UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za zgodovino
Diplomsko delo
VZGOJA IN IZOBRAŢEVANJE V
STARI GRČIJI
Mentor: Kandidatka:
Izred. prof. dr. Janez MAROLT Katja KOVAČIČ
Maribor, 2009
1
ZZAAHHVVAALLAA
Za vso strokovno pomoč, napotke in vodenje pri nastajanju
diplomske seminarske naloge se iskreno zahvaljujem
mentorju dr. Janezu Maroltu.
Zahvalila bi se tudi sošolkama Bojani in Maji za
pomoč pri lektoriranju in prevajanju ter vsem ostalim, ki ste mi kakorkoli
pomagali med samim študijem in pisanjem diplome,
še posebej vama Leja in Danaja.
Na koncu bi se rada zahvalila še svoji mami Bojani, saj mi je vedno stala ob strani
v vseh trenutkih mojega ţivljenja; me spodbujala, ko mi je bilo teţko in se
veselila z mano ob vsakem »uspehu«.
2
I Z J A V A
Podpisani-a Katja Kovačič, rojen-a 27.8.1983, študentka Filozofske
fakultete Univerze v Mariboru, smer zgodovina in pedagogika, izjavljam,
da je diplomsko delo z naslovom Vzgoja in izobraževanje v Stari
Grčiji pri mentorju dr. Janezu Maroltu, avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;
teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
________________________________
(podpis študenta-ke)
Maribor, ______________________
U N I V E R Z A V M A R I B O R U
F I L O Z O F S K A F A K U L T E T A Koroška cesta 160
2000 Maribor
3
POVZETEK
Vzgajanje in izobraţevanje otrok ter mladine sta izjemno pomembna elementa
vsakega naroda. Znanje, duhovna razgledanost in razvijanje spretnosti ter
sposobnosti imajo ţe od nekdaj velik pomen in tega so se zavedali ţe v antičnih
časih. In prav zaradi tega je Grčija v času svojega zgodovinskega razvoja, pod
vplivom druţbenih, gospodarskih, kulturnih in političnih sprememb, zaradi
katerih je prišlo tudi do potreb po širši in globlji izobrazbi, začela ustanavljati
šole. Do formiranja prvih šol je prišlo okrog 6. stoletja pr. Kr., posledično pa tudi
do pojava poklicnih učiteljev. Šole so obiskovali le dečki, ki so bili v njih deleţni
predvsem elementarnega znanja (branje, pisanje računanja), veliko pozornosti pa
so namenjali tudi telesni vzgoji. V 5. stoletju pr. Kr. se je s prihodom sofistov
začelo uveljavljati tudi neke vrste višje izobraţevanje. V antični Grčiji je prišlo
tudi do nastanka prvih pedagoških idej in teorij, ki so nato s Sokratom, Platonom,
Izokratom in Aristotelom postavile temelje za razvoj pedagogike kot znanosti.
KLJUČNE BESEDE: vzgoja, izobraţevanje, paideia, zgodovina pedagogike,
antika, Grčija
4
ABSTRACT
Upbringing and education of children and youth are cornerstones of a nation.
Knowledge, wide reading and development of skills and competences have
always been very important, even back in the ancient times. Therefore, in ancient
Greece under the influence of social, economic, cultural and political changes,
which resulted in the need for a broader and better education, schools started to be
established. The first schools were set up around the 6. century B.C.
Consequently, this was also the time when first professional teachers emerged.
Only boys could attend those schools, where they learned the basics (reading,
writing, arithemtic), however, much attention was also paid to physical education.
In the 5. century B.C., the Sophists were the first to introduce a form of higher
education. It was also in ancient Greece where the first pedagocial ideas and
theories were established, along with the work of Socrates, Plato, Isocrates and
Aristotle, those were the foundation for the development of pedagogy as a
science.
KEY WORDS: upbringing, education, paideia, history of pedagogy, antiquity,
Greece
5
KAZALO
UVOD ................................................................................................. 7
1. POMEN IN ZNAČILNOSTI POJMA PAIDEIA ..................................... 9
1.1 Poloţaj in pomen pedagoga ........................................................ 10
2. RAZVOJ VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA SKOZI POSAMEZNA OBDOBJA GRŠKE ZGODOVINE ......................................................... 11
2.1 Bronasta doba ............................................................................. 12
2.1.1 Kreta ................................................................................................. 12 2.1.2 Mikene .............................................................................................. 12
2.2 Temno obdobje ........................................................................... 13
2.3 Arhaična doba ............................................................................ 15
2.4 Klasična doba ............................................................................. 18
2.5 Helenizem .................................................................................. 19
3. PREDŠOLSKA VZGOJA .................................................................. 21
3.1 IGRA(ČE) .................................................................................. 22
4. ŠOLSKI SISTEM ............................................................................. 23
4.1 Gimnastična vzgoja .................................................................... 24
4.2 Muzična vzgoja .......................................................................... 26
4.2.1 Elementarni pouk .............................................................................. 27 4.2.2 Glasbeni pouk .................................................................................... 29 4.2.3 Položaj učiteljev in šolnine ................................................................. 30 4.2.4 Šolska poslopja in učni pripomočki .................................................... 31 4.2.5 Fizično kaznovanje ............................................................................ 32
4.3 Drţava in šolstvo ........................................................................ 33
5. EFEBIJA ......................................................................................... 33
6. VIŠJE IZOBRAŽEVANJE .................................................................. 34
6.1 Platonova Akademija .................................................................. 36
6.2 Izokratova šola retorike .............................................................. 37
6
6.3 Aristotelov Licej ......................................................................... 38
7. VZGOJA DEKLET IN ŽENA ............................................................. 38
8. PRIMERJAVA ŠPARTE IN ATEN ..................................................... 41
8.1 ŠPARTA .................................................................................... 41
8.2 ATENE ...................................................................................... 44
8.3 Primerjava med špartanskim in atenskim vzgojno-izobraţevalnim
sistemom .......................................................................................... 47
9. PEDERASTIJA ................................................................................ 48
9.1 Odnos erast-eromen .................................................................... 50
9.2 Pravila dvorjenja......................................................................... 52
9.3 Prikaz homoseksualnega erosa v umetnosti ................................ 53
9.4 Antične razlage homoseksualnosti .............................................. 55
9.5 Pederastija zgolj med višjimi sloji? ............................................. 56
9.6 SAPFO ....................................................................................... 57
10. NOSILCI PEDAGOŠKIH IDEJ V ANTIČNI GRČIJI ............................ 58
10.1 HOMER ................................................................................... 58
10.2 HEZIOD ................................................................................... 60
10.3 SOFISTI ................................................................................... 61
10.3.1 PROTAGORA .................................................................................... 67 10.3.2 GORGIAS ......................................................................................... 68
10.4 SOKRAT .................................................................................. 71
10.5 PLATON .................................................................................. 74
10.6 IZOKRAT ................................................................................ 82
10.7 ARISTOTEL ............................................................................ 84
7
UVOD
Pomena vzgoje in izobrazbe so se ljudje od nekdaj zavedali. Ţe v antičnem
obdobju je prišlo do nastanka prvih šol in formiranja »šolskega sistema«, ki pa se
je seveda močno razlikoval od današnjega. Prav tako je prišlo tudi do nastanka
poklicnih učiteljev, ki so bili preteţno moški. Časovno gledano so se učitelji v
zgodovini pojavili prej, kakor šole kot institucije. Sprva so se otroci
pomembnejših stvari, ki so jih potrebovali za ţivljenje, učili doma v sklopu
druţine, tekom zgodovine pa so premoţnejši starši začeli najemati privatne
učitelje za vzgojo in izobraţevanje svojih otrok. Z razvojem drţav, druţbenimi
spremembami in večjimi potrebami po izobrazbi ljudi je prišlo do formiranja šol,
ki so bile namenjene večjemu številu otrok in ne le zgolj bogatim. Otroci so se v
njih učili predvsem pisanja, branja in računanja, deleţni pa so bili tudi pouka
glasbe in telesne vzgoje. Bile so v privatni lasti in učitelji-lastniki so zanje pobirali
šolnine. S problemom vzgoje in izobraţevanja so se v antičnem obdobju ukvarjali
predvsem filozofi, ki so s svojimi idejami in načeli postavili tudi prve temelje
pedagoški znanosti.
Osrednji pojem, s katerim se bom v diplomski nalogi ukvarjala, je pojem paideia,
ki pomeni vzgojo in izobraţevanje, v širšem kontekstu pa predstavlja
humanistični pedagoški koncept oblikovanja in kultiviranja človeka, kot priprave
na njegovo čim boljše in učinkovitejše funkcioniranje v druţbi in drţavi.
V diplomski nalogi bom skušala predstaviti razvoj in pomen antične grške vzgoje
in izobrazbe skozi posamezna stoletja njihove zgodovine. Zanima me tudi, kakšna
je bila razlika med vzgojo in izobrazbo deklet in fantov ter podrobneje razčlenit i
in analizirati takratni grški »izobraţevalni sistem«. Rada bi ugotovila, ali lahko ţe
v antičnem grškem obdobju zasledimo oz. govorimo o tristopenjskem šolskem
sistemu, torej o neke vrste osnovnih, srednjih in višjih šolah. Podrobneje bi rada
tudi razdelala in ugotovila pomen pederastije v grški kulturi in vzgoji. Na koncu
pa ţelim predstaviti še nosilce pedagoških idej v antičnem grškem obdobju ter
njihova mnenja, načela in spoznanja, ki se nanašajo na samo vzgojo in izobrazbo.
8
Za naslov svoje diplomske naloge sem se odločila tudi zato, ker zraven zgodovine
študiram še pedagogiko. Obdobje antike mi je ţe odkar pomnim zelo fascinantno
in privlačno. Ne toliko politika, ampak predvsem zgodovina vsakdanjega
ţivljenja, k čemur spada tudi vzgoja in izobraţevanje otrok ter mladine, je tista, ki
me zelo zanima. In prav zaradi teh razlogov sem se odločila, da v svoji diplomski
nalogi podrobneje obdelam to poglavje ter na ta način zdruţim tudi obe smeri
mojega študija.
Moja diplomska naloga je teoretično zasnovana, napisana na osnovi virov in
literature, ki so mi bi bili na razpolago. Na ţalost mi nekatera literatura, ki je
napisana na to temo, ni bila dostopna, ker je v Sloveniji ni. Medknjiţnična
izposoja pa tudi ni bila moţna, saj so bila nekatera dela v tujih knjiţnicah zgolj za
čitalnice ali pa jih v Evropi sploh ni bilo. Na internetu sem našla Kanadsko
spletno knjiţnico, na kateri so knjige objavljene v elektronski verziji in s katerimi
sem lahko potem svojo diplomsko nalogo dopolnila s podatki, ki jih v literaturi v
Sloveniji nisem našla.
9
1. POMEN IN ZNAČILNOSTI POJMA PAIDEIA
Beseda paideia pomeni vzgojo, izobraţevanje, toda v širšem pomenu označuje
celosten humanistični pedagoški koncept formiranja človeka kot človeškega bitja
v njegovi bistveni človeški odličnosti in dostojanstvu. Paideia je Grkom pomenila
kultiviranost, civiliziranost, človečnost človeka v njegovi polni etični in
intelektualni dimenziji. 1
Paideia je prvotno pomenila zgolj vzgojo otrok, šele kasneje se je aplicirala tudi
na odrasle. In je bila vezana zgolj na svobodne drţavljane. 2
Grškemu pojmu paideia ni mogoče pripisati sodobnega humanističnega
pojmovanja v smislu filantropičnosti, demokratičnosti, upoštevanja
individualnosti, torej razlik in podobnosti, idr. Grška pedagoška misel in praksa je
avtoritarno podrejala gojenca višjemu cilju razumnega, z namenom, da bi ga v
končnem smotru prav na tej racionalni osnovi izoblikovala kot polno razvito,
svobodno, avtonomno, mogočno človeško bitje. Grška vzgoja – paideia - je
specifična forma humanističnega pedagoškega koncepta, ki se usmerja k etičnemu
in racionalnemu formiranju »dobrega drţavljana in človeka«. Je torej proces
telesnega, moralnega in umskega formiranja človeka, ki naj postane kalos kai
agathos (»lep in dober«), torej se naj zna kot odrasel človek in drţavljan obvladati
ter razumno in pravično presojati. Taka vzgoja – kalokagathija - zahteva
avtoritarno vodstvo vzgojitelja, ki predstavlja racionalen vzgled učencem, tako da
jih vodi in nadzira. 3
Zaradi kalokagathije vzgojni cilji v antični Grčiji niso ločeni od izobraţevalnih.
Antična grška kultura je skušala uveljaviti takšno vzgojo in izobraţevanje, s
katero bi lahko v človeku razvili le najboljše. Kompleksno znanje jim je v tistem
času namreč omogočalo neposredno celovito kontrolo nad posameznikom na
ravni polisa in druţine. Pri Grkih je bila vzgoja zasnovana imanentno v človeku
samem kot realizacija njegovih zmoţnosti. Človek sam pa ni bil pojmovan
subjektivistično, ampak kot del polis in kozmosa. Razvoj psihičnih in mentalnih
1 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 13. 2 Novak, B., Pojmovanje vzgoje v antiki, str.147. 3 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 14-15.
10
sposobnosti korelira z njegovim druţbenim poloţajem. Organizacija grške druţbe
v smislu realizacije resnice kot najvišjega izobraţevalnega in vzgojnega smotra je
strukturirana kot hierarhija moči. Obvladovanje drugih po grškem prepričanju ni
moţno brez obvladovanja sebe po meri resnice, dobrote in lepote. 4
Za grško paideio je značilno:
1. Osvoboditev človeka v človečnosti od nečloveške zavezanosti videzu;
2. vzpon k dobremu kot smotru;
3. siljenje (teţnja) k resnici biti in obrat celega človeka;
4. uvajanje v neskritost in spoznanje samega sebe (pot do sebe). 5
Z grško paideio je povezan tudi pojem arete, ki v današnjem jeziku nima
ustreznega pomena; šlo naj bi za neko vrlino človeka. Do 5. stoletja pr. Kr. so bili
Grki prepričani, da je arete zgolj domena aristokratov in ga zato z muzičnim in
gimnastičnim vzgajanjem in izobraţevanjem ne moreš doseči, če nimaš plemiške
krvi. V naslednjih stoletjih pa se je pogled na to z različnimi antičnimi avtorji
spreminjal. Pojem je zaobsegal telesno sposobnost, odličnost, moškost, junaštvo,
plemenitost, patriotizem. Bil je ideal in cilj posameznika, elite in polis. Najbolje
se je udejanjal skozi agon ali boj, najsi je bil to vojaški ali športni/gimnastični. 6
V sklopu grške paideie se mi zdi pomembno, da omenimo in razloţimo še poloţaj
in pomen sluţabnika vzgojitelja, ki se je formiral v grškem prostoru in je imel pri
vzgoji in izobrazbi otrok, še posebej pri tistih iz premoţnejših druţin, pomembno
vlogo, mimo katere ne moremo kar tako.
Pojmovanje vzgoje v antiki. Antrophos, 18 (5/6), 136-149.
1.1 Poloţaj in pomen pedagoga
Paidagogos (pais – deček, otrok, agogos – vodnik) oziroma po naše pedagog je bil
prvotno v antični Grčiji domači suţenj barbarskega rodu. Sodil je med hišno
4 Novak, B., Pojmovanje vzgoje v antiki, Antrophos, 18 (5/6), str. 145 in 147. 5 Prav tam. str. 149. 6 Pavlin, T., Antična grška tekmovanja, Šport mladih, 12 (103), str. 6-7.
11
sluţinčad, tako kot dojilje, streţnice in kuharji. Osnovna in prvotna naloga tega
»vodnika otrok« je bila v tem, da je bil varuh gospodarjevih otrok, tako doma kot
na ulici. Otroke, kasneje tudi mladeniče, je spremljal na poti v šolo in nazaj
domov ter nosil njegove šolske potrebščine, včasih je celo prisostvoval pouku.
Skrbel je tudi za lepo vedenje otrok in jim pomagal pri domačih nalogah. Tako se
je njegova prvotna vloga varuha postopoma spreminjala v vlogo domačega
vzgojitelja. 7
Kot vzgojitelji gospodarjevih otrok so imeli nekateri pedagogi ugleden poloţaj
prvega sluţabnika in gospodarjevega zaupnika. Ţe v 5. stoletju pr. Kr. je v
klasični dobi beseda pedagog dobivala pomen domačega vzgojitelja in učitelja ob
prvotnem pomenu hišnega suţnja, ki pazi na otroke. Prvo vzgojiteljsko in
učiteljsko funkcijo pa je pedagog dobil šele v helenistični dobi v starem Rimu.
