dr. c. klaassen - kortlopend onderwijsonderzoek pedagogische... · over wat een rolmodel en wat...
TRANSCRIPT
De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht
Achtergrond van dit onderzoek is de constatering dat er weliswaar veel gesproken wordt over de voorbeeldfunctie van de leerkracht,maar dat er weinig empirische kennis aanwezig is over rolmodellen en model leren in het onderwijs. Deze constatering is zeker niet nieuw, maar heeft tot op heden nauwelijks geleid tot nader empirisch onderzoek. Er is weinig bekend over de opvattingen van leerkrachten over het functioneren als rolmodel. Ook is er weinig kennis of leerlingen zich de kwaliteiten van een rolmodel eigen maken en de mechanismen die hierbij een rol spelen. Evenmin is erg veel bekend over welke acties de leerkracht zou kunnen of moeten ondernemen om de modelfunctie effectiever in te zetten en het model leren didactisch te stimuleren.Dit onderzoek is gericht op het verzamelen van empirische kennis van de opvattingen van leerkrachten van verschillende schooltypen (ROC; PABO;VAKCOLLEGE) over hun functioneren als rolmodel en over de mogelijke werking van dit type leerprocessen in het onderwijs.In het onderzoeksrapport wordt allereerst ingegaan op het gepostuleerde belang van model leren in de wetenschappelijke literatuur. Met name in de ‘character education’ and de ‘caring’ benadering op het terrein van ‘moral education’ wordt de voorbeeldfunctie van de leerkracht benadrukt. Ook gebeurt dit van oudsher in de klassieke fi losofi e. Daar wordt het belang van het ‘voordoen’ van deugdzaam gedrag vaak met veel overtuigingskracht naar voren gebracht, waarbij men dikwijls hoge verwachtingen heeft over de effi ciency en effectiviteit ervan. Met het oog daarop wordt in dit onderzoeksrapport een overzicht gegeven van wat er wetenschappelijk gezien bekend is over wat een rolmodel en wat model leren is. In de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt aandacht besteed aan de opvattingen over het zijn van een rolmodel; de uitingsvormen daarvan; het beeld dat leerlingen daarvan waarschijnlijk hebben; de effectiviteit van de voorbeeldfunctie; de morele moed die nodig is om een rolmodel te zijn; de vroegere positieve en negatieve rolmodellen die leerkrachten ervaren hebben en de vraag hoe het voorbeeld leren volgens hen verbeterd kan worden.
De pedagogische voorbeeld-functie van de leerkracht
Dr. C. Klaassen
Onderwijs ensamenleving 90
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht
omslag Onderwijs en samenleving (OS)_2.indd 1 5/3/2012 3:36:39 PM
2
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Klaassen, C.
C. Klaassen, Nijmegen. Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit.
ISBN 978-90-79960-05-7
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,
without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
Vakgroep Sociologie
Radboud Universiteit Nijmegen
Postbus 9104
6500 HE Nijmegen
E-mail: [email protected]
Copyright © Vakgroep Sociologie, 2012
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
3
Inhoud
Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Theorie: De veronderstelde pedagogische voorbeeldfunctie van de
leerkracht 11 3 Opzet en uitvoering van het onderzoek naar de pedagogische
voorbeeldfunctie van de leerkracht in drie verschillende
beroepsopleidingen 23 3.1 Uitgangsvraag en onderzoeksopzet 23 3.2 Onderzoeksuitvoering 24 3.3 Onderzoeksvragen 25 3.4 Lijst van variabelen 25
4 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van ROC -
leerkrachten 27 5 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie PABO
leerkrachten 35 6 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van
VAKCOLLEGE leerkrachten 41 7 Conclusies, aanbevelingen en discussie 49 8 Literatuur 53
Bijlage 1 Vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten 57 Bijlage 2 Resultaten vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC
leerkrachten 61 Bijlage 3 Percentages vragenlijst modelfunctie PABO leerkrachten 63 Bijlage 4 Percentages vragenlijst modelfunctie VAKCOLLEGE
leerkrachten 65 Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie 67
5
Woord vooraf
Vanuit schoolbesturen en schoolleiding wordt het in verband met de levensbeschou-
welijke of pedagogische identiteit van scholen dikwijls belangrijk geacht dat leer-
krachten een voorbeeldfunctie vervullen naar de leerlingen toe, maar ook naar ande-
ren. Dit houdt in dat van leerkrachten verwacht wordt dat deze ‘het beste van zichzelf
laten zien’. Daarbij wordt er van uitgegaan dat leerkrachten bepaalde karaktereigen-
schappen hebben die door leerlingen geobserveerd en overgenomen worden.
Vanuit deze gedachtegang heeft de aanvrager van dit onderzoek een centrale onder-
zoeksvraag geformuleerd: “Hoe denken leerkrachten over de modelfunctie die zij op
pedagogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?”.
Ten behoeve van de beantwoording van deze relevante vraag is een exploratief onder-
zoek uitgevoerd naar de opvattingen die leerkrachten hebben over het zijn van een pe-
dagogisch (c.q. moreel of levensbeschouwelijk) rolmodel voor de leerlingen. Daarbij
is niet alleen gefocust op het persoonlijk optreden van de leerkrachten, maar is ook ge-
probeerd na te gaan op welke wijze de levensbeschouwing en de opvattingen over de
identiteit van de school feitelijk of mogelijk een rol spelen in hun voorbeeldgedrag.
Daarnaast is ook aandacht besteed aan enige aanvullende vragen: “Welke andere beel-
den en inspiratiebronnen hanteren leerkrachten in hun reflectie op dit aspect van hun
pedagogisch handelen?”.
Zoals vermeld betreft het hier een exploratief onderzoek op een relatief onontgonnen
onderwijskundig terrein. Over de modelfunctie van leerkrachten wordt al sinds de
oudheid, maar ook speciaal in de laatste jaren veel gesproken, maar er zijn weinig em-
pirische indicaties die inzicht geven in de betekenis en effectiviteit van deze veronder-
stelde modelfunctie. Met het oog daarop zijn de resultaten van het onderzoek onder
ROC leerkrachten in een breder onderzoekskader geplaatst en vergeleken met het em-
pirisch en theoretisch voorinzicht dat uit twee andere door ons uitgevoerde Nederland-
se onderzoeken bekend is en waarvan er één ook in het kader van het kortlopend on-
derwijsonderzoek is uitgevoerd.
We willen graag de personen bedanken die hebben deelgenomen aan het onderzoek.
Tevens willen wij een woord van dank richten aan Drs. C. van Eerten voor zijn advie-
zen, begrip en motiverende inbreng bij de uitvoering van dit onderzoek en aan Jetske
van de Zande en Iris Tolman voor hun bijdrage aan het Pabo-onderzoek, alsmede aan
6
Jolien Wessels voor haar medewerking bij het onderzoek naar de betekenis van het
rolmodel in het VAKCOLLEGE.
Nijmegen, maart 2012
Dr. Cees Klaassen
7
Samenvatting
In dit onderzoeksverslag wordt de aandacht gericht op een aantal vragen die te maken
hebben met de voorbeeldfunctie van de leerkracht. In brede kring wordt verondersteld
dat leerkrachten in het onderwijs fungeren als een model dat leerlingen gaan imiteren
en als een persoon waarmee zij zich wellicht gaan identificeren. Een aantal gezagheb-
bende pedagogische theorieën en onderwijsbewegingen evenals belangrijke klassieke
en hedendaagse filosofische beschouwingen gaan uit van de gedachte dat leerlingen in
het onderwijs vooral veel leren door het imiteren van en het zich identificeren met een
rolmodel, in casu de leerkracht. Dit geldt met name ook voor de attitudinale en morele
vorming van de leerlingen. Tijdens de uitvoering van het onderzoek is nagegaan hoe
het ROC onderzoek ingebed zou kunnen worden in een breder perspectief dat meer
empirische informatie zou kunnen geven over de gepercipieerde en mogelijke voor-
beeldrol van leerkrachten. Besloten is om de resultaten van het ROC onderzoek te ver-
gelijken met twee andere onderzoeken onder PABO leerkrachten en leerkrachten van
het VAKCOLLEGE (Klaassen & Wessels, 2010). De opzet en uitvoering van de drie
gerapporteerde onderzoeken vloeit gedeeltelijk voort uit eerder onderzoek waarbij naar
voren kwam dat leerkrachten wel altijd spraken over hun voorbeeldfunctie en over het
belang van het model- of voorbeeldleren van leerlingen, maar gelijk ‘abstract wegdo-
ken’ bij de beantwoording van vragen aangaande de persoonlijke aantrekkelijkheid
van deze didactiek en de beoogde en gerealiseerde effectiviteit en efficiency van deze
‘onderwijsmethode’. Een aantal leerkrachten geeft er de voorkeur aan om morele vor-
ming op een nonverbale manier tot uitdrukking te brengen en hebben eigenlijk niet de
moed om er expliciet over te praten (Klaassen, 2002). De indruk werd gewekt dat de
leerkrachten die voorbeeldfunctie het liefst naar het verborgen curriculum zouden wil-
len schuiven of dat al deden. In de hier gepresenteerde vergelijkende studie is dit as-
pect ook onderzocht. Geconstateerd kan worden dat zelfs in het VAKCOLLEGE dit
verschijnsel zich voordoet. Dit is opmerkelijk omdat het VAKCOLLEGE zich duide-
lijk onderscheidt van andere schooltypen doordat ze de modelfunctie van de leerkracht
tot ‘expliciete methode’ heeft verklaard. Onderzoeksresultaten als deze zijn ook inte-
ressant in relatie tot de onderwijsdoelen en veronderstellingen die bijvoorbeeld door
vertegenwoordigers van de ‘character education movement’ naar voren gebracht wor-
den, die hun beste kaarten zetten op de mogelijke effecten van de voorbeeldfunctie van
de leerkracht.
8
Verder empirisch onderzoek is nodig naar de voorwaarden, effectiviteit,
vormgeving en stimulansen van deze ‘methode’ van waardevormend onder-
wijs.
9
1 Inleiding
Hoe een leerkracht als moreel rolmodel of als een moreel voorbeeld functioneert, we-
ten we eigenlijk onvoldoende. Dit ondanks het feit dat veel mensen in de onderwijs- en
opvoedingspraktijk ervan uitgaan dat het gezegde ‘goed voorbeeld doet goed volgen’
in allerlei situaties ook daadwerkelijk effect resulteert. Ook weten we niet goed hoe
een rolmodel ingezet kan worden als een didactische strategie in met name de morele
vorming van leerlingen.
Javidan e.a. (1995) hebben er een aantal jaren geleden al op gewezen dat er weinig
empirisch onderzoek is naar rolmodellen. Deze constatering is nog steeds actueel, ze-
ker in de sfeer van onderwijs. Er is weinig bekend over de vraag waarom en hoe een
leerkracht als een succesvol rolmodel fungeert. Dit staat in schril contrast met de vele
‘niet-empirische’ publicaties waarin gesproken wordt over de veronderstelde betekenis
van rolmodellen in de opvoeding en het onderwijs van kinderen en jongeren. In de fi-
losofische en pedagogische literatuur treft men verschillende uiteenzettingen aan over
de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Daarbij wordt er vaak van uitgegaan dat een
leerkracht onvermijdelijk een morele voorbeeldfunctie heeft. Door zijn of haar gedrag
en attitudes zendt de leerkracht voortdurend in het alledaagse schoolgebeuren waarde-
gerichte en ook morele boodschappen uit. De persoon van de leerkracht, de mens van
vlees en bloed, treedt als het goed is naar voren in de professional. Dat is ook wat veel
ouders voor ogen hebben als zij spreken over een goede leerkracht (Klaassen en Leefe-
rink, 1998).
De theorie van leren via observatie kan al teruggevonden worden in bijvoorbeeld de
leer van Confucius, maar ook bij de klassieke Griekse filosofen. Socrates en Aristote-
les propageren eigenlijk heel duidelijk de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Deze
denkers gaan ervan uit dat de morele socialisatie van leerlingen juist via ‘het stellen
van het goede voorbeeld’ op een hoogst effectieve en efficiënte wijze kan plaatsvin-
den. Plato en Aristoteles concludeerden dat voor het beste menselijke leven het uitvoe-
ren van deugdelijkheid vereist is. Deugden zijn kwaliteiten die het leven bewonde-
renswaardig maken. Zo wordt bijvoorbeeld de deugd van (morele) moed door iedereen
bewonderd. Deugden kunnen volgens Aristoteles geleerd worden door het observeren
van anderen.
10
Om een meer empirisch inzicht te krijgen in de ‘theoretisch’ veronderstelde impact
van de voorbeeldfunctie van de leerkracht wordt in deze studie getracht om systema-
tisch een serie onderzoeksvragen te beantwoorden over dit aspect van de leerkracht.
De onderzoeksvragen zijn een operationalisering van de uitgangsvraag en de achter-
liggende gedachtegang van de aanvrager van het onderzoek.
In het volgende hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de theoretische overwegingen
en de reeds aanwezige voorkennis over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. De ter-
men rolmodel en voorbeeldfunctie worden in dit onderzoek beschouwd als elkaars
equivalent.
11
2 Theorie: De veronderstelde pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht
In dit hoofdstuk wordt achtereenvolgens ingegaan op wat op dit moment in grote lij-
nen theoretisch en empirisch bekend is over het centrale probleem van dit onderzoek.
Aan de orde komen de volgende vragen:
1) Wat is een rolmodel?
2) Hoe wordt er gedacht over de voorbeeldfunctie van de leerkracht?
3) Waarin uit zich het rolmodel zijn?
4) Is er een relatie tussen de persoonlijkheid en de voorbeeldfunctie?
5) Hoe ervaren leerlingen rolmodellen?
6) Wat is er bekend over de effectiviteit van de voorbeeldfunctie?
7) Is morele moed nodig voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie?
8) Moet de voorbeeldfunctie bewust of onbewust uitgeoefend worden?
9) Welke betekenis hebben vroegere rolmodellen voor de leerkracht?
10) Hoe kan de voorbeeldfunctie worden verbeterd?
Ad 1). Wat is een rolmodel?
Het algemene begrip rolmodel is bij veel mensen bekend. Het is een populair begrip
dat ondanks het veelvuldige gebruik toch niet erg duidelijk is. Vaak wordt erover ge-
sproken, zonder het te definiëren. In het algemeen kan men twee opvattingen onder-
scheiden. In de ‘traditionele’ opvatting, waar vrijwel iedereen vanuit gaat, wordt een
rolmodel gezien als een concreet persoon die van belang is voor iemands individuele
ontwikkeling. Dat kan bijvoorbeeld een directeur van een bedrijf zijn of een goede
vriend en natuurlijk en zoals uit onderzoek blijkt zijn het ook vaak familieleden, met
name de ouders. In principe kan het ook een leerkracht zijn. Dikwijls is het iemand
met een bepaald gedrag dat hoort bij een nastrevenswaardige sociale positie. Dat kan
een sociale positie zijn van iemand in de nabije omgeving, maar het kan ook iemand
zijn die een opmerkelijke positie inneemt in de samenleving als geheel. Het kunnen
dus ook idolen zijn, zelfgekozen idolen of bijvoorbeeld algemeen bekende idolen van
de media.
Rolmodellen zijn personen die iemand kunnen helpen om de eigen identiteit verder te
ontwikkelen. Dat gebeurt doordat deze modellen bijvoorbeeld de opgroeiende kin-
deren voorzien van een beeld van een persoon dat dit kind zelf zou willen worden.
Zo’n kind wordt hierdoor gemotiveerd om het gedrag, de houding of beter nog de ma-
nier van doen van het aanwezige voorbeeld over te nemen. Rolmodellen worden in
12
deze ‘traditionele’ opvatting dus opgevat als concrete voorbeeldfiguren. Zij zijn van
belang voor de identiteitontwikkeling en maatschappelijke voorbereiding van de nieu-
we generatie, zo is de algemeen gedeelde idee over rolmodellen.
Een andere, minder gebruikte, maar wetenschappelijk gezien zeker niet minder inte-
ressante opvatting van het begrip rolmodel bestaat uit een cognitieve constructie in het
hoofd van een persoon die is samengesteld uit verschillende elementen die bij elkaar
een ideaalmodel vormen van wat iemand zou willen worden. Het is met andere woor-
den een samenstelling van mogelijke idealen of ideaalbeelden die iemand belangrijk
vindt vanwege de eigen behoeften en doelstellingen. In deze opvatting gaat het dus
niet om het gedrag van een specifiek (vooraanstaand) persoon. Nee, men bouwt zelf
actief een beeld op van een fictief rolmodel. Dit doet men door allerlei belangrijk ge-
achte kenmerken van verschillende mensen of van bijvoorbeeld verschillende roman-
figuren of televisiehelden met elkaar te combineren. Het ideale zelfbeeld wordt dan
gevormd door de ‘bricolage’ van uiteenlopende fragmenten die kunnen bijdragen aan
het ontstaan van een persoonlijk ‘ideaal zelfbeeld’. Hierbij is dus sprake van een actief
leerproces waarbij de leerling zelf zijn model of ideaalbeeld van wat hij of zij zou wil-
len zijn, construeert uit een veelheid van mogelijkheden.
Drie wetenschappelijke benaderingen
Met deze verschillende opvattingen van het begrip rolmodel gaan ook verschillende
wetenschappelijke bestuderingwijzen of benaderingen gepaard. De eerste stroming die
gericht is op concreet aanwezige rolmodellen legt de nadruk op wat we zouden kunnen
noemen de bestudering van de identificatie met het rolmodel. De tweede bestudering-
wijze kijkt meer naar het leerproces en de mechanismen die daarbij een rol spelen. De
derde bestuderingswijze richt zich ook op het leerproces, maar dan op de eigen activi-
teit van een persoon bij het vormen van een ideaalbeeld van wat men nastreven wil.
Een bekend voorbeeld van de eerste bestuderingwijze is de identificatietheorie die uit-
gewerkt is door Erikson en zijn navolgers (Erikson, 1968). Een bekend voorbeeld van
de tweede bestuderingwijze is de sociale leertheorie die uitgewerkt is door Bandura en
zijn navolgers (Bandura, 1977). Een derde bestuderingswijze richt zich ook op het
leerproces, maar gaat uit van een actieve constructie van een rolmodel (Gibson, 2006).
Bij de identificatietheorie ligt de nadruk op het feit dat iemand zich aangetrokken voelt
door personen met wie deze enige gelijkenis vertoont. Zo kan men bijvoorbeeld den-
ken bepaalde waarden, gedeelde doelen of een bepaald soort gedrag of een gewenste
sociale positie met iemand gemeen te hebben. Individuen kunnen een emotionele en
cognitieve verbintenis voelen met een rolmodel waarmee ze zich vergelijken en zich
13
een gelijke wanen. Men is dan gemotiveerd om die gelijkenis te vergroten en men kan
dat dan bereiken door middel van observatie en nabootsing. Erikson heeft veel aan-
dacht besteed aan de identificatiemogelijkheden die rolmodellen bieden voor bijvoor-
beeld opgroeiende jongeren die bezig zijn een zelfconcept te ontwikkelen. Wanneer de
jongere zich identificeert met een rolmodel (een ‘target person’) dan gaat daar een mo-
tivationele werking vanuit, die kan leiden tot imitatie en gedrag modeling. Typisch
voor deze benadering van Erikson is de aandacht voor de onderlinge relatie tussen het
rolmodel en degene die dit model observeert. Vanuit de identificatietheorie lijkt het
van belang om aandacht te hebben voor de sociale en inspirerende rol van het model.
Identificatie met een rolmodel kan een bepaalde mate van imitatie stimuleren. De ob-
servatie van rolmodellen kan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen bevorderen.
In de sociaal leren theorie van Bandura en zijn medewerkers wordt meer de aandacht
gericht op het leerproces dat plaatsvindt bij het zogeheten ‘model-leren’. Bij deze
vorm van leren staat de ‘psychologische matching’ van cognitieve vaardigheden en
gedragspatronen tussen de observerende persoon en het model centraal (Bandura, Ross
& Ross. 1961; Bandura, 1977; 1986). Bekend zijn hun experimenten over imitatie en
het leren via voorbeeldmodellen. Hun sociaal cognitieve benadering heeft zich gericht
op de determinanten en mechanismen die een rol spelen bij het leren via het observe-
ren van rolmodellen. Daarbij hoeft er niet altijd sprake te zijn van een positief rolmo-
del. Uit onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen het gebruik van agressie in
conflicten van hun ouders of van anderen overnemen.
Een derde theorie gaat uit van de actieve constructie van een ideaalbeeld van wat men
zou willen worden. In deze benadering kunnen de gedragingen en attitudes van meer-
dere rolmodellen gebruikt worden. Uiteenlopende elementen wegen dan mee in het
ontwikkelingsproces van de persoonlijke en beroepsidentiteit van de leerling. Leren
van rolmodellen stelt de leerling in staat om een serie ‘possible selves’ te vormen en
deze uit te proberen (Markus & Nurius, 1986; Cross & Markus, 1991). Op basis daar-
van kan dan een keuze gemaakt worden die past bij het te ontwikkelen gewenste zelf-
beeld.
Ad 2. Hoe wordt er gedacht over de voorbeeldfunctie van de leerkracht?
In de pedagogische literatuur wordt veel aandacht besteed aan de voorbeeldfunctie van
de leerkracht (Kristjánsson, 2006).
“Virtually all schools involved in character education recognize that the good charac-
ter consistently modelled by school personnel is among the most powerful means of
14
developing good character in students” zo staat te lezen in een mission statement van
‘The Character Education Partnership’.
In Nederland is via diverse onderzoeken naar de pedagogische opdracht een beeld ver-
kregen van hoe leerkrachten aankijken tegen de veronderstelde of hun toegewezen
voorbeeldfunctie (Roede, Klaassen, Veugelers, 2003). Uit een onderzoek van Klaassen
en Leeferink (1998) onder zowel ouders als leerkrachten blijkt dat veel van de onder-
zochte leerkrachten van mening zijn dat ze door hun gedrag altijd waarden voorleven.
Een van de onderzochte leerkrachten drukte dit als volgt uit: "Je kunt niet lesgeven
zonder discussie over waarden en normen. Je kunt niet lesgeven zonder opvoedkundi-
ge taken op je te nemen. Leerkrachten die alleen maar lesgeven die hebben ordepro-
blemen in de klas. En die branden voor hun vijftigste finaal af". Volgens de onder-
zochte leerkrachten is aandacht voor kennisoverdracht ook niet los te koppelen van
waardeopvoeding. Ook ouders zijn deze mening toegedaan: "Ik huur geen robot in. Ik
wil graag dat mensen met mijn kinderen omgaan. Ze zijn toch wel een heel groot ge-
deelte van de dag op school". Uit onderzoek van Veugelers en de Kat (1998) komt
naar voren dat leerkrachten zich ervan bewust zijn dat er bij het lesgeven altijd sprake
is van waardeopvoeding en dat het voorbeeldgedrag van leerkrachten daarbij belang-
rijk kan zijn.
Aan de discussie over het belang van de voorbeeldfunctie ligt de gedachte ten grond-
slag dat kinderen al vroeg de kennis van goed en kwaad en van juist en onjuist hande-
len op kunnen doen door ze te confronteren met deugdzaam gedrag van volwassenen
die hen zodoende op het goede spoor zetten. De mensen die een voorbeeldfunctie ver-
vullen voor kinderen en jongeren, de mensen die zij waargenomen hebben en waarmee
zij zich identificeren, leveren in feite een bijdrage aan de ontwikkeling van de persoon-
lijkheid van die opgroeiende kinderen en jongeren doordat zij deel gaan uitmaken van
hun morele waardesysteem en (morele) identiteit. Door het observeren van anderen,
Aristoteles wees daar reeds op, kunnen deugden geleerd worden. Deugden worden op-
gevat als kwaliteiten van een goed karakter. Door ‘het goede voorbeeld’ te geven kun-
nen leerlingen gestimuleerd worden tot deugdzaam gedrag doordat zij geïnspireerd
worden om dit gedrag te kopiëren. Kinderen ontwikkelen in belangrijke relaties met
anderen de kenmerken van deugdelijkheid (Sherman, in Fallona, 2000). Door het ob-
serveren van leerkrachten als concrete voorbeeldmodellen kunnen leerlingen op een
latente wijze moreel gesocialiseerd worden. Bij dat observeren gaat het volgens Han-
sen (2001) niet zozeer om ‘the behaviour’, maar om ‘the conduct’ of the teacher.
Ad 3). Waarin uit zich het rolmodel zijn?
Met name onderzoekers die het zogenaamde ‘verborgen’ of ‘impliciete’ curriculum
hebben bestudeerd wijzen erop dat het voor de morele vorming van leerlingen belang-
15
rijk is hoe leerkrachten zich tegenover hun leerlingen gedragen in hun dagelijkse on-
derwijspraktijk (Campbell, 2003, 2004; Goodlad, Soder & Sirotnik, 1990; Jackson,
Boostrom & Hansen, 1993). Deze onderzoekers laten onder meer zien dat van veel
van die gedragingen, soms zonder dat leerkrachten zich daarvan bewust zijn, een mo-
reel signaal uitgaat. Leerkrachten kunnen er met andere woorden niet omheen dat zij
een voorbeeld vormen voor hun leerlingen (Hansen, 2001, 2002). Dat kan een voor-
beeld zijn waar leerlingen zich mee kunnen identificeren of zich tegen af kunnen zet-
ten. Zo beïnvloeden zij mogelijk onbewust de morele vorming van leerlingen. Daar-
naast zijn er natuurlijk ook specifieke situaties waarin morele aangelegenheden cen-
traal staan. Met name in moreel kritische situaties zenden leerkrachten door hun ma-
nier van handelen, of zij daar nu wel of niet bedacht op zijn, een moreel signaal uit.
Daarom kunnen dit soort situaties, ongeacht hoe leerkrachten reageren, relevant zijn
met het oog op de morele vorming van leerlingen (Sanger, 2001). Een interessant on-
derzoek naar de uitingsvormen van de voorbeeldfunctie van de leerkracht vormt het
‘Teacher Manner Project’ van Fenstermacher en Fallona. De ‘manners’ van een leer-
kracht zijn de relatief stabiele disposities die een leerkracht in zijn werk met de leer-
lingen inzet en die kenmerkend zijn voor de persoonlijke en professionele identiteit
van de leerkracht. In een breed opgezet onderzoeksproject is nagegaan hoe leerkrach-
ten in de schoolklas al of niet bepaalde morele en intellectuele deugden ten toon sprei-
den en wat zij doen om het morele gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Het is vol-
gens Fenstermacher en Fallona belangrijk dat leerkrachten zich bewust zijn van de
mogelijke invloed die ‘manners’ hebben in de dagelijkse praktijk. Catherine Fallona
(2000) heeft in het kader van dit project onderzocht hoe ‘manners’ zichtbaar gemaakt
kunnen worden. Er worden behalve de ‘manners’ ook nog twee andere relevante as-
pecten van het gedrag van de leerkracht onderscheiden: namelijk methode en stijl.
‘Manners’ hebben betrekking op die eigenschappen die het morele en intellectuele ka-
rakter van een leerkracht onthullen. Fallona gaat er in haar deelonderzoek vanuit dat in
de ‘manners’ van leerkrachten de waarden naar voren komen die al door Aristoteles
beschreven zijn zoals: moed, vriendelijkheid, humor, mildheid, gelukzaligheid, groot-
moedigheid, eer, vrijgevigheid, gematigdheid, oprechtheid en gerechtigheid (Fallona,
2000; Fenstermacher,1999; Richardson & Fallona, 2001; Fallona & Richardson,
2006).
Ad 4). Is er een relatie tussen de persoonlijkheid en de voorbeeldfunctie?
In de literatuur over de pedagogische opdracht, het beroepsethos van de leerkracht
(Campbell, 2003) en ‘moral education’ in algemene zin komt dikwijls naar voren dat
er sprake is van een zekere samenhang is of zou moeten zijn tussen de persoonlijke (en
levensbeschouwelijke) en de professionele opvattingen van de leerkracht. David Carr
16
(2006) wijst erop dat bijna alle beroepen gekenmerkt worden door technische compe-
tenties en tevens een moreel aspect hebben, in de zin dat nagedacht moet worden over
de morele waarde van de doeleinden die men in de beroepsuitoefening nastreeft. Toch,
zo stelt hij, zijn er bepaalde beroepen of professies waarbij ethische richtlijnen en
overwegingen ‘constitutief zijn’ voor de uitoefening van het beroep. Als voorbeelden
noemt hij het werk van artsen, juristen en leerkrachten. Van een goede arts of een goe-
de leerkracht verwacht men een bepaald gedrag dat geleid wordt door bepaalde fun-
damentele morele standaarden. Bij dit type professies is het volgens Carr moeilijk om
een duidelijke scheidslijn aan te brengen tussen professionele en private standaarden.
Een goede leerkracht moet zich niet alleen aan de gangbare regels van het beroep hou-
den, maar moet ook ‘een goed persoon’ zijn, zo is zijn stelling. Carr maakt in dit ver-
band een onderscheid tussen de morele aspecten die eigen zijn aan het beroep en “the
more personal (and interpersonal) related dimensions of teacher attitude and con-
duct”(2006, p 172). Van leerkrachten wordt volgens deze zienswijze ook een bepaalde
vorm van deugdzaam gedrag verwacht. Voor het uitoefenen van een voorbeeldfunctie
kan deze samenhang tussen beroepsuitoefening en persoon speciaal van belang zijn
omdat een rolmodel een persoon is waarvan men een aantal eigenschappen wil ver-
werven. Door als leerkracht bepaalde morele waarden voor te leven, kunnen deze
waarden concreet betekenis krijgen voor leerlingen. De veronderstelling daarbij is dat
leerkrachten waarden alleen dán kunnen voorleven als zij persoonlijk betekenis hech-
ten aan die waarden. ‘The ethical teacher is by necessity an ethical person’ stelt
Campbell (Campbell, 2003, p. 23). De beroepsethiek van leerkrachten heeft met ande-
re woorden een belangrijke basis in de persoonlijke ethiek van leerkrachten (Kel-
chtermans, 1999). Mede daarom wordt van leerkrachten verwacht dat zij inzicht heb-
ben in hun eigen moreel functioneren. Zij worden onder meer geacht zicht te hebben
op de morele gevolgen van hun gedrag, op hun morele waarden en op de manier waar-
op hun morele waarden hun interpretaties, keuzes, doelstellingen en gedragingen kleu-
ren en richting kunnen geven (Campbell, 2004; Klaassen, 2003).
Leerlingen kunnen morele voorbeelden niet alleen ontlenen aan concrete personen in
de directe leefsfeer. Morele socialisatie kan ook plaatsvinden doordat leerlingen kennis
nemen van morele voorbeelden met behulp van bijvoorbeeld verhalen, biografieën of
video’s. In menige schoolmediatheek treffen leerlingen boeken en allerlei beeldmateri-
aal aan met daarin verhalen of levensbeschrijvingen van bekende mensen die als mo-
reel voorbeeld mogen gelden zoals Moeder Theresa en Dr. Martin Luther King. Op-
merkelijk is dat in de afgelopen decennia de heldenverhalen over morele rolmodellen
lange tijd niet erg populair waren in de publieke opinie en in het maatschappelijke dis-
cours. Het propageren van morele voorbeelden of het zichzelf aanbieden als een rol-
model werd in onderwijskringen niet altijd gewaardeerd.
17
Rolmodellen kunnen een positieve of een negatieve invloed hebben. Bij een positieve
invloed is er sprake van een rolmodel met vergelijkbare eigenschappen die gemonitord
en gewaardeerd worden en die men zoveel mogelijk probeert te imiteren. Bij een nega-
tief rolmodel probeert men de eigenschappen van het rolmodel te vermijden en niet na
te volgen (Lockwood e.a., 2004). Ook negatieve rolmodellen kunnen helpen bij de
ontwikkeling van het zelfconcept. Morele rolmodellen kunnen ontleend worden aan de
private en de publieke sfeer. Zowel van positieve als van negatieve rolmodellen kan in
principe een morele werking uitgaan. Dit is zowel een pedagogisch en onderwijskun-
dig belangrijke constatering die bij het propageren van de model-functie als socialisa-
tie-medium over het algemeen te weinig aandacht krijgt.
Ad 5). Hoe ervaren leerlingen rolmodellen?
Ook over de vraag of leerlingen bepaalde leerkrachten als rolmodel beschouwen, be-
schikken we over heel weinig empirische evidentie? Een van de weinige onderzoeken
die enige duidelijkheid geven is een onderzoek van Anton Bücher (1997). Deze socio-
loog heeft in 1997 in Oostenrijk en Duitsland een survey-studie uitgevoerd onder 1150
leerlingen om te kijken wie voor hun nu fungeerden als identificatiefiguren of rolmo-
dellen. Anders dan men doorgaans zou verwachten zijn het niet in de eerste plaats de
bekende figuren uit de sport en muziekwereld waarmee kinderen en jongeren zich
identificeren. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat jonge mensen primair per-
sonen als voorbeeld kiezen die afkomstig zijn uit hun sociale omgeving. De ‘film- en
televisiesterren’ komen duidelijk op de tweede plaats. De echte modellen in het leven
van jongeren die belangrijk zijn voor de ontwikkeling van hun waardesysteem en
wiens gedrag zij imiteren, zijn de mensen uit hun naaste omgeving.
Ad 6). Wat is er bekend over de effectiviteit van de voorbeeldfunctie?
Empirisch onderzoek naar de effectiviteit van rolmodellen in de sfeer van het onder-
wijs is er betrekkelijk weinig. Dit is merkwaardig gezien de vaak verkondigde en
breed gedragen stelling dat leerkrachten voor leerlingen een belangrijke voorbeeld-
functie zouden vervullen. Bovendien zou men kunnen verwachten dat gezien de aan-
dacht voor de genoemde identificatie- en sociaal leren theorieën er meer onderwijsge-
richt empirisch onderzoek op dit gebied zou zijn. Op theoretisch niveau zijn er bij-
voorbeeld ook theorieën over de (mogelijke) betekenis van succesvolle voorbeeldfunc-
ties voor bijvoorbeeld de verbetering van de positie van vrouwen en allochtonen uit-
gewerkt. Deze theorieën hebben wel geleid tot een uitgebreide onderzoekstraditie die
zich richt op de betekenis van, of de behoefte aan, vrouwelijke en allochtone rolmodel-
len en de relaties met opleiding, carrière en maatschappelijke positie (Speizer, 1981;
Gilbert, 1985; Gibson & Cordova, 1999; Javidan, e. a., 1995). Ook in de organisatieli-
18
teratuur komt men het rolmodel tegen bij de bestudering van charismatisch leiderschap
en inspirerende carrièremogelijkheden. In de sociaalpsychologische literatuur is na-
tuurlijk de sociale vergelijkingstheorie van Festinger en navolgers relevant in dit ver-
band. Personen gaan zich vaak vergelijken met anderen die nastrevenswaardige eigen-
schappen of vaardigheden bezitten en deze wil men dan zelf ook verwerven. Naar dit
vergelijken van personen met bepaalde rolmodellen is wel relatief veel onderzoek ge-
daan. Maar het moge duidelijk zijn: Er zijn nog vele vragen op dit onderzoeksterrein
niet of onvoldoende beantwoord. Het meeste onderzoek naar rolmodellen gedaan on-
der kinderen en adolescenten. De laatste jaren is er echter ook onderzoek naar de bete-
kenis van rolmodellen op latere leeftijd. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de betekenis
van rolmodellen voor de beroepscarrière (Cross & Markus, 1991; Gibson, 2003; Ibar-
ra, 1999). Of een leerkracht voor een leerling een rolmodel wordt, hangt niet alleen af
van de leerkracht, maar voornamelijk van de betreffende leerling. Over de vraag hoe
leerlingen rolmodellen selecteren is weinig informatie voorhanden. Ook weten we niet
hoe leerlingen bijvoorbeeld de eigenschappen van hun rolmodellen interpreteren. Veel
is afhankelijk van de leerling zelf. Deze kan een of meerdere concrete rolmodellen
hebben. De leerling kan ook een ‘ideal self’ construeren door een samenstelling van
rolmodelfragmenten. De leerling kan rolmodellen selecteren uit de dagelijkse interac-
ties met concrete personen in de directe leefwereld of uit de bredere deels geglobali-
seerde context van bijvoorbeeld internet, televisie en andere media. Of de personen en
idolen die daar ‘acte de presence’ geven ook daadwerkelijk een modelfunctie gaan
vervullen is van meerdere factoren afhankelijk. Het is bijvoorbeeld afhankelijk van
wat de leerling bijvoorbeeld wil bereiken, de mate van identificatie en de tijdsperiode
die nodig is om de gestelde doelen op dit gebied te bereiken. Volgens de sociaal leren
theorie van Bandura (1977) krijgt een leerling door het observeren en imiteren van het
gedrag van de leerkracht een idee van hoe ‘nieuwe’ gedragingen uitgevoerd moeten
worden. Op latere momenten kan deze informatie volgens Bandura gebruikt worden
als een richtlijn voor hoe men zich moet gedragen. Het leren door eigen ervaringen
vindt plaats doordat sommige gedragingen resulteren in succes, terwijl andere geen
effect hebben of resulteren in straf. Dit proces van onderscheid in belonen en straffen
zorgt ervoor dat succesvolle gedragingen geselecteerd worden en niet-succesvolle ge-
dragingen verdwijnen. Respons wordt dus automatisch en onbewust gevormd door di-
recte consequenties. Het observeren van het effect van eigen gedragingen heeft een
informatieve, een motivationele en een versterkende functie.
Ad 7). Is morele moed nodig voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie?
Bij morele moed gaat het erom dat men bereid en in staat is om in het openbaar de ei-
gen principes hoog te houden. Morele moed heeft te maken met het durven presente-
19
ren en het ‘vechten’ voor de eigen principes. Voor leerkrachten betekent het dat men
bereid is en in staat is om in bepaalde situaties in te grijpen, niet met lege handen ter-
zijde blijft staan wanneer het erop aan komt, bijvoorbeeld wanneer het welzijn van be-
paalde leerlingen in het geding is (Klaassen & Maslovaty, 2010). Voor een leerkracht
betekent morele moed dat men dan bewust en bedoeld voor de eigen principes uit-
komt. Men is niet bang om morele waarden en normen te propageren. Men schaamt
zich er niet voor om deze aan de orde te stellen. Men is ook bereid om eigen fouten op
dit gebied toe te geven. Voor een leerkracht betekent morele moed ook dat men actie
onderneemt wanneer de eigen morele principes door anderen worden aangevallen. Het
betekent ook dat wanneer men erop aangesproken wordt men dan de eigen waarden en
normen ook naar voren brengt. Het uiting geven aan het eigen morele oordeel vraagt
bewuste inspanning en vereist moed. Leerlingen, maar ook ouders worden niet graag
aangesproken op hun morele opvattingen en gedragingen. In bepaalde gevallen is het
voor de leerkracht zeker niet gemakkelijk dit wél te doen. Ook het afwijzen van immo-
rele handelingen van anderen (leerlingen, ouders, collega’s of de schoolleiding) is
geen neutrale aangelegenheid, maar vraagt in veel gevallen morele moed. Het betekent
dat men in moeilijke situaties niet wegkijkt of slechts met lege handen toekijkt. Het
betekent dat men bereid is te vechten voor de afgesproken principes, ook al wordt men
daardoor minder populair. Deze mentale instelling, deze standvastigheid en bereidheid
om naar buiten te treden en de uitdagingen aan te gaan, vormen de kern van morele
moed. Meer gedetailleerd en systematisch gaat het bij morele moed van leerkrachten
volgens onze recente onderzoeken om een drietal aspecten.
Allereerst gaat het bij de morele moed van leerkrachten om de durf om op het niveau
van de eigen school de eigen principes te presenteren en te verdedigen tegenover leer-
lingen, ouders, collega’s schoolleiding en de discussie aan te gaan over de gemeen-
schappelijke en niet-gemeenschappelijke principes. Een tweede belangrijk resultaat
van ons onderzoek is dat morele moed ook betrekking heeft op de ‘volharding‘ die no-
dig is in de dagelijkse schoolpraktijk. Het uitoefenen van geduld en het steevast vol-
houden van de inspanningen met het oog op het welzijn van de leerling is de ‘stille en
onopvallende’ vorm van morele moed van leerkrachten en leerkrachten. Een derde be-
langrijk aspect van de morele moed van leerkrachten betreft de moed om een moreel
rolmodel te durven zijn voor de leerlingen en anderen. Uit het door ons tot nog toe ver-
richte onderzoek op dit gebied komt naar voren dat leerkrachten en leerkrachten more-
le moed tot nog toe vooral zien als een individuele aangelegenheid. In hun dagelijkse
praktijk maken zij gebruik van hun eigen ‘philosophy of life’ die gebaseerd is op een
combinatie van persoonlijke en professionele waarden. Zij voelen zich op dit gebied
eenzaam en zouden graag veel meer ondersteuning krijgen van vooral het schoolteam
maar ook van de schoolleiding. Het aan de orde stellen van waarden en normen bij de
20
leerlingen in de klas is voor menige leerkracht geen sinecure. In een eerste onderzoek
op dit gebied (Klaassen, 2002) komen leerkrachten naar voren die zeggen bewust hier-
van af te willen zien omdat zij niet willen ‘moraliseren’ en niet ‘paternalistisch’ over
willen komen of bang zijn dan ‘het goede contact’ met de leerlingen te verliezen. In
een onderzoek naar morele moed van leerkrachten drukte een leerkracht het als volgt
uit: ‘ik wil geen held zijn’ en een ander stelde: ’ik ga daaraan niet beginnen, want dan
escaleert de boel nog veel verder’. De terughoudendheid om zich op een meer expli-
ciete manier bezig te houden met waarden en normen en opvoedingsdoelen en -
problemen wordt ook vaak ‘gelegitimeerd’ met een verwijzing naar de opvatting dat
de materie van waarden en noemen wel een heel erg complex gebied is (Klaassen,
2007). Uit onderzoek naar morele moed van leerkrachten en schoolleiding kwam naar
voren dat het durven zijn van een moreel voorbeeld voor anderen opgevat wordt als
een centraal element in de morele moed (Klaassen, 2007, Klaassen & van den Broek
2009).
Ad 8). Moet de voorbeeldfunctie bewust of onbewust uitgeoefend worden?
Rolmodellen zijn zich over het algemeen niet bewust van het feit dat zij navolgers
hebben (Lockwood & Kunda, 1997). Bewustwording van de functie van rolmodel kan
ertoe leiden dat de acties van het rolmodel leerlingen stimuleren om gedrag of houdin-
gen te observeren en na te volgen. Expliciet bewustzijn van de modelfunctie kan in-
houden dat de leerkracht meer een expliciet ‘gedragsmodel’ voor de leerlingen wordt.
Het vakcollege heeft een didactisch model dat voor een deel gebaseerd is op de ‘expli-
ciete’ voorbeeldfunctie van de leerkracht. Het initiatief voor het model leren is dan ook
deels gelegen in de acties van het model. De leerkracht faciliteert dan bewust het ob-
serveren door de leerling. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht geloofwaardig is en
een duidelijk en aan te leren gedrag ten toon spreidt. Een open vraag is echter of dat dit
leidt tot het daadwerkelijk percipiëren en imiteren door de leerling. Het is waarschijn-
lijk om deze reden dat het model leren meestal niet als een expliciete ‘onderwijsme-
thode’ gezien wordt. Het meeste voorbeeld leren in de school vindt op een onbewuste
en onbedoelde wijze plaats en is zeker geen geplande activiteit. Dat komt ook duidelijk
naar voren in het onderzoek van Jackson, Boostrom en Hansen (1993). Zij hebben in
hun Amerikaanse etnografische studie van de schoolcultuur en de morele aspecten van
het verborgen curriculum veel aandacht besteed aan de voorbeeldfunctie van de leer-
kracht, de waarden die de leerkracht uitdraagt, de communicatie over morele waarden
met de leerlingen en de verschillende identificatieprocessen die tussen leerkracht en
leerlingen plaatsvinden. Volgens deze studie behoort de morele functie van de leer-
kracht als rolmodel in feite tot het verborgen curriculum van de school. De leerkracht
21
als moreel voorbeeld blijft aan het zicht onttrokken en doet in stilte zijn of haar (mo-
reel) vormende werk.
Ad 9). Welke betekenis hebben vroegere rolmodellen voor de leerkracht?
In onderwijskundige en pedagogische publicaties, met name die in lerarenopleidingen
gebruikt worden, wordt nogal eens gewezen op het belang van de voorbeeldfunctie die
een vroegere leerkracht gehad heeft voor de beroepskeuze en het eigen functioneren en
optreden. Belangrijk daarbij is de mogelijkheid om zich met het inspirerende voor-
beeld deels te kunnen identificeren. Uit een onderzoek van Klaassen en Leeferink
(1998) onder leerkrachten in het basisonderwijs kwam naar voren dat leerkrachten zich
ervan bewust zijn dat ze door hun gedrag altijd waarden ‘voorleven’. Daarbij vinden
zij het belangrijk om zelf ‘het goede voorbeeld’ te geven, bijvoorbeeld door zich te
houden aan afspraken en beleefdheidsvormen in acht te nemen. De leerkrachten en
ouders die in dit onderzoek ondervraagd zijn, vinden het vooral belangrijk dat de leer-
kracht zich presenteert als ‘mens van vlees en bloed’, met zowel sterke als zwakke
kanten. Volgens ouders en leerkrachten is het pedagogisch wenselijk om ‘de mens’
achter de leerkracht zichtbaar te maken. Wil een leerkracht een leerling hulp bieden bij
diens waardeontwikkeling dan is het met andere woorden belangrijk dat leerling en
leerkracht zich met elkaar kunnen identificeren. Een sfeer van wederzijds vertrouwen
is daarbij onontbeerlijk (van den Berg & Vandenberghe,1995). Vertrouwen schenken
en vertrouwen hebben zijn belangrijk willen morele waarden en normen door leer-
lingen ingevoeld en nageleefd worden.
Ad 10). Hoe kan de voorbeeldfunctie worden verbeterd?
Bandura (1977) onderscheidt op basis van zijn empirisch onderzoek vier aspecten die
het proces van leren door modeling beïnvloeden. Ten eerste is er ‘aandacht’. Er moet
voldoende aandacht zijn voor het modelgedrag, de kenmerken van het gedrag moeten
accuraat geobserveerd worden. Ten tweede wordt ‘het opslaan of het behoud’ van de
gemodelleerde activiteiten onderstreept. Het is belangrijk dat het modelgedrag ‘ont-
houden’ wordt wil men er van leren. Ten derde moet het gedrag ‘gereproduceerd’
worden. Bij de meeste modeling leerprocessen maken mensen zich via de modeling
een benadering van het nieuwe gedrag eigen. Deze gedragingen worden door zelfcor-
rectie verder verfijnd op basis van informatieve feedback over de uitvoering. Daar-
naast vindt ook nadere verfijning plaats door extra ‘in te zoomen’ op het demonstreren
van die elementen die nog maar deels geleerd zijn. Tenslotte is ‘motivatie’ een essenti-
eel aspect in leerprocessen. Wanneer modelgedrag resulteert in uitkomsten die ge-
waardeerd worden door de persoon, is het waarschijnlijker dat het modelgedrag daad-
werkelijk geleerd/eigen gemaakt wordt. Een persoon richt zich op modellen omdat die
22
bruikbaar kunnen zijn bij het aanleren van nieuwe vaardigheden, houdingen of gedra-
gingen. Positieve bekrachtiging kan ervoor zorgen dat deze zaken overgenomen wor-
den. Negatieve bekrachtiging werkt in de hand dat herhaling van het gedrag vermeden
wordt. Door andermans acties en houdingen te observeren vormen individuen gedrags-
regels die van belang zijn voor hun toekomstig gedrag ,aldus een van de lessen van
Bandura c.s..
23
3 Opzet en uitvoering van het onderzoek naar de pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht in drie verschillende beroepsopleidingen
In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op de wijze waarop het onderzoek uitgevoerd
is. Gestart wordt met de uitgangsvraag van de aanvrager van dit onderzoek. Om deze
vraag zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden is in de onderzoeksopzet gekozen
voor het inbouwen van een vergelijkend perspectief om een toegespitster en uitvoeri-
ger antwoord te kunnen geven op de betreffende vraag. Daarna wordt een overzicht
gegeven van de verschillende onderzoeksstappen die zijn uitgevoerd om de uitgangs-
vraag empirisch te kunnen beantwoorden. Vervolgens wordt de uitgangsvraag uiteen-
gelegd in een aantal specifieke onderzoeksvragen. Op basis van de inhoud van het
voorgaande theoretische hoofdstuk wordt dan een variabelenschema gepresenteerd dat
ten grondslag heeft gelegen aan de gebruikte onderzoeksinstrumenten in de drie stu-
dies.
3.1 Uitgangsvraag en onderzoeksopzet
Hoe denken leerkrachten/onderwijsmedewerkers over de modelfunctie die zij op peda-
gogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?
Dit is de praktijkgerichte uitgangsvraag die geformuleerd is door de aanvragende pro-
testants-Christelijke ROC. In de gedachtevorming over de opzet en uitvoering van dit
onderzoek is besloten om de ROC- onderzoeksdata te plaatsen binnen een comparatief
perspectief, door een vergelijking te maken met twee andere Nederlandse onderzoeken
naar de modelfunctie van de leerkracht, namelijk een uitgevoerd onderzoek op het
VAKCOLLEGE en een ander onderzoek op een PABO-opleiding in Arnhem. De be-
treffende onderzoeken op deze drie verschillende beroepsopleidingen zijn op een aan-
tal belangrijke aspecten vergelijkbaar en kunnen zo de diepgang van de beantwoording
van de zowel in uitgangsvraag van de aanvrager verhogen.
In twee van de drie onderzoeken is extra aandacht besteed aan de rol van de levensbe-
schouwing en de opvattingen over de identiteit van de school.
24
3.2 Onderzoeksuitvoering
De onderzoeksopzet is gerealiseerd via verschillende onderzoeksfasen:
Fase 1.
Het onderzoek is gestart met een literatuurstudie. Deze bestond uit drie delen.
Allereerst is ingezoomd op de vele veronderstelde en onbevraagde aspecten van de
modelfunctie van de leerkracht. Vervolgens is de aandacht gericht op de empirische
kennis over hoe klassieke filosofen, pedagogen, onderwijskundigen, leerkrachten, ou-
ders, de publieke opinie en ‘last but not least’ ook leerlingen denken over de aard en
effectiviteit van die modelfunctie.
Daarna is het (overwegend psychologisch) onderzoek bestudeerd naar de mechanis-
men die een rol spelen bij het model leren. Deze theoretische exercitie leverde ver-
schillende nieuwe inzichten op over hoe model leren plaatsvindt.
Fase 2.
Op basis van de resultaten van eerdere pilot studies op dit gebied en de vermelde lite-
ratuurstudies is vervolgens een lijst geconstrueerd van variabelen die zijn gebruikt
voor de constructie van de ROC vragenlijst. Daarbij is voortgebouwd op de vragenlijs-
ten uit de andere vermelde onderzoeken. De concept vragenlijst is in een pilotstudy
voorgelegd aan twee leerkrachten om na te gaan of de vragenlijst voldeed en goed in-
vulbaar was.
Fase 3.
In deze fase heeft een kwantitatieve analyse van het ROC vragenlijstonderzoek plaats-
gevonden en zijn deze resultaten opgenomen in een vergelijkende analyse met de twee
eerdergenoemde andere onderzoeken.
Fase 4.
In deze fase is er op basis van de gevonden resultaten een aantal conclusies en aanbe-
velingen geformuleerd, evenals een aantal discussiepunten.
Fase 5.
In deze laatste fase zijn de bevindingen van de voorgaande fasen gerapporteerd in de
onderhavige brochure. Daarbij is de procedure gevolgd van een terugkoppeling naar
de eerder weergegeven specifieke onderzoeksvragen, maar is ook getracht de onder-
wijskundige en wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek te verhogen door een
relatie te leggen met de inhoud van het theoretische hoofdstuk van dit rapport.
25
3.3 Onderzoeksvragen
De uitgangsvraag van de aanvrager van dit onderzoek luidde zoals reeds vermeld:
“Hoe denken leerkrachten/onderwijsmedewerkers over de modelfunctie die zij op pe-
dagogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?”
Deze uitgangsvraag is vervolgens uiteengelegd in de volgende onderzoeksvragen:
- -Welke opvattingen hebben leerkrachten over hun rolmodel zijn?
- -In welk soort gedragingen en situaties treedt deze voorbeeldfunctie volgens de
respondenten naar voren?
- -Welke verwachtingen hebben leerkrachten over de effecten van rolmodelgedrag?
- -Speelt de eigen persoonlijkheid en de levensbeschouwing hierbij een rol?
- -Welke inspiratiebronnen hanteren de respondenten in hun reflectie op dit aspect
van hun pedagogisch handelen?
Om deze onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden in vergelijkend perspectief is de
volgende lijst van variabelen opgesteld:
3.4 Lijst van variabelen
1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht
2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie
3. De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie
4. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron
5. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten
6. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie
7. Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie
8. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie
9. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding
10. Verbetering van de voorbeeldfunctie
Deze lijst van variabelen is voor de drie verschillende opleidingen in het beroepson-
derwijs uitgewerkt in drie (grotendeels dezelfde) vragenlijsten. De ROC-vragenlijst
staat vermeld in bijlage 1 van dit rapport.
27
4 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van ROC -leerkrachten
In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over de resultaten van de vragenlijsten waarmee
informatie verzameld is over de manier waarop leerkrachten van de onderzochte ROC
de pedagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun opvattingen hier
over zijn en hoe zij deze voorbeeldfunctie ervaren.
De vragenlijsten zijn in de maanden mei en juni van 2010 door 32 leerkrachten van het
ROC ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn van 30
leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten bestaat uit 15
mannen en 15 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is bijna 45 jaar
en gemiddeld zijn ze bijna 17 jaar werkzaam in het onderwijs. Van de onderzochte
leerkrachten geven 4 leerkrachten uitsluitend les aan de onderbouw en 10 leerkrachten
uitsluitend aan de bovenbouw. De overige 16 leerkrachten geven aan zowel de onder-
bouw als de bovenbouw les.
1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht
De ROC leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn van mening dat
ze een voorbeeld zijn voor leerlingen. Bijna alle onderzochte leerkrachten (93.8%)
willen een voorbeeld zijn voor leerlingen. Zij vinden het belangrijk om een voorbeeld
te zijn en zien dit ook als de taak van een ROC leerkracht. De ondervraagde leerkrach-
ten zijn van mening dat de leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht no-
dig hebben. Een groot deel van de leerkrachten (90.6%) is van mening dat leerlingen
ook graag willen dat de leerkracht als zodanig als voorbeeld fungeert.
2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie
Een voorbeeldfunctie kan uitgedragen worden door de manier waarop er op het gedrag
van leerlingen en anderen gereageerd wordt. Ruim de helft (65.6%) van de leerkrach-
ten zegt regelmatig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen.
Bijna alle onderzochte leerkrachten (90.6%) reageren (bijna) altijd op situaties die niet
door de beugel kunnen. De waarden die in de leerstof zitten worden door driekwart
(71.9%) van de leerkrachten vaak besproken.
3. De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie
In het onderzoek naar de pedagogische modelfunctie van de ROC leerkracht is ook de
aandacht gericht op de persoonlijkheid van de leerkracht. Vanuit de hiervoor weerge-
28
geven theorie over het model leren is duidelijk geworden dat leerlingen iemands ge-
drag kunnen gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd worden door diens persoonlijk-
heid. Een groot deel van de ROC leerkrachten (81.2%) geeft aan dat zijn/haar persoon-
lijke waarden niet los staan van zijn/haar professionele waarden. Op de open vraag:
”Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw persoonlijke waarden doorwerken in het
contact met de leerlingen?” gaven de ondervraagde ROC leerkrachten aan dat zij dan
denken aan de volgende persoonlijke waarden: “rechtvaardig oordelen, positief, eer-
lijk, rustig, vriendelijk en fatsoenlijk zijn en blijven naar leerlingen toe; leerlingen in
hun waarde laten en zorgen dat ze elkaar en mij respectvol benaderen en rustig naar
elkaar luisteren en belangstelling hebben voor elkaar; blijven praten met de leerling
onder alle omstandigheden; leerlingen vertellen over normen en waarden en maat-
schappelijke problemen uitleggen; ruimte bieden voor de waardigheid van anderen
qua afwijkende meningen of levensstijl ;respect voor elkaars geloof;
Hoe persoonlijke waarden een extra accent kunnen geven aan de professionele waar-
den wordt goed uitgedrukt in het volgende citaat ontleend aan de open vragen voorge-
legd aan de ROC leerkrachten:
“Ik ga uit van het positieve van een persoon. Ook bij negatief gedrag ga ik op zoek
naar mogelijkheden. Wat heeft de leerling nodig om op een andere manier met zijn
gedrag om te gaan?”.
“Ik vertel over dingen die ik zelf heb meegemaakt en trek die door naar de belevings-
wereld van de leerling”.
Alle ondervraagde ROC leerkrachten geven in de vragenlijst aan van mening te zijn
dat hun kijk op het leven daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Ze geven ook bijna
allemaal (90.6%) aan dat ze hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact
met leerlingen. Driekwart van de leerkrachten (78.1%) laat zijn persoonlijke waarden
opzettelijk blijken. Een leerkracht: “Soms gebruik ik een gebeurtenis uit mijn leven als
voorbeeld, die doe ik meestal in een persoonlijk gesprek met een leerling, het gaat dan
vaak over een situatie waarin een leerling vast zit”. Een kwart van de ondervraagde
leerkrachten (28.1%) geeft aan als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn
dan in hun vrije tijd. Met name de jongere leerkrachten en de leerkrachten die minder
lang in het onderwijs werken geven aan voor de klas een ander persoon te zijn. Een
kwart van de leerkrachten houdt hun werk en privé strikt gescheiden.
4. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron
Voor meer dan de helft van de ondervraagde leerkrachten (56.2%) is de levensbe-
schouwing belangrijk voor het functioneren op het werk, de andere leerkrachten
(40.6%) geven aan -los van de signatuur van de school- dit niet belangrijk te vinden.
29
Het zijn vooral de oudere leerkrachten die vinden dat geloof of levensbeschouwing
belangrijk is voor het functioneren in hun werk.
Verschillende leerkrachten geven aan dat zij hechten aan de identiteit van de school
vooral in verband met waardevormend onderwijs: “Ieder heeft zijn eigen identiteit.
Wij allen samen verwijzen naar de identiteit van school. Je beïnvloedt elkaar op
ethisch handelen; De identiteit is een steun om mijn waarden uit te dragen en een
voorbeeld te zijn vanuit mijn identiteit als christen”;
“Identiteit en reputatie van de school lijkt mij zeer belangrijk. Leerlingen hebben al
een bepaald beeld van een school. Het ligt aan de leerkrachten als wij daar aan vol-
doen”.
“Bij het starten van de dag worden met leerlingen bepaalde onderwerpen besproken
(opening met zoutkorrel). Dat betekent even stil staan bij bezinning”.
De onderzochte ROC, zo kwam uit de open vragen meerdere malen naar voren,
biedt ook de nodige ruimte. De volgende uitspraken staan hier model voor:
“Ik vind het belangrijk om bij een school te werken die werkt vanuit het christelijk ge-
dachtegoed met ruimte voor andere geloven. Wij zijn open voor meerdere geloven!”
“Op deze school kun je jezelf zijn, inclusief je identiteit. Deze school geeft ook de
ruimte tot ‘ongebonden’ denken en is daar heel goed in. Respect voor de medemens en
duidelijke leidraad”.
5. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten
Een groot deel (84.4%) van de leerkrachten geeft aan nog iemand te kennen van vroe-
ger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Zij wijzen op “collega’s, leerkrach-
ten waarvan ik zelf les heb gehad, inspirerende personen, oud stage begeleiders”.
Ruim driekwart (81.2%) van de leerkrachten zegt een leerkracht te kennen die vroeger
een negatief voorbeeld is geweest. De leerkrachten hebben in de antwoorden op de
voorgelegde open vragen illustraties gegeven van positieve en negatieve pedagogische
voorbeelden van leerkrachten. Als kenmerken van een positieve voorbeeldfunctie
noemen zij: “Open en eerlijk zijn naar de leerlingen; zelf je gemaakte fouten erken-
nen; niet alleen uitleggen dat iets niet mag, maar ook waarom dat niet mag; Verkeerd
gedrag afwijzen, maar nooit de persoon zelf. De leerling moet altijd de kans krijgen
zichzelf te herstellen“. “De leerling altijd in zijn/haar waarde laten; prettig gedrag
waarderen, goed luisteren naar leerlingen, volwassen oplossingen aanreiken voor de
leerling”; “Niet altijd straffen bij ongewenst gedrag, maar leerlingen het gevolg van
bepaalde daden laten zien”.
30
Opmerkelijk zijn ook de volgende citaten: “Als leerkracht open en eerlijk zijn, maar
ook begrip tonen, voordoen hoe je met iemand kan praten;je eigen gedrag verbeteren
als je een keer kortaf bent geweest”
“Als je als leerkracht ergens een helder standpunt over hebt, kunnen leerlingen zich-
zelf daaraan spiegelen en hun eigen keuzes (leren) maken. Tegelijkertijd moet een
leerkrachten bepaalde kwestie van zoveel mogelijk kanten belichten”.
Ook aan de negatieve pedagogische voorbeelden van een leerkracht voor de leerling is
in de serie open vragen aan de ROC-leerkrachten aandacht besteed. Uiteraard behoren
daartoe de tegenovergestelde acties van de reeds genoemde positieve pedagogische
voorbeelden, maar er zijn door de ondervraagde leerkrachten ook een aantal extra
voorbeelden genoemd zoals:
“Sarcastisch zijn ten opzichte van een leerling; Collega’s negatief benoemen in het
bijzijn van leerlingen; Het alleen maar straffend en niet belonend reageren op leer-
lingen of het inconsequent zijn wat betreft overtreding en straf; geen tijd uittrekken om
naar de leerling te luisteren; zelf ook gaan schelden of leerlingen gaan kleineren; im-
pulsief gedrag van leerlingen ‘teveel aandacht geven’; In het algemeen te ongeduldig,
te inconsequent en te emotioneel zijn”.
6. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie
Bijna alle onderzochte leerkrachten (93.8%) denken de houding van leerlingen ook te
kunnen veranderen. Een groot deel van de ROC leerkrachten (84.4%) is van mening
dat het mogelijk is om deugden voor te leven. De invloed van het rolmodel zijn is
moeilijk te meten, zeggen ze, maar leerkrachten beschikken wel over een aantal aan-
wijzingen: “Leerlingen volgen op dit gebied vaak mijn advies op”; “Ik merk dat aan
de hand van opmerkingen uit de klas: een leerling zei bijvoorbeeld ‘U werkt niet voor
het geld he, maar voor het plezier’.”; “Er komen regelmatig na school nog oud-
leerlingen praten”; “Je kunt het ook zien aan de positieve veranderingen in het ge-
drag van de leerlingen: dat ze op tijd komen; hun huiswerk gaan maken; vrijer wor-
den, meer durven en zo”; “Je kunt het ook merken aan het feit dat leerlingen onder-
ling spiegelen aan de hand van door mij aangereikte pedagogische voorbeelden. Dat
leerlingen mij vragen ‘een voorbeeld’ op een ander moment nogmaals te herhalen”.
7. Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie
In de vragenlijst zijn een aantal aspecten van het uitdragen van een pedagogische
voorbeeldfunctie verwerkt, zoals vragen over de morele moed die daarvoor nodig is en
over het zijn van een positief en een negatief voorbeeld en ook over de interessante
kwestie van het al of niet bewust uitdragen of willen uitdragen van een pedagogische
31
voorbeeldfunctie. Wat betreft de morele moed is bijna de helft van de leerkrachten
(43.8%) van mening dat dit in zekere mate nodig is voor het uitdragen van een voor-
beeldfunctie. Iets meer dan de helft (56.2%) vindt dat er geen lef of moed voor nodig
is om een voorbeeld te zijn. De helft (53.1%) van de leerkrachten vindt dat er geen
morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waarden uit te komen.
8. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie
Moet een leerkracht het goede voorbeeld geven? De ondervraagde ROC leerkrachten
vinden van wel. Bijna alle ondervraagde ROC leerkrachten (93.8%) zijn van mening
dat zij buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie vervullen. Alle
leerkrachten vinden het belangrijk dat een leerkracht zich er bewust van is dat hij/zij
een voorbeeld is voor leerlingen. Bijna alle leerkrachten (93.8%) zeggen er wel eens
bij stil te staan dat ze een rolmodel zijn voor leerlingen. Driekwart van de leerkrachten
vindt echter wel dat deze voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen moet worden.
9. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding
Leerkrachten kunnen elkaar onderling ondersteunen in het uitdragen van een voor-
beeldfunctie. Zo kunnen leerkrachten een collega hebben die voor hem/haar een voor-
beeld is. Van de ondervraagde ROC leerkrachten geeft ruim de helft (68.8%) aan een
collega te hebben die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Een groot deel van de leer-
krachten (90.6%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over het zijn van een pedago-
gische voorbeeld. Driekwart van de leerkrachten (78.1%) zegt zijn/haar stem te laten
horen, ook al zijn collega’s het niet met hem/haar eens. De helft van de leerkrachten
(59.4%) gaat graag met andere mensen discussies aan over morele waarden. Alle leer-
krachten (100%) zijn van mening dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn
naar de leerlingen toe.
10.Verbetering van de voorbeeldfunctie
Hoe kan de voorbeeldfunctie door de ROC leerkrachten worden verbeterd?
Volgens bijna alle leerkrachten (93.8%) moet door leerkrachten vaker met leerlingen
over waarden, normen en hun gedrag worden gesproken. Wat betreft het terecht wij-
zen van leerlingen vindt driekwart (75.0%) van de leerkrachten dat leerkrachten dit
vaker moeten doen. Maar moeten leerkrachten leerlingen wel de les lezen over waar-
den en normen? Ruim de helft van de leerkrachten (65.6%) is van mening dat leer-
krachten dit wel moeten doen. Tevens zorgen de ROC leerkrachten (96.9%) dat zij er
goed voor moeten zorgen dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren.
32
Verschillen tussen categorieën ROC leerkrachten
Ten behoeve van de analyse van de gegevens van de verschillende typen respondenten
van de vragenlijsten zijn er bepaalde indelingen gemaakt in de leerkrachten die de vra-
genlijst hebben ingevuld. Er is een onderscheid gemaakt naar sexe, in boven of bene-
den gemiddelde leeftijd, in het langer of korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het
onderwijs en in het lesgeven van de bovenbouw of de onderbouw. Hierna volgt een
overzicht van een aantal opmerkelijke verschillen in de antwoorden.
Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op geen enkele vraag een
significant verschillend antwoord.
Vergelijking boven en beneden gemiddelde leeftijd: Er is een onderscheid gemaakt
tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45 jaar en leerkrachten van
onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoorden
op drie vragen.
Ten eerste de vraag of ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun
vrije tijd (t=2.128, p=0.045, df=26). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker
aan dat ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun vrije tijd. Ruim
een derde van de jongere leerkrachten, 6 van de 15 en 1 van de 13 oudere leerkrachten
geven aan een ander persoon te zijn voor de klas dan in hun vrije tijd. Dit kan worden
opgevat als ondersteuning van hun opvatting dat zij ‘bewust’ een voorbeeld willen
vertonen, maar kan in principe ook betekenen dat zij een aantal belangrijke persoon-
lijkheidstrekken juist niet willen laten zien.
Een tweede kwestie die in dit verband belangrijk is, gaat over de vraag of hun geloof
of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk (t=-2.210,
p=0.036, df=27). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat dit niet be-
langrijk is. Van de jongere leerkrachten vindt 9 van de 15 het niet belangrijk, van de
oudere leerkrachten zijn dit er 3 van de 14.
Tenslotte de vraag of ze graag met andere mensen discussies over morele waarden
aangaan (t=2.308, p=0.027, df=33). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker
aan dit graag te doen.
Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Aange-
zien er een groot verschil kan zitten in hoelang leerkrachten in het onderwijs werk-
zaam zijn, is hier tevens een verdeling gemaakt in langer of korter dan gemiddeld
werkzaam in het onderwijs. De gemiddelde duur van de werkzaamheid in het onder-
wijs onder de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld is bijna 17 jaar. De
groepen geven significant verschillende antwoorden op één vraag. Dit is de vraag of ze
als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun vrije tijd (t=2.944,
p=0.007, df=26). Leerkrachten die minder lang in het onderwijs werken geven in ver-
houding vaker aan dat ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun
33
vrije tijd. Van de leerkrachten die minder lang in het onderwijs werken zeggen er 8
van de 16 een ander persoon te zijn in de klas dan in hun vrije tijd. Van de oudere
leerkrachten zijn dit er 2 van de 14.
Vergelijking bovenbouw en onderbouw: In de vergelijking tussen bovenbouw en
onderbouw leerkrachten zijn er geen vragen waar de groepen significant verschillende
antwoorden op geven.
35
5 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie PABO leerkrachten
In dit hoofdstuk wordt de aandacht gericht op de opvattingen die PABO leerkrachten
hebben over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Via een vragenlijstonderzoek is
inzicht verkregen in de vragen die centraal staan in het theorie hoofdstuk van dit on-
derzoek. Zo is onder andere informatie verzameld over de manier waarop leerkrachten
van de PABO de pedagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun
opvattingen hierover zijn en hoe zij dit ervaren.
De vragenlijsten zijn in de maanden mei en juni van 2010 door 20 leerkrachten van
een PABO in Arnhem ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben inge-
vuld zijn van alle leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten
bestaat uit 10 mannen en 10 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is
bijna 45 jaar en gemiddeld zijn ze bijna 20 jaar werkzaam in het onderwijs. In bijlage
3 van dit onderzoeksrapport wordt een tabel met de gegevens van de gesloten vragen
uit de vragenlijst weergegeven.
1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht
De leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn zich ervan bewust dat
ze een voorbeeld zijn voor leerlingen. Ze zien dit ook als een taak van een leerkracht.
Allen vinden dat een leerkracht het goede voorbeeld moet geven. Indicatief voor deze
opvatting is bijvoorbeeld het volgende citaat uit de beantwoording van de open vra-
gen: “Je kunt de studenten alles vertellen over goed en kwaad maar het enige wat je te
doen staat is ze voorleven. Iemand zei ooit tegen mij: ‘geloof me niet maar ervaar
mij’,”. Men vindt het belangrijk om een voorbeeld te zijn en ze willen ook een voor-
beeld zijn voor leerlingen, Een groot deel van de leerkrachten (90.0%) is van mening
dat de leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig hebben. Zij zijn
tevens van mening dat leerlingen ook graag willen dat de leerkracht als voorbeeld fun-
geert. De overige leerkrachten (10.0%) heeft op deze twee vragen geen antwoord ge-
geven.
2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie
Een voorbeeldfunctie kan uitgedragen worden door de manier waarop er op het gedrag
van leerlingen gereageerd wordt. Een kwart van de leerkrachten (25.0%) zegt regelma-
tig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen. Een groot deel van
36
de onderzochte leerkrachten (80.0%) reageert (bijna) altijd op situaties die niet door de
beugel kunnen.
De waarden die in de leerstof zitten worden door driekwart (75.0%) van de leerkrach-
ten vaak besproken. Tevens zorgen de leerkrachten (95.0%) ervoor dat leerlingen ook
naar andere standpunten leren luisteren.
Op de vraag naar een voorbeeld van hoe men als PABO opleider naar studenten toe in
concreto een voorbeeldfunctie vervult, wijst een aantal opleiders erop dat zij dat conti-
nu doen. Zij zijn zich ervan bewust dat hun houding tegenover hun studenten cruciaal
is: “Hoe ga je om met ervaringen in de klas. Hoe stimuleer je. Hoe corrigeer je. Vra-
gen blijven stellen en niet snel oordelen”; Een andere opleider:”Iedere student is in
mijn ogen uniek, heeft een eigen manier van studeren en ook een eigen begeleidings-
behoefte. Hier probeer ik zo goed mogelijk op in te spelen”. Aan de PABO opleiders is
ook gevraagd welke vaardigheden noodzakelijk zijn om daadwerkelijk een voorbeeld-
functie te vervullen. Bij de antwoorden op deze vraag kwam een groot vertrouwen in
de betekenis van de voorbeeldfunctie van de leerkracht naar voren: “Of een leerkracht
wel of niet beschikt over vaardigheden doet hier niet ter zake. Een leerkracht is altijd
iemand met een voorbeeldfunctie”
3. De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie
Rolmodellen zijn personen waarvan men een aantal eigenschappen wil verwerven.
Daarom is het van belang om in dit onderzoek ook met name te kijken naar de per-
soonlijkheid van de leerkracht. Leerlingen kunnen iemands gedrag gaan imiteren wan-
neer zij geïnspireerd worden door diens persoonlijkheid. Vijf en tachtig procent van de
ondervraagde leerkrachten geeft aan dat zijn/haar persoonlijke waarden niet los staan
van zijn/haar professionele waarden. Ze geven ook bijna allemaal (95.0%) aan dat ze
hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact met leerlingen.
“Als leerkracht probeer ik gewoon mezelf te zijn, in de hoop dat ik belangrijke per-
soonlijke waarden en levensfilosofie overbreng op leerlingen. Maar bovenal met een
sociale houding, en daarmee met respect voor opvattingen, levensvisies e.d. Ik kan het
sociale aspect van het leerkrachtschap wat dat betreft niet genoeg benadrukken. Als
muziekleerkracht probeer ik daarnaast natuurlijk ook mijn ideeën en persoonlijke
waarden over muziek over te dragen”. Ruim driekwart van de leerkrachten (80.0%)
laat zijn persoonlijke waarden opzettelijk blijken. Een vijfde van de ondervraagde
leerkrachten (20.0%) geeft aan als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn
dan in hun vrije tijd. Een klein deel van de leerkrachten (15.0%) houdt hun werk en
privé strikt gescheiden.
37
4. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron
Alle leerkrachten geven in de vragenlijst aan van mening te zijn dat hun kijk op het
leven daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Driekwart van de leerkrachten werkzaam
op deze Pabo met een algemeen bijzondere signatuur vindt het geloof of de levensbe-
schouwing belangrijk voor het functioneren op het werk. “Ik heb een humanistische
levensbeschouwing: alle mensen tellen en iedereen mag zijn eigen mening en overtui-
ging hebben. Daarnaast moet je openstaan voor mensen die anders denken dan jezelf.
Zij kunnen jouw denken aanscherpen en ontwikkelen. Onze samenleving is op zijn best
als iedereen vanuit deze eigenheid samenwerkt”. Een kwart van de leerkrachten
(25.0%) geeft aan dat zij geloof of levensbeschouwing niet van belang vinden voor het
functioneren op het werk. Wel wordt op deze school sterk het belang van een dialoog
benadrukt: “Ik sta open voor meningen van anderen en geef in mijn lessen geregeld
ruimte voor die andere inbreng. Daarnaast vind ik het belangrijk dat studenten leren
om te gaan met andersdenkenden en zorg ik er in mijn didactische aanpak voor dat er
geregeld ruimte is voor dialoog en voor iedere student om ook zelf na te denken“.
5. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten
Een groot deel (80.0%) van de leerkrachten geeft aan nog iemand te kennen van vroe-
ger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Driekwart (75.0%) van de leerkrach-
ten zegt een leerkracht te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest. Met
name jongere leerkrachten geven aan zo’n leerkracht te kennen.
6. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie
Tweederde van de onderzochte leerkrachten (65.0%) denkt de houding van leerlingen
ook te kunnen veranderen.
Een groot deel van de leerkrachten (85.0%) is van mening dat het mogelijk is om
deugden voor te leven. Een aantal opleiders van de PABO geeft te kennen van de stu-
denten wel feedback te krijgen over de invloed die men heeft als pedagogisch voor-
beeld: “Ik hoor regelmatig van studenten dat zij mij ofwel een voorbeeld vinden, ofwel
dat ik ze aan het denken heb gezet”. “Studenten uiten hun waardering en het blijkt ook
uit hun gedrag en hun verslagen”.
7. Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie
Een derde van de leerkrachten (35.0%) is van mening dat in zekere mate morel moed
nodig is voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie. Tweederde (65.0%) vindt dat er
geen lef of moed voor nodig is om een voorbeeld te zijn. De helft (55.0%) van de leer-
krachten vindt dat er geen morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waar-
den uit te komen. Vooral oude leerkrachten zijn van mening dat hier wel morele moed
38
voor nodig is. Bij de beantwoording van de open vragen is opgemerkt: “Een leerkracht
kan morele moed presenteren door een onderzoekende houding uit te dragen, door je
aan regels en afspraken te houden, door respect te hebben voor anderen, door ande-
ren te confronteren met gedrag waarmee je het niet eens bent, etc”.
8. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie
Een groot deel van de PABO leerkrachten (90.0%) vindt het belangrijk dat een leer-
kracht zich er bewust van is dat hij/zij een voorbeeld is voor leerlingen. Eenzelfde deel
zegt er wel eens bij stil te staan dat ze een rolmodel zijn voor leerlingen. Tweederde
van de leerkrachten (65.0%) vindt echter dat deze voorbeeldfunctie onbewust uitge-
dragen moet worden.
9. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding
Leerkrachten kunnen elkaar onderling ondersteunen in het uitdragen van een voor-
beeldfunctie. Een groot deel van de leerkrachten (85.0%) is van mening dat zij buiten
leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie vervullen. Van de ondervraagde
PABO leerkrachten geeft tweederde (65.0%) aan een collega te hebben die voor
hem/haar zelf een voorbeeld is. Een iets groter deel van de leerkrachten (70.0%) blijkt
met zijn/haar collega’s te praten over het zijn van een pedagogische voorbeeld. Alle
leerkrachten zeggen zijn/haar stem te laten horen, ook al zijn collega’s het niet met
hem/haar eens. Driekwart van de leerkrachten (75.0%) gaat graag met andere mensen
discussies over morele waarden aan. Alle leerkrachten (100%) zijn van mening dat de
schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe.
10. Verbetering van de voorbeeldfunctie
Volgens veel van de ondervraagde PABO leerkrachten (80.0%) moet door hen vaker
met leerlingen over waarden, normen en hun gedrag worden gesproken.
Naast de min of meer vertrouwde deugden c.q. persoonskenmerken als betrouwbaar-
heid, integriteit, eerlijkheid, betrokkenheid, vriendelijkheid kwamen er in de beant-
woording van de open vragen ook een aantal vaardigheden naar voren die zeker ook
duidelijk gerelateerd zijn aan de professionaliteit en het beroep van de opleider. De
volgende uitspraken geven deze competenties goed aan: “Teach as you preach; au-
thentiek zijn; consequent zijn; echt kunnen luisteren; goed kunnen kijken en observe-
ren; ; betrokken zijn bij de leerlingen; positieve verwachtingen uitstralen naar de stu-
denten/leerlingen; open staan voor verschillende oordelen; moeite doen om de ander
te begrijpen”. Wat betreft het terecht wijzen van leerlingen vindt een derde (35.0%)
van de leerkrachten dat leerkrachten dit vaker moeten doen. De helft van de PABO
39
leerkrachten (55.0%) is van mening dat leerkrachten de leerlingen wel ‘de les moeten
lezen over waarden en normen’.
Verschillen tussen categorieën van PABO leerkrachten
Ten behoeve van de analyse van de gegevens zijn er bepaalde indelingen gemaakt in
de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. Er is een onderscheid gemaakt naar
sexe, in boven of beneden gemiddelde leeftijd en in het langer of korter dan gemiddeld
werkzaam zijn in het onderwijs. In het volgende worden alleen de opvallende resulta-
ten in de vergelijking tussen deze groepen genoteerd worden.
Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op geen enkele vraag een
significant verschillend antwoord.
Vergelijking boven en beneden gemiddelde leeftijd: Er is een onderscheid gemaakt
tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45 jaar en leerkrachten van
onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoorden
op twee vragen. Ten eerste de vraag of ze nog iemand kennen van vroeger die een
voorbeeld voor ze is geweest (t=-2.345, p=0.039, df=18). Jongere leerkrachten geven
in verhouding vaker aan dat ze nog iemand kennen van vroeger die een voorbeeld voor
ze is geweest. Alle jongere leerkrachten en vier van de twaalf oudere leerkrachten zeg-
gen nog een voorbeeld te kennen. Ten tweede de vraag of er lef of moed nodig is om
als leerkracht voor je waarden uit te komen (t=2.862, p=0.010, df=18). Jongere leer-
krachten geven in verhouding vaker aan dat hier geen lef of moed voor nodig is. Bijna
alle jongere leerkrachten, 7 van de 8 jongere leerkrachten vinden dat er geen lef of
moed nodig is om voor je waarden uit te komen. Acht van de twaalf oudere leerlingen
vindt dat daarvoor wel moed of lef nodig is.
Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Leer-
krachten die langer en korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs geven op
geen enkele vraag een significant verschillend antwoord.
41
6 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van VAKCOLLEGE leerkrachten
In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over hoe leerkrachten van het Vakcollege de pe-
dagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun opvattingen hierover
zijn en hoe zij deze voorbeeldfunctie ervaren.
De vragenlijsten zijn in de maand april van 2010 door 92 leerkrachten van het VAK-
COLLEGE ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn van
86 leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten bestaat uit 65
mannen en 21 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is bijna 46 jaar
en gemiddeld zijn ze bijna 17 jaar werkzaam in het onderwijs. Van de onderzochte
leerkrachten geven 35 leerkrachten uitsluitend les aan de onderbouw en 24 leerkrach-
ten uitsluitend aan de bovenbouw. De overige 27 leerkrachten geven aan zowel de on-
derbouw als de bovenbouw les. Aangezien het om het VAKCOLLEGE gaat, is het al
dan niet doceren van techniek meegenomen. Er zijn 35 leerkrachten die technieklessen
geven en 49 leerkrachten houden zich bezig met andere onderwijsactiviteiten. In bijla-
ge 4 van dit onderzoeksrapport wordt een tabel met de gegevens van de gesloten vra-
gen uit de vragenlijst weergegeven.
1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht
De leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn van mening dat ze
een voorbeeld zijn voor leerlingen. Leerkrachten die werkzaam zijn in de bovenbouw
zijn hier nog meer van overtuigd dan leerkrachten in de onderbouw. Het merendeel
van alle onderzochte leerkrachten (90,2%) wil een voorbeeld zijn voor leerlingen. Zij
vinden het belangrijk om een voorbeeld te zijn en zien dit ook als de taak van een leer-
kracht. De ondervraagde leerkrachten zijn van mening dat de leerlingen een pedago-
gisch voorbeeld van de leerkracht nodig hebben. Een groot deel van de leerkrachten
(84.8%) is van mening dat leerlingen ook graag willen dat de leerkracht als voorbeeld
fungeert. Moet een leerkracht altijd het goede voorbeeld geven? De meeste leerkrach-
ten (87%) vinden van wel. Zo vinden alle techniek leerkrachten dat dit moet gebeuren.
Alle leerkrachten in de bovenbouw (op één na) zijn het hiermee eens. In de onderbouw
is men meer verdeeld hierover. Hetzelfde geldt voor de leerkrachten die geen techniek
geven. Op het VAKCOLLEGE wordt ‘het zijn van een rolmodel’ door veel leerkrach-
ten als een ‘expliciete methode’ gehanteerd. Wat door hen erg belangrijk gevonden
42
wordt, is het uitdragen van enthousiasme voor het vak. Zoals een leerkracht het formu-
leerde: “Het is belangrijk om liefde uit te stralen voor alles wat met techniek te maken
heeft”. Leerkrachten wijzen tevens op het stimuleren van een goede beroepshouding
naar de leerlingen toe. Dit wordt wel aangeduid als : “Het uitdragen van praktisch
vakmanschap”. Dit kan gebeuren “door vaak voorbeelden uit de praktijk te gebruiken
in de les” maar ook via de modelfunctie: “Ik laat regelmatig zien hoe ik techniek toe-
pas in het dagelijks leven”. Op direct vakmatig gebied wordt bijvoorbeeld door de
leerkrachten van het VAKCOLLEGE gewezen op de modelfunctie ten aanzien van
veiligheid, het goed gebruik van materialen en het dragen van goede werkkleding bij
de technieklessen. ‘Goed voorbeeld doet goed volgen’ en de ondervraagde leerkrach-
ten zijn zich daar goed van bewust. Zij noemen diverse competentie-aspecten die zij
aan leerlingen speciaal willen meegeven zoals gevoel voor veiligheid, accuratesse,
respect voor het vak, taalgebruik, vakkennis, positieve houding, flexibiliteit en het na-
komen van afspraken. Zij hopen dat leerlingen door het observeren van hun voor-
beeldgedrag hen gaan imiteren en zich dit gedrag gaan eigen maken.
2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie
Een voorbeeldfunctie kan uitgedragen worden door de manier waarop er op het gedrag
van leerlingen gereageerd wordt. Bijna driekwart (72.8%) van de leerkrachten van het
VAKCOLLEGE zegt regelmatig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van
leerlingen. Vooral de leerkrachten in de onderbouw onderstrepen dit. Opmerkelijk is
dat de techniek leerkrachten minder geneigd zijn om dit te doen dan de leerkrachten
van andere vakken. In de bovenbouw lijkt dit minder te gebeuren. Bijna alle onder-
zochte leerkrachten (91.3%) reageren (bijna) altijd op situaties die niet door de beugel
kunnen.
De waarden die in de leerstof zitten worden door ruim de helft (59.8%) van de leer-
krachten vaak besproken. Een kwart van de leerkrachten (22.8%) heeft op deze vraag
geen antwoord gegeven. Tevens vinden ze allemaal (96.7%) dat leerkrachten ervoor
moeten zorgen dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren.
3. De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie
Rolmodellen zijn personen waarvan men een aantal eigenschappen wil verwerven. In
het VAKCOLLEGE staat ‘het zijn van een rolmodel, zowel ‘vakmatig’ als ‘persoon-
lijk’ als een ‘expliciete’ vormingsmethode centraal. Daarom is het onderzoek naar
leerkrachten in het VAKCOLLEGE ook extra interessant en wordt er in dit verband
dus ook extra aandacht besteed aan de relatie tussen de vakmatige professionaliteit en
de persoonlijkheid van de leerkracht. Een rolmodel is iemand waar je wat van kunt le-
ren. Leerlingen kunnen iemands gedrag gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd wor-
43
den door diens persoonlijkheid. Bijna alle leerkrachten van het VAKCOLLEGE
(94.6%) geven in de vragenlijst aan van mening te zijn dat hun kijk op het leven
daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Ze geven ook bijna allemaal (96.7%) aan dat ze
hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact met leerlingen. Driekwart
van de leerkrachten (76.1%) laat zijn persoonlijke waarden opzettelijk blijken. De per-
soonlijke waarden van een leerkracht kunnen op verschillende manieren doorwerken
in het contact met leerlingen. De ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE
geven aan dat ze dit doen door te luisteren, elkaar uit te laten praten, rekening houden
met elkaar, respectvolle houding tonen naar de leerlingen toe, leerling opnieuw kansen
geven, eerlijk zijn, je mening leren veranderen, elkaar serieus nemen en leerlingen
aanspreken op ongewenst gedrag. Een groot aantal leerkrachten van het VAKCOL-
LEGE proberen ‘als persoon’ een pedagogisch voorbeeld te zijn door hun houding en
gedrag naar leerlingen en collega’s toe. Vooral “het altijd nakomen van afspraken”
wordt veelvuldig genoemd: “Consequent hanteren van regels en afspraken, daar gaat
het om, want na verloop van tijd weten de leerlingen hoever ze kunnen gaan en hier-
door krijg je een ‘open’ contact”. Opmerkelijk is ook de uitspraak: “je moet aan de
leerlingen excuses maken als je een fout gemaakt hebt”. Andere voorbeelden die wor-
den gegeven zijn: consequent zijn, altijd stipt op tijd komen, altijd rustig blijven res-
pect tonen voor de mening van anderen, waardering of bewondering uitspreken voor
leerlingen en met elkaar in gesprek gaan. Ook bij de open vragen gesteld aan leer-
krachten van de ROC en de PABO treffen we deze aspecten aan. Een enkele leer-
kracht ziet zichzelf als een persoonlijk pedagogisch voorbeeld vanwege de eigen bio-
grafie. Via het etaleren van de eigen levensloop tracht hij de leerlingen positief te mo-
tiveren en hun zelfvertrouwen en geloof in eigen kunnen te stimuleren. Deze aanpak
komt overeen met de hiervoor besproken gedachtegang dat bijvoorbeeld vrouwelijke
rolmodellen zoals de zogeheten ‘topvrouwen’ of ‘allochtone politici’ een voorbeeld-
functie kunnen vervullen voor vrouwelijke en allochtone jongeren. Voorbeelden van
deze gedachtegang zijn de volgende uitspraken: “Ik heb als vooropleiding slechts
mavo en ik ben nu toch op master niveau afgestudeerd” en “ook al begin je onderaan,
je kunt je altijd verder ontwikkelen”.
4. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron
Voor een derde van de leerkrachten van het VAKCOLLEGE (33.7%) is de levensbe-
schouwing belangrijk voor het functioneren op het werk, maar bijna twee derde van de
leerkrachten (60.9%) geeft aan dit niet belangrijk te vinden. Het zijn vooral de leer-
krachten die reeds langer werkzaam zijn in het onderwijs die vinden dat geloof of le-
vensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren in hun werk.
44
5. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten
Een groot deel (88.0%) van de leerkrachten geeft aan nog iemand te kennen van vroe-
ger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Bijna driekwart (72.8%) van de leer-
krachten zegt een leerkracht te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest.
De vaak genoemde eigenschappen van een negatief voorbeeld zijn: afspraken niet na-
komen, ongestructureerd zijn, geen plezier uitstralen in het werk, geen respect tonen
voor leerlingen, onvoldoende tijd hebben, problemen niet serieus nemen en leerlingen
negatief benaderen.
6. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie
De leerkrachten hebben ook aangegeven wat zij belangrijk vinden om de leerlingen
mee te geven. Zo vinden deze VAKCOLLEGE leerkrachten het belangrijk om de leer-
ling eigenwaarde, zelfstandigheid, eerlijkheid, zelfvertrouwen, positieve instelling,
trots, verantwoordelijkheid en doorzettingsvermogen mee te geven.
7.Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie
In de vragenlijst die voorgelegd is aan de leerkrachten van het VAKCOLLEGE is ook
aandacht besteed aan de vraag of er voor het vervullen van een vakmatige en persoon-
lijke voorbeeldfunctie morele moed nodig is. Wat betreft de morele moed is de helft
van de leerkrachten (44.6%) van mening dat dit in zekere mate nodig is voor het uit-
dragen van een voorbeeldfunctie. De andere helft (52.2%) vindt dat er geen lef of
moed voor nodig is om een voorbeeld te zijn. Ruim de helft (59.8%) van de leerkrach-
ten vindt dat er geen morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waarden uit
te komen. De helft van de leerkrachten (53.3%) geeft te kennen graag met anderen
discussies over morele waarden aan te gaan. Een derde is van mening dat deze morele
moed daar wel voor nodig is. Techniekleerkrachten geven in verhouding vaker aan
niet graag met andere mensen discussies over morele waarden aan te gaan.
8. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie
Alle leerkrachten vinden het belangrijk dat een leerkracht zich er bewust van is dat
hij/zij een voorbeeld is voor leerlingen. Het merendeel (83.7%) zegt zich er vaak be-
wust van te zijn dat hij/zij een rolmodel is voor leerlingen. Zij vinden echter wel dat
deze voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen moet worden.
9. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding
Leerkrachten kunnen elkaar onderling ondersteunen in het uitdragen van een voor-
beeldfunctie. Zo kunnen leerkrachten een collega hebben die voor hem/haar een voor-
beeld is. Van de ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE geeft ruim de
45
helft (62.0%) aan een collega te hebben die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Het
merendeel van de leerkrachten (76.1%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over het
zijn van een pedagogische voorbeeld. Bijna alle leerkrachten (90.2%) zeggen zijn/haar
stem te laten horen, ook al zijn collega’s het niet met hem/haar eens. De helft van de
leerkrachten (53.3%) gaat graag met andere mensen discussies over morele waarden
aan. Alle leerkrachten (100%) zijn van mening dat de schoolleiding een voorbeeld zou
moeten zijn naar de leerlingen toe. Dit kunnen zij volgens de leerkrachten onder ande-
re doen door betrokkenheid met en belangstelling in de leerlingen te tonen, enthousi-
asme en een positieve houding uitdragen ten aanzien van het vakmanschap, ook door
positief zichtbaar te zijn, in gesprek gaan met leerlingen, zelf ook afspraken nakomen
en consequent te zijn.
De schoolleiding kan ook ondersteuning bieden aan leerkrachten in verband met het
uitdragen van hun voorbeeldfunctie. Dit kan de schoolleiding onder andere doen door
het belang van vakmanschap zowel naar binnen als naar buiten toe zichtbaar te maken
in allerlei activiteiten. De schoolleiding moet de leerkrachten de nodige bewegings-
vrijheid geven maar hen tegelijkertijd ook aanspreken op minder goed gedrag. In dit
verband is het belangrijk dat de schoolleiding zelf ook het goede voorbeeld geeft en
het ‘zijn van een voorbeeld voor leerlingen’ bespreekbaar maakt binnen het team. Een
aantal leerkrachten geeft aan dat de schoolleiding de leerkrachten kan ondersteunen
door ze te coachen, achter ze te staan en met ze in gesprek te gaan wanneer er sprake is
van een ongewenste situatie. Het is hierbij belangrijk dat er een veilige werksfeer is
waarin leerkrachten elkaar kunnen ondersteunen, de schoolleiding moet zo’n sfeer cre-
eren en waarborgen
10.Verbetering van de voorbeeldfunctie
Volgens een groot deel van de ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE
(72.8%) moet door hen vaker met leerlingen over waarden, normen en hun gedrag
worden gesproken. Vooral de leerkrachten in de bovenbouw van het VAKCOLLEGE
zijn het hiermee eens, leerkrachten in de onderbouw vinden dit iets minder belangrijk.
Wat betreft het terechtwijzen van leerlingen vindt ruim de helft (63.0%) van de leer-
krachten dat leerkrachten dit vaker moeten doen. Het zijn vooral de leerkrachten van
de niet technische vakken die significant vinden dat dit niet hoeft te gebeuren. Het me-
rendeel van de leerkrachten (80.4%) is van mening dat leerkrachten hun leerlingen
best de les mogen lezen over waarden en normen.
Ten behoeve van de analyse van de gegevens van de vragenlijsten zijn er bepaalde in-
delingen gemaakt in de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. Er is een on-
derscheid gemaakt in geslacht, in boven of beneden gemiddelde leeftijd, in het langer
46
of korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs, in het lesgeven van de bo-
venbouw of de onderbouw en in het doceren van techniek of niet. In het volgende zul-
len we alleen opvallendheden binnen de vergelijking tussen deze groepen noteren.
Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op een vraag een significant
verschillend antwoord. Dit is de vraag of ze van mening zijn dat leerkrachten vaker
met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag (t=-3.038,
p=0.007, df=68). Mannen geven in verhouding vaker aan het hier mee eens te zijn.
Van de 19 vrouwen zijn het er 11hier mee eens en 52 mannen zijn het hier mee eens
(n=58).
Vergelijking boven en beneden gemiddelde leeftijd: Er is een onderscheid gemaakt
tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45.79 jaar en leerkrachten
van onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoor-
den op vijf vragen. Ten eerste de vraag of ze van vroeger nog iemand kennen die een
voorbeeld voor ze is geweest (t=2.120, p=0.037, df=82). Jongere leerkrachten geven in
verhouding vaker aan dat ze nog iemand kennen die een voorbeeld voor ze is geweest.
Zowat alle jongere leerkrachten, 32 van de 33 en 43 van de 51 oudere leerkrachten ge-
ven aan iemand te kennen die een voorbeeld voor ze is geweest. Ten tweede de vraag
of ze een leerkracht kennen die vroeger voor hen een negatief voorbeeld is geweest
(t=2.033, p=0.045, df=81). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker een beves-
tigend antwoord. Van de jongere leerkrachten kennen 28 van de 33 nog een negatief
voorbeeld, van de oudere leerkrachten zijn dit er 33 van de 50. Ten derde de vraag of
ze bijna altijd op situaties reageren die niet door de beugel kunnen (t=2.066, p=0.044,
df=80). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat ze bijna altijd op situ-
aties reageren die niet door de beugel kunnen. Alle jongere leerkrachten (n=33) en 45
van de 49 oudere leerkrachten geven aan bijna altijd te reageren. Ten vierde de vraag
of hun geloof of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk
(t=-3.341, p=0.001, df=77). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat
dit niet belangrijk is. Van de jongere leerkrachten vindt 28 van de 33 het niet belang-
rijk, van de oudere leerkrachten zijn dit er 24 van de 46. Tenslotte de vraag of ze graag
met andere mensen discussies over morele waarden aangaan (t=2.308, p=0.027,
df=33). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dit graag te doen. Van de
jongere doen 25 van de 33 dit graag, van de oudere leerkrachten zijn dit er 20 van de
42.
Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Aange-
zien er een groot verschil kan zitten in hoelang leerkrachten in het onderwijs werk-
zaam zijn, is hier tevens een verdeling gemaakt in langer of korter dan gemiddeld
werkzaam in het onderwijs. De gemiddelde duur van de werkzaamheid in het onder-
wijs onder de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld is 16.98. De groepen ge-
47
ven significant verschillende antwoorden op een vraag. Dit is de vraag of hun geloof
of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk (t=-2.871
p=0.006, df=76). Leerkrachten die langer dan gemiddeld in het onderwijs werken ge-
ven in verhouding vaker aan dat het belangrijk is. Van de leerkrachten die langer
werkzaam zijn in het onderwijs zijn dit er 18 van de 35, van de leerkrachten die korter
dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs zijn dit er 9 van de 43.
Vergelijking bovenbouw en onderbouw: In de vergelijking tussen bovenbouw en
onderbouw leerkrachten zijn er drie vragen waar de groepen significant verschillende
antwoorden op geven. Ten eerste de vraag of ze zich er vaak bewust van zijn dat ze
een rolmodel zijn voor leerlingen (t=-2.206, p=0.032, df=55). Bovenbouw leerkrach-
ten geven vaker een bevestigend antwoord. Van de bovenbouw leerkrachten zeggen 22
van de 24 leerkrachten zich er bewust van te zijn, van de onderbouw leerkrachten zijn
dit er 23 van de 33. Ten tweede de vraag of ze regelmatig de les stil leggen om in te
gaan op het gedrag van leerlingen (t=2.751, p=0.010, df=55). Op deze vraag geven
onderbouw leerkrachten in verhouding vaker een bevestigend antwoord. Van de on-
derbouw leerkrachten zijn 32 van de 35 leerkrachten er mee eens, van de bovenbouw
leerkrachten zijn 13 van de 22 leerkrachten er mee eens. De derde vraag waar de groe-
pen significant verschillen is de vraag of een leerkracht altijd het goede voorbeeld
moet geven naar leerlingen (t=-2.246, p=0.029, df=57). Leerkrachten van de boven-
bouw geven hierop in verhouding vaker een bevestigend antwoord. Van de boven-
bouw zijn alle leerkrachten op één na het er mee eens (n=24), van de onderbouw leer-
krachten zijn 27 van de 35 leerkrachten er mee eens. Tenslotte de vraag of ze van me-
ning zijn dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken over waarden,
normen en hun gedrag (t=-2.067,
p=0.044, df=53). Leerkrachten van de bovenbouw geven vaker aan het hier mee eens
te zijn. Van de bovenbouw geven 20 van de 22 leerkrachten een bevestigend ant-
woord, van de onderbouw zijn dit er 23 van de 33.
Vergelijking doceren van techniek of niet: Gezien de vragenlijsten door leerkrach-
ten van het VAKCOLLEGE zijn ingevuld, is er een onderscheid gemaakt tussen het al
dan niet doceren van techniek. Er is hier bij vier vragen een significant verschil gevon-
den. Ten eerste bij de vraag of ze regelmatig de les stil leggen om in te gaan op het ge-
drag van de leerlingen (t=2.331, p= 0.023, df=79). Techniekleerkrachten zijn hier in
verhouding vaker niet mee eens dan de leerkrachten die geen techniek doceren. Van de
techniekleerkrachten zegt 12 van de 34 leerkrachten er niet mee eens te zijn. Bij de
leerkrachten die geen techniek doceren zijn er 6 van de 47 niet mee eens. Ten tweede
de vraag of ze vinden dat leerkrachten leerlingen vaker moeten terecht wijzen
(t=2.267, p=0.027, df=72). De techniekleerkrachten zijn hier in verhouding met de
leerkrachten die geen techniek doceren vaker niet mee eens. 13 van de 32 techniek-
48
leerkrachten en 7 van de 42 leerkrachten die geen techniek doceren zijn hier niet mee
eens. Ten derde de vraag of een leerkracht naar leerlingen toe altijd het goede voor-
beeld moeten geven (t=-3.293, p=0.002, df=81). Techniekleerkrachten geven in ver-
houding vaker aan het hier mee eens te zijn. Alle techniekleerkrachten zijn het hier
mee eens (n=35), van de leerkrachten die geen techniek doceren zijn er 39 van de 48
het er mee eens. Tenslotte de vraag of ze graag met andere mensen discussies over
morele waarden aangaan (t=3.119, p=0.003, df=73). Techniekleerkrachten geven in
verhouding vaker aan dit niet graag te doen. Van de techniekleerkrachten gaan 20 van
de 33 en van de andere leerkrachten 11 van de 42 niet graag met andere mensen dis-
cussies aan over morele waarden.
49
7 Conclusies, aanbevelingen en discussie
1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht
Vrijwel alle ondervraagde leerkrachten op de verschillende schooltypen zijn zich erg
bewust van hun voorbeeldfunctie. Bovendien vinden zij dat ze deze voorbeeldfunctie
ook moeten uitdragen. Zij vinden rolmodel leren van belang voor waardevormend on-
derwijs. Ook denken zij dat deze methode effectief is en zijn zij van mening dat zij
door deze methode de houding van leerlingen kunnen veranderen. Maar er is sprake
van een paradox. Enerzijds komt uit deze resultaten van het onderzoek onder de ROC
leerkrachten, maar ook die van de andere onderzochte leerkrachten van de PABO en
het VAKCOLLEGE een duidelijk vertrouwen in de onderwijsmethode van het model-
leren naar voren. Anderzijds vindt een zeer groot deel van de ondervraagde leerkrach-
ten eigenlijk dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten worden.
2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie en de relatie met de persoonlijkheid
van de leerkracht
In de filosofische en pedagogische literatuur (Carr, 2006; Hansen, 1993) wordt veel
nadruk gelegd op de betekenis van de persoonlijkheid van de leerkracht voor het uitoe-
fenen van een pedagogische voorbeeldfunctie. In zijn grondslagentheoretische verant-
woording gaat David Carr ervan uit dat het erg moeilijk is om de morele aspecten van
de persoonlijkheid van de leerkracht los te zien van de morele component van de pro-
fessionele rol. David Hansen laat zien dat onderwijs altijd ook een morele aangelegen-
heid is. Met het oog hierop is in dit onderzoek ook aandacht besteed aan de persoon-
lijkheid van de leerkracht. Opmerkelijk is dat een kwart van de ondervraagde ROC
leerkrachten (28.1%) aangeeft als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn dan
in de vrije tijd. Met name de jongere leerkrachten en de leerkrachten die minder lang
in het onderwijs werken geven aan voor de klas een ander persoon te zijn. Een kwart
van de leerkrachten houdt hun werk en privé strikt gescheiden. Desondanks is drie-
kwart van de ROC respondenten wel van mening dat hun persoonlijke waarden (moe-
ten) doorklinken in hun modelfunctie.
3. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron
Op de onderzochte ROC kwam nadrukkelijk de Christelijke achtergrond als referen-
tiekader naar voren in de open vragen van de vragenlijst. Op het gebied van waardege-
richt onderwijs geven verschillende leerkrachten te kennen dat zij steun ondervinden
van de identiteit van de school en door collega’s en schoolleiding ondersteund worden
50
om ook wat dit betreft naar eigen inzicht behoorlijk te kunnen functioneren. Iets meer
dan de helft van de onderzochte ROC leerkrachten geeft te kennen dat zij hun levens-
beschouwing (willen) laten doorklinken in het zijn van een modelvoorbeeld voor leer-
lingen.
Ook bij de andere schooltypen geven leerkrachten aan dat hun levensbeschouwing van
invloed is op de invulling die zij geven aan hun morele vormingstaak. Maar bij een
behoorlijk percentage van de leerkrachten op alle drie onderzochte schooltypen wordt
er een soort van scheiding aangebracht tussen de waarden en het gedrag in de persoon-
lijke en de professionele levenssfeer.
4. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten
In onderwijskundige publicaties van lerarenopleiders over het functioneren van leer-
krachten komt nogal eens naar voren dat zij achteraf gezien, beïnvloed zijn door een
vroegere leerkracht die voor hen als een rolmodel gefungeerd heeft. Veel van de in het
onderhavige onderzoek ondervraagde leerkrachten hebben voorbeelden gegeven van
kenmerken van vroegere leerkrachten die een positief of negatief rolmodel voor hen
waren. Opmerkelijk is dat in de literatuur over ‘character education’ (zie bijvoorbeeld
Lickona, 1991) vrijwel altijd alleen maar gesproken wordt over ‘positieve’ rolmodel-
len. Ons onderzoek laat echter zien dat veel leerkrachten ook de nodige ‘negatieve’
vroegere leerkracht rolmodellen op hun netvlies hebben staan en dan gaat het niet al-
leen om de bekende ‘cynische’ leerkracht.
5. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie
Over de mogelijkheden om het voorbeeldgedrag van leerkrachten te verbeteren is ook
weer relatief weinig empirische informatie voorhanden. Dit heeft ongetwijfeld ook te
maken met de veelal op ‘theoretisch’ niveau veronderstelde ‘vanzelfsprekende’ effec-
tiviteit van de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Toekomstig onderzoek zou zich wat
dit betreft met name ook op de leerlingen moeten richten. Belangrijke vragen in dit
verband zijn bijvoorbeeld: Zien leerlingen de leerkracht als een rolmodel? Welke mo-
rele kwaliteiten worden door hen bij leerkrachten onderkend? Wat bewonderen zij aan
een bepaalde leerkracht? Imiteren zij de leerkracht ook daadwerkelijk? Kunnen leer-
lingen benoemen wat voor hen aan een bepaalde leerkracht waardevol is? Welke rol-
modellen hebben leerlingen naar eigen zeggen?
6. Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie
De mening van leerkrachten is verdeeld over de vraag of er morele moed voor nodig is
om een rolmodel te zijn. Ook over de vraag of er morele moed nodig is om voor je
waarden uit te komen, zijn de meningen verdeeld. Het zou goed zijn om dit in ver-
51
volgonderzoek op gedragsniveau aan de hand van casussen nader te onderzoeken. Een
mogelijkheid is dat dit samenhangt met de wens om de voorbeeldfunctie zoveel moge-
lijk ‘onbewust’ uit te dragen. Opvallend is dat veel van de ‘jongere’ PABO opleiders
vinden dat er geen moed voor nodig is om voor je waarden en normen uit te komen.
Dit kan op een relatief actuele trendbreuk duiden. Uit eerder onderzoek (Klaassen,
2002) kwam naar voren dat een aantal leerkrachten er de voorkeur aan gaven om
waardeproblemen op een nonverbale manier ‘aan de orde te stellen’. Later onderzoek
dat inzoomde op dit thema liet zien dat voor het bewust en systematisch uitdragen van
een pedagogische voorbeeldfunctie echter wel degelijk een zekere dosis morele moed
(durf en volharding) vereist is ( zie Klaassen, 2007).
7. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie
-Een aantal van de ondervraagde leerkrachten zou het liefst zien dat het model leren tot
het verborgen curriculum zou blijven behoren. Drie kwart van de ondervraagde leer-
krachten op het ROC vindt ook dat de voorbeeldfunctie eigenlijk onbewust uitgedra-
gen zou moeten worden. Ook twee derde van de opleidingsfunctionarissen van de
PABO zijn deze mening toegedaan. Van de leerkrachten van het vakcollege die het
model leren als een expliciete methode willen hanteren, vindt 83,1% dat de voorbeeld-
functie ‘onbewust’ uitgedragen zou moeten worden.
Uit onderzoek van Gibson & Cordova (1999) blijkt dat leerkrachten vaak gewoonweg
maar veronderstellen dat leerlingen min of meer automatisch hun leerkracht als rolmo-
del accepteren. In principe hoeft de interactie met een leerkracht helemaal niet te bete-
kenen dat deze interactie een component is van een rolmodelrelatie. Het is immers de
observator die een rolmodel maakt.
8. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding
-Leerkrachten zouden met het oog op hun voorbeeldfunctie meer gezamenlijk moeten
reflecteren over hun eigen moreel functioneren en op de wijze waarop hun morele
waarden hun keuzes, doelstellingen, gedragingen en interpretaties beïnvloeden (Klaas-
sen, 1994). De vergelijking tussen en binnen de onderzochte schooltypen laten wat dit
betreft verschillen zien. Opmerkelijk is bijvoorbeeld het in dit verband significante
verschil tussen techniek leerkrachten en leerkrachten van andere vakken die op het
vakcollege zijn geconstateerd in de wijze waarop omgegaan moet worden met de
voorbeeldfunctie. Techniek leerkrachten vinden meer dan de andere leerkrachten dat
zij altijd het goede voorbeeld moeten geven. Zij gaan ook minder graag dan de ande-
ren discussies over morele waarden aan. De niet techniek leerkrachten zijn eerder ge-
neigd de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen en vinden dat
leerlingen vaker terecht gewezen zouden moeten worden dan techniek leerkrachten.
52
Opmerkelijk is ook dat bovenbouwleerkrachten in het vakcollege significant vaker
vinden dat zij altijd het goede voorbeeld moeten geven en er zich vaker bewust van
zijn dat zij een rolmodel zijn voor de leerlingen. Zij zijn ook meer dan de onderbouw
leerkrachten van mening dat zij vaak met leerlingen zouden moeten spreken over
waarden, normen en hun gedrag. Voor wat betreft het functioneren van de schoolleider
verwijzen wij in aanvulling op de reeds weergegeven resultaten van dit onderzoek naar
de meer gedetailleerde studie die ook in het kader van het kortlopend onderzoek is uit-
gevoerd door Klaassen & van den Broek (2009).
9.Verbetering van de voorbeeldfunctie
Opmerkelijk is dat in veel filosofische en pedagogische publicaties erop gewezen
wordt dat leerkrachten via voorbeeldgedrag bepaalde deugden bij leerlingen kunnen
bevorderen, zoals rechtvaardigheid, eerlijkheid, betrokkenheid, maar dat dit toch ei-
genlijk niet va een expliciete morele didactiek zou moeten plaatsvinden. De morele
vorming van leerlingen zou niet moeten vinden via gerichte en bewuste onderwijsleer-
processen, maar vooral door in de alledaagse schoolse en klasse praktijken moraliteit
naar voren te laten treden doordat de leerkracht vooral een morele persoonlijkheid en
professional is (vergelijk bijvoorbeeld Carr, 1991; 1999). Een ander benadering kiest
voor een meer ‘expliciete’ aanpak, waarbij de leerkracht laat zien hoe diens handelin-
gen verwijzen naar het ideaal van goed moreel gedrag. In Nederland is er in het
VAKCOLLEGE nadrukkelijk voor gekozen om de voorbeeldfunctie duidelijk wel als
een ‘expliciete’ didactische methode te gebruiken. De onderzochte ROC en PABO
leerkrachten willen wel in grote getale een voorbeeldfunctie vervullen (‘teach as you
preach’), maar dat gaat niet zover dat zij op een systematische wijze waarden en nor-
men willen uitleggen en aangeven waarom deze moreel en maatschappelijk van belang
zijn. Ook lijkt er nauwelijks sprake te zijn van het aan de leerlingen uitleggen hoe zij
bepaalde kwaliteiten van het rolmodel kunnen overnemen. Een belangrijke conclusie
en aanbeveling van het onderhavige onderzoek is dat er verder nagedacht en gediscus-
sieerd moet worden over de vraag of het model leren een ‘impliciete’ of een ‘explicie-
te’ methode van morele (of vakmatige vorming) zou moeten zijn in bepaalde school-
typen en zo ja hoe dan de effectiviteit van deze vorming verbeterd zou kunnen worden.
Bestaande, door velen gedeelde vanzelfsprekendheden zouden nader kritisch bevraagd
moeten worden. Naast fundamentele wijsgerig-pedagogische beschouwingen is ook
grondig empirisch onderzoek in dit verband van belang, zo leert deze exploratieve stu-
die. Met behulp van experimentele en dieptestudies in concrete onderwijs settings kan
nader inzicht verkregen worden in de mechanismen die bij bepaalde voorbeelden van
model leren een rol spelen en hoe leerlingen zich kwaliteiten van rolmodellen (selec-
tief) eigen maken.
53
8 Literatuur
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through
imitation of aggressive role models. Journal of Abnormal and Social Psychology,
63, 3, 575-582.
Bucher, A. (1997). The Influence of Models in Forming Moral Identity. International
Journal of Educational Research 27,7, p. 619-627.
Campbell, E. (2003) .Moral lessons: The ethical role of teachers. Educational
Research and Evaluation, 9,1, 25-50.
Campbell, E. (2004). Ethical basis of moral agency in teaching. Teachers and
Teaching: Theory and Practice, 10, 4, 409-428
Carr, D. (1991). Educating the Virtues. An essay on the philosophical psychology of
moral development and education. London, New York: Routledge.
Carr, D. (1993). Moral Values and the teacher: Beyond the paternal and the
permissive. Journal of Philosophy of Education, 27 (2), 193-207.
Carr, D. (1999). Cross questions and crooked answers: the modern problem of moral
education. In: J. Halstead & T. McLaughlin (eds.). Education in Morality. London:
Routledge. Pp.24-43.
Carr, D. (2006). Professional and personal values and virtues in education and
teaching. Oxford Review of Education, 32,2, 171-183.
Cross, S. & Markus, H. (1991). Possible selves across the life span. Human
Development, 34, 230-255.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
Fallona, C. (2000). Manner in teaching: a study in observing and interpreting teachers’
moral virtues. Teaching and Teacher Education, 16, 681-695.
Falona, C. & V. Richardson (2006). Classroom management as a moral activity. In:
Evertson, C. & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management.
Research, Practice and Contemporary Issues. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.pp. 1041-1062.
54
Fenstermacher, G. (1999). On the concept of manner and its visibility in practice.
Paper presented at the annual meeting of the American Educational Association.
Montreal. Canada.
Gibson, D. & D. Cordova (1999). Women’s and men’s role models: The importance
of exemplars. In: A. Murrell, F. Crosby, J. Ely (eds). Developmental relationships
within multicultural organizations. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum. pp. 121-142.
Gibson, D. (2003). Developing the professional self-concept: Role model construals in
early-, middle, and late career stages. In: Organization Science. Vol. 14, No. 5,
September-october 2003, pp. 591-610.
Gibson, D. E. (2004). “Role Models in Career Development: New Directions for
Theory and Research.” Journal of Vocational Behavior 65:134-156.
Gibson, D. (2006). Role Models. In: J. Greenhaus & G. Callanan (Eds.) Encyclopedia
of Career Development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.pp. 703-706.
Gilbert, L. (1985). Dimensions of same-gender student-faculty role-model
relationships. Sex Roles, 12. pp. 111-123.
Goodlad, J., R. Soder & K. Sirotnik(Eds.). (1990). The Moral Dimensions of
Teaching. San Francisco:Jossey-Bass.
Hansen, D. (1993). From Role to Person: The moral layeredness of classroom
teaching. American Educational Research Journal, 30 (4), 651-674.
Hansen, D. (2001). Teaching as a moral activity. In: V. Richardson (Ed), Handbook of
Research on Teaching. Washington: AERA, pp. 826-857.
Hansen, D. (2002). Exploring the moral hearth of teaching. Toward a teacher’s creed.
New York: Teachers College Press
Ibarra, H. (1999). Provisional Selves: Experimenting with image and identity in
professional adaptation. Administrative Science Quarterly. 44. 764-791.
Jackson, Ph., R. Boostrum & D. Hansen (1993). The Moral Life of Schools. San
Francisco: Jossey-Bass.
Javidan, M., B. Bemmels, K. Stratton-Devine, A. Dastmalchian (1995). Superior and
subordinate gender and the acceptance of superiors as role models. Human
Relations, Vol. 48 No 11, p.1271-1284.
Kelchtermans, G (1999). Kwetsbaarheid en professionele identiteit van leerkrachten
basisonderwijs. Een exploratie van de morele en politieke wortels. Pedagogisch
Tijdschrift, 24, 4, 471-492.
55
Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. Onderwijs en waarden in een laat-
moderne tijd. Leuven-Apeldoorn: Garant.
Klaassen, C. (2002). Teacher pedagogical competence and sensibility. Teaching and
Teacher Education.18. 151-158.
Klaassen, C. (2003). Het Beroepsethos van de Leerkracht. De Pedagogische Dimensie,
nr. 27. Nijmegen: Radboud Universiteit. Onderwijs en Educatie.
Klaassen, C. (2007). Morele Moed. Een onderzoek onder ROC docenten. De
Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Radboud Universiteit. Onderwijs en
Educatie.
Klaassen, C. & H. Leeferink (1998). Partners in Opvoeding in het Basisonderwijs.
Assen: van Gorcum.
Klaassen, C. & A. van den Broek (2009). Morele Moed en de pedagogische taak van
schoolleiders. De pedagogische kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Onderwijs en Educatie.
Klaassen, C. & N. Maslovaty (2010). Moral Courage and the Normative
Professionalism of Teachers. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers.
Klaassen, C. & J. Wessels, (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het
vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit,
Vakroep Sociologie.
Kristjánsson, K. (2006). Emulation and the use of role models in moral education.
Journal of Moral Education. 35, 1. p. 37-49.
Lickona, T. (1991). Educating for character. How our schools can teach respect and
responsibility. New York: Bantam.
Lockwood, A.T. (1997). Character Education. Controversies and Consensus.
Thousand Oaks: Corwin Press.
Lockwood, P. and Kunda, Z. 1997. Superstars and Me: Predicting the Impact of Role
Models on the Self. Journal of Personality and Social Psychology 73, p. 91-103.
Lockwood, P., Sadler, P., Fyman, K., & Tuck, S. (2004). To do or not to do: Using
positive and negative role models to harness motivation. Social Cognition, 22, 4,
422-450.
Lunenberg, M., F. Korthagen & A. Swennen (2007). The teacher educator as a role
model. Teaching and Teaching Education 23, 568-601.
Markus, H., & P. Nurius, (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969.
56
Matsuba, M. & L. Walker (2005). Young adults moral exemplars: the making of self
through stories. Journal of Research on Adolescence. 15, 275-297.
Narvaez, D. & D. Lapsey (2009). Personality, Identity and Character. Explorations in
moral psychology. New York: Cambridge University Press.
Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools. New York: Teachers College
Press.
Noddings, N. (2002). Educating Moral People: A caring alternative to character
education. New York: Teachers College Press.
Nucci, L.P., & Narvaez, D. (2008). Handbook of Moral and Character Education.
New York: Routledge.
Richardson, V. & C. Fallona (2001). Classroom Management as Method and Manner.
Journal of Curriculum Studies, 33(6), 705-728.
Rose, D. (2004). The potential of role-model education. The encyclopedia of informal
education. Retrieved 3 February, 2010, from www.infed.org/biblio/role_model
_education.htm.
Sanger, M. (2001). Talking to teachers and looking at practice in understanding the
moral dimensions of teaching. Journal of Curriculum Studies, 33 (6), 683-704.
Speizer, J. J. (1981). Role Models, Mentors, and Sponsors: The Elusive Concepts.
Signs: Journal of Women in Culture and Society 6: 692-712.
Steutel, J. & D. Carr (1999). Virtue ethics and the virtue approach to moral education.
In; D. Carr &J. Steutel (Eds.), Virtue Ethics and Moral Education. London, New
York: Routledge. Pp. 3-18.
The Character Education Partnership: Character Education Questions and Answers,
Position Paper. Alexandria Virginia. Z.j.
Van den Berg, R. & R. Vandenberghe (1995). Wegen van Betrokkenheid: Reflecties op
Onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen.
Veugelers, W. & E de Kat (1998). Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Leerlingen,
ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin
en school. Assen: Van Gorcum.
Walker, L. (1999). The Perceived Personality of Moral Exemplars. Journal of Moral
Education, 28, 2. 145-162.
57
Bijlage 1 Vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten
Datum:
Leeftijd:
Sexe: man / vrouw
Werkzaam in het onderwijs sinds:
Leerkracht van klas(sen):
Welk(e) vak(ken) geeft u:
We zullen een aantal vragen stellen met betrekking tot de pedagogische voorbeeld-
functie van leerkrachten in het algemeen en voor u specifiek. We waarderen het zeer
als u de vragen volledig en naar waarheid invult. Bij voorbaat dank.
De gesloten vragen: Beantwoordt de volgende vragen door het antwoord (Ja of Nee)
vet te maken:
1 Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voorbeeld te
zijn voor de leerlingen?
Ja Nee
2 Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? Ja Nee
3 Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? Ja Nee
4 Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatief voorbeeld is ge-
weest?
Ja Nee
5 Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? Ja Nee
6 Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het zijn van
een voorbeeld?
Ja Nee
7 Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? Ja Nee
8 Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voorbeeld is
voor de leerlingen?
Ja Nee
9 Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met leer-
lingen?
Ja Nee
10 Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? Ja Nee
11 Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan veranderen? Ja Nee
12 Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten wor-
den?
Ja Nee
13 Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leer-
lingen toe?
Ja Nee
14 Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leerlingen? Ja Nee
15 Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? Ja Nee
58
16 Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedagogisch
voorbeeld voor de leerlingen?
Ja Nee
17 Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? Ja Nee
18 Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten?
19 Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig? Ja Nee
20 Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de leer-
lingen?
Ja Nee
21 Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waarden? Ja Nee
22 Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen ? Ja Nee
23 Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te komen? Ja Nee
24 Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? Ja Nee
25 Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? Ja Nee
26 Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? Ja Nee
27 Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luiste-
ren?
Ja Nee
28 Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander persoon dan
in uw vrije tijd?
Ja Nee
29 Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functioneren op
het werk?
Ja Nee
30 Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en normen? Ja Nee
31 Vindt u dat leerlingen beter op waarden en normen aangesproken moeten
worden?
Ja Nee
32 Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? Ja Nee
33 Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken
over waarden, normen en hun gedrag?
Ja Nee
34 Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden aan? Ja Nee
35 Hebben sommige leerkrachten volgens u meer mogelijkheden om een
voorbeeldfunctie te vervullen dan andere?
Ja Nee
36 Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie? Ja Nee
37 Is het mogelijk om deugden voor te leven? Ja Nee
38 Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden? Ja Nee
59
De open vragen: Beantwoordt s.v.p. de onderstaande vragen zo uitgebreid mogelijk:
1) Kunt u een illustratie geven van hoe u zelf wel eens een pedagogisch voorbeeld
bent geweest voor een leerling?
2) Noem een aantal vaardigheden waarover een leerkracht volgens u moet beschik-
ken om een voorbeeldfunctie te kunnen uitdragen?
3) Kunt u een voorbeeld geven hoe een leerkracht een positief pedagogisch voor-
beeld voor een leerling kan zijn?
4) Kunt u een voorbeeld geven hoe een leerkracht een negatief pedagogisch voor-
beeld voor een leerling kan zijn?
5) Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw persoonlijke waarden doorwerken in het
contact met de leerlingen
6) Kunt u een illustratie geven van een situatie waarin u een concreet voorbeeld bent
naar een groep leerlingen toe?
7) Hoe zou de schoolleiding een pedagogisch voorbeeld kunnen zijn voor de leer-
lingen?
8) Hoe zou de schoolleiding ondersteuning kunnen bieden aan het uitdragen van de
voorbeeldfunctie van leerkrachten?
9) In hoeverre heeft de identiteit van de school invloed op uw pedagogisch hande-
len/voorbeeldfunctie?
10) Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw levensbeschouwelijke overtuiging door-
werkt in uw handelen in de klas?
11) Welke inspiratiebronnen gebruikt u voor het uitdragen van de voorbeeldfunctie?
12) Op welke manier reflecteert u op uw handelen met betrekking tot uw voorbeeld-
functie?
13) Wat vindt u allemaal belangrijk om de leerling als persoon mee te geven?
14) Wat beoogt u met morele vorming bij leerlingen te bereiken?
15) Waaruit blijkt dat u als pedagogisch voorbeeld invloed heeft op leerlingen?
61
Bijlage 2 Resultaten vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten
Tabel 1. Gegevens gesloten vragen
Vraag
Het zijn van een voorbeeld
%-Ja %-Nee
Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voor-
beeld te zijn voor de leerlingen?
100 0.0
Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? 100 0.0
Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? 93.8 0.0
Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? 96.9 3.1
Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan ver-
anderen?
93.8 0.0
Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? 90.6 6.2
Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht
nodig?
100 0.0
Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? 96.9 0.0
Uitoefening van de voorbeeldfunctie
Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de
leerlingen?
65.6 34.4
Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen? 90.6 6.2
Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en
normen?
65.6 28.1
Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? 75.0 25.0
Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten
spreken over waarden, normen en hun gedrag?
93.8 6.2
Aspecten van de voorbeeldfunctie
Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het
zijn van een voorbeeld?
43.8 56.2
Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te
komen?
53.1 46.9
Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voor-
beeld is voor de leerlingen?
100 0.0
62
Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moe-
ten worden?
75.0 9.4
Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leerlingen? 93.8 6.2
Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is ge-
weest?
84.4 15.6
Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatieve voorbeeld
is geweest?
81.2 18.8
Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren
luisteren?
96.9 0.0
De invloed van de persoonlijkheid van de leerkracht
Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? 100 0.0
Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met
leerlingen?
90.6 3.1
Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? 78.1 15.6
Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functione-
ren op het werk?
56.2 40.6
Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten? 71.9 12.5
Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waar-
den?
12.5 81.2
Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander per-
soon dan in uw vrije tijd?
28.1 65.6
Is het mogelijk om deugden voor te leven? 84.4 3.1
Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden?
25.0 75.0
De voorbeeldfunctie van anderen
Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar
de leerlingen toe?
100 0.0
Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? 68.8 28.1
Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedago-
gisch voorbeeld voor de leerlingen?
90.6 9.4
Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? 78.1 21.9
Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden
aan?
59.4 37.5
Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeld-
functie?
93.8 0.0
63
Bijlage 3 Percentages vragenlijst modelfunctie PABO leerkrachten
Tabel 1. Gegevens gesloten vragen vragenlijst rolmodel PABO leeerkracht
Vraag
Het zijn van een voorbeeld
%-Ja %-Nee
Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voor-
beeld te zijn voor de leerlingen?
95.0 0.0
Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? 100 0.0
Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? 95.0 0.0
Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? 95.0 3.1
Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan ver-
anderen?
65.0 15.0
Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? 90.0 0.0
Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht
nodig?
90.0 0.0
Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? 100.0 0.0
Uitoefening van de voorbeeldfunctie
Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de
leerlingen?
25.0 65.0
Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen? 80.0 20.0
Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en
normen?
55.0 35.0
Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? 35.0 60.0
Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten
spreken over waarden, normen en hun gedrag?
80.0 15.0
Aspecten van de voorbeeldfunctie
Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het
zijn van een voorbeeld?
35.0 65.0
Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te
komen?
45.0 55.0
Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voor-
beeld is voor de leerlingen?
90.0 10.0
64
Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moe-
ten worden?
65.0 20.0
Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leer-
lingen?
90.0 5.0
Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is ge-
weest?
80.0 20.0
Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatieve voorbeeld
is geweest?
75.0 25.0
Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren
luisteren?
95.0 0.0
De invloed van de persoonlijkheid van de leerkracht
Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? 100 0.0
Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met
leerlingen?
95.0 0.0
Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? 80.0 15.0
Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functione-
ren op het werk?
75.0 25.0
Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten? 75.0 10.0
Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waarden? 15.0 85.0
Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander per-
soon dan in uw vrije tijd?
20.0 70.0
Is het mogelijk om deugden voor te leven? 85.0 15.0
Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden? 15.0 80.0
De voorbeeldfunctie van anderen
Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar
de leerlingen toe?
100 0.0
Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? 65.0 30.0
Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedago-
gisch voorbeeld voor de leerlingen?
70.0 30.0
Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? 100 0.0
Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden
aan?
75.0 20.0
Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeld-
functie?
85.0 15.0
65
Bijlage 4 Percentages vragenlijst modelfunctie VAKCOLLEGE leerkrachten
Tabel 1. Gegevens gesloten vragen vragenlijst rolmodel Vakmanschap
Vraag
Het zijn van een voorbeeld
%-Ja %-Nee
Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voor-
beeld te zijn voor de leerlingen?
100 0.0
Is het als leerkracht belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leer-
lingen?
100 0.0
Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? 96.7 0.0
Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? 100 0.0
Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan ver-
anderen?
90.2 2.2
Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? 84.8 9.8
Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht
nodig?
96.7 0.0
Moet een leerkracht naar leerlingen altijd het goede voorbeeld
geven?
87.0 10.9
Uitoefening van de voorbeeldfunctie
Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de
leerlingen?
72.8 21.7
Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen? 91.3 5.4
Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en
normen?
80.4 13.0
Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? 63.0 23.9
Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten
spreken over waarden, normen en hun gedrag?
72.8 17.4
Aspecten van de voorbeeldfunctie
Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het
zijn van een voorbeeld?
44.6 52.2
Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te
komen?
37.0 59.8
66
Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voor-
beeld is voor de leerlingen?
100 0.0
Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moe-
ten worden?
81.5 16.3
Bent u er zelf vaak bewust van dat u een rolmodel bent voor de
leerlingen?
83.7 14.1
Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is ge-
weest?
88.0 12.0
Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatieve voorbeeld
is geweest?
72.8 26.1
Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren
luisteren?
96.7 1.1
De invloed van de persoonlijkheid van de leerkracht
Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? 94.6 3.3
Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met
leerlingen?
96.7 1.1
Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? 76.1 19.6
Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functione-
ren op het werk?
33.7 60.9
Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten? 59.8 17.4
De voorbeeldfunctie van anderen
Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar
de leerlingen toe?
100 0.0
Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? 62.0 33.7
Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedago-
gisch voorbeeld voor de leerlingen?
76.1 23.9
Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u
eens?
90.2 6.5
Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden
aan?
53.3 33.7
67
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie 1
Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1,
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere
kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk
gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3,
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School
alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk
schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie,
nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je
Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden
in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor
de Lerarenopleiding, UvA.
De nummers 1 tot en met 56 zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling,
namelijk:
Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251226;
http://www.kohnstamminstituut.uva.nl
Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585;
http://www.socsci.kun.nl/ped/owk/index.html
Department of Child Development and Education (voorheen Instituut voor de Lerarenoplei-
ding), UvA: tel. 020 5251289; http://www.ilo.uva.nl
Vanaf nummer 70 zijn de publicateis verkrijgbaar via:
http://www.kortlopendonderzoek.nl/onderwijs.html
68
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het
pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische
Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van
katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De
Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek
door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie,
nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van
zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie,
nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische
Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo
en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische
Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De
Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee
programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische
Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten..
De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en
algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en
procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
69
Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van
het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”.
Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs
op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie
Onderwijs en Educatie, KUN.
Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische
basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en
waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider;
schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische
Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van
richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de
school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar
het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet
onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de leerkracht. De Pedagogische Dimensie,
nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en
normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische
Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
70
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De
Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende
maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De
Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar
op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA
Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische
Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke
stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie,
nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische,
levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische
Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische
Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs.
Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38.
Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek
katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De
Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen
homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische
Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
71
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en
burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming
in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een
verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische
Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke
Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de
beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De
Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische
Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in
interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten. De
Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten
van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen:
Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij
leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van
leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele
ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
72
Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs.
De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke
docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor
leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en
consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische
Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig
ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en
wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor
de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De
Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs
en Educatie.
Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs.
Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en
problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73.
Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie.
Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en
mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming.
Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
73
Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’
handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit
van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. & Veugelers W. (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs.
Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie
Pedagogiek en Onderwijskunde.
Klaassen, C. & van den Broek A. (2009). Morele moed en de pedagogische taak van
schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit,
sectie Pedagogiek en Onderwijskunde.
Veugelers W. & Schuitema J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de
docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders,
jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam:
Department of Child Development and Education.
Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het
vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed
kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam: Kohnstamm
Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het
programma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam:
Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. m.m.v. T. Visser (2011). Vakkenintegratie en
godsdienst/levensbeschouwing. Pedagogische Kwaliteit, nr. 84. Nijmegen:
Radboud Universiteit.
Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve
participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85.
Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van
Amsterdam.
74
Oud, W. & Derriks M. (2011). Onderzoek naar effecten van de pilot ‘Trajectklas’.
Onderwijs en samenleving nr. 86. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit
van Amsterdam.
Veugelers W. & Leeman Y. (2011). Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling
van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Onderwijs en samenleving nr. 87.
Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van
Amsterdam.
Derriks, M., Vergeer, M., Roede, E. & Felix C. (2011). Preventie van pesten.
Implementatie van de methode Leefstijl. Onderwijs en samenleving nr. 88.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Klaassen, C., Vreugdenhil, B. en L. Boonk (2011). Ouders en de loopbaanoriëntatie
van hun kinderen. Onderwijs en samenleving nr. 91. Nijmegen: Radboud
Universiteit.
De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht
Achtergrond van dit onderzoek is de constatering dat er weliswaar veel gesproken wordt over de voorbeeldfunctie van de leerkracht,maar dat er weinig empirische kennis aanwezig is over rolmodellen en model leren in het onderwijs. Deze constatering is zeker niet nieuw, maar heeft tot op heden nauwelijks geleid tot nader empirisch onderzoek. Er is weinig bekend over de opvattingen van leerkrachten over het functioneren als rolmodel. Ook is er weinig kennis of leerlingen zich de kwaliteiten van een rolmodel eigen maken en de mechanismen die hierbij een rol spelen. Evenmin is erg veel bekend over welke acties de leerkracht zou kunnen of moeten ondernemen om de modelfunctie effectiever in te zetten en het model leren didactisch te stimuleren.Dit onderzoek is gericht op het verzamelen van empirische kennis van de opvattingen van leerkrachten van verschillende schooltypen (ROC; PABO;VAKCOLLEGE) over hun functioneren als rolmodel en over de mogelijke werking van dit type leerprocessen in het onderwijs.In het onderzoeksrapport wordt allereerst ingegaan op het gepostuleerde belang van model leren in de wetenschappelijke literatuur. Met name in de ‘character education’ and de ‘caring’ benadering op het terrein van ‘moral education’ wordt de voorbeeldfunctie van de leerkracht benadrukt. Ook gebeurt dit van oudsher in de klassieke fi losofi e. Daar wordt het belang van het ‘voordoen’ van deugdzaam gedrag vaak met veel overtuigingskracht naar voren gebracht, waarbij men dikwijls hoge verwachtingen heeft over de effi ciency en effectiviteit ervan. Met het oog daarop wordt in dit onderzoeksrapport een overzicht gegeven van wat er wetenschappelijk gezien bekend is over wat een rolmodel en wat model leren is. In de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt aandacht besteed aan de opvattingen over het zijn van een rolmodel; de uitingsvormen daarvan; het beeld dat leerlingen daarvan waarschijnlijk hebben; de effectiviteit van de voorbeeldfunctie; de morele moed die nodig is om een rolmodel te zijn; de vroegere positieve en negatieve rolmodellen die leerkrachten ervaren hebben en de vraag hoe het voorbeeld leren volgens hen verbeterd kan worden.
De pedagogische voorbeeld-functie van de leerkracht
Dr. C. Klaassen
Onderwijs ensamenleving 90
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht
omslag Onderwijs en samenleving (OS)_2.indd 1 5/3/2012 3:36:39 PM