, storas karpis, prisišvartuoti, neišeiti iš orbitos, stovėsena ir visa
litanija), taigi studentai daro jiem žinomus pratimus ir kombinacijas, gavę atitinkamą
užuominą.
Po bendro apšilimo – tempimai, jėgos pratimai, pagrinde naudojant judesio
kombinacijas. Taip pat pakartojamos stovėsenos (ant galvos, rankų, balansinės). Šiuo atveju
poros skirstomos vaikinai–merginos (pagal funkcijas), taip atskiriant lytiškumą, vyro ir
moters pozicijas, kaip šokyje. Atliekami akrobatikos pratimai. Kol kiti daro, reikalaujama
„stebėti, žiūrėti, ką daro blogai, ir fiksuoti“. Akrobatiniuose junginiuose vėlgi pabrėžiamas
kompoziciškumas: „frazė – ritmas ir fiksuota pabaiga“. Akrobatiniai pratimai atliekami pagal
ritmą, be reikalingų perėjimų, taip pratinant studentus prie kombinacijos išbaigtumo,
pateikimo žiūrovui. Kartojant senus pratimus, reikalaujama ir naujumo: „su polėkiu, nedirbkit
juodo darbo”, „neįdomu man – kaip mokykloj“. Kaip įvardino interviu metu, Rožė nemėgsta,
kai scenoje matosi, kad aktorius sunkiai dirba. Jinai siekia lengvumo, tai yra technikos, kuri
nesimato ir „sudaro iliuziją, kad čia nieko sudėtinga“. To reikalauja paskaitose ir iš studentų.
Pailsėjimui studentai gauna žaidybines užduotis: pavyzdžiui, žongliravimas
maišiukais. Pastebėta, kad studentai labai pasiduoda žaidybinėms užduotims, iškart keičia
pratimą, jei yra galimybė improvizuoja, prideda aplinkybes ir pateisinimus. Žaidžiant
pajungiamas visas kūnas, matosi individualios kūno galimybės, kūno paruošimas, nes
studentai koncentruojasi ne į judėjimą, o į tikslą – pagauti maišelį. Studentai sugalvoja
aliuzijas, naudoja vaizduotę. Rožė savo paskaitose nedraudžia studentams kalbėtis ar
komentuoti atliekant pratimus, nes, jos manymu, tai prisideda prie balsinio–judesinio aparato
rengimo.
Daugelis pratimų reikalaujama atlikti ritmiškai, taip pat neleidžiama ilgai „zulinti“
vieno elemento. Reikalaujama patiems analizuoti žiūrint kitų atliekamus pratimus, vertinti
save ir ieškoti, kaip teisingai atlikti pratimą ar elementą. Pabaigai studentai suburiami į grupę
ir bėga vietoje dainuodami dainą. Šiame pratime akcentuojamas ritmas, balsas–judesys,
ištvermė, darbas grupėje, skirtingo charakterio garsai, priklausomai nuo bėgimo tempo. Po
grupinės užduoties atliekama jogos kombinacija, jungianti judesius ir kvėpavimą. Po
paskaitos studentai savarankiškai atlieka raumenų tempimo pratimus.
Kaip pabrėžė apklausos metu dėstytoja Rožė stengiasi daug dėmesio skirti kalbos ir
judesio jungimui. Nors, jos manymu, tam reikia ir laiko, ir specialios technikos, kurios jinai
neturi, tačiau praktikoje šiuo aspektu kryptingai juda teisinga linkme. Taip pat Rožė minėjo
visada dalyvaujanti paskaitoje, nes tai padeda „užvesti studentus, ypač, jei jiem sunki diena,
mažai miegoję ar pavargę nuo kitų darbų“, į ką, jos manymu, būtina atsižvelgti. Šiems
45
veiksniams Rožė labai supratinga ir visada stengiasi padėti studentams, jei reikia įjungia
muziką, kuri juos nuramina ar suteikia energijos. Tačiau muzika, Rožės teigimu, yra kaip
dopingas – studentams ji labai patinka, nes padeda iššaukti reikiamą emociją, tačiau reikia
išmokti tą pačią energiją iššaukti ir be jos, nes dirbant teatre tokių pagalbinių priemonių gali ir
nebūti. Rožė daug dėmesio skiria bendram fiziniam paruošimui (žinoma, reikia atsižvelgti į
tai, kad buvo stebėtos pirmakursių paskaitos, kuriems bendras fizinis paruošimas yra scenos
judesio programos dalis, ir trečiakursiai, kurie nuolat grįžta prie įvairių išmoktų elementų
kartojimo).
Dėstytojo Beno scenos judesio dėstymo ypatumai
Stebėtos I kurso vaidybos studentų paskaitos. Studentai susirenka į paskaitą anksčiau,
pratinami prie disciplinos: reikalaujama lankomumo, nevėlavimo, susitvarkyti ir išsišluoti
auditoriją prieš paskaitą. Paskaita pradedama 5 tibeto pratimais (iš jogos, Kelder 2011). Šie
pratimai ugdo kvėpavimo ir judesio sinchroniškumą, savikontrolę. Reikalaujama atlikti juos
tiksliai, fiksuotai, skirtingais greičiais. Apšilimas tęsiamas pusiausvyros ir jėgos pratimais,
stiprinančiais nugarą („ašį“), kaitaliojamais su stuburo tempimo pratimais. Po „ašies“
apšilimo, išjudinimo, ištempimo, sustiprinimo, pereinama prie vaikščiojimų ir bėgiojimų
erdvėje. Reikalaujama matyti ir užimti tuščią erdvę (jausti atsakomybę už grupės
komponavimą erdvėje), matyti partnerius, kontroliuoti laikyseną ir neįsitempti. Pridedamos
papildomos užduotys: kaitalioti ėjimo greičius, aukščius, charakterius, įveikti menamas
kliūtis. Gavus naują uždotį studentai skatinami nenueiti į save, nepamiršti apie partnerį, erdvę
ir taip plėsti dėmesio ir užduočių ratą. Benas naudoja staigios reakcijos reikalaujančias
užduotis, taip reikalaudamas studentų susikaupimo: pavyzdžiui, suplojus keisti greitį ar
eisenos charakterį. Mokomasi įvairių charakterių eisenų: sunkios, įtemptos, smulkios,
fantasmagorinės ir pan. Reikalaujama pajausti aplinkybes kūnu ir nuo charakterio atrasti
fiziką, ieškoti charakterio konstravimo „varžtelių“, atrasti svorio centrą skirtingose eisenose
ir sąmoningai jį suvokti. Beno manymu, „blogiausiai, kai duodi aktoriui užduotį, o jo viduje
niekas nesikeičia“.
Toliau eina jėgos ir tempimo pratimai rate, taip pat grupiniai pratimai. Šiais pratimais
reikalaujama kūno kontrolės, nereikalingų raumenų atpalaidavimo, susikoncentravimo,
vidinio veiksmo užpildymo, greičių kaitos (dinamiškumo), ištvermės, jėgos, lankstumo,
koordinacijos. Taip pat grupiniuose pratimuose naudojamas judesio ir balso jungimas
(pavyzdžiui, skaičiavimas garsiai), kuris skatina ir raumenų įtampos kontrolę (darant jėgos
pratimą neįtempti balsinio aparato). Balso, kvėpavimo ir judesio koordinacija naudojama
skirtingais junginiais: įkvėpimas - veiksmas su tekstu; veiksmas su įkvėpimu – po to tekstas;
46
veiksmas, įkvėpimas tekstas ir pan. Taip studentai skatinami susikoncentruoti ties užduotimi,
koordinuoti judesio, kvėpavimo ir balso valdymą, išmokti reikiant atskirti šiuos komponentus.
Grupiniais pratimais ugdomas ir kolektyviškumo pajautimas: reikalaujama pradėti pratimą
vienu metu, pajausti bendrą tempą. Kaip įvardina Benas, daugumos pirmo kurso programos
pratimų tikslas – „čia dirbant surasti savo silpnas vietas“.
Grupės pajautimo ugdymui naudojamas ir kamuoliukų mėtymas rate. Reikalaujama
apskaičiuoti atstumą, pasitikti – priimti gaudomą kamuoliuką visu kūnu, „iš centro“ (pagal V.
Mejerholdo pasil – atkaz principą), aiškaus tikslo: „kam metu – išreikalauti dėmesio, tiksliai
pasiųsti dėmesį“. Rate vienu metu mėtomi trys kamuoliukai: ugdomas dėmesys, periferinis
matymas, lengvumas kūne. Matydamas tinkamą studentų susikaupimą, Benas prideda
papildomas užduotis: daugiau kamuoliukų, arba mėtymas bėgant ratu, perbėgant į to, kuriam
metama vietą ir pan. Gavus naują užduotį, studentai raginami neprarasti metimo technikos,
išpildyti visas užduotis. Tas pats pratimas daromas ir su menamu kamuoliuku, skatinant judesį
per vaizduotę. Pratime reikalaujama žaidimo laisvės ir pilnakraujiškumo, bet kartu ir matyti
erdvę, nepamiršti technikos, savikontrolės, dėmesio valdymo.
Pusiausvyros, laikysenos, svorio centro pakėlimui naudojami vaikščiojimai per
suoliuką, stalą, kubus, vėlgi taikant ir papildomas užduotis: tam tikras greitis, atstumai tarp
partnerių, pečių atpalaidavimas, keičiamos kliūtys. Po vaikščiojimų pereinama prie skirtingo
kliūčių įveikimo pratimų: skirtingų šuolių per kliūtis, kliūčių apibėgimo. Šiais pratimais
Benas reikalauja lengvumo, technikos, „kuri nesimato, bet padeda“. Atliekant kliūčių
peršokimus po vieną, dėstytojas stebi ir komentuoja klaidas, kiti studentai mokosi stebėdami.
Taip atsiranda azartas: kam neišeina – tikslas įveikti kliūtį, kam išeina – būti pastebėtam ir
įvertintam dėstytojo ir kolegų. Kliūčių įveikime reikalaujama “ne tik peršokti, bet ir
kontroliuoti“: nenuversti stalo, neužgauti partnerio.
Kliūčių įveikimas akrobatiniais elementais (pavyzdžiui, ratlankiais): nereikalaujama
akrobatinio tobulumo, „geriau mažai, bet taisyklingai“: išmokti pajausti, ką reiškia kelti
klubus, laikyti nugarą, impulsas iš centro. Kliūčių įveikimo užduotyse akcentuojamas ne pats
kliūties įveikimas o tęstinis veiksmas, tikslas – judėjimas į priekį, todėl kliūties įveikimas turi
atrodyti natūralus, praeinamas ir nesukelintis trukdžių judėjimui į priekį – to siekiama šiais
pratimais.
Per auditoriją išdėliojamas čiužinių kelias ir pradedami akrobatikos pratimai: įvairūs
kūliavirsčiai, ridenimaisi. Po akrobatinio apšilimo, pereinama prie gyvūnėlių pratimų, tai yra
jėgos pratimai gyvūnų pavadinimais (šuo, kengūra, varlytės, kiškis, skorpionas, vikšriukai,
krokodilai, ruoniai), turintys kiekvienam gyvūnui charakteringą bruožą (pavyzdžiui varlės,
kengūros ir kiškio šuolių skirtumai, ėjimas keturiomis atsispaudimo pozicijoje kaip
47
krokodilas, ėjimas keturiomis iškėlus vieną koją į viršų (skorpionas) ir pan.). Tai jėgos
pratimai, tačiau turintys asociacijas su gyvūnais, kurios suteikia pratimams charakteringumo,
aplinkybių, žaidybinio azarto. Pabaigai atliekami nugaros atpalaidavimo, atsipalaidavimo
pagal V. Levio (1977) techniką ir kvėpavimo pratimai. Po paskaitos – kūrybiniai etiudai,
individualūs klausimai, kam įdomu ir kas geba, su dėstytojo priežiūra bando sudėtingesnius
pratimus.
Beno teigimu, jis visada vadovaujasi paskaitos schema: tempimas – balansas, po vieną
– po to porose. Poras jis grupuoja, kad „vienas kitą motyvuotų: pavyzdžiui, nepajėgus, bet
drąsus, su lankstesniu, bet tingesniu“. Darbe su pirmo kurso studentais jis daug dėmesio
skiria kiekvieno asmeniniam patikrinimui, darbo su savimi ir savo galimybių pažinimo
skatinimui. Prie veiksmo porose, jo manymu, pereiti galima tik išugdžius pasitikėjimą
partneriais, vienas kito pastabumą, atsakomybės jausmą. Rinkdamasis paskaitos metodus jis
paima ugdytiną dalyką, elementą, ir ieško, ką kokia metodika siūlo jo ugdymui, kartais
prideda savo, priklausomai nuo studentų imlumo, poreikių, galimybių. Savo darbo principu jis
pabrėžia savikontrolės ugdymą. Šis principas taikytinas tiek kalbant apie savo fizinių
gebėjimų kontrolę, tiek kontrolę dirbant su partneriu. „Po savikontrolės išugdymo jau galima
kalbėti apie protingą kūną“, kordinaciją. Iš savo mokytojo J. Vaitkaus išmokęs ištvermės,
kalbos–judesio jungimo ugdymo ypatumų, Benas naudoja juos ir savo paskaitose. Benas
linkęs į naujų metodų, judesio psichologijos ir personažo konstravimo elementų paieškas,
tačiau turėdamas ribotas akademinio laiko galimybes ne visada gali skirti tam daug dėmesio.
Vis dėl to stebint jo paskaitas, pastebėtas didelis dėmesys būtent šiems aspektams.
Dėstytojos Gabijos scenos judesio dėstymo ypatumai
Stebėtos I kurso vaidybos studentų paskaitos. Prieš paskaitas studentai susirenka
anksčiau, išsiplauna auditorijos grindis, kas, jų teigimu, reikalinga tiek bendros diciplinos ir
tvarkos palaikymui, tiek apšilimui, tiek reikalauja specialios svorio paskirstymo technikos.
Apšilimas vyksta su dėstytoja, dėstytoja kartu nedalyvauja, ji stebi paskaitą, duoda užduotis,
paaiškina klaidas. Kiekvienam pratimui naudojama muzika, todėl pratimai įgauna išbaigtų
kūrybinių kompozicijų vaizdą, atliekant pratimus nekalbama, studentai dirba susikoncentravę
į save ir savo galimybių pažinimą.
Apšilimas pradedamas išsiražymu, kiekvienas studentas turi galimybę individualiai
ištampyti ir išjudinti jam reikiamus raumenis, nes dirbama individualiu tempu ir amplitude,
norimoje pozoje. Net apšilime Gabija pabrėžia, kad „kur bedirbtumėte, reikia treniruoti vieną
vienintelį raumenį – vaizduotę. Darot paprastą tempimą, bet stenkitės ieškoti, kas už to, laukti
iš to ateinančios emocijos. Tai gali būti emocija, aplinkybės, daikto ar charakterio pojūtis –
48
bet kas, svarbu, kad už judesio kažkas būtų“. Apšilimas išskirstomas į skirtingų „zonų”
išjudinimą: pradedama nuo kaklo–galvos, leidžiamasi į pečius, alkūnes, plaštakas, klubus,
kelius, pėdas. Taip studentai jau nuo pirmųjų užduočių mokomi atskirti ir valdyti atskiras
„zonas”. Dėl užduotos vaizduotės naudojimo aplinkybės, studentai dirba labai susikaupę,
koncentruojasi į vieną zoną ir to pasekoje likęs kūnas nesąmoningai konstruojasi erdvėje
įdomiomis formomis ir pozomis, prisitaikydamas prie tikslingo vienos zonos
vedimo/veikimo. Dėstytoja reikalauja skirtingo charakterio judesių, pozų ir greičių įvairovės.
Zonos keičiamos su dėstytojos komanda, bet nestabdant pratimo, atkreipiamas dėmesys į
rankų atpalaidavimą („rankas palikite gestui, kitai raiškai“), skatinama pajungti visą kūną,
bet neįtempti, kur nereikalinga.
Studentams pateikiamos skirtingo charakterio panašios schemos užduotys: pavyzdžiui,
zonos tempimas, zona veda, fiksuota zona, taigi reikalaujama rasti skirtumą tarp vedančios
zonos ir zonos tempimo. Tuo siekiama, kad studentai pilnai ir sąmoningai kontroliuotų savo
kūną, sugebėtų atskirti skirtingo tikslingumo judesius, naudotų reikiamą įtampą.
Pasiruošimo kūliavirsčiui studentai mokomi pozoje kojas užvertę už galvos, gulėdami
ant galvos ir pečių, ieškodami kiek įmanoma įvairesnių judesių kojomis, liemeniu, galva, kad
jaustųsi maksimaliai mobilūs tokioje pozoje. Studentai skatinami judinti atskiras dalis bent
mikroskopiškai, jei neleidžia kūno galimybės, „kad bent intencija būtų“. Pagrindinės pastabos
vėlgi – kad nebūtų įtemptos kitos dalys.
Po judėjimo šioje pozoje studentams duodami nugaros stiprinimo, kvėpavimo
pratimai. Pereinama prie svorio pernešimo pratimų. Užduotis: svoris ant vienos kojos, tiksliai
žinoti kryptį, kita koja patikrinti, ar galite judėti visomis kryptimis, pasirinkti kryptį ir pernešti
svorį. Atliekant pratimą reikia „stengtis suvokti, kas darosi pernešant svorį“, nelaikyti
įtemptų rankų, nesukristi, laikyti atramą/ašį. Pratimas atliekamas skirtinguose aukščiuose.
Pagrindinės pastabos: laikyti korpusą, nesukristi, klubai (scorio centras) visą laiką virš pėdų.
Gabijos manymu, „jeigu susitvarkysi su svorio centru, žinosi, kur jisai, tu bet kada
susitvarkysi su bet kokiu personažu. Ir balsui tą vietą visą laiką reikia laikyti atremtą“.
Pratimas vertikalūs ratai. Veda pasirinkta zona (geriausiai galva, pečiai) – svarbiausiai
sau tiksliai žinoti, kur dėmesio taškas. Užduotis – brėžti vertikalius ratus erdvėje. Tam, kad
atliktų pratimą, studentai privalo vizualizuoti, pamatyti ratą erdvėje, kad neišeitų kvadratas ar
dešrelė. Taip pat studentai turi įvertinti savo galimybes: jei nori labai didelės amplitudės į
šoną, turi įvertinti, ar galės tiek pakilti į viršų, kad išlaikytų apskritimą. Šiuo pratimu
treniruojamas ėjimas aukštyn–žemyn (kojos), vedant galvai ar pečiams. „Stengtis nesilenkti, o
tūpti, eiti visu korpusu žemyn“ (vėlgi svorio centro darbas).
49
Pabaigai studentams pateikima kūrybinė užduotis, apjungianti zonų judėjimą
(individuliai keičiant) ir įtraukiant kūliavirsčius, atliekama pagal muziką. Reikalaujama
sukontroliuoto kūliavirsčio – „kad galėtum bet kuriuo momentu sustabdyti“, „neaplamų“
judesių, ritminio ir muzikinio išpildymo. Atkreipiamas dėmesys ir į profesinį specifiškumą:
„negali būti tik pačiam kaifas, dar turi būti ištransliuota, paduota žiūrovui“. Tačiau
atsižvelgiant į tai, kad studentai dar tik pirmakursiai, prisidėjus papildomoms užduotims
(kūliavirsčiui, muzikos ir ritmo išpildymui) studentai nebeišpildė zona veda užduoties. Kitose
paskaitose naudoti ir zonos svoris, zona veda – kūnas dėliojasi kontekste kaip vedančios
zonos šleifas, sverto ir kitokie zonos valdymo specifikos pratimai, jų junginiai, kompozicijos,
poriniai etiudai.
Gabijos teigimu, stebėtos pakaitos buvo vedamos pagal O. Kiseliovo plastinės
improvizacijos metodą. Pastebėta, kad jis labai naudingas sprendžiant minėtą individualumo
problemą. Gabija pabrėžia vaizduotės sužadinimo per fizinį pojūtį akcentavimą. Jos manymu,
judesiai visada turi būti atrasti, o ne einama nuo technikos, tam yra dėsniai ir sistema,
pritaikytini įvairiausiom situacijom. Gabija pastebi, kad teatro praktikoje tiek ji pati, tiek kiti
aktoriai kūrybiniame procese dažniausiai ir naudoja būtent įtampų paskirstymą ir svorio
centrą, ties kuo daugiausiai ir dirba su savo studentais.
Apibendrinant stebėtų scenos judesio paskaitų ypatumus, matome, jog visi dėstytojai
taiko labai skirtingus dėstymo metodus (rusų mokyklos aktorių ugdymo principus, F.
Aleksanderio, O. Kiseliovo, T. Suzuki, I. Van Heiningeno technikas), tačiau nenukrypsta nuo
LMTA vaidybos ugdymo programos reikalavimų. Žinoma, reikia įvertinti, kad buvo stebėtos
skirtingų kursų studentų paskaitos, tačiau lyginant trijų skirtingų dėstytojų (Gabijos, Beno ir
Rožės) I kurso studentų paskaitas, matomas didelis metodinis skirtumas paskaitų
organizavimo ir užduočių formavimo aspektu, nors ir ugdant tas pačias psichofizines savybes:
dėmesį, koncentraciją, greitį, judesio charakterį.
50
DISKUSIJOS
Apibendrinant Lietuvos muzikos ir teatro akademijos scenos judesio dėstytojų interviu
ir paskaitų stebėjimo duomenis, pirmiausiai pastebima tai, kad dėstymo metodų pasirinkimą
galima susieti su dėstytojų pedagogine ir profesine patirtimi bei išsilavinimu. Adomas savo
paskaitose naudoja vertikalios ašies techniką, su kuria interviu metu įvardino susipažinęs
stažuotėje pas olandų teatro pedagogą I. van Heiningeną. Dėstytoja Gabija naudoja O.
Kiseliovo plastinės improvizacijos metodą, kadangi pati mokėsi Maskvos plastinės
improvizacijos studijoje pagal šią techniką. Rožės paskaitose daug naudojama šokio ugdymo
principų (porų skirstymas vaikinas–mergina, laikysenos korekcija ir pan.), kadangi ji yra
baigusi choreografiją Klaipėdos universitete. Benas naudoja savo buvusio dėstytojo Adomo
apšilimo elementus (pavyzdžiui, penki Tibeto pratimai), taip pat daug dirba su ištvermės
ugdymu ir balsinio aparato atpalaidavimu, ką pabrėžė mokęsis vaidybos studijų metu iš kurso
vadovo J. Vaitkaus.
Kalbant apie programų ir dėstymo metodų atitikimą, tiek dėstytojų teigimu, tiek
stebint paskaitas išryškėjo, kad scenos judesio ugdymas, turintis konkrečius LMTA scenos
judesio programoje numatytus tikslus ir uždavinius, yra paslankus skirtingų scenos judesio
technikų taikymui. Ryškiausiai tai buvo pastebima trijų skirtingų dėstytojų I kurso studentų
paskaitose, kur to paties elemento ugdymui naudoti visiškai skirtingi pratimai: pavyzdžiui,
greičio sąvokos supratimui Benas taikė įtampos–atpalaidavimo pratimus ir skirtingo
charakterio judesius, Gabija – plastinės improvizacijos etiudus pagal muziką, Rožė naudojo
vaikščiojimo erdvėje skirtingais greičiais užduotis.
Paskaitose atkreipiant dėmesį į interviu metu išvardintus scenos judesio ugdymo
sunkumus (kalbos–judesio jungimo, studentų sveikatos problemų, laiko ir priemonių
trūkumo), kilo įspūdis, kad šie trukdžiai dėstytojų ir studentų iniciatyva nesunkiai pašalinami.
Pirmiausiai, dėstytojai bando skirtingus balso–judesio jungimo pratimus, kurie, nors ir nėra
sistemingi, bet rodo dėstytojų iniciatyvą ieškoti priemonių šios problemos sprendimui.
Kalbant apie studentų fizinį pajėgumą ir sveikatos trukdžius, ryškiausia problema, kad
studentai kartais patys neįvertina savo galimybių ir pratimuose vadovaujasi entuziazmu
išbandyti naują pratimą, o ne savisauga. Iš vienos pusės, tai didelis privalumas, rodantis
studentų norą ir motyvaciją išpildyti visus scenos judesio reikalavimus, antra vertus, tai
sukelia nemažai problemų dėstytojui, siekiančiam paskaitos krūvio ir studentų saugumo
pusiausvyros.
Laiko trūkumas tiek studentų, tiek dėstytojų iniciatyva sėkmingai sprendžiamas, anot
Adomo, „rytinio miego sąskaita“. Pastebėta, kad studentai į paskaitas ateina anksčiau nei
51
dėstytojas, aktyviai ruošiasi paskaitai, individualiai apšilinėja. Kalbant apie specialių
priemonių trūkumą, pastebėta, kad tai atveria kelius kūrybingumui, kadangi tenka ieškoti kuo
pakeisti reikiamas ar kaip pritaikyti turimas priemones, kas ugdo studentų vaizduotę.
Atsižvelgiant į interviu metu paminėtą reagavimą į teatro kaitą, paskaitose taip pat
pastebėta ši tendencija: studentai aptarinėja matytus spektaklius, stengiasi pakartoti
įsidėmėtus judesius iš spektaklių ar filmų. Iš dėstytojų pusės taip pat pasakojama apie
spektaklius, studentai skatinami atkreipti dėmesį į atliekamus pratimus, kurie, remiantis
spektaklių pavyzdžiais, naudojami ir teatre. Šis ugdymo proceso palyginimas su teatro
realijomis pastebėtinai motyvuoja studentus.
52
IŠVADOS
1. Literatūros analizė atskleidė, jog skirtingais istoriniais laikotarpiais aktoriams kelti
skirtingi vaidybos reikalavimai, ypač priklausomi nuo to laikmečio literatūros, pasaulėžiūros
ir meno krypčių. Vis dėl to iki pat XX a. pr. profesionalaus teatro susiformavimo, tiek
Europos, tiek Lietuvos aktorių vaidyboje pagrinde buvo akcentuojami kalbiniai ir balsiniai
aktorių gebėjimai, o apie aktorių ugdymą užsimenama tik fragmentiškai. Dėmesys aktoriaus
judesio raiškai ir aktorių ugdymo būtinybei tapo vienu lemiamų veiksnių mėgėjiško teatro
virsme į profesionalųjį.
2. Žymiausi teatro pedagogai K. Stanislavskis, M. Čechovas, V. Mejerholdas, J.
Grotovskis skleidė labai skirtingas teatro, režisūros, vaidybos ir aktoriaus ugdymo vizijas,
atstovavo skirtingoms teatro kryptims. Vis dėl to remiantis visų jų teatriniais pedagoginiais
ieškojimais galima rasti fundamentalius aktoriui keliamų reikalavimų principus –
neatskiriamą psichologinių ir fizinių raiškos priemonių naudojimą. Scenos judesio ugdymo
aspektu, visi rėmėsi panašia aktoriaus trenažo schema, kreipdami dėmesį į dėmesio,
koordinacijos, ritmiškumo ir plastiškumo ugdymą kūrybinių užduočių pagalba, tačiau teikė
skirtingą svarbą aktoriaus kūno, fizikos ir judesio naudojimui vaidmens kūrimo procese.
3. Aktorių scenos judesio ugdymo programų analizė parodė, kad kaip rusų mokyklos
aktoriaus scenos judeiso trenažo pavyzdžiu galima vadovautis rusų pedagogo I. Kocho (1962)
metodine literatūra. Remiantis istoriniais Lietuvos profesionalaus teatro ir aktorių ugdymo
mokyklos susiformavimo veiksniais, rusų mokyklos bruožai yra ir Lietuvos aktorių ugdymo
pagrindas, tai akivaizdu lyginant rusų mokyklos ir Lietuvos muzikos ir teatro scenos judesio
ugdymo programas.
4. Scenos judesio dėstytojų interviu parodė, kad yra skirtingai jungiamos įvairios
scenos judesio ugdymo sistemos, technikos ir metodikos, remiantis scenos judesio programos
tikslais ir uždaviniais. Lietuvos aktorių scenos judesio ugdymo pagrindu informantai įvardino
rusų mokyklos metodus, aprašytus I. Kocho, E. Šišmariovos, I. Ivanovo scenos judesio
vadovėliuose. Taip pat scenos judesio ugdymo praktikoje naudojami V. Mejerholdo, F.
Aleksanderio, J. Grotovskio, I. van Heiningeno, O. Kiseliovo, T. Suzuki, Ž. Le Koko, V.
Levio technikų principai, tačiau pabrėžtas kai kurių iš šių metodų taikymo ribotumas dėl žinių
stokos.
5. Analizuojant interviu duomenis išryškėjo, kad pagrindinis veiksnys, darantis įtaką
scenos judesio ugdymo kaitai yra reagavimas į teatro tendencijas, kas rodo, jog Lietuvos
aktorių ugdymo mokykla nėra atitrūkusi nuo profesionalaus teatro praktikos ir orientuojasi į
būsimų aktorių darbo perspektyvą. Interviu metu iškelta scenos kalbos ir judesio jungimo
53
problema atskleidė, kad nors dėstytojai individualiai bando taikyti kalbos–kvėpavimo–judesio
pratimus, vis dėl to scenos judesio ugdyme dar nėra aktyvaus bendradarbiavimo su sceno
kalbos dėstytojais, nėra išvystyta balso–judesio koordinavimo ugdymo sistema.
7. Interviu metu įvardinti pagrindiniai scenos judesio ugdymo sunkumai kyla dėl
studentų sveikatos problemų, akademinių valandų ir specialių darbo priemonių stygiaus,
nevienodų studentų fizinių galimybių. Dėstytojų nuomone, norint spręsti vieną problemą (pvz.
sveikatos), atitinkamai gilėja kita (pvz. laiko trūkumo), todėl dėstytojai didžiąją dalį energijos
ir kūrybos iššvaisto ieškodami aukso vidurio tarp studentų galimybių, kurso vadovo
reikalavimų, ugdymo programų rėmų ir profesionalaus teatro kaitos.
8. Scenos judesio dėstytojų paskaitų stebėjimo analizė parodė dėstytojų taikomų
scenos judesio ugdymo metodų, užduočių derinimo ir paskaitų organizavimo įvairovę, kuri
atliepia scenos judesio ugdymo programos tikslus ir uždavinius. Todėl galima teigti, kad rusų
mokyklos pavyzdžiu sudaryta Lietuvos aktorių scenos judesio ugdymo programa turi plačias
interpretavimo ir metodinės įvairovės galimybes, priklausančias nuo dėstytojo profesinės ir
pedagoginės kompetencijos, teatrinių pažiūrų, kurso vadovo reikalavimų ir ugdymo metodų
pasirinkimo.
54
LITERATŪROS SĄRAŠAS
1. Abalkinas N. Pasakojimai apie teatrą. – Vilnius: Vyturys, 1987.
2. Adomaitytė A. Aktoriaus plastikos pagrindai. – Vilnius: Žuvėdra, 1995.
3. Adomaitytė A., Mažeika A. Raiškusis aktoriaus judesys. – Vilnius: LMTA, 2012.
4. Aleksaitė I. Borisas Dauguvietis: režisūros bruožai. – Vilnius: Mintis, 1966.
5. An Actors’s Handbook by Constantin Stanislavski / Ed. Hapgood E. R. – New York:
Theatre Arts Books, 1989.
6. Barkworth P. About Acting. – London: Methuen Drama, 2001.
7. Bitinas B. Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. – Vilnius: Kronta, 2006.
8. Bradner L. Studies in the Renaissance. – Chicago: The University of Chicago Press,
1956, vol. 3.
9. Brook P. Tuščia erdvė. – Vilnius: Scena, 1992.
10. Brook P. Įžanga // J. Grotowski. Skurdžiojo teatro link / sud. E. Barba. – Vilnius:
Apostrofa, 2011, p. 9–11.
11. Bruzgelevičienė R., Žadeikaitė L. Ugdymo paradigmų kaita XX–XXI a. sandūroje –
unikalus Lietuvos š vietimo istorijos reiš kinys // Pedagogika. – Vilnius: VPU
leidykla, 2008, Nr. 89, p. 18–28.
12. Carruthers I., Yasunari T. The Theatre of Suzuki Tadashi. – Cambridge: Cambridge
University Press, 2004.
13. Creswell J. W., Plano Clark V. L. Designing and Conducting Mixed Methods
Research. – California: Sage Publications, 2007.
14. Creswell J. W. Research Design. – Los Angeles: Sage Publications, 2009.
15. Čechovas M. Aktoriaus kelias. – Jonava: Jonava, 2007.
16. Čechovas M. Apie aktoriaus techniką. – Jonava: Jonava, 2008.
17. Česnulevičiūtė P. Daugiaveidis dramos gyvenimas teatre. – Vilnius: Lietuvos rašytojų
sąjungos leidykla, 1998.
18. Česnulevičiūtė P. Šimtas teatro mįslių. – Vilnius: Vaga, 1974.
19. Drobyšaitė E. Lietuvos teatro kritikos tendencijos 1990-1997 // Teatrologiniai eskizai.
– Kaunas: VDU leidykla, 2000, p. 9–42.
20. Fischer–Lichte E. The Performative generation of materiality // The transformative
Power of Performance. A New Aesthetics. – New York: Routledge, 2008, p. 75–109.
21. Grotowski J. Skurdžiojo teatro link / sud. E. Barba. – Vilnius: Apostrofa, 2011.
22. Hartnoll P. The Theatre. – Singapore: C. S. Graphics, 1998.
23. Kelder P. Jaunystės šaltinis: 5 Tibeto pratimai. – Kaunas: Obuolys, 2011.
55
24. Knowles J. G., Cole A. L. Handbook of the Arts in Qualitative Research. – Los
Angeles: Sage Publications, 2008.
25. Kudinovienė J. Meno edukologinių tyrimų metodologijos pradmenys: metodinė
priemonė / Vilniaus pedagoginis universitetas. – Vilnius: VPU leidykla, 2008.
26. Lecoq J. The Moving Body. – London: Methuen Drama, 2000.
27. Lehmann H. –T. Postdraminis teatras. – Vilnius: Menų spaustuvė, 2010.
28. Levis V. Menas būti savimi. – Vilnius: Mokslas, 1977.
29. Lietuvių teatras 1918-1929 / LTSR MA Istorijos institutas; red. kolegija: J. Gaudrimas
ir kt. – Vilnius: Mintis, 1981.
30. Lietuvos teatras: trumpa istorija / Sud. R. Vasinauskaitė. – Vilnius: Lietuvos kultūros
tyrimų institutas, 2010.
31. Lietuvos vaidybos mokykla: teatro edukologija / Sud. A. Adomaitytė. – Vilnius:
Inforastras, 2004.
32. Lukoševičiūtė R. Aktoriaus kūrybinės psichotechnikos pratybos: I dalis. – Klaipėda:
KU leidykla, 2004.
33. Maknys V. Lietuvių teatro raidos bruožai. – Vilnius: Mintis, 1972, t. I.
34. Maknys V. Lietuvių teatro raidos bruožai. – Vilnius: Mintis, 1979, t. II.
35. Mažeikienė R. Neprofesionalaus aktoriaus raiška // Darbai ir dienos. – Kaunas: VDU,
2004, Nr. 39, p. 107–117.
36. Mejerhold V. Apie teatrą. – Vilnius: Apostrofa, 2008.
37. Miciūtė O. Vilniaus lietuvių teatras: vietoj pratarmės // Vilniaus skrajojamasis teatras
„Vaidila“ / sud. R. Kazlauskaitė. – Vilnius: Lietuvos teatro, kino ir muzikos muziejus,
2001.
38. Musneckienė E. Vizualinio meninio ugdymo kaita kultūrinių ir edukologinių
paradigmų kontekste // Pedagogika. – Vilnius: VPU leidykla, 2006, Nr. 84, p. 120–
126.
39. Nemerovskis A. Plastinė aktoriaus išraiška. – Kaunas: Šviesa, 1982.
40. Oleka–Žilinskas A. Vaidybos džiaugsmas. – Vilnius: Scena, 1995.
41. Padegimas G. Apie Michailą Čechovą ir jo metodą. – 2007. Prieiga per internetą:
http://www.litlex.lt/portal/papildomiok/Gycio%20Padegimo%20kurybine%20laborato
rija_2007.04.20.pdf Žiūrėta 2013-02-15.
42. Palkevičiūtė S. Antrininko fenomenas // Darbai ir dienos. – Kaunas: VDU leidykla,
2004, Nr. 39, p. 21-49.
43. Pavis P. Theatre at the Crossroads of Culture. – London: Routledge, 2001.
44. Pisk L. The Actor and His Body. – London: Methuen Drama, 1998
56
45. Powell M. The Acting Bible: the complete resource for aspiring actors. – Hauppauge,
New York: Barron’s, 2010.
46. Račkauskaitė V. Lietuvos dramos teatro dailės tendencijos 1989–1998 //
Teatrologiniai eskizai. – Kaunas: VDU leidykla, 2000, t. 1, p. 75–110.
47. Radvilavičius A. Keli žodžiai apie autorių ir jo knygą “Aktoriaus kelias“ // M.
Čechovas. Aktoriaus kelias. – Jonava: Jonava, 2007, p. 3–9.
48. Rastauskas R. Bermudų trikampis: teatrinės istorijos. – Vilnius: Kultūros meniu, 2011.
49. Richards T. At Work with Grotowski on Physical Action. – London: Routledge, 1995.
50. Savickaitė A. Aktoriaus sceniniai gabumai. – Vilnius: Vaga, 1990.
51. Sceninio judesio programa / Sud. Z. Dulinskienė, A. Mažeika. – Vilnius: LMTA,
2003.
52. Shakespeare W. Hamletas. – Vilnius: Baltos lankos, 2011.
53. Shakespeare W. Hamlet. – Berkshire: Cox and Wyman, 2001.
54. Sruoga B. Raštai: teatro kritika: 1911–1929 / sud. A. Samulionis, parengė D.
Linčiuvienė. - Vilnius: LLTI, 2005, t. 10.
55. Sruoga B. Raštai: teatro kritika: 1930–1947 / parengė D. Linčiuvienė. - Vilnius: LLTI,
2006, t. 11.
56. Stanislavskis K. Aktoriaus saviruoša. – Kaunas: Valstybinės grožinės literatūros
leidykla, 1947.
57. Staniškytė J. Postmodernizmo bruožai Oskaro Koršunovo darbuose // Teatrologiniai
eskizai. – Kaunas: VDU leidykla, 2000, t. 1, p. 11–140.
58. Staniškytė J. Spektaklis kaip tikrovė // Darbai ir dienos. – Kaunas: VDU, 2004, Nr. 39,
p. 67–82.
59. Stankevičiūtė E. Vaidmens individualių metodų paieška aktoriaus rengimo procese:
magistro darbas: teatro edukologija / Vilniaus pedagoginis universitetas. – Vilnius,
2010.
60. Tamošauskas P. Kūno fenomenas ir fizinis ugdymas // Santalka: folologija,
edukologija. – Vilnius: VGTU, 2008, t. 16, nr. 2, p. 116–123.
61. Trinkūnaitė Š. Režisieriaus funkcijos XX a. pradžios lietuvių teatre // Menotyra. –
Vilnius: Lietuvos mokslų akademijos leidykla, 2010, t. 17, Nr. 2., p. 91–100.
62. Vasinauskaitė R. Konstantino Glinskio, Antano Sutkaus, Boriso Dauguviečio
režisūros bruožai // Lietuvių teatro istorija 1929-1935 / sud A. Girdzijauskaitė. –
Vilnius: Gervelė, 2000, p. 178–205.
63. Wickham G. A History of the Theatre. – New York: Phaidon Press, 2003.
64. Wilson E. The Theatre Experience. – New York: McGraw–Hill, 2009.
57
65. Zaborskaitė V. Prie Lietuvos teatro ištakų. – Vilnius: Mokslas, 1981.
66. Zelčiūtė D. Po repeticijos: pokalbiai apie teatrą. – Vilnius: Alma littera, 2011.
67. Žukauskienė R. Kokybiniai ir kiekybiniai metodai. – 2008. Prieiga per internetą:
http://www.google.lt/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CEIQFj
AC&url=http%3A%2F%2Frzukausk.home.mruni.eu%2Fwp-
content%2Fuploads%2Fkokybiniai-ir-kiekybiniai-
tyrimai1.ppt&ei=1dmdUeuZKomM4ATNvoGACw&usg=AFQjCNF_UcrUmfmBwF
bKjZeh6bRcih0Ugw&sig2=oVpRqIJEVaGRTgbeswiZiw&bvm=bv.46865395,d.bGE
Žiūrėta 2013-01-12.
68. Кох И. Э. Основы сценического движения. – Москва: Искусство, 1962.
58
SANTRAUKA
Šio tyrimo tikslas – atskleisti dramos aktorių scenos judesio ugdymo ypatumus,
aptariant dramos aktorių ugdymo istorinius aspektus, apžvelgiant Europos ir Lietuvos dramos
aktorių ugdymo raidą, žymiausių teatro pedagogų dramos aktorių ugdymo metodus bei
dramos aktorių scenos judesio ugdymo programas. Tam atlikta teatro istorijos ir žymiausių
teatro pedagogų literatūros analizė. Empiriniu tyrimu siekta atskleisti Lietuvos muzikos ir
teatro akademijos, kaip seniausios ir giliausias tradicijas turinčios dramos aktorių ugdymo
aukštosios mokyklos, scenos judesio dėstymo ypatumus, pasitelkiant 4 scenos judesio
dėstytojų interviu ir paskaitų stebėjimo duomenų analizę.
Teoriniame tyrime išryškėjo du pagrindiniai aspektai. Pirma, kad judesinės aktoriaus
raiškos ir aktorių ugdymo poreikio atsiradimas buvo pagrindinis profesionalaus teatro
atsiradimo XX a. pr. veiksnys. Antra, kad profesionalus Lietuvos teatras ir vaidybos ugdymo
mokyklos formavosi rusų teatro kultūros įtakoje, todėl aktorių ugdyme iki šių dienų
remiamasi rusų mokyklos aktorių ugdymo tradicija. Rusų ir lietuvių aktorių rengimo
panašumą atskleidė ir Lietuvos ir Rusijos scenos judesio ugdymo programų palyginimas.
Tiriant Lietuvos muzikos ir teatro akademijos scenos judesio dėstymo ypatumus, taip
pat išryškėjo rusų mokyklos bruožai, vyraujantys ir aktorių ugdymo praktikoje. Pabrėžtas
scenos judesio programų koregavimas pagal teatro tendencijas, rodantis teatrinio ugdymo
orientavimą į būsimų aktorių profesinę terpę. Scenos judesio ugdyme iškelta kalbos ir judesio
jungimo problema, pastebėjus silpną jaunų aktorių kalbinio aparato valdymą profesionalaus
teatro darbuose. Pagrindiniais sunkumais įvardintos vis daugėjančios stojančiųjų sveikatos
problemos ir silpnas fizinis pasiruošimas, akademinių valandų trūkumas.
Raktiniai žodžiai: scenos judesys, aktorių ugdymas, vaidybos metodai, istorinė aktorių
ugdymo raida.
59
SUMMARY
The purpose of the paper is to reveal the features of stage movement education for
actors. Considering the importance of the theatre education development in the historical
perspective, the paper reveals and analyses the specific features of the stage movement
education for actors, by providing comprehensive historical-based analysis of the literature of
theatre history, particularly focusing on the theatre education development in Lithuania and
Europe, treating the methods for educating actors that the worldwide theatre educationalists
apply and considering different syllabuses of stage movement education. The paper also treats
the empirical research by interviewing four lecturers of the subject of stage movement and
analyzing the data collected during the observation of the actual lectures. It reveals the
specific features of stage movement education in the Lithuanian Academy of Music and
Theatre having the name of the theatrical school with the oldest and deepest traditions in
education of actors in Lithuania.
Two main aspects were revealed in the theorical research. Firstly, the need for
education of actor’s movement expression was the major factor for the professional theatre to
arise in the beginning of XX century. Secondly, the professional theatre in Lithuania and
schools of theatrical education were developed under the influence of Russian theatre culture,
therefore nowadays education for actors is still based on Russian tradition. The similarity
between Lithuanian and Russian actors’ training was found significant while comparing the
stage movement training programs.
Exploring the features of stage movement education in Lithuanian Academy of Music
and Theatre, influence of Russian school manifested as predominating in the education of
actors. It is emphasized, that the stage movement programs are being adapted to the
tendencies of the modern theatre. Also the lack of combining actors’ stage movement and
speech habits was found while analyzing data of the interview of the informants. As well the
main difficulties in stage movement education were indicated the medical problems of the
students and lack of academic time. The observation of the stage movement lectures revealed
the main issues of adapting syllabuses of stage movement to individual methods of actors’
training and stage movement techniques.
Key words: stage movement, education for actors, acting methods, historical
perspective of theatre education.
60
PRIEDAI
1 priedas
Interviu klausimai
1. Informacija apie informantą:
- vardas, pavardė, amžius, mokslinis laipsnis;
- išsilavinimas: kur mokėtės, stažavotės?
- pedagoginės pareigos: kur dėstote, dėstomasis dalykas, su kurių specialybių ir kelintų
kursų studentais dirbate, koks jūsų pedagoginio darbo scenos judesio srityje stažas?
- jūsų meninė-kūrybinė veikla (jei užsiimate).
2. Informacija apie scenos judesio paskaitas:
- kiek savaitinių valandų (atskirai kiekviename kurse), kiek semestrų?
3. Scenos judesio technikos ir vaidybos ugdymo metodikos:
- kokias paminėtumėte pagrindines scenos judesio technikas ir teatrines metodikas?
(su kuriomis turėtų būti susipažinęs kiekvienas aktorinio meno besimokantis studentas);
- kaip dėstote scenos judesį: kokias scenos judesio technikas ir metodus naudojate?
- kokiomis vaidybos metodikos, jūsų manymu, naudojamos LMTA vaidybos studentų
ugdyme; ar jos skiriasi prisklausomai nuo kurso vadovo?
- ar (ir kaip) prie vaidybos dėstytojo pasirinktos vaidybos ugdymo sistemos derinama
scenos judesio programa? (jei taip – kuriais aspektais ir kodėl tai reikalinga; jei ne – ar to
reikėtų, kaip tai padėtų siekiant bendro kryptingumo aktorių ugdyme);
- kaip manote, ar studentai sąmoningi scenos judesio ir vaidybos technikų, metodų
pažinime/supratime? Ar jie sąmoningai mokomi skirtingų sistemų/metodų (kad žinotų,
suprastų, atskirtų, pasirinktų sau tinkamiausią), ar rengiami pagal tam tikrą
sistemų/metodų mišinį? (jei ne - ar nemanote, kad to reikėtų; padėtų/padeda tai ar
trukdytų/trukdo?);
4. Scenos judesio paskaitos:
- kokie scenos judesio tikslai; kokie gebėjimai ugdomi scenos judesio paskaitose? (bendrai
ir atsikirai kiekviename kurse);
- kurių iš šių gebėjimų lavinimui scenos judesio paskaitose skiriama daugiausiai dėmesio?
61
(ar dėmesys daugiau skiriamas konkrečiai technikai (pvz. triukams, akrobatikai, kritimo
technikai, sceninėms muštynėms ir kt.) išmokti, ar psichofizinių savybių (pvz. dėmesio,
koordinacijos, erdvės, partnerio pajutimo ir kt.) lavinimui? Ar scenos judesys reikalingas
daugiau fiziniam aktorių paruošimui, ar psichofizinių savybių lavinimui? (kaip yra ir kaip,
jūsų manymu, turėtų būti));
- kaip formuojamos uždutys (jūs pateikiate užduotis, ar studentai patys siūlo, ko nori; ar
atlieka konkrečias užduotis, ar žino tik kryptį ir tiksą ir pan.);
- kas jūsų manymu/pastebėjimu studentam lengviau/įdomiau/priimtiniau – konkreti
užduotis (pvz. triukų mokymasis) ar užduotis kaip priemonė psichofizinėm savybėm
lavinti (pvz. koordinacinė užd.)?
- kas jūsų manymu/pastebėjimu studentam lengviau/įdomiau/priimtiniau – techninės
užduotys (pvz. muštynių mokymasis) ar kūrybinės (pvz. sukurti etiudą su išmoktais
muštynių elementais)?
5. Kontekstas:
- koks jūsų manymu scenos judesio ir šokio paskaitų tikslų panašumas/skirtumas?
- kaip sutariama/derinama dėl bendro kryptingumo su šokio dėstytojais? (ar šokio
pamokos taip pat ugdo ne tik šokio žingsnelių mokėjimą, bet ir tuos pačius psichofizinius
įgūdžius (koordinaciją, dėmesį); jei taip, kuo skiriasi priemonės ar tikslai);
- jei susidūrėte su platesniu dramos aktorių scenos judesio ugdymo kontekstu (užsienio
aktorių ugdymo mokyklomis), gal galėtumėte palyginti/pasiūlyti? Kur dirbama
tikslingiau/naudingiau/kokybiškiau? Kodėl?
- ar į LMTA kviečiami dėstytojai iš užsienio, siekiant supažindinti vaidybos studentus su
platesniu kontekstu?
6. Meninė-kūrybinė veikla:
- kaip jūs naudojate (ar naudojate?) scenos judesį aktorinėje ar/ir režisūrinėje praktikoje?
Kurie aspektai padeda, kokias užduotis keliate, kuriuos principus iš scenos judesio
dažniausiai naudojate? (pvz. personažo kūrimui);
- kokią tendenciją pastebite dabartiniame teatre, turint omenyje aktorių sceniniam judesiui
keliamus reikalavimus, ko dažniausiai (iš teatrinės praktikos) aktoriai nemoka, pritrūksta,
kur kyla sunkumų dėl ugdymo spragų? Ir atvirkščiai – kas dažniausiai naudojama,
praverčia ir reikalinga, iš to, kas išmokta scenos judesio paskaitose?
62
7. Pridūrimai, pastebėjimai:
- su kokiais sunkumais susiduriate scenos judesio ugdyme?
- kokius matote trūkumus scenos judesio ugdyme? Ir kokių turite pasiūlymų, patobulinimo
idėjų scenos judesio ugdyme?
Gal turite dar ką pridurti, papildyti, pasiūlyti, pastebėti scenos judesio ugdymo aspektu?
Labai dėkoju, kad skyrėte laiko, dėmesio ir rūpesčio, atsakydamas/a į klausimus ir
pasidalindamas/a savo pedagogine bei kūrybine patirtimi.
Jūsų pateikta informacija ir pastebėjimai bus labai naudingi rašant magistro darbą ir panaudoti
tik šio darbo rašymo tikslais. Jei norite, jūsų identifikacinė informacija (vardas, pavardė ar kiti
norimi duomenys) gali būti nenurodomi.
Dar kartą dėkoju už interviu!