Bogate druţine so takrat začele kupovati grške suţnje, ki so poučevali njihove
otroke v grškem jeziku in grški omiki in so veljali za najbolj izobraţene ljudi v
drţavi. Skozi stoletja se je pomen besede pedagog spreminjal in beseda je
postopoma začela označevati človeka, ki se poklicno praktično in teoretično
ukvarja z vzgojo otrok. 8
2. RAZVOJ VZGOJE IN IZOBRAŢEVANJA SKOZI
POSAMEZNA OBDOBJA GRŠKE ZGODOVINE
Starogrško pojmovanje vzgoje se je skozi stoletja in posamezna obdobja grške
zgodovine spreminjalo in se razvijalo s poglabljanjem delitve dela na umsko in
fizično, od religiozno-mistične do intelektualne vzgoje. 9
7 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 106-107. 8 Prav tam, str. 107. 9 Prav tam, str. 138.
12
2.1 Bronasta doba
Prve sledove o ţivljenju človeka na območju današnje Grčije lahko zasledimo ţe
v starejši in mlajši kameni dobi. Pravo veliko spremembo pa je ta deţela doţivela
v 3. tisočletju pr. Kr., ko sta se na tem prostoru pojavili dve novi kovini, baker in
bron, s katerima sta trgovina in kultura dobili nov zagon. Na grškem prostoru pa
sta se pojavili prvi visoki civilizaciji, Kretska in Mikenska. 10
O samem načinu vzgajanja in izobraţevanja v tem obdobju nimamo nekih
konkretnih zapisov.
2.1.1 Kreta
Kreta, drugi največji otok v vzhodnem Sredozemlju, je na podlagi dobrih
pomorskih zvez z Egiptom, Sirijo, Malo Azijo sprejemala vplive različnih kultur
in jih tudi sama izţarevala na različne strani, zaradi česar ni presenetljivo, da se je
ravno tukaj razvila visoka kultura. Vzpon kretske kulture se je začel okrog leta
2200 pr. Kr. Osrednja palača je bila v Knososu, poleg nje pa je bilo še več manjših
dvorcev. V dvornem okolju se je razvil naturalistični umetniški slog. Freske
palače v Knososu izraţajo veselje do ţivljenja, saj prikazujejo športna tekmovanja
in lov. Za kretsko kulturo je značilna tudi velika vloga ţenske. Zaradi potreb
dvorne pisarne je prišlo do izoblikovanja pisave, poznane pod imenom linearna A
pisava, ki pa do danes še ni razvozlana. 11
2.1.2 Mikene
Okoli leta 1600 pr. Kr. so na polotoku Peloponezu nastale neodvisne drţavice, na
čelu katerih so bili kralji. Med njimi je prvo vrsto zavzemala mikenska drţava, ki
10 Bratoţ, R., Grška zgodovina, Zveza zgodovinskih društev Slovenija, Ljubljana, 2003. 11 Prav tam, str. 30-32.
13
je bila po velikosti in gospodarski moči od vseh največja. Vrhunec je ta kultura
dosegla po letu 1450 pr. Kr., ko so osvojili Kreto in prevzeli njeno trgovino. V
krajih, kjer so trgovali, so ustanavljali svoje kolonije in se tako še tesneje povezali
z drugimi drţavami tistega časa. 12
Tudi na tem področju so uporabljali svojo pisavo, poznano pod imenom linearna
B pisava, ki pa je za razliko od linearne B pisave, ţe razvozlana. Današnja
spoznanja o drţavni in druţbeni ureditvi mikenske Grčije temeljijo predvsem na
tekstih, zapisanih v linearni B pisavi, na glinenastih ploščicah. Mikenski Grki so
bili na začetku kontinuirano ljudstvo, z njihovim vstopom na morje pa se je
podoba Egejskega morja, ki ga je dotlej obvladovala Kreta, povsem spremenila.
Uspehi mikenskih Grkov so temeljili predvsem na njihovi vojaški moči in
organizaciji. Vodilno vlogo v vojski je imelo plemstvo, ki se je bojevalo z bojnimi
vozovi, medtem ko so pešci, ki so šli v boj kot gospodarjevi spremljevalci, bili
oboroţeni z velikim ščitom, sulico in kratkim mečem. Izredno velik pomen za
kasnejša obdobja v grški zgodovini je imela religija mikenskih Grkov. Kasnejši
Grki so od njih prevzeli celo vrsto predstav o boţanstvih ter krajih in obliki
boţjega čaščenja. V mikensko dobo sega tudi kult mrtvih. 13
Pred letom 1200 pr. Kr. se je pričela na območju Sredozemlja velika selitev
ljudstev, ki je potekala vse od Apeninskega polotoka do Mezopotamije ter od
Panonske niţine do Egipta. V zgodovini civilizacije pomeni velika selitev tudi
prehod iz bronaste dobe v ţelezno dobo. Ţelezo je postalo nova kovina, ki je bila
tudi najpogosteje v rabi. Pleme Dorcev je bilo tisto, ki je s svojo selitvijo prineslo
bistvene spremembe v etnični in jezikovni podobi Grčije. Ţe pred njihovim
prihodom je bila mikenska civilizacija v krizi, zato so prišleki brez teţav zavzeli
njena središča in uničili centre mikenske kulture. 14
2.2 Temno obdobje
Zaton mikenske kulture in pretresi, ki jih je prinesla dorska selitev v 12. stol. pr.
12 Bratoţ, R., Grška zgodovina, Zveza zgodovinskih društev Slovenija, Ljubljana, 2003, str. 30-32. 13 Prav tam, str. 33-36. 14 Prav tam, str. 38-40.
14
Kr., sta dva sočasna procesa, ki pomenita globoko zarezo v zgodnji zgodovini
Grčije. Kultura osvajalcev je bila na neprimerno niţji stopnji kot mikenska, zaradi
česar je kulturni razvoj nazadoval. In od tod izhaja razlog za poimenovanje tega
obdobja, ki je trajalo od 12. do 8. stol. pr. Kr. 15
Na področju gospodarstva je prišlo do velikih sprememb. Zunanja trgovina je
zamrla, ljudje so se ponovno ukvarjali predvsem s kmetijstvom. Vse so izdelovali
sami zase, grški svet je ţivel v popolni avtarkiji. Za večino obrti ni bilo razvojnih
moţnosti, kmet je bil sam svoj obrtnik. Med obrtniki so bili predvsem lončarji,
tesarji in kovinarji. Namesto denarne je ponovno prišla v ospredje blagovna
menjava. Pozabila se je tudi pisava. Namesto razkošnih palač so gradili predvsem
hiše iz gline. V grobove umrlih pa niso polagali več ţlahtnih kovin, saj se je v tem
času uveljavila nova, do takrat še v Grčiji neznana kovina, ţelezo. V naslednjih
stoletjih se je izoblikovala nova podoba Grčije. 16
V obdobju temne dobe je v Grčiji in Egeji dokončno prevladal grški etnos nad
avtohtonim prebivalstvom. Prvotna ljudstva so se po večini asimilirala, ponekod
pa so si jih Grki podjarmili, npr. Špartanci. S prevlado grškega etnosa se je
uveljavil apolonični princip grške kulture, ki se je kot tak konstituiral prav v
procesu zatiranja avtohtone negrške matristične kulture. Olimpijski kult je postal
javna »drţavotvorna« religija, medtem ko so se ostali kulti umaknili na obrobje
druţbenega ţivljenja med niţje sloje in v ţenske zdruţbe. 17
Socialna struktura je bila precej preprosta. Delitve na dela, ki bi ustvarjala
socialne razrede in nove, specializirane poklice, še ni bilo. Na vrhu je bil stan
plemičev, ki so trdno sedeli v zatišju svoje oblasti, imetja in ugleda, pod njimi pa
je bila široka plast kmečkega prebivalstva, ki se je preţivljala z delom, čisto na
dnu pa so bili suţnji, po večini vojni ujetniki. Tudi glede na vzgajanje se v tej dobi
človek od sočloveka ni ločil po socialnem merilu. Otroke suţnjev so vzgajali
skupaj z gospodarjevimi, in to na enak način. Ker še ni bilo toliko socialne
diferenciacije, tudi posebnega poklica vzgojitelja oz. učitelja še niso poznali. 18
15 Bratoţ, R., Grška zgodovina, Zveza zgodovinskih društev Slovenija, Ljubljana, 2003, str. 40. 16 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2003, str. 71-73. 17 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 58. 18 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 23-24.
15
Ta čas še ni poznal enotne etične in kulturne identifikacije, ki je bila v kasnejših
obdobjih tipična lastnost Grkov. Zgodovinar Tukidid je med drugim celo zapisal,
da Homer niti skupnega naziva Heleni, kar pomeni Grki, nikjer ne uporablja, prav
tako pa tudi besede barbar ne, ki naj bi bila nasprotje besedi Heleni. Skupno
besedo „Heleni“ sta za Grke prva uporabila Heziod in Arhiloh v 7. stol. pr. Kr., ko
je bila zavest o helenski kulturni skupnosti ţe prisotna. 19
Zelo pomemben vir za proučevanje te dobe je mitologija. Raznoliki miti niso le
neplodna ţiva fantazija brez stvarnega jedra, ampak vse kaj drugega, saj se v njih
zrcalijo starodavni pristni dogodki nekega ljudstva. Vzgajanje mladega rodu je v
vsaki dobi prilagojeno ţivljenjskim vzorom in nalogam ljudstev. Glavni namen
vzgoje je bil urjenje za boj. Mladina se je seznanjala še z ljudskimi pesniki in
pomembnejšimi zakoni. Ţe v zgodnjem otroštvu so otroke navajali in utrjevali
proti bolečinam in slabemu vremenu. Od deklic so zahtevali spolno čistost, saj so
jo le tako lahko prodali za ţeno. Spretnosti in koristno znanje so mladi prejemali
od starejše generacije. Ţivljenjsko modrost in svetovno znanje so otroci in
mladostniki dobivali iz rok ţive tradicije, v obliki ljudskih običajev in religije,
vendar brez nekih osebnih odtenkov. Posameznik je imel v tej dobi še vedno
premalo samozavesti, da bi se notranje, ob lastnem gledanju, presojanju in
ocenjevanju ţivljenja ter sveta ločil od druţbe. 20
Če povzamemo, bi lahko rekli, da je v tem obdobju prevladovala vzgoja, ki je bila
usmerjena k oblikovanju vrlin pogumnega vojščaka in zvestega borca za
domovino. 21
2.3 Arhaična doba
Koncu temnega obdobja je sledila arhaična doba, ki je trajala nekje do leta 480 pr.
Kr. V 7. stoletju je prišlo na grškem prostoru do druţbenih, gospodarskih,
političnih in ekonomskih sprememb, ki so zahtevale drugačen način socialne
19 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 59. 20 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 21-25. 21 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 151.
16
komunikacije in druţbene organiziranosti. Prišlo je do izpostavljanja teţnje po
zakonitostih in specifičen izraz ter hkrati dejavnik teh teţenj je bila grška mestna
drţavica, imenovana polis. Polis ni bila zgolj neko utrjeno mesto z okolico, neka
teritorialna enota, ampak predvsem politična enota, ki jo tvorijo ljudje. Fizično je
polis nastala s krajevno in pravno zdruţitvijo več manjših naselbin v eno mesto.
Običajno so jih postavljali ob vzpetinah, kjer so ţe za časa mikenske dobe stale
utrdbe. 22
Polis je bila poseben tip drţave grškega izvora, ki ga nikjer drugje na svetu ni bilo
moč zaslediti. Bila je središče upravnega, političnega, pravosodnega in verskega
ţivljenja, zaradi česar je vsem oblikam javnega ţivljenja vtisnila svoj pečat. Z
njenim nastankom je prišlo tudi do sprememb v zavesti njenih prebivalcev.
Sleherni Grk je čutil, da ni zgolj samosvoj posameznik, ampak da je najprej del
celote. S spremembami, ki sta jih prinesla novo obdobje in nastanek polis, je
prišlo tudi do sprememb glede doţivljanja vzgoje in izobrazbe in pogledov nanju.
23
Ker je v tem obdobju prišlo tudi do propada prejšnje rodovno-plemenske
organizacije, se je druţba začela postopoma diferencirati in deliti na revne in
bogate. Vzgoja in izobrazba sta vedno bolj postajali stvar oz. privilegij
premoţnejših, ki so si šolanje otrok lahko privoščili. 24
Zaradi gospodarskega napredka in znanstvenih začetkov se je mitologija vedno
bolj umikala v ozadje, namesto nje pa je v ospredje začela prihajati filozofija,
kateri so se pridruţili problemi človekovega spoznanja. Vedno bolj se je
uveljavljala tudi teţnja po umetnosti, kulturi, mojstrstvu, skratka teţnja po
filozofiji v najširšem pomenu. 25
Proti koncu 7. stoletja je začelo prihajati do pomembnih sprememb v pojmovanju
vzgojnega ideala. Ideal vojaka-drţavljana in k vojaškim vrlinam usmerjena vzgoja
sta skoraj popolnoma izginila. Namesto tega se je začel uveljavljati ideal lepega in
skladno razvitega športnika, ki zmaguje na gimnastičnih tekmah, ki postanejo
22 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 59-61. 23 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 35-36. 24 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 12. 25 Prav tam, str. 12-13.
17
bistven element grške kulture v arhajski dobi. 26
Gimnastika je v tem obdobju začela izgubljati prvoten enostranski pomen in je
postajala vedno bolj povezana z duhovnim (muzičnim) načelom vzgajanja. V
ospredje je prišla teţnja, da se posameznik naj ne izoblikuje zgolj telesno, ampak
tudi duhovno. Na ta način se je izoblikoval nov aristokratski vzgojni ideal
kalokagathija. Šlo je torej za neke vrste sintezo estetskega in intelektualnega oz.
etičnega razvoja. Ni jim bilo dovolj, da je posameznik zgolj fizično lep ali pa
duhovno razgledan, pomembna je bila skladnost obojega ter njuna enakovredna
zastopanost pri vzgajanju in izobraţevanju. 27
Prve šole kot javne vzgojno izobraţevalne ustanove - javne v tem smislu, da so
bile načeloma namenjene vsem drţavljanom - domnevno nastale v 6. stoletju pr.
Kr. To so bile šole pajdotribov, kitaristov in gramatistov, ki so predstavljale
temeljni vzgojnoizobraţevalni program od 7. do 5. stoletja, znan pod izrazom
»arhaica paideia«. Šoli kitarista in gramatista sta bili namenjeni muzični vzgoji,
šola pajdotriba pa telesni. Pri kitaristu so otroci bili deleţni glasbene vzgoje, učili
so se petja in plesa, pri pajdotribu je šlo za telesno urjenje, pri gramatiku pa so se
učili branja, pisanja in računanja. Te šole niso nastale zaradi večjih potreb po
izobraţenosti ljudi ali zaradi praktičnih potreb pri upravljanju drţave, temveč so
se pojavile zaradi demokratizacije političnih odnosov v polis. Ta je namreč
pripadnike vseh druţbenih slojev vedno bolj enotila v skupnem idealu
kultiviranega človeka in dobrega drţavljana. Na ta način so vsebine stare
aristokratske vzgoje postajale vedno bolj kulturna last vseh, ki so se v vlogi
drţavljana identificirali kot ljudje. Te šole niso predstavljale nekakšnega
osnovnošolskega izobraţevanja v takšnem pomenu, kot ga poznamo danes. Šola
pajdotriba, kitarista in gramatista ni bila v tem smislu osnovna šola tudi kasneje,
ko se je uveljavila višja raven izobraţevanja. Gimnastična in muzična šola je bila
šola nasploh, šola za vso izobrazbo, ki pripada svobodnemu drţavljanu in je bila
posredovana kot splošna, javna drţavljanska dobrina. 28
26 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 152. 27 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 56. 28 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 150, 156-157.
18
2.4 Klasična doba
Leta 594 pr. Kr. je atenski plemič Solon, ki je bil takrat na oblasti, dal Atenam
novo ustavo, s katero je postavil temelje demokraciji. Periklej, eden izmed
njegovih naslednikov, pa je v 5. stoletju atensko ustavo še bolj demokratiziral. S
svojimi ukrepi je med drugim skušal doseči tudi to, da bi bili Atenci kos izšolanim
špartanskim bojevnikom. V njegovem času so Atene dosegle višek tako na
gospodarskem kot na kulturnem področju. 29
Zaradi gospodarskega in kulturnega razcveta Aten v 5. stol. je postajala potreba
po širši in globlji izobrazbi vedno večja. Razgibano strankarsko ţivljenje je
pripomoglo k temu, da so Grki vedno bolj obvladali govorništvo in ga cenili.
Vedno bolj so se zanimali tudi za človeka in za probleme javnega ţivljenja ter s
tem za neko »višjo« izobrazbo. Ravno v tem času so se na grških tleh začeli
pojavljati nekakšni potujoči poklicni učitelji govorništva iz Male Azije, ki so se
imenovali sofisti. Največ jih je bilo v Atenah, kamor so prišli okrog leta 430. pr.
Kr. Tam jih je znanja in izobrazbe ţeljna mladina z navdušenjem sprejela in
kmalu so začeli uţivati velik ugled. 30
Na plan je sofiste torej poklicala potreba po novi vzgoji in izobrazbi, ne za otroke,
temveč za odraščajočo mladino in odrasle z namenom, da bi se povečala
govorniška zmogljivost, spretnost svobodnih drţavljanov. Z razvojem
demokracije se je namreč vsak udeleţenec ljudske skupščine smel aktivno
udeleţevati razprav o pomembnih zadevah. Tisti, ki je ţelel voditi in obvladovati
veliko število ljudi, po mnenju Grkov ni imel na razpolago izdatnejšega sredstva
kot je bil govor. 31
V 5. stol. je s sofisti prišlo do spremembe v pojmovanju paideia. Nov pajdevtični
program je sedaj pojmoval znanje in izobrazbo kot temeljno točko človekove
identitete nasproti stari aristokratski gimnastični in muzični vzgoji. Nove politične
razmere so rušile samoumnost stare politične aristokracije in prišlo je do nove
oblike politične vrline, katere osnova ni bila več v plemenitem rodu, ampak
29 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 44-45. 30 Kubale, V., Metodika v zgodovini pedagogike, Piko's print, Maribor, 2004, str. 26 in Ozvald, K.,
Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 66 in. 31 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 67.
19
predvsem v znanju, zmoţnostih in sposobnostih. Nasproti arhaica paideia so
začeli sofisti uveljavljati t. i. izobraţevanje v vedah, ki je postalo del same paideie.
Kasnejši filozofi so začeli te vede (računstvo, zvezdoslovje, zemljemerstvo,
glasba, …) samoumevno uvrščati v vzgojno-izobraţevalni program za mladino
kot pajdevtično osnovo za nadaljevalno višjo stopnjo izobraţevanja v filozofiji. In
pod sofističnim vplivom so se na višji stopnji izobraţevanja v 5. in 4. stol.
izoblikovali predmeti kot so aritmetika, geometrija, astronomija, teorija glasbe,
gramatične in literarne študije, zemljepis, zgodovina, naravoslovje,… prav te vede
predstavljajo prve zasnutke kasnejšim sedmim svobodnim znanostim. 32
Tak vzgojno-izobraţevalni program, ki se je uveljavil v pedagoški praksi v 5.
stoletju kot rezultat »pedagoške revolucije« sofistov, je v osnovnih značilnostih
opredeljeval prakso in pojmovanje grške paideie v klasični in helenistični dobi.
Rečemo lahko tudi, da se je v 5. stol. prav skozi sofistično gibanje oblikoval tisti
obči ljudski »esprit« antičnih Grkov, zlasti Atencev, ki se je kazal v vedoţeljnosti
in kritičnem racionalnem preverjanju vsega. 33
2.5 Helenizem
V 4. stoletju pr. Kr. si je antična Makedonija, ki prej ni imela pomembnejše vloge
v svetu, pod vodstvom vladarja Filipa II. Makedonskega zadala cilje, med
katerimi je bila tudi osvojitev Grčije. Ko je Filip leta 336 pr. Kr. bil ubit v
nepojasnjeni zaroti, je njegovo delo prevzel in nadaljeval komaj dvajsetletni sin
Aleksander. Meje svoje drţave je močno razširil, zaradi česar si je pridobil
vzdevek Veliki. V Egiptu je dal zgraditi mesto Aleksandrija. Vedno bolj si je
prizadeval, da bi postal absolutistični vladar, ki o vsem odloča sam. Z dekreti se je
začel vmešavati v notranje zadeve grških drţav in se dal razglasiti celo za boga.
Pomen njegove drţave je bil velik, saj je v marsičem spremenila svet. Na
novoosvojenih ozemljih so začela nastajati nova grška mesta, s katerimi se je po
svetu širila ne le predstava o mestnem ţivljenju, ampak tudi grški jezik in kultura.
32 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 122-123. 33 Prav tam, str. 125-126.
20
Vendar pa drţava ni omogočala samo grškega vpliva na Vzhod, ampak so tudi
Grki marsikaj prevzeli od njega. Leta 323 pr. Kr. je pri komaj 33 letih umrl. Po
njegovi smrti je njegov imperij razpadel na 4 dele oz. na štiri helenistične drţave:
ptolomajski Egipt, drţavo Selevkidov, Makedonijo in Lizimahovo drţavo. Ljudje,
razočarani nad politiko, so se začeli zatekati v svet umetnosti in se predajati
duhovnim vedam, katerih ugled je neprestano rastel. V Aleksandrovi drţavi in
njenih naslednicah se je, kot ţe omenjeno, grška kultura spojila z vzhodnimi
elementi in doţivela svojevrsten vzpon. Začela se je doba helenizma, ki je trajala
skoraj 300 let, vse dokler niso Rimljani leta 30 pr. Kr. zavzeli zadnje helenistične
drţave. 34
Na področju osnovnega izobraţevanja ta doba ni prinesla nekih posebnih
sprememb. Te so se pojavile v sklopu višjega študija. V tem obdobju se je
izoblikoval sistem višjega izobraţevanja, znan pod imenom enkyklios paideia. S
formiranjem tega programa se je spreminjal tudi sistem izobraţevanja oz. šolanja.
V tem obdobju se je izoblikoval tristopenjski sistem. Na elementarni stopnji je
ostal program muzične in gimnastične vzgoje, razvilo in uveljavilo pa se je višje
izobraţevanje mladeničev, in ker so bile vsebine tega programa predvsem
slovstvene, jih lahko imenujemo gramatične šole, v sklop visokega izobraţevanja
pa so spadale retorične šole. Vsaki od teh stopenj je ustrezal za pouk slovstva tudi
poseben učitelj: ne elementarni gramatist, na višji gramatik, na visoki pa retorik. 35
V 4. stol. je prišlo do izoblikovanja dveh osnovnih humanističnih izobraţevalnih
konceptov: filozofije (znanje, resnica) s Platonom in retorike (oblika, izrazna
moč) s Izokratom. Oba programa sta bila v nenehnem medsebojnem tekmovanju,
ki se je v različnih oblikah vleklo skozi celotno helenistično obdobje. 36
Karel Ozvald je v svojem delu zapisal: »Evropske šole so plod, ki je vsaj prvo
listje pognal še na helenističnem drevesu. V tistih časih je nastal tudi uradniški
tipus učiteljskega stanu. Prav tako se učni načrti šolam prvič postavljajo v tem
obdobju. Samo »seme« omenjenih plodov pedagoške kulture (in mnogih drugih)
je bilo vrţeno v helenistično njivo, nato pa je dalje klilo in raslo po kulturnih
34 Bratoţ, R., Grška zgodovina, Zveza zgodovinskih društev Slovenija, Ljubljana, 2003, str. 49-54. 35 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 204-205. 36 Prav tam, str. 128-129.
21
toriščih zahodne Evrope.« 37
Če povzamemo, bi lahko rekli, da se je v arhaica paideia človek kot tak definiral
preko muzične in gimnastične vzgoje. V klasični dobi od sofistov dalje, prek
Sokrata, Platona in Aristotela do helenistične vzgoje in izobraţevanja pa postane
izobraţevanje v vedah glavni in osnovni reprezentant človekove vzgojenosti,
kultiviranosti, človeškosti. Torej je šlo za to, da se posameznik čim bolj
izobraţuje, s čimer je postala enkyklios paideia tista prava človekova odlikujoča
paideia. »S tem je bil v antki formuliran koncept, ki je v osnovi obvladoval
celotna humanistična pedagoška prizadevanja v Evropi vse do današnjih dni.
Izobraţevanje je torej postalo osrednje mesto identifikacije človeka kot
človeškega bitja in izobrazba je bila zastopnik predstave človeka kot kultiviranega
in formiranega človeka.« 38
3. PREDŠOLSKA VZGOJA
V primeru, da se je rodil deček, je oče na vrata hiše obesil oljčno vejico, ki je
oznanjala vesel dogodek. Če pa se je rodila hčerka, pa so »slabo« novico oznanili
tako, da so na vrata obesili lesen obroč. Takoj po rojstvu je oče vzel otroka v
naročje (seveda v primeru, da ga je sprejel), ga poloţil na tla, da bi mu mati
Zemlja dala moč, ga pobral in nato priznal za svojega sina oz. hčerko. V primeru,
da otrok ni bil zaţelen, ga je lahko oče odnesel v gozd ali poloţil pred tempelj,
kjer so z njim opravile divje ţivali. Kdor je takega otroka našel, ga je lahko vzel in
vzgajal kot svojega ali kot suţnja. 39
V Šparti je bil celo običaj, da so telesno in duševno prizadetega otroka lahko
zavrgli, zakonsko določen. O njem je poročal tudi Plutarh, ki je zapisal: »Oče je
novorojenčka odnesel pred zbor. Tam so sedeli geronti njegovega plemena, ki so
otroka preiskali. Če je bil lepo grajen in krepak, so zaukazali, da ga vzgajajo, in
mu dodelili enega od deleţev posesti. Ako pa je bil slaboten, ali kako drugače
37 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 133. 38 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 207. 39 Winer, B. K, Ţivljenje v starem veku, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1968, str. 144.
22
prizadet, so ga odnesli na goro Tajget. Po njihovem mnenju človeško bitje, ki ni
zdravo in močno ţe ob rojstvu, tudi kasneje ne bi moglo biti v prid drţavi.«40
Koncept paideia je v antični Grčiji zajemal zraven vzgojnega učinkovanja tudi
neko prizadevanje, da se zagotovi čim boljši »naravni material«, ki ga bo sploh
moţno vzgojiti, kultivirati. To je bila grška evgenična (eu – pravi, genos – rod,
rojstvo) misel in praksa. Otroka do sedmega leta so vzgajali doma v krogu
druţine. Prva leta je bil predvsem v materinem varstvu. V tem obdobju je bilo v
ospredju predvsem prehranjevanje in nega ter ljubkovanje in igra. Po mnenju
Grkov to obdobje še ni spadalo v pajdevtično dejavnost. Otrokove dejavnosti so
torej v prvih letih njegovega ţivljenja z vidika paideie veljale za nepomembne in
so bile zgolj paidia, otročarija. 41
Prvo zavestno pajdevtično učinkovanje na otroka se je pravzaprav začelo ţe okrog
drugega in tretjega leta, kot je zapisano v Platonovem dialogu Protagora: »Brţ ko
jame otrok dojemati, kar mu govore, ţe negovalka, mati, vzgojitelj in sam oče kar
tekmujejo v prizadevanju, da bi postal čim boljši. Pri slednjem koraku, pri slednji
besedi ga poučujejo in mu dopovedujejo: to je prav, to ni prav, to je lepo, to je
grdo, to je bogu povšeči, ono pa ne, to lahko storiš, tistega pa se ogibaj.« Tu lahko
vidimo, da so v tem obdobju ob otroku bili zbrani vsi »pomembni odrasli«,
njegove prve identifikacijske opore; mati, oče, negovalka, vzgojitelj - pedagog. 42
3.1 IGRA(ČE)
Med obedom je otrok sedel na visokem pletenem stolčku, ki je imel luknje za
noge. Kot današnja otroci se je igral z glinasto ropotuljico (iznajdbo le te
pripisujejo nekemu grškemu filozofu). 43
Ko je nekoliko zrasel, se je igral zunaj na dvorišču ali na mestnih ulicah. Pogosto
je imel tudi svojega psa, gosko ali pujsa. Dečki in deklice so se igrali s čolnički po
mestnih luţah, se gugali na gugalnicah, telovadili v krogih, kotalili obroče,
40 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 104. 41 Prav tam, str. 104, 106. 42 Prav tam, str. 106. 43 Winer, B. K, Ţivljenje v starem veku, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1968, str. 144.
23
poganjali vrtavke z bičem, se igrali z usnjeno ţogo, nabasano s cunjami ter z
vrhnjo stranjo roke odbijali in lovili astragalos, ţogo iz kosti, pa tudi različne
glinaste figurice. Deklice so se igrale predvsem s punčkami in lončki, skakale so
tudi na naoljene vinske mehove in tekmovale, katera se uspe dalj časa obdrţati na
njih, prav tako so delale tudi stoje na glavi in ţonglirale s paličicami. 44
Otroci so se igrali tudi na gugalnicah, na razpolago so jim bili tudi zmaji in
vsemogoče igre. Majhni otroci so se igrali z dvokolesnim vozičkom, ki so ga
lahko vlekli za seboj. Imeli pa so tudi »konje«, dolgo palico, na katero so bila
pritrjena kolesca. Igrače so Grki izdelovali kar sami doma. Priljubljen mladinski
šport je bil tudi t.i. takanje kolesa. Šlo je za ţelezne obroče, ki so bili pogosto
opremljeni s kraguljčki, da so veselo pozvanjali in jih je bilo prijetno gledati in
poslušati. 45
Včasih so igrače izdelovali kar sami, na primer iz plutovine so izdelovali razne
čolničke, delali so tudi hišice iz voska. V Atenah pa je bila celo tovarna, v kateri
so izdelovali punčke. Nasploh so se otroci igrali podobno kot danes.46
4. ŠOLSKI SISTEM
Starši so svoje otroke pošiljali v šole, med drugim tudi z namenom, da doma ne bi
zganjali prevelikih vragolij. Izobrazbo fantov so jemali mnogo bolj resno kot
izobrazbo deklet, zato so bili le dečki tisti, ki so bili deleţni »šolske« izobrazbe. Ti
so pouk začeli obiskovati pri sedmih letih, kako dolgo je trajalo njihovo šolanje pa
je bilo v veliki meri odvisno od dohodkov staršev in njihovega socialnega
poloţaja. Deklice pa so ostale doma, kjer so se učile gospodinjskih opravil.47
Rekli bi lahko, da so v Grčiji imeli »celodnevno » šolo. Pouk se je začenjal zelo
zgodaj ob zarji in je trajal do poldneva. Takrat so učenci odšli domov na kosilo,
potem pa so se v šolo ponovno vrnili. V sklopu osnovnega izobraţevanja so bili
44 Winer, B. K, Ţivljenje v starem veku, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1968, str. 145. 45 Bowra, C. M., Klasična Grčija, Mladinka knjiga, Ljubljana, 1968 46 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 20. 47 Cootes, R. J., The ancient world, Longman, New York, 1992, str. 53-55.
24
dečki deleţni muzične in gimnastične vzgoje. Dopoldanski pouk je bil namenjen
muzični vzgoji, h kateri je spadal elementarni pouk in pouk glasbe, v
popoldanskem času pa so se otroci vzgajali in urili v telesnih spretnostih in
sposobnostih. O veri se v šolah niso posebej učili, saj je bila le-ta ţe globoko
vtisnjena, prisotna v literaturi in v domačem ter političnem ţivljenju. 48
Organizacije v smislu šolskega leta in tedna niso poznali. Imeli so zgolj šolske
dneve in praznične dneve v posameznih mesecih, ko pouka ni bilo. Praznovanja in
prosti dnevi so se od mesta do mesta razlikovali in so bili posvečeni različnim
bogovom in Muzam, ali pa je šlo zgolj za kakšne spominske slovesnosti.49
Kot smo ţe omenili, so si v antični Grčiji prizadevali za kompleksen razvoj
posameznika, tako duhovno kot telesno. In tudi sistem šol je bil temu prilagojen.
Grški elementarni vzgojno-izobraţevalni sistem se je delil na muzično in
gimnastično vzgojo.
4.1 Gimnastična vzgoja
Gimnastična vzgoja otrok in mladine je predstavljala del občega vzgojno-
izobraţevalnega programa, katere končni cilj je bil zdravo, močno in lepo telo
drţavljana. Ustanovi za načrtno gimnastično vzgojo otrok in mladine sta v grških
polis bili palestra in gimnazij. Nekateri zgodovinarji pedagogike palestro
pojmujejo kot niţjo stopnjo gimnastičnega programa za otroke, gimnazij pa kot
višjo stopnjo za mladino. Splošno je to res, vendar je odnos med njima bolj
kompleksen. Palestra je bila največkrat del gimnazija. Lahko pa je obstajala tudi
samostojno kot zasebna telovadna šola, v lasti kakšnega pajdotriba, medtem ko je
gimnazij vedno vključeval palestro kot svoj najpomembnejši del. 50
Nobeno antično ljudstvo ni pripisovalo športu tolikšnega pomena kakor Grki.
Gimnastika-telovadba-je bila namenjena le predstavnikom moškega spola, ki so
48 Dlustuš, L., Uzgoj u drevnih Helena, Hrv. pedagogijsko-knjiţevni zbor, Zagreb, 1907, str. 154-
155. 49 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 195. 50 Prav tam, str. 171-172.
25
vadili popolnoma goli. Bila je bistvena sestavina vzgojnega in oblikovalnega
procesa vsakega posameznika in eden izmed številnih razmejevalnih dejavnikov,
po katerih so Grki sebe ločili od barbarov. Ni ga bilo mesta, ki ne bi bilo veliko
vloţilo za postavitev gimnazija, ki je močno spominjal na današnji univerzitetni
kompleks. Običajno je bil gimnazij pravokotno dvorišče, obdano s senčnimi in
zračnimi portiki, s sanitarijami, vodnjaki, slačilnicami, okrog so bile speljane poti
med drevjem, pogosto so imeli tudi toplice. Prav tako pa so tam bili tudi prostori,
namenjeni pedagoškim dejavnostim, ki pa so bile prepuščene osebnim pobudam
učiteljev osnovnih predmetov, filozofom in »strokovnjakom« za razne discipline.
51
Takoj, ko so mladi prišli v palestro ali gimnazij, so se morali sleči. Preden so
začeli s treningom, so se namazali z oljem in posuli z mivko. To je bila špartanska
navada, ki so se je vestno drţali. Olje je namreč varovalo telo v slabih vremenskih
razmerah, mivka pa je vpijala maščobo s koţe, da posameznika ni ovirala med
vajami. Pajdotrib, učitelj gimnastične vzgoje, jih je med samo vadbo nadzoroval.
Pri tem je bil ogrnjen v škrlatno ogrinjalo, v roki pa je imel dolgo palico z dvema
rogovilama, ki je bila simbol avtoritete ter sredstvo kaznovanja. Vse vaje so bile
ritmične in so jih izvajali ob zvokih instrumentov. Najbolj priljubljen šport je bil
pentatlon - peteroboj, ki so ga sestavljale naslednje discipline: rokoborba, tek,
skok, met diska, met kopja. 52
Ukvarjanje s športom pa ni bilo mogoče brez tekmovanja, ki je bil del paideie
(vzgoje mladih). Ţe v 6. stoletju pr. Kr. so na panatenajski praznik prirejali
tekmovanja v pentatlonu tudi za otroke. Športna tekmovanja so pogosto
povezovali z glasbenimi, pevskimi in pesniškimi, vse v ţelji po enotnem
izobraţevalnem procesu za mlade Grke. Tako za urjenje mladih Grkov pod
nadzorstvom vaditeljev, kakor za tekmovanja so bile predpisane obredne priprave.
Povsem gol tekmovalec si je telo namazal z dišečim oljem iz usnjenega aribala, ko
pa je končal, si je najprej s strgalcem (posebnim zakrivljenim orodjem), ostrgal
umazanijo iz prahu, olja in potu, ki ga je ţgala po koţi, šele nato pa je odšel v
51 Durando, F., Antična zarja, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1999, str. 42. 52 Melero, L. R., Kako so ţiveli Grki, EWO, Ljubljana, 1994, str. 40.
26
kopališče, kjer si je obnovil moči s kopeljo. 53
Atleti so začeli z rokoborbo tako, da so se spopadali v dvojicah: s spuščeno glavo
in z rokami naprej so poskušali čim prej onesposobiti nasprotnikove roke, ga
zgrabiti za vrat ali za prsni koš in ga poloţiti na tla. Borba se je odvijala v treh
delih. Na tekmovanju so pare določili z ţrebom. Pri teku je bila dolţina proge
odvisna od uporabljenih merskih enot. Stadion je meril pribliţno osemsto metrov.
Najdaljši je bil tek na več kot štiri kilometre. Če je bila dolţina teka daljša od
dolţine stadiona, so tekmovalci tekli v obe smeri. Od startne črte, ki je bila
označena z nekaj količki, je tekač tekel do konca proge, se obrnil okoli količka in
se vrnil nazaj. Glede skokov so se Grki preizkušali le v skoku v daljino. Po navadi
so atleti za boljše ravnoteţje med skokom imeli v rokah kamene in svinčene
ročke, ki so bile teţke od enega do pet kilogramov, po obliki pa so bile lahko votle
polkrogle ali podobne današnjim. Met diska je zahteval vrsto zapletenih in
usklajenih gibov. Diski so bili teţki nekje od enega do štirih kilogramov. Kopje je
v dolţino merilo pribliţno toliko kot metalec v višino, premer orodja pa je bil en
palec. Po izvoru je bilo to bojno oroţje, športna različica na koncu ni imela
konice. Zato je bilo kopje na mestu teţišča ovito s štirideset centimetrov dolgim
jermenom, na koncu tega pa je bil nekakšen prstan, v katerega je metalec vtaknil
palec in kazalec desne roke. V boksu in pankratiju so se kdaj pa kdaj pomerili tudi
otroci, vendar vedno pod nadzorom učiteljev. 54
4.2 Muzična vzgoja
Izraz »muzičen« izvira iz besede Mousa (muza, muze-boginje umetnosti, glasbe,
petja, pesnikovanja) oz. mousikos (glasben). Izraz muzična vzgoja je razumljen
skladno s klasično grško interpretacijo kot oblikovanje ne le glasbenih, ampak
celotnih duhovnih zmoţnosti človeka. 55
53 Durando, F., Antična zarja, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1999, str. 42-43. 54 Melero, L. R., Kako so ţiveli Grki, EWO, Ljubljana, 1994, str. 52-54. 55 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 177.
27
4.2.1 Elementarni pouk
Pomemben del muzične vzgoje je torej bil elementarni pouk. Tukaj je šlo za
učenje branja, pisanja in računanja. Ta pouk, ki je potekal v šolah gramatistov, se
je kot skupna oblika elementarnega izobraţevanja svobodnih dečkov uveljavil
najbrţ ţe v 6. stol. pr. Kr., prvi podatki o teh šolah pa so iz 5. stol. pr. Kr. 56
Naučiti se brati je bila takrat mnogo bolj zahtevna naloga, kot je danes. Sprva so
začeli z učenjem branja. Najprej so se začeli učiti posameznih črk. Grki so ţe
poznali črkopis, ki so ga prevzeli od Feničanov in je bil sestavljen iz 24 črk.
Najprej so začeli s spoznavanjem posameznih črk, šele nato so se učili znakov
zanje. Retorik Dionis iz Halikarnasa je metode pouka pri učenju branja opisal
takole: najprej se učenci seznanijo z imenom črk, šele potem z njihovo obliko in
pomenom. Ko se tega naučijo, pridejo na vrsto zlogi in šele zatem začnejo z
učenjem oz. branjem besed. 57
Ker knjig po večini ni bilo, je učitelj črke učencem predstavil na ta način, da jih je
zapisal na tablo, oni pa so jih nato prepisali na svoje voščene tablice ter jih na ta
način spoznali in osvojili. Šele ko so se učenci naučili brati, so začeli z učenjem
pisanja. Metoda, ki se je pogosto uporabljala, je bila ta, da je učitelj učencu vrisal
črke oz. besede v voščene tablice, oni pa so nato s svojim pisalom šli preko njih.
Velikokrat pa jim je pomagal tudi tako, da je prijel otrokovo roko in jo vodil pri
pisanju po voščeni tablici. Velik pomen so dajali tudi na jasno in čisto izgovorjavo
ter na pravilno naglaševanje pa tudi na to, da so pravilno razumeli naravo in
pomen posameznih črk in besed. 58
Takoj ko so se naučili pisati, so začeli s prebiranjem del velikih pesnikov, vendar
je potrebno izpostaviti tudi dejstvo, da so prebirali zgolj dela grških avtorjev. Prav
nič ali zelo malo so se ozirali na zahtevnost besedila glede na razvojno stopnjo.
Lahko se le čudimo tej nenavadni pedagogiki, ki je otroka tako naglo postavila
pred teţave, da jih je šele po daljšem času zmogel obvladati. Najodličnejše mesto
56 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 153. 57 Dlustuš, L., Uzgoj u drevnih Helena, Hrv. pedagogijsko-knjiţevni zbor, Zagreb, 1907, str. 155. 58 Prav tam, str. 156-159.
28
med šolskimi berili je brez dvoma zasedal Homer. 59
Homerjevi epi naj bi po njihovem takratnem prepričanju razvijali otroško dušo in
plemenitili srce. Homer se je namreč smatral za moralnega učitelja, njegova
modrost je veljala za inspiracijo mlajšim rodovom in citati njegovih del so v
raznih debatah in pogovorih bili smatrani za dobre, modre argumente. S pomočjo
Ilijade in Odiseje so se grški dečki učili ne samo pravilne izgovorjave in branja,
ampak so preko njih spoznavali še religijo, mitologijo, filozofijo in zgodovino,
prav tako pa so si urili tudi spomin, saj so se učili na pamet celotnih poglavij obeh
epov. Ker je knjig bilo zelo malo, so se nasploh morali v veliki meri zanašati na
svoj spomin. Običajno je le učitelj imel pri sebi en izvod. Večinoma učenci niso
imeli papirusov ali pergamentov, na katere bi lahko pisali ter s tem zapisano tudi
shranili in ohranili. Ko so šolanje zaključili, jim je zato ostalo le tisto, kar so si
sami zapomnili. 60
Branju in pisanju je sledilo učenje računanja (aritmetika), ki je bilo bistveno teţje
kot danes, saj arabskih številk niso poznali. Števila so pisali z vsemi
štiriindvajsetimi črkami abecede. Uporabljali so še tri dodatne črke (digama za 6,
kopa za 90 in sampi za 900), ki so kasneje izginile iz pisave. Prvih devet črk je
sluţilo za števila od ena do devet, drugih devet črk je bilo namenjenih za desetice
in ostalih devet za stotice. Grki niso poznali ničle, kar je računanje precej oteţilo.
Pri računanju so si pomagali s prsti, pri bolj zapletenih računskih operacijah, pa so
si pomagali z antičnim računalom, »abacusom«, na katerega so postavljali
ploščice s številčno vrednostjo, ki jo je določal poloţaj na samem računalu.
Učenje aritmetike je bilo omejeno na najpreprostejše računske operacije, pri
čemer so si lahko pomagali s štetjem na prste in na tista znanja, ki so bila potrebna
pri rokovanju z denarjem, uteţmi in merami. 61
Zraven branja, pisanja in računanja so si prizadevali, da bi si v sklopu
elementarnega pouka učenci pridobili tudi temeljna moralna načela za javno in
osebno ţivljenje, poglobili svoj odnos do bogov in do domovine ter dobili napotke
59 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 191. 60 Hobhouse, W., Theory and practise of ancient education, Bardeen publisher, New York, 1910,
str. 10-11. 61 Melero, L. R., Kako so ţiveli Grki, EWO, Ljubljana, 1994, str. 48.
29
za vsakdanje ţivljenje. 62
4.2.2 Glasbeni pouk
Glasba je imela v grški kulturi zelo pomembno mesto in je bila visoko cenjena.
Grki so imeli do glasbe vedno nek poseben, skoraj posvečen odnos. Petje in ples
sta bila pomemben element vsakodnevnega ţivljenja Grkov. Glasba jim je
predstavljala področje, kjer se kaţe in potrjuje zakonita urejenost sveta in po njej
tudi urejenost, izoblikovanost človeka. 63
Kombinacija glasbe, petja in plesa je bila namreč temeljna sestavina bogovom
posvečenih hvalnic, pesmi, ki so jih peli na porokah ali pogrebih ter koračnic, ki
so spremljale vojščake na bojnih poljih. Na vseh ljudskih praznovanjih se je
vedno razlegala glasba in tudi na simpozijih ter gledaliških predstavah je
dvigovala razpoloţenje. Zato ne preseneča, da so namenjali tolikšno pozornost
vzgajanju in izobraţevanju vseh pripadnikov skupnosti v glasbeni umetnosti ţe od
malih nog in da je bila glasba bistven element vzgoje mladega človeka. 64
Dečki so imeli glasbeni pouk v šolah kitaristov. Kdaj točno so začeli dečki
obiskovati šolo kitarista ni znano, predvideva pa se, da okrog desetega leta, potem
ko so se ţe naučili pisati in brati. V teh šolah so se učili igranja na instrumente,
zborovskega petja in plesa. 65
Pesmi, ki so se jih pri pouku učili, so se nanašale predvsem na nek pomemben
dogodek iz preteklosti oz. mitologije ali pa so častile bogove in junake. 66
Najbolj razširjeni instrumenti so bili kitara, lira in aulus (neke vrste dvojna piščal,
podobna oboi), igrali pa so tudi na harfo in boben. Aulus so v primerjavi s kitaro
in liro imeli za manj plemenitega, saj je šlo za pihalo, v katerega si mogel pihati in
pri tem pačiti obraz. Kitara in lira pa sta bili instrumenta na strune in sta tako
62 Melero, L. R., Kako so ţiveli Grki, EWO, Ljubljana, 1994, str. 47. 63 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 178. 64 Melero, L. R., Kako so ţiveli Grki, EWO, Ljubljana, 1994, str. 48-49. 65 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str, 182. 66 Hobhouse, W., Theory and practise of ancient education, Bardeen publisher, New York, 1910,
str. 12.
30
omogočali, da je posameznik lahko hkrati igral in pel. 67
4.2.3 Poloţaj učiteljev in šolnine
Učitelji niso uţivali velikega ugleda v druţbi. Tudi odnos učencev do njih je bil
slab, saj jih niso spoštovali. Dečki so na primer v šolo s sabo nosili tudi svoje
ţivali (muce, pse) in se med poukom z njimi igrali. Za opravljanje svojega dela
učitelji niso potrebovali nobenih drţavnih izpitov in posebnih specifičnih znanj.
Šolo je v bistvu lahko odprl kdorkoli. V primeru, da so bili učitelji preveč izkušeni
in učeni, so veljali za pikolovske, v primeru nepotrpeţljivosti za lene, v primeru
hitre jeze pa za fanatične. Ponekod so imeli učitelji pri pouku svoje pomočnike,
sicer pa je veljalo, da je bil en učitelj zadolţen za učenje vseh predmetov. Njihov
ugled je bil odvisen tudi od obiskanosti njegovega pouka. 68
Nizek druţbeni ugled učiteljev in njihov slab materialni poloţaj sta bila posledica
tega, da je učiteljevanje na elementarni stopnji pomenilo, skladno z aristokratskim
humanističnim vzgojnim konceptom Grkov, neko tehnično opravilo, kar samo po
sebi še ni pomenilo razvijanja vrline bodočega svobodnega človeka in drţavljana
pri otrocih, ampak le neko nujno tehnično oziroma pragmatično osnovo.
Učiteljem je bilo marsikje zabičano, naj bolj kot za učenje branja in pisanja,
skrbijo za lepo vedenje otrok. Učitelj zato tudi ni predstavljal nekega ideala,
vzora, po katerem naj se učenci ravnajo, ga občudujejo in posnemajo. Učitelji na
elementarni stopnji so bili zgolj neke vrste obrtniki, ki so učencu dajali neka nujna
osnovna tehnična znanja in veščine, kar pa ni veljalo za pravo paideio. Poloţaj
pajdotriba je bil nekoliko boljši in uglednejši, saj je gimnastika v vsaki posamezni
veščini ţe tradicionalno reprezentirala človekovo človeško značilnost. Iz
poniţnega druţbenega in osebnega poloţaja učiteljev se je krepila tudi praktična
represivna pedagogika. Represivna narava pa izhaja ţe iz same humanistične
koncepcije paideia, po kateri je treba najprej disciplinirati strasti, osvoboditi
mladega človeka za njegovo človeškost; rekli bi lahko tudi, da je treba »očistiti
67 Melero, L. R., Kako so ţiveli Grki, EWO, Ljubljana, 1994, str. 49. 68 Mahaffy, J. P., Old greek education, Kegan Paul, Trench and CO, London, 1881, str. 92.
31
teren« za nemoten razvoj in veljavo umnega kot bistveno človeškega. 69
O samih šolninah, ki so jih prejemali učitelji, je malo znanega. Vendar lahko na
osnovi antičnih zapisov sklepamo, da niso bile visoke, saj so lahko tudi revnejši
sloji prebivalstva pošiljali svoje sinove v elementarne šole. V primeru, če otrok
nekaj dni zaradi bolezni ni bil v šoli, so mnogi starši učitelju plačali manj šolnine,
kot bi je sicer. Herodot je zapisal, da naj bi se plačevale 30. v mesecu. Višina
šolnine je bila različna od šole do šole, odvisno od kvalitete in kvantitete
poučevanja. Šole, kjer so bile šolnine najniţje, so bile namenjene predvsem
revnim slojem, v njih so se učili zgolj osnov branja in pisanja. 70
4.2.4 Šolska poslopja in učni pripomočki
Šole so bile v vseh grških mestih, vendar so se med sabo precej razlikovale. Tiste
v revnejših mestih so bile slabo opremljene ali pa šolskih poslopij sploh ni bilo in
je pouk potekal kar na prostem. Na drugi strani pa so bile mnoge šole v večjih
mestih precej imenitne in pomembne ter večinoma okusno opremljene po
tradicionalnih predstavah. 71
Učitelj je med poukom sedel na stolu z visokim naslonjalom, učenci pa na stolih
brez naslonjal, ki so imeli blazine za udobnejše sedenje. V razredu so imeli tudi
visok kateder, namenjen recitiranju. Na stenah so imeli obešene razne košare in
zaboje, v katerih so hranili rokopise, označene z avtorjevim imenom, ki so bili
neke vrste šolska knjiţnica. 72
Marsikje so bile šole za antične razmere precej velike. Poznan je primer iz
zgodovine, kjer se je na eni šoli sesula streha in pod seboj pokopala skoraj vseh
sto dvajset učencev. 73
Prav tako pa so v teh košarah in zabojih hranili razne predmete, predvsem šolske
69 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 188-190. 70 Freeman, K. J., Schools of Hellas, Macmillan and CO, London, 1922, str. 81-82. 71 Mahaffy, J. P., Old greek education, Kegan Paul, Trench and CO, London, 1881, str. 49. 72 Freeman, K. J., Schools of Hellas, Macmillan and CO, London, 1922, str. 84. 73 Cootes, R. J., The ancient world, Longman, New York, 1992, str. 52.
32
potrebščine, kot na primer zvitke, tablice, pisala, tudi glasbila. Na stenah pa so
imeli obešena tudi zapisana šolska pravila. 74
Dečki so s sabo v šolo nosili lesene tablice, prevlečene z voskom, ki so jih drţali v
naročju, v roki so imeli ošiljeno leseno pero stylos, ki je bilo iz kovine ali iz
slonove kosti. V primeru, da so se pri pisanju zmotili, so obrnili stylos na drugo
stran in s topim koncem potegnili po vosku ter tako zbrisali napako. Ko se je
vosek obrabil do lesa, je mati doma znova prevlekla tablico z njim. 75
4.2.5 Fizično kaznovanje
Na tej elementarni, propajdevtični stopnji vzgoje in izobraţevanja, je učiteljem
torej bilo dovoljeno uporabljati fizično kazen. 76
V grški literaturi ne zasledimo izrazitega nasprotovanja telesni kazni, kot ga lahko
kasneje pri Seneki in Kvintilijanu v Rimu. V Grčiji se jim je fizično kaznovanje
zdelo upravičeno. V primeru neubogljivosti, neposlušnosti in kršenja pravil je
učitelj učence lahko tepel s ferulo, dolgim trdim rastlinskim steblom. V mnogih
antičnih delih lahko zasledimo odlomke ali celo slike prizorov, ki prikazujejo oz.
opisujejo, kako učitelj s šibo kaznuje otroka, le-ta je dvignjen na ramenih drugega
sošolca, tretji pa ga drţi za peto. 77
Kazen je torej bila nepogrešljivo vzgojno sredstvo za vzgojo moralnih vrlin in za
ukrotitev nezmernega, nagonskega v človeku. Kaznovanje otroka so stari Grki
enačili z vzgojo k vrlini, torej za discipliniranje nagonskega in nerazumnega v
otroku. Pri tem je šlo za racionalistični koncept kazni, pri katerem je kazen
zavestno zahtevana in izvrševana kot neugodna posledica kršitve višjega
moralnega zakona. Kazen je objektivno nujna in ni stvar vzgojiteljeve/učiteljeve
ţelje, torej ni posledica nekega subjektivnega afekta, uţitka. 78
74 Dlustuš, L., Uzgoj u drevnih Helena, Hrv. pedagogijsko-knjiţevni zbor, Zagreb, 1907, str. 154. 75 Cootes, R. J., The ancient world, Longman, New York, 1992, str. 53-54. 76 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 190. 77 Mahaffy, J. P., Old greek education, Kegan Paul, Trench and CO, London, 1881, str. 44. 78 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 114-115.
33
4.3 Drţava in šolstvo
Šole niso bile javne drţavne ustanove, ampak so bile zasebne. Drţava jih je
nadzirala zgolj toliko, da se v njih niso dogajale nemoralne stvari. Šlo je za nek
čuden paradoks: zakon je staršem nalagal vzgajati svoje otroke, drţava pa ni bila
dolţna ustanavljati šol. Vendar so kljub vsemu grške šole bile med najboljšimi v
tistem obdobju. 79
Šolanje otrok in mladine je torej po večini ostalo zunaj sistematičnega
zakonodajnega in finančnega urejanja in poseganja drţave. Drţavno nadzorstvo in
skrb za šolstvo sta dokazana le v naslednjih primerih: vzgojni sistem v Šparti (o
katerem bo govora v nadaljevanju), sistem efebije, urejanje in vzdrţevanje
gimnazija kot javne dobrine drţavljanov ter drţavno zakonsko urejanje vzgoje in
izobraţevanja v maloazijskih grških mestih v času helenizma. Na osnovi antičnih
virov torej lahko sklepamo, da šolanja otrok pri gramatistih, kitaristih in
pajdotribih v klasični in helenistični dobi ni urejala drţavna zakonodaja in je bilo
materialno vzdrţevanje in financiranje teh šol zasebna zadeva učiteljev in staršev.
80
Razlog za to, da je drţava skrbela in financirala vzdrţevanje gimnazija najdemo v
tem, da gimnazij ni bil le osrednja ustanova za telesno vzgojo mladine, ampak
predvsem javna ustanova za različne prireditve, tekmovanja in slavja drţavljanov.
Denar za vzdrţevanje gimnazija, za plače učiteljev, idr. so poleg drţave dobivali
tudi od bogatih mecenov in plačil učencev. 81
5. EFEBIJA
79 Bowra, C. M., Klasična Grčija, Mladinka knjiga, Ljubljana, 1968, str. 35. 80 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 157, 160. 81 Prav tam, str. 160.
34
Efebija je bila drţavna ustanova za obvezno vojaško usposabljanje in drţavljansko
vzgojo mladine v starosti od 18 leta pa do 20 leta, kot priprava na drţavljansko
polnoletnost. V svoji institucionalizirani obliki je verjetno nastala kmalu po bitki
pri Hajroneji leta 338 pr. Kr. Najprej je nastala v Atenah, nato pa se je po atiškem
vzoru razvila ustanova efebije tudi v drugih grških polis z različicami v sami
organizaciji, programu in nazivih učiteljev. Vsak efeb je dobil od drţave ščit in
kopje ter odšel sluţit v obmejne deţele. Tam so straţili dve leti, oblečeni so bili v
hlamide in oproščeni drţavnih pristojbin. Po tem času so se lahko vrnili domov in
postali enakopravni drţavljani. Število efebov se je ţe proti koncu 4. stoletja
močno zniţalo. Vzroki za takšen skorajšen razpad efebije so bili predvsem v tem,
da vojaška in moralno politična funkcija efebije, kot je bila prvotno zastavljena, ni
več ustrezala novim druţbenim in političnim razmeram in poloţaju, v katerem se
je znašla atenska polis, ki je tako kot druge polis, ohranjala zgolj neko navidezno
avtonomijo helenističnega grškega mesta znotraj svetovnih političnih interesov
Aleksandrovih nasprotnikov. 82
Sama obveznost efebije je bila odpravljena ţe konec 4. stoletja, čas efebije pa se
je skrajšal za eno leto. S spremembo druţbenih razmer so se spreminjali tudi
programi in vzgojni smotri efebije. Vojaško usposabljanje efebov je skoraj
popolnoma izginilo, razvil pa se je predvsem program gimnastične vzgoje, s
katerim se je večal pomen pajdotribov. Sčasoma je atenska efebija postala odlična
»višja« šola za vzgojo in izobraţevanje mladih aristokratskih sinov iz takratnega
celotnega helenističnega sveta.83
6. VIŠJE IZOBRAŢEVANJE
Prve začetke višjega izobraţevanja lahko, kot smo ţe omenili, na grškem prostoru
zasledimo v 5. stoletju s prihodom sofistov in njihovim izobraţevanjem v vedah.
V naslednjih stoletjih se je to višje izobraţevanje polagoma izoblikovalo kot
program enkyklios paideia, ki pri helenističnih in kasneje tudi rimskih avtorjih še
82 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 153-156. 83 Prav tam, str. 155-156.
35
ni imelo nekega dokončno utrjenega obsega znanosti, čeprav so se v tem višjem
izobraţevanju ţe jasno kazali obrisi sedmih svobodnih znanosti. Te so kot
zaokroţen standardni program formulirali šele poznoantični avtorji in jih kot
septem artes liberalis posredovali v srednjeveško izobraţevanje. 84
Sofisti so torej uveljavili neko izobraţevanje na višji stopnji, ki je v zasnovi v
svojih vsebinskih elementih obsegalo kasnejših sedem svobodnih znanosti, vendar
pa ta sofistični izobraţevalni program v tem smislu še ni bil zaokroţen in
definiran. Posamezni sofisti so se glede poučevanja razlikovali med sabo.
Nekateri so bolj poudarjali pomen ene vede, drugi spet druge. Dejstvo pa je, da so
na tem »zasnovanem« izobraţevalnem programu kasneje Platon, Izokrat in
Aristotel utemeljili izobraţevalne vsebine svojih »visokih« šol v 4. stoletju. 85
Slovstvene in matematične študije so predstavljale dva medsebojno tekmujoča in
nasprotna programa. Platon je poudarjal predvsem izobraţevanje v
»matematičnih« vedah: aritmetika, geometrija, stereometrija, astronomija in
teorija glasbe (harmonija). Celoto teh ved je Platon sprejel od Pitagorejcev, ki so
razvijali nauk o številih. Pri Izokratu pa je glavni predmet te splošno
izobraţevalne propedevtike za študij retorike predvsem gramatika, pri kateri je šlo
predvsem za študij klasičnih tekstov, skratka literarne študije. Tako so pri Platonu
torej v ospredju predmeti, ki so tvorili kasnejši kvadrilij (glasba, aritmetika,
geometrija, astronomija), pri Izokratu pa tisti, ki so tvorili trivij (gramatika,
dialektika, retorika). Aristotel pa je, po drugi strani, skušal omiliti matematični
poudarek v Platonovem izobraţevalnem konceptu in je v program višjega
izobraţevanja pritegnil še gramatiko, retoriko in dialektiko.86
Sam izraz enkyklios paideia se je v antični literaturi kot oznaka za nek zaokroţen
univerzalni sistem izobraţevanja pojavil sorazmerno pozno, in sicer šele pri
Vitruvu v 1. stoletju pr. Kr. ter pri Plutarhu in Kvintilijanu v 1. stoletju po Kr. 87
84 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 201. 85 Prav tam, str. 203. 86 Prav tam, str. 203-204. 87 Prav tam, str. 205.
36
6.1 Platonova Akademija
Po prvi vrnitvi s Sicilije je Platon leta 387 pr. Kr. v gaju heroja Akadema v
Atenah ustanovil šolo, ki jo je poimenoval Akademija. 88
Platonova Akademija ni bila zavod, ki bi bil, podobno kot današnje akademije in
univerze, posvečen zgolj »gojitvi« znanosti ter sistematiziranju in podajanju
ugotovljenega znanja. Ozvald je zapisal, da je bila neke vrste »ţivljenjska zveza«,
v kateri so se podajale verske, znanstvene in politične vsebine. Dopoldan so v njej
potekala preteţno predavanja, v popoldanskem času pa je bilo na vrsti dialoško
pretresanje - diskusija znanstvenih in filozofskih vprašanj. Nad vhodom v
Akademijo je bilo zapisano, da naj ne vstopi, kdor se ni ţe uspešno ukvarjal z
geometrijo. Platon je Akademiji postavil zelo visok cilj, bila naj bi zametek, iz
katerega naj bi vzklil prerojen človek in drţavljan, iz spoznanja večnih »idej« pa
naj bi se osnovala »idealna« drţava, kakršno si je zamislil v svojih delih. Platon je
sam vodil Akademijo več kot 40 let, pozneje pa rektorji, ki so jih na priporočilo
vsakokratnega predsednika volili za dobo njihovega ţivljenja. Zraven Platona so
učitelji na Akademiji bili še njeni bivši učenci, ki so se izkazali za dovolj
sposobne. Akademija je obstajala več kot 800 let, dokler je ni leta 529 razpustil
cesar Justinijan. 89
V času obstoja Akademije so se v njej zvrstile različne inačice platonskega nauka,
zato lahko njeno delovanje delimo na staro, srednjo in novo Akademijo, čeprav
meje med slednjima niso bile popolnoma jasne. Stara Akademija je trajala od
ustanovitve do leta 265 pr. Kr. Za Platonom so jo vodili nasledniki, ki so se precej
zvesto drţali Platonovega nauka. V kasnejšem času, po obdobju stare Akademije,
najdemo v tej šoli tudi sledi skepticizma, ki pa je bil motiviran drugače, kot v
sami skeptiški šoli (pironizmu); ta izhaja iz sokratske eklektične metode, ki z
ovrţbami navideznih vednosti vzpostavlja stanje aporije kot ozaveščene
nevednosti. Tudi atenska šola novoplatonizma se je v 5. stoletju nastanila v
Akademiji. Najbolj znan voditelj te šole je bil Proklos, ki je bil imenovan tudi
Diadoh (tj. »voditelj šole«). V času renesanse, leta 1458, je prišlo do obnove
88 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 433. 89 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 96.
37
platonske Akademije in sicer v Firencah, kar je pomenilo nov razcvet branja in
prevajanja Platona in novoplatonikov, pa tudi renesančnega platonizma, na njej pa
so delovali številni renesančni filozofi. 90
6.2 Izokratova šola retorike
Leta 939 pr. Kr., še preden je Platon ustanovil Akademijo, je Izokrat odprl šolo za
študije na višji stopnji, prvo te vrste v Evropi. Namenjena je bila poglabljanju
splošnega znanja učencev in pripravi na vodilne funkcije v različnih mestih
grškega sveta. Svojo šolo je razvil iz sofističnih šol, vendar on, za razliko od njih,
ni potoval okrog, ampak je od učencev zahteval, da so prihajali k njemu in ostali z
njim precej časa. To je dalo njegovi šoli stabilnost, ki je manjkala predstavitvam
sofistov. Za učence in njihov napredek v samodisciplini se je osebno zanimal. V
svoji šoli je poudarjal predvsem literarne študije, saj naj bi le-te predstavljale
vsebino prave izobrazbe. Njegova šola je imela tudi jasno zastavljene cilje ter
dosleden učni načrt, ki ga je drţal več kot petdeset let. 91
Tečaji na njegovi šoli so trajali pribliţno tri do štiri leta. Učni program je obsegal
zraven govorništva še druga področja, kot na primer gramatiko, pravo,
psihologijo, »drţavoznanstvo«, oblikovanje glasu, skratka vse tisto, kar naj bi
retorik v svojih javnih govorih potreboval. Izokrat je bil ustanovitelj tega, kar
danes na fakultetah imenujemo seminarsko delo. Sloves njegove šole se je širil
daleč preko atiških meja.92
Odlomek iz dela Proti sofistom kaţe na to, da je najverjetneje v svoji šoli
poučeval sestavljanje govorov z ozirom na vidike, ki so jih kasneje poimenovali
določitev in razporeditev snovi ter slog. V delu je zapisal tudi: »…učitelj pa mora
te zadeve predelati tako natančno, da ne izpusti ničesar, kar bi se dalo preiskati,
kar pa zadeva druge stvari, se mora sam izkazati za vzgled tako, da so se učenci,
ki so izobraţeni in sposobni posnemati njegovo umetnost, takoj sposobni izraţati
90 Zore, F., Iz zgodovine antične grške filozofije, Filozofska fakulteta, oddelek za filozofijo,
Ljubljana, 2001, str. 66. 91 Kennedy, G. A, Klasična retorika, Zaloţba ZRC, Ljubljana, 2001, str. 57. 92 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 429.
38
bolj okrašeno in prijetneje od drugih.« Ta izjava nas navaja na misel, da je Izokrat
na šoli morda imel predavanja iz retorike in da je postavil pravila za retorično
sestavljanje. Vsekakor je ponudil veliko zgledov za to, kako je treba pisati in
govoriti. Nekateri kasnejši grški in rimski pisci omenjajo celo retorični
pripomoček, ki naj bi ga sestavil Izokrat za rabo svojih učencev. 93
6.3 Aristotelov Licej
Ko se je Aristotel leta 334 pr. Kr. po daljši odsotnosti vrnil v Atene, je tam
ustanovil šolo. Ker je pot do nje vodila mimo telovadišča, ki je spadalo k malemu
templju Apolona Likaiosa, je šolo po njem tudi poimenoval Likaion oziroma po
naše Licej. Dopoldne je imel ezoterična predavanja pred izbranimi učenci, zvečer
pa je izobraţeval širši krog poslušalcev z javnimi ali ezoteričnimi predavanji. 94
Licej se je razlikoval od Platonove Akademije, kjer so gojili predvsem
matematiko ter politično filozofijo. V Liceju so se posvečali predvsem biologiji in
drugim naravoslovnim vedam. Plinij Starejši poroča, da je Aleksander naročil
vrtnarjem, gozdarjem in ribičem, da morajo oskrbeti Licej z vsemi primerki, ki bi
si jih Aristotel zaţelel. Tako je le-ta lahko ustanovil tudi prvi zoološki in botanični
vrt v zgodovini, kar skoraj zagotovo pomeni tudi rojstvo naravoslovja kot
znanosti. Ta znanost se ni mgla razvijati prav zaradi pomanjkanja ustreznih
znanstvenih pripomočkov (barometer, mikroskop, daljnogled, …), vseeno pa so
pogumno razpravljali o problemih.95
7. VZGOJA DEKLET IN ŢENA
Ţenske so bile v grški druţbi obravnavane kot podrejene drţavljanke in so jim
priznavali le malo pravic. Odnos do ţensk se je v različnih mestih sicer razlikoval,
večinoma pa so ţenske povsod veljale manj kot moški. Zelo redkim so dovolili
93 Kennedy, G. A, Klasična retorika, Zaloţba ZRC, Ljubljana, 2001, str. 60. 94 Hribar, M., Zgodovina filozofije:antična filozofija, DZS, Ljubljana, 1987, str. 87. 95 Prav tam, str. 87.
39
povzpeti se na odgovorne poloţaje. Če je imela ţenska svojo lastnino, je ta takoj
po poroki pripadla moţu. Manj premoţne ţenske oz. ţene manj premoţnih moţ so
uţivale večjo svobodo kot premoţne.96
Ţenska kot drţavljanka ni smela sodelovati v javnih zadevah in upravljanju
drţave, njena drţavljanska vloga je bila v tem, da je rojevala otroke, jih vzgajala
in negovala v prvih letih njihovega ţivljenja, vodila gospodinjska opravila in
nadzorovala hišne suţnje,… Zato je bilo samoumevno, da grška paideia ni bila
namenjena ţenskam, saj je njen glavni cilj bil muzično in gimnastično oblikovati
v človeku vrlino »dobrega drţavljana«, ki bo zmoţen pravično, dobro, odgovorno
opravljati javne, drţavne funkcije ter s tem vrlino »dobrega drţavljana«, za katero
pa ţe vemo, da ne more biti ţenska, ampak le moški, ki naj bi bil po grškem
prepričanju po naravi boljši.97
Ker so ţenske skrbele za vzgojo otrok v prvih letih njihovega ţivljenja in ker so
predstavljale polovico svobodnih prebivalcev, seveda njihove vzgoje niso smeli
prepustiti naključju.
Deklice bogatejših druţin so po navadi izobraţevale doma pod vodstvom domačih
učiteljev v osnovah muzične in gimnastične vzgoje (miti, pesnitve, petje, igranje
na instrument, ples, včasih tudi osnove pisanja in branja). Za vzgojo in izobrazbo
deklet iz revnih in manj premoţnejših druţin pa so skrbele doma kar matere same.
Vendar taka izobrazba ni imela posebej velike vrednosti. Nek grški pisatelj je
zapisal, da so si v otroštvu deklice prizadevali, da bi bila vzgojena zelo strogo, z
namenom, da bi videla, slišala in spraševala čim manj, kot bi bilo le moţno. V
primeru neubogljivosti so matere deklice nateple s sandalom. Kmalu po
štirinajstem ali petnajstem rojstnem dnevu so deklice običajno poročali, starši so
bili tisti, ki so ji izbrali moţa. 98
Deklice torej večinoma niso bile deleţne »šolske« izobrazbe. Vseeno pa obstajajo
primerki vaz in kipcev, na katerih so naslikane uporne deklice, ki v rokah drţijo
šolske tablice, vendar nočejo v šolo, zaradi česar jih tja vlečejo in potiskajo skozi
96 Guy J., Grki, Grlica, Ljubljana, 2006, str. 42. 97 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 94. 98 Cootes, R. J., The ancient world, Longman, New York, 1992, str. 108.
40
vrata na silo. 99
Beck pa navaja nekaj podatkov iz slikovnega materiala (na vazah), ki prikazuje
dekleta, ki se pod vodstvom plesnega mojstra učijo plesati ali pa na primer celo
slika, ki prikazuje debelušno deklico, ki drţi tablico v desni roki in torbico s
pisalnim priborom v levi roki.100
Tudi o gimnastični vzgoji deklet je malo podatkov. Vemo, da se olimpijskih iger
dekleta niso smela udeleţevati. Je pa obstajalo posebno gimnastično tekmovanje
za ţenske, posvečeno v čast boginji Heri in je predpostavljalo neko obliko načrtne
gimnastične vzgoje deklet.101
Ta tekmovanja so se imenovala Hereje in udeleţevale so se jih lahko zgolj deviške
mladenke. Sprva so potekale samo v Olimpiji, kasneje pa so se ta tekmovanja
razširila še na druga prizorišča. Hereje so bile časovno ločene od moških
tekmovanj. Tekmovalke so bile razdeljene v tri starostne kategorije in so
tekmovale v teku na pribliţno 160 metrov. Tekle so z razpuščenimi lasmi,
oblečene v krajšo tuniko, ki jim je segala do kolen, desna rama in desna dojka sta
bili goli. Najprej so se med sabo pomerile najmlajše, nato pa še ostali dve skupini.
Zmagovalke so prejele oljčni venec in porcijo mesa Heri ţrtvovane krave. 102
Poseben poloţaj so imele ţenske le v mestni drţavici Šparti, kjer so jih, sicer
ločene od dečkov, vzgajali v podobnem izobraţevalnem programu v drţavnih
ustanovah. In organizacija enakopravne vzgoje za dečke in deklice je tukaj
izhajala iz izrazito drţavljanskih smotrov vzgoje, da bi tudi ţenske z
gimnastičnimi vajami ojačale svoje telo in bile tako sposobne učinkovito sluţiti
domovini ter rojevati zdrave potomce. 103
Tu in tam pa lahko v antični Grčiji vendarle srečamo tudi organizirano muzično
izobraţevanje deklet iz višjih druţbenih slojev v posebnih ustanovah. Konec 7.
stoletja pr. Kr. je bila ena najbolj znanih šol za odraščajoča dekleta na otoku
Lesbos, pod vodstvom pesnice Sapfo. Več o njej si lahko preberete v poglavju o
99 Winer, B. K, Ţivljenje v starem veku, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1968, str. 23. 100 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 94. 101 Prav tam, 2003, str. 95. 102 Pavlin Tomaţ, Hereje – tekmovanja antičnih devic, Šport mladih, 13 (108), str. 6-7. 103 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003,, str. 95.
41
Pederatiji (Sapfo). Poleg Sapfine šole pa je bila na Lesbosu še podobna ustanova
Andromede in Gorgo. Iz tovrstnih šol so se najbrţ konstruirale tudi znamenite
hetere (hetaira- druţica, tovarišica), vsestransko izobraţene ţenske, ki so skrbele
za ugodje aristokratskih moţ (v nasprotju z navadnimi vlačugami, pornai).104
V helenističnem obdobju je v maloazijskih jonskih polis drţava zakonsko
nadzorovala šolstvo in ga financirala. In v ta okvir zakonsko urejene
organizacije šolstva so zajeli tudi hčere drţavljanov, ki so jih izobraţevali v
osnovnih znanjih. V tem primeru ni šlo zgolj za nek obči interes drţave, da naj
bojo tudi ţenske razgledane, ampak tudi za element nadzora in kultivacije
tistega dela prebivalstva, ki je »po naravi« slabši; torej ţensk. To misel potrjuje
tudi ustanova za nadzor nad obnašanjem odraslih ţensk v polis- gynaikonomia,
v kateri so bili uradniki, ki so skrbeli za moralo ţensk. 105
8. PRIMERJAVA ŠPARTE IN ATEN
8.1 ŠPARTA
Med grškimi drţavicami se je ena močno razlikovala od drugih. To je bila
Šparta, v kateri je bilo celotno ţivljenje in s tem posledično tudi šolski sistem
organiziran povsem drugače, v primerjavi z ostalimi polis. Šparta je bila edina
grška polis, kjer sta bili vzgoja in izobrazba v drţavnih rokah in pod njenim
nadzorom.
V arhajski dobi je bila Šparta še radoţiva in odprta skupnost, ki je z velikim
poletom gradila aristokratski koncept človeka, ki naj bo pogumen vojščak in ki
naj goji slavno tradicijo ob ustnih izročilih, ob pesmi in glasbi, vedno in povsod v
zboru sebi enakih. V 7. stoletju in v začetku 6. so v Šparti delovali mnogi
umetniki iz raznih krajev Helade. Sredi 6. stol. pa se je Šparta zaprla pred vplivi
od zunaj in oblikovala trd sistem notranjih odnosov. Vzroke za tako spremembo je
104 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 95-96 105 Prav tam, str. 96-97.
42
najbrţ treba iskati v tem, da je bila špartanska skupnost nenehno ogroţena zaradi
uporov helotov. S svojim tradicionalizmom, strogostjo in odlično hoplitsko vojsko
si je Šparta pridobila vodilni politični poloţaj in velik ugled kot skupnost, ki
ohranja in neguje vrline dobrega drţavljana in pogumnega vojaka. Šparta je
odslej postala tisto, po čemer je v običajnem šolskem zgodovinopisju tudi znana;
zaprta, strogo organizirana vojaška drţava. V tem obdobju se je izoblikoval
znameniti sistem špartanske vzgoje. 106
Vzgoja v taki drţavi ni mogla biti drugačna kot vojaška. Bila je zelo cenjena in
njihovi vzgojni smotri so bili usmerjeni predvsem v to, da bi mlade čim bolj
telesno izurili v vojne namene. Prizadevali so si tudi, da bi spoštovali zakone, bili
pokorni drţavi in njenim predstojnikom, da bodo vzdrţljivi, čim manj občutljivi
in čim bolj borbeni. Pri tem je potrebno poudariti, da je bila ta vzgoja namenjena
le otrokom svobodnih drţavljanov. 107
Na špartansko vzgojo je močno vplivala misel, da je človek najprej last drţave in
šele potem last svoje rodbine. Zato je otroka od sedmega leta dalje vzgajala
izključno drţava po svojih vzorih in nazorih. Špartanska drţava je ţelela sama
vzgajati človeka v svoj prid, človek je drţavi predstavljal največjo dobrino. 108
Največ pozornosti so v času šolanja posvečali telesni vzgoji. Njen namen je bil
mlade čim bolj utrditi, pri čemer so se posluţevali ostre discipline. Kazni s šibami
so bile zelo krute. Šibali so jih tudi z namenom, da bi zvečali telesno odpornost,
utrjenost. Izraţati bolečino je pomenilo nekaj sramotnega. 109
Jedli so zelo skromno. Kadar je bil deček lačen, je smel krasti, vendar pa ga niso
smeli dobiti. Na ta način so se urili v zvijačnosti, ki je bila v boju zelo pomembna.
Če so ga pri kraji ujeli, so ga hudo kaznovali. Špartanci so med drugim prirejali
tekmovanja v bičanju. Zmagal je tisti, ki je zdrţal najdlje brez krika in mnogi
hrabri špartanski fantje so se dali prebičati do smrti, ne da bi vsaj enkrat zastokali.
110
106 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 64-65. 107 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 18. 108 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 38. 109 Prav tam. 110 Winer, B. K, Ţivljenje v starem veku, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1968, str. 140-141.
43
Skrbeli so predvsem za fizične sposobnosti, pogum in odpornost ter vojaško
znanje in spretnosti. Izobrazba je bila namenjena temu, da bi jih naučili ubogati in
spoštovati ukaze nadrejenih, biti sposobni prenašati napore in zmagovati v vojnah.
S starostjo so naraščale tudi zahtevnosti vadbe in urjenja. Imeli so obrite glave,
hoditi so morali bosi in večino časa bili brez oblek. Pri dvanajstih letih niso več
nosili tunik, enkrat na leto so dobili nov plašč, njihova koţa je bila suha in trda,
umivali in mazali s kremo so se le redko, le nekajkrat na leto ob kakšnih posebnih
priloţnostih. Spali so skupaj na trsju ali slamnatih leţiščih, ki so si jih morali
narediti sami in pri tem so lahko uporabljali le svoje roke, z noţi si niso smeli
pomagati pri njihovi izdelavi. Ideal poguma in hrabrosti je bil del koncepta vaj in
treninga askesis, namen katerega je bil, da bi si mladi dečki pridobili štiri glavne
vrline: ubogljivost, preudarnost, vzdrţnost in pogum. Celo otroštvo so se mladi
fantje učili delovati in ţiveti v skupini z drugimi; skupaj so tudi jedli, spali,
počivali, … 111
Izobrazba duha je bila pri Špartancih manj cenjena, zato so branju in pisanju
posvečali le malo pozornosti. Mladina je pela razne pesmi, posebej bojne, celo
verzificirane Lykurgove zakone. Petje in glasba sta imela neko vrednost, prepevali
so predvsem bojne pesmi in himne. Branja in pisanja zakon ni prepovedoval,
vendar pa nista bila sestavni del izobrazbe. Kar je Špartanec moral znati, tega se je
naučil na pamet. Dopuščalo se je tudi računanje, »ustno« računanje, kar se je
potrebovalo v vsakdanjem ţivljenju. Najbolj so cenili tiste, ki so znali jasno in
pravilno misliti ter se kratko in točno (lakonsko) izraţati. Tega so si mladeniči po
večini pridobili, ko so bili v druţbi starejših moţ. 112
Šparta je bila edina drţava v starem veku, ki je skrbela tudi za izobrazbo in vzgojo
ţenske mladine. Stališče ţensk v Šparti je bilo svobodnejše kot po drugih krajih.
Le tu je imela ţena pridevek »despoina«, gospa, kar bi ustrezalo današnjemu
izrazu »madame« .113
Njihova vzgoja je tako kot vzgoja fantov bila javna, pod drţavnim nadzorom.
Uriti so se morale telesno in vojaško, učile so se boriti, peti, plesati, vse z
namenom, da bi rodile krepke, zdrave potomce in da bi varovale mesto, ko bi bili
111 Bowen, J., A history of western education, Cankarjeva zaloţba, Ljubljana 2003, str. 53-54. 112 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 41-42. 113 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 214.
44
njihovi moški na bojnih pohodih. Zaradi tega je bil v špartanskih ţenah
drţavljanski čut zelo močno razvit. Z moţmi so razpravljale o političnih
vprašanjih, kar je bilo za druge Grke zelo nenavadno. Telesna izurjenost, vojaška
usposobljenost, moţatost, prisebnost, predanost drţavi, spoštovanje starejših; vse
to so bile značilnosti špartanskega vzgojnega smotra.114
Ksenofont je poročal, da naj bi Lykurg bil prepričan, da je materinstvo
najpomembnejša funkcija vsake ţenske. Prav zaradi tega je vztrajal, da se morajo
tudi dekleta tako (in nič manj) kot fantje ukvarjati s fizično vadbo. Zato je
organiziral tekmovanja v teku in v merjenju moči tudi za ţenske. Verjel je, da
bodo potomci bolj aktivni, krepki, čili, učinkoviti, bolj sposobni, če bosta oba
starša taka, ne le oče. 115
8.2 ATENE
Atenska vzgoja se je močno razlikovala od špartanske. V njej so dosti bolj
poudarjali oblikovanje duševnih sil, pa tudi odnos med drţavo in posameznikom
glede na vzgojo je bil svobodnejši kot v Šparti, kar se je odraţalo v njeni vsebini,
metodah in organizaciji atenske vzgoje. Vzgojni smoter je bil vzgojiti dobre
drţavljane, toda primerno njenemu značaju v trgovske in zelo kulturne atenske
drţavljane. 116
Starši so v Atenah oboţevali in razvajali svoje otroke, dokaz za to lahko najdemo
v literaturi in na ohranjenih napisih. Peli so jim celo uspavanke, jim brali zgodbe,
kupovali igrače in se z njimi včasih tudi igrali. V Atenah je bila tudi tovarna, v
kateri so izdelovali punčke. Igrali so se različne igre, na primer skakali so drug
drugemu čez upognjen hrbet, se igrali z obroči, igre z ţogami. 117
Ţe v predšolski dobi so otrokom posvečali resno in mnogostransko pedagoško
skrb. Do sedmega leta so otroke vzgajali doma. Vzgajali so jih predvsem suţnji,
114 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 19. 115 Bowen, J., A history of western education, Cankarjeva zaloţba, Ljubljana 2003, str. 56. 116 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 20. 117 Bowen, J., A history of western education, Cankarjeva zaloţba, Ljubljana 2003, str. 22-23.
45
ki so jih učili lepega vedenja, se z njimi igrali. V tej dobi so skrbeli predvsem za
telesni razvoj, toda to ne pomeni, da so zanemarjali otrokova nagnjena do igranja,
začetnega dela in otrokov umski in fantazijski razvoj. Otrokom so omogočali
razne igre, suţnji so jim pripovedovali pravljice in jih učili lepega vedenja.
Deklice so tudi po sedmem letu ostajale doma, kjer so jih vzgajali pod
nadzorstvom mater, predvsem v gospodinjskih opravilih, pa tudi v petju in plesu,
da so v prazničnih dneh lahko sodelovale pri slavju. Le izjemoma so se učile
pisanja in branja. 118
Pri sedmih letih so dečki bogatih staršev ob spremstvu suţnja pedagoga začeli
obiskovati šolo. Naloga suţnja je bila med drugim tudi, da je pazil dečke, da niso
pohajkovali in se potikali naokrog. Od otrok se je pričakovalo, da so bili skromni,
za kar je bil zadolţen med drugim tudi pedagog, ki je imel pravico, da je dečke
kaznoval v primeru kršenja pravil in neprimernega obnašanja. Obstajalo je celo
nekaj zakonov, ki so se nanašali na šole in izobraţevanje. Učenje je bilo predvsem
mehanično, na pamet. 119
S sedmim letom so dečki vstopali v šole in jih obiskovali pribliţno do štirinajstega
leta. Vzgajali so jih muzično in gimnastično. Muzično/glasbeno so jih sprva
vzgajali v šolah gramatistov in kitaristov. To so bile zasebne šole, ki so jih dečki
obiskovali obe hkrati, ali pa najprej šolo gramatistov, nato pa še kitaristov. V šoli
gramatistov so se učili brati, pisati in računati. Pouk je bil mehaničen. Otroci so
pisali in izgovarjali za učiteljem. Pri računstvu pa so ţe uporabljali zraven prstov
kamenčke in računala. Vendar so zaradi pomanjkanja primernih številčnih znakov
ostajali preteţno pri seštevanju in odštevanju. Pouk ni bil skupen, temveč je
potekal individualno. V šoli kitaristov pa so se učili igrati na liro (4-7 strun) in na
kitaro, peti nekatere lirske in epske pesmi, in plesati ob petju. Muzikalni pouk je
bil sestavni del izobrazbe. 120
Pri trinajstih letih so dečke začeli vzgajati v palestrah (dobesedno: šola boja). Dve
do tri leta so jih urili v peteroboju (pentatlon). Učili so jih tudi plavati. Namen te
vzgoje je bil razviti telesno lepoto, moč, gibčnost. Tudi v Atenah se je dogajalo,
da so dečke kaznovali s pretepanjem (oz. kot je to imenoval Aristotel: poučevanje
118 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 20. 119 Bowen, J., A history of western education, Cankarjeva zaloţba, Ljubljana 2003, str. 23. 120 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 20.
46
s pomočjo bolečin), vendar so prvenstveno cenili zgled in navajanje. V splošnem
so bile atenske vzgojne metode mnogo milejše od špartanskih. Sam Periklej je
rekel: »Mi ne vzgajamo svojih dečkov s silo, temveč s svobodo«.
Gimnastični tečaj (niţji: 7-14 let, višji: 14-21 let), ki se ga je moral udeleţevati
mladi Atenec, je bil sprva povsem praktično usmerjen; šlo je za vojaški trening. K
medsebojnemu tekmovanju je tudi tukaj bodril duh »agona« ali tekmujoče borbe,
ki je Grku na vseh področjih javnega udejstvovanja, kot je zapisal Ozvald,
»všepetaval čudodelno poţelenje«, priboriti si prvo mesto. 121
Medtem ko je s palestro del mladine končal šolanje, so najbogatejši starši pošiljali
svoje sinove v gimnazije. Te šole je deloma podpirala drţava. Poleg telesne
vzgoje so gojili tu še razgovore, s katerimi se je mladina izobraţevala politično,
umetnostno, filozofsko; še posebej po nastopu poklicnih učiteljev in filozofov, ki
jih imenujemo sofisti. Atenski mladeniči so med osemnajstim in dvajsetim letom
bili sprejeti v skupnost efebov, podobno kot v Šparti. Njihove glavne naloge so
bile, da se dokončno vojaško izurijo, da se vadijo v bojnih pohodih, opravljajo
sluţbo v mestnih posadkah in obmejnih straţah, se uče pomorstva in da sodelujejo
pri drţavnih slovesnostih. Vendar so se v Atenah efebi še nadalje izobraţevali, in
sicer predvsem v poznavanju drţavnih zakonov. O kaki višji literarni izobrazbi
efebov pred Periklejem ne moremo govoriti, smeli pa so obiskovati gimnazijo.
Znane so prisege, s katerimi so se zavezali, da bodo spoštovali zakone in zapustili
domovino ob smrti še močnejšo. 122
Smisel in smoter atenske kulture je bil dodelan človek, razvita osebnost. Ob
velikem vzoru kalokagathije so Atene poklicale na plan lepo število moţ, ki so
poloţili temeljni kamen v zgradbi evropske kulture: pesniki, likovni umetniki,
misleci, junaki, vojskovodje, drţavniki, zgodovinarji, olimpijski zmagovalci.
Glavno mesto Atene je človeštvu dalo več velikih moţ, kot ves ostali antični svet
skupaj. Res da niso bili vsi po rodu Atenci, vendar jih je privabil, oblikoval ter
izoblikoval genij atenske svobode, in tako so Atene matica zahodnoevropske
kulture. 123
121 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str.55. 122 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 22. 123 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, st. 57-58.
47
Atene so imele svoj namen-razvijati človeka in bile so prve, ki so oznanile, da je
svobodni človek več od nesvobodnega, prav tako tudi zmore več od njega in to so
tudi dokazali. Atene bodo ostale nesmrtne, tudi zato, ker so prve proglasile
človeka za merilo vseh stvari- tudi za merilo drţave. 124
8.3 Primerjava med špartanskim in atenskim vzgojno-
izobraţevalnim sistemom
Špartanski vzor je bil celostna drţava, atenski pa celosten človek. V Šparti je
človek ţivel zavoljo drţave, v Atenah pa je drţava bila zavoljo človeka. Geslo
Šparte je bilo red in disciplina, geslo Aten pa svoboda. Vsekakor je šlo za
nasprotje med obema drţavicama. Tako špartanski kot atenski duh sta različna, a
enakovredna reprezentanta temeljnega grškega prizadevanja vzgojiti človeka
skladno z idealom racionalnega »Zakona«, znotraj katerega se človek identificira
kot močno, obvladujoče, zatorej svobodno bitje. 125
Atenska in špartanska polis se nista razlikovali le po ustavi, ampak ju je preveval
precej različen duh. Špartanskega drţavljana je vodilo geslo „sluţim“, atenskega
pa „sem svoboden«. Zaradi tega ni nič čudnega, da se je takšna razlika v
pojmovanju drţave in poloţaju posameznika odraţala tudi v temeljih vzgoje. V
celoti je bila podoba špartanske vzgoje bistveno drugačna od atenske. Osrednji
ţivec špartanske vzgoje je bila namreč vojaška aristokracija, medtem ko v Atenah
duh demokracije. Šparta je gojila enostransko kulturo telesa in hotenja, v škodo
finejše srčne in na račun bolj diferencirane razumske izobrazbe ter je mlade
dosledno ţrtvovala za blagor drţave. Zavoljo tega je bilo treba vso vzgojo vzeti iz
druţinskega kroga in jo organizirati, upravljati in nadzorovati kot drţavno zadevo.
Atenska vzgoja pa je bila precej drugačna. Vzgajanje mladega rodu je tukaj bilo v
precejšnji meri v rokah privatne iniciative. Za vzgojni cilj ni bilo dovolj
izoblikovanje drţavljana in branitelja drţave, ampak so teţili k celotnemu razvoju
individualnega posameznika, ki naj bi zraven drţave cenil še umetnost in znanost
ter bo zares „kalos kai agathos“. Špartanska vzgoja je ţelela s silo in redom
124 Prav tam, str. 58. 125 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 57, 65.
48
svojim gojencem dati enako obliko, atenski pa je za vzor bila svobodna drţava, ki
se lahko doseţe le ob upoštevanju posameznikove individualnosti. 126
9. PEDERASTIJA
Grški humanistični pajdevtični koncept je nujno potrebno navezati tudi na pojem
erosa, pri čemer gre za vprašanje odnosa med vzgojiteljem in gojencem kot
konstitutivnega vzgojnega odnosa. Grki so odkrito priznavali eros kot energični
dejavnik paideie. Pajdevtični eros je le tisti, kjer gre ta erastai paida, se pravi za
paiderastia. Marrou je v svojem delu zapisal, da se paideia uresničuje v
paiderastia. 127
Odnose med odraslim moškim in dečkom z današnjega vidika resda lahko
označimo kot homoseksualne, vendar jih Grki sami niso prepoznavali kot odnose,
ki pripadajo ločeni spolni identiteti. Foucalt je v svojem delu zapisal, da je bolje
kot o grški homoseksualnosti, govoriti o grški biseksualnosti. Za Grke je bilo
namreč pomembno, da so hrepeneli po tistih, ki so bili lepi, ne glede na njihov
spol. Sami niso postavljali nasproti dveh moţnih izborov med nagnjenjem k
svojemu ali drugemu spolu, ki se med seboj izključujeta kot dvoje popolnoma
različnih vrst obnašanja. Razmejitve so bile drugačne. Z vidika druţbene morale
je bilo veliko pomembnejše razlikovati med urejenim moškim, ki se ima pod
kontrolo ter tistim, ki se predaja nasladam. Razuzdanost je pomenila nezmoţnost
upreti se tako ţenskam kot dečkom, pri čemer zadnje ni bilo slabše od prvega. 128
Kodelja je v svojem članku zapisal, da je pederastija potlačena resnica paideie;
torej tisto, kar je izrinjeno iz pedagoške zavesti ter o čemer pedagogi po navadi
molčijo. Vendar ta trditev ne velja niti za vso paideio niti za vso pederastijo,
temveč zgolj za njun presek, za časovno zamejeno vzgojo svobodnih dečkov v
homoseksualnem razmerju do odraslih moških. Paideia in pederastija, vzgoja in
homoseksualna ljubezen do dečkov, se v stari Grčiji nista izključevali. Prav
126 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 45, 50-51. 127 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 140. 128 Kuhar, R., Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete, ŠKUC, Ljubljana,
2001, str. 16
49
nasprotno, pederastija je namreč veljala za najbolj popolno obliko vzgoje, za tisto,
kar paideii šele omogoča, da se lahko zares uresniči, saj ji niti druţina niti šola ne
moreta dati zadostnega okvira. To je mogoče le v globokih in tesnih osebnih
odnosih, ki zdruţujejo mladega duha s starejšim moškim, ki je istočasno njegov
ljubimec, zgled, vodnik in iniciator. 129
Struktura pajderastičnega odnosa je bila podobna patriarhalni strukturi erotičnega
odnosa med moškim in ţensko. Erotični odnos moškega do ţenske, kjer je bil
moški dominanten, ţenska pa podrejena, je v antični Grčiji prav tako veljal za
etični in na sploh za naravni odnos, v grški filozofski misli pa celo za »niţje«
vrste odnos v primerjavi s pajderastičnim. 130
Grki pajderastije nikoli niso postavljali v izključujoč odnos s heteroseksualno
ljubeznijo, saj se jim ni zdelo prav nič narobe, če sta istemu posamezniku (torej
svobodnemu starejšemu moškemu) nastopala kot objekt njegove ţelje ţenska in
deček. Oba sta bila dojeta kot objekta iste ţelje in zato niso predpostavljali, da ima
moški, ki ljubi tudi dečke, drugačno naravo. Prepričani so bili, da mora imeti
uţivanje v takšnem odnosu drugačno moralno obliko od tiste, kjer gre za uţivanje
z ţensko. Z vidika morale je bila namreč razlika med zmernostjo in razvratom,
med moškim, ki obvlada samega sebe in med tistim, ki se ne more in ne zna
obvladati, pomembnejša od tiste, ki ločuje obe vrsti uţivanja. Ni bilo pomembno
ali gre za dečka ali ţensko, ampak ali se jima je sposoben upreti ter se
samoobvladovati. 131
Razlika med moralnim-naravnim in nemoralnim-protinaravnim erotičnim
odnosom pri antičnih Grkih potemtakem ni bila razlika med heteroseksualnim in
homoseksualnim, kakor je to danes, ampak med dominantnim, vladajočim
poloţajem in poloţajem neke šibkosti, poniţevalne podrejenosti strastem ali
materialnim dobičkom. 132
Da homoseksualni eros ni bil nič slabega, je določalo tudi prepričanje Grkov, da
moški ne potrebuje »posebne« narave, da bi ljubil druge moške. Pomembno je
129 Kodelja, Z., Objekt vzgoje, Krtina, Ljubljana, 1995., str. 106. 130 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 141-142. 131 Kodelja, Z., Objekt vzgoje, Krtina, Ljubljana, 1995., str, 109-110 132 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 142.
50
bilo zgolj to, da je uţivanje v homoseksualnem odnosu med odraslim moškim, ki
je moral imeti druţbeno, moralno in seksualno aktivno vlogo, in dečkom, ki je
šele oblikoval svoj poloţaj v druţbi ter pri tem potreboval nasvete in podporo,
podrejeno splošni druţbeni morali. 133
9.1 Odnos erast-eromen
Do vzpostavitve pajderastičnega/pederastičnega odnosa med starejšim moškim
erast-om ter med mladeničem eromen-om je prišlo zaradi pajdevtičnih smotrov,
zaradi usmerjanja k temu, kar je po naravi močnejše in razumnejše. Za erasta se je
torej spodobilo, da je svojo erotično ţeljo do mladega eromena postavil v funkcijo
uresničevanja višjih smotrov paideia. Odnos erast-eromen je bil splošno druţbeno
priznan odnos, čeprav nikjer ni bil uzakonjen. Pomembno je bilo tudi, da pri
samem odnosu ni šlo zgolj za telesne naslade enega ali drugega. 134
Grki so imeli do pajderastije vedno ambivalenten odnos. Postavljalo se je
vprašanje, v kakšnem primeru gre pri pederastiji za etični odnos ter kdaj sodi med
človeku nevredna, »protinaravna« dejanja. Prva podmena etičnega v
pajderastičnem odnosu je bil prav smoter kalokagathija, torej vzgojni smoter
lepega in dobrega drţavljana. Pajderastija je torej bila odnos, ki je teţil k
uresničevanju grškega vzgojnega ideala, v skladu s katerim naj se mladenič
eromen vzgaja. 135
Znotraj homoseksualnega pajderastičnega odnosa med erastom in eromenom je
bila ključnega pomena tudi razlika med aktivno in pasivno vlogo. Izraza »aktiven
in pasiven« tukaj nista razumljena na osnovi sodobne formalne rabe. Izraz
»aktiven« v tem homoseksualnem razmerju označuje posameznika, ki prodre s
penisom v partnerja, izraz »pasiven« pa označuje osebo, v katero je penis prodrl in
ne gre razumeti v smislu nezainteresiran, prisiljen, nejevoljan, poţenščen. Vseeno
pa pasivna vloga naj ne bi prinašala zadovoljstva in ugodja, zato eromen v
spolnem občevanju ni smel uţivati, saj bi bil v nasprotnem primeru obtoţen
133 Kodelja, Z., Objekt vzgoje, Krtina, Ljubljana, 1995., str, 18. 134 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 140. 135 Prav tam, str. 140-141.
51
izprijenosti. 136
Kljub temu pa je lahko deček v teku njunega odnosa občutil ugodje, do katerega je
lahko prišel po ovinku, preko odpovedi lastnemu uţitku v spolnem odnosu z
odraslim moškim, pri čemer je čutil zadovoljstvo, ko je nudil uţitek drugemu. Tu
ni torej šlo za spolno zadovoljstvo, ampak za notranje zadoščenje in ugodje, ki ga
je eromen občutil prav zato, ker se je odpovedal lastnemu uţitku, s tem ko se je
podredil moralni normi.137
Zahtevana razlika v letih med dečkom in moškim je bila ohlapno določena, prav
tako tudi dečkova starost za vstop v pederastični odnos. Bistven je bil pravi čas,
torej obdobje med fantovim otroštvom, ki ga ščiti zakon in med odrastlostjo, ko ni
več primerno, da bi se razmerje nadaljevalo. Običajno so dečki dobili ljubimca, ki
je bil med drugim hkrati tudi njihov učitelj in varuh, med 12. in 15. letom, ter v
odnosu ostali nekje do 17., 18. leta. Po tem času se je razmerje lahko nadaljevalo
zgolj na prijateljski osnovi. 138
Ker je bilo torej erastovo iskanje eromenov značilno zgolj za leta pred dečkovo
poroko, so imele ţenske le redko upravičene razloge za bojazen, da njihovi moţje
stopajo v trajnejše zveze, saj je, kot smo ţe omenil, eromen sčasoma iz učenca
prešel v prijatelja, nadaljevanje erotičnega odnosa pa ni bilo več dovoljeno. S tem
pa so bile zabrisane tudi vse razlike, ki jih je pogojeval erotični odnos med
erastom in eromenom. 139
Če bi se po določeni starosti njun odnos še nadaljeval kot erotično razmerje, bi to
veljalo za nenaravno. Toda ne zaradi samega spolnega odnosa, temveč zato, ker bi
bil eden izmed njiju nujno podrejen, podrejenost pa so izenačevali s pasivnostjo,
ki je bila za svobodnega človeka v nasprotju z etiko svobode. 140
Ob vsem tem se postavlja vprašanje, zakaj so navkljub tovrstni moralni drţi
tolerirali in celo pričakovali eromenovo podrejanje oz. če poseţemo še globje,
136 Kuhar, R., Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete, ŠKUC, Ljubljana,
2001, str 18 in Boswell, J., Krščanstvo, druţbena strpnost in homoseksualnost; ŠKUC, Lkubljana,
2004, str. 62. 137 Kodelja, Z., Objekt vzgoje, Krtina, Ljubljana, 1995., str. 112-113. 138 Prav tam, str. 110. 139 Boswell, J., Krščanstvo, druţbena strpnost in homoseksualnost; ŠKUC, Lkubljana, 2004, str,
21. 140 Kodelja, Z., Objekt vzgoje, Krtina, Ljubljana, 1995., str. 110.
52
zakaj so dovoljevali homoseksualni eros in homoseksualna razmerja, ki, če jih
omejimo na goli spolni akt, niso moţna z dvema aktivnima moškima. Odgovor na
zastavljeno dilemo leţi v cilju podrejanja eromena erastu, ki je bil pridobitev
različnih vrlin, ne pa razmerje samo. Kot smo ţe napisali, je bila pederastija
pomemben del same paideie in erast je bil dečku zraven ljubimca še učitelj in
vzgled. Med njima torej ni šlo zgolj za spolni odnos, ampak tudi za posredovanje
intelektualne lastnine, znanj in spretnosti erasta eromenu, seveda z druţbeno
dovoljeno spolno podreditvijo. Grki so torej na homoseksualni eros gledali kot na
povezavo vzgojnega in spolnega razmerja. 141
Ljubimec je bil tudi moralno odgovoren za razvoj svojega ljubljenca, za dečka pa
je bilo sramotno, če ga ni noben moški spoznal vrednega ljubezni. In prav zato
grška oblika vzgoje ni izključevala moške homoseksualnosti, ni odklanjala
njihove čutne in duhovne nagnjenosti do dečkov, ampak jo je predpostavljala.
Izključevala pa je nekaj drugega: vse ţenske ter nekatere moške (suţnje in
neprimerno stare). (Kodelja 106)
9.2 Pravila dvorjenja
Ob samem odnosu erasta in eromena pa se je razvila cela vrsta pravil in običajev
dvorjenja, ki so strogo predpisovali medsebojno vedenje in strategije, ki sta se jih
morala oba posluţevati, če sta hotela svojemu razmerju dati priznano estetsko in
moralno formo. Pri tem je šlo za natančno izdelana pravila, ki so skozi igro
zavračanja, upiranja, izogibanja, beţanja in podobnih strategij omogočala čim
daljše odlaganje spolnega odnosa, obenem pa tudi medsebojne izmenjave, ki so
določale, kdaj in pod kakšnimi pogoji je primerno, da do njega pride. Njuni vlogi
sta bili različni in precej drugače kodificirani. Erast, ki je bil v poloţaju snubca, je
moral imeti pobudo v svojih rokah, pokazati je moral svojo vztrajnost, gorečnost
in obenem zmernost, skrbeti za varovanca, ga vzeti v zaščito in mu izkazovati
usluge. Vse to je bilo potrebno tudi zato, ker je bil deček svoboden in avtonomen.
Svobodno je namreč lahko izbiral partnerja in se samostojno odločal za spolno
razmerje. Ljubimec ga ni imel pravice v karkoli siliti, ampak je moral doseči
141 Kuhar, R., Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete, ŠKUC, Ljubljana,
2001, str, 18.
53
njegovo privolitev ter ga prepričati in pridobiti z raznimi darili, uslugami,
obljubami, …142
Tukaj lahko jasno vidimo tudi razliko med odnosom moški-
deček in odnosom moţ-ţena. Moški je namreč bil znotraj zakonske zveze
gospodar svoje ţene in iz tega vidika je imel deček za razliko od nje bistveno več
pravic, saj je lahko avtonomno odločal o svojem telesu.
Pravila in običaji, ki so se ob tem odnosu ustvarili, so bili drugačni od tistih, ki so
veljali za zapeljevanje deklet. Moški je moral pokazati svojo ljubezen in strast do
dečka, hkrati pa ju je moral tudi brzdati. Deček ni smel prehitro podleči čarom
odraslega moškega, prav tako ni smel dovoliti, da mu dvori več moških niti se ni
smel predajati zaradi lastnega uţitka, koristoljubja ali lahkomiselnosti. 143
Prav zaradi zapletene mreţe pravil in običajev, ki so se razvila med odnosom
erast-eromen, Foucault njuno razmerje poimenuje kot »višjeslojni« odnos v
kulturnem in moralnem smislu. In ker je bil prehod med otroštvom in časom, ko
deček dobi status moškega, v grški kulturi izjemno pomemben, je Foucault to
obdobje imenoval strateška točka, okoli katere se igra zapletena igra, pri čemer
ima pomembno vlogo dečkova čast, ki je odvisna od njegovega ravnanja s svojim
telesom in vpliva na njegov nadaljnji ugled in vlogo v druţbi. 144
Vedenje in čast dečka sta bila ves čas na tehtnici javnosti. Bil je namreč predmet
neprestanega opazovanja in ogovarjanja, njegovo obnašanje pa stalna tarča
opravljivcev in zlobnih jezikov. Po tej plati je bil v podobnem poloţaju kot
kasneje v evropski krščanski civilizaciji dekle pred poroko. Razlika je bila zgolj v
tem, da je dekletova čast vplivala na njeno bodočo omoţitev, dečkova pa na
njegov prihodnji druţbeni poloţaj in vlogo, ki jo bo imel v drţavi. 145
9.3 Prikaz homoseksualnega erosa v umetnosti
142 Kodelja, Z., Objekt vzgoje, Krtina, Ljubljana, 1995., str, 112-113. 143 Kuhar, R., Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete, ŠKUC, Ljubljana,
2001, str, 18-19. 144 Prav tam, str, 19. 145 Kodelja, Z., Objekt vzgoje, Krtina, Ljubljana, 1995., str, 114.
54
V pedagoški literaturi o problemu pederastije običajno ni ne duha ne sluha, je pa
le-ta zato toliko bolj vznemirjala ter navdihovala pesnike, dramatike, kiparje,
slikarje…
Vazno slikarstvo, ki pogosto slika zapeljevanje mlajših dečkov, izraţanje
pozornosti do njih ali celo penetracijo in homoseksualne odnose, je nesporni
dokaz in pokazatelj obstoja homoseksualnosti oz. natančneje pederastije pri
antičnih Grkih. 146
Po velikanskih količinah homoerotičnih predmetov iz Aten - kipov, slik, vaz,
grafitov, terminologije, zakonov, literature, itd. - je mogoče sklepati, da je
homoseksualne odnose in občutke gojila večina odraslih Atencev. 147
Največ upodobitev pederastičnih odnosov najdemo v vaznem slikarstvu. Med
drugim je to slikarstvo uprizarjalo tudi oblike dvorjenja, med katerimi je najbolj
značilna in razširjena oblika, t. i. »poloţaj navzgor in navzdol«. Prikazuje erasta,
ki se z eno roko dotika eromenovega obraza, druga roka pa je obrnjena proti
njegovemu spolovilu. V osnovi se dvorjenje ţenskam in dečkom, vsaj kar se tiče
vaznih upodobitev, ne razlikuje, razlika je le pri prikazu spolnega občevanja.
Medstegensko občevanje je značilno izključno za homoseksualne spolne odnose.
148
Na vazah se pojavljajo tudi napisi oseb, predvsem moških, ki jim je vaza
namenjena, ali pa izraţajo umetnikovo oz. naročnikovo občutenje. Če je oseba
imenovana z imenom, pred ali za njo pogosto stoji beseda kalos, ki pomeni lep.
Številčnost tovrstnih vaz izpričuje zanimanje grškega človeka za lepoto dečkov in
deklic, ne pa starejših moških in ţensk, kar opozarja na pomembno značilnost
tedanje predstave o spolnem razmerju. Grki so bili mnenja, da je plemenito
poţelenje usmerjeno na tisto, kar je lepo. 149
146 Kuhar, R., Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete, ŠKUC, Ljubljana,
2001, str 15. 147 Boswell, J., Krščanstvo, druţbena strpnost in homoseksualnost; ŠKUC, Lkubljana, 2004, str,
66. 148 Kuhar, R., Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete, ŠKUC, Ljubljana,
2001, str, 19. 149 Prav tam, str 20.
55
9.4 Antične razlage homoseksualnosti
Platon je bil tisti, ki je v svojem Simpoziju ponudil eno prvih, vsaj posrednih,
razlag homoseksualnosti: »Prvotni človek je bil valjaste postave, tako da so hrbet
in boki delali krog. Trup je imel štiri roke in prav toliko nog; glava je bila ena,
nasajena na oblast tilnik, a njih dvoje obrazov in štiri ušesa/…/ tudi spolovila so
bila v dvoje in vse drugo, kakor si je mogoče predstavljati po tem opisu /…/ Bili
so torej trije spoli/…/, ker je moški rod izšel iz sonca, ţenski iz zemlje, dvospolni
pa iz lune/…/ O njih velja zgodba, ki jo Homer pripoveduje o Efialtu in Otosu,
kako sta poskušala odpreti si pot do nebes, da bi napadla bogove. Tedaj je Zevs
povabil bogove na posvet, in pretresali so vprašanje, kaj bi bilo ukreniti/…/ Po
dolgem ugibanju jo je Zevs naposled le iztuhtal/…/ Prerezal jih bo na dvoje. Tako
jim bo moč oslabela/…/ Po razcepitvi je sleherni del omedleval od koprnenja, da
bi se zdruţil s svojo polovico/.../ Nazadnje se je Zevsu zbudilo sočutje. Odkril je
novo sredstvo ter prestavil ljudem spolovilo na sprednjo stran/…/ S prestavitvijo
spolovil je bog omogočil parjenje, in sicer moškega z ţensko, da bi dobila otroke
in bi se ohranil rod, ali moškega z moškim, da bi se v spojitvi utešila in pomirila,
nato pa se obrnila k delu ter posvečala skrb vsakdanjemu ţivljenju/… / Ţenskam,
ki so del prvotne cele ţene, ni kdo ve kaj do moških, te imajo bolj nagnjenje do
svojega spola in se sprevračajo v tribade (homoerotične nečistnice). Moški, ki so
prvotno iz celega moţa, hodijo za moškim in ljubijo v mladih letih moške, ker so
pač kos moškega, ter so veseli, ako leţijo in se objemajo z moškimi. Ti so
najboljši med dečki in mladeniči, ker imajo najbolj moško naravo/…/ Da bi se
ţenili in imeli otroke, do tega jim po naravi ni (če se, jih nagiblje k temu zgolj
poslušnost do zakona), narobe: zadovoljni so, če morajo do konca ţiveti med
seboj kot samci.« 150
Potem takem naj bi torej homoseksualci in heteroseksualci
bili del naravnega načrta.
Aristotel je svoja razmišljanja osnoval na prepričanju, da so homoseksualci rojeni
z delno onesposobljenostjo, kar pomeni, da niso odgovorni za svoja ravnanja.
Moški tako ne teţijo k izlivu semena, kar se rezultira v trpljenju zaradi
150 Kuhar, R., Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete, ŠKUC, Ljubljana,
2001, str. 20-21.
56
nezadovoljenih ţelja. Hkrati doda, da nekaterim ostanejo homoseksualne navade,
saj, kot meni, človek teţi k uţitkom v stvareh, ki jih je navajen početi. S tem je
opozoril na pridobljenost in prirojenost fenomena. Nekateri grški pisci pa so bili
mnenja, da posameznik postane homoseksualen, ker ob spočetju ni ne moški ne
ţenska, ali pa zaradi podedovanih hib.151
Medicinsko razlago homoseksualnosti je podal grški zdravnik Soranus. Njegove
razlage so zdruţevale tako Platonova kot Aristotelova razmišljanja. Trdil je, da je
početje homoseksualcev nenaravno, a poţelenje premaga srameţljivost in
povzroči, da se za sramotna početja uporabljajo deli telesa, ki so namenjeni
drugačnim funkcijam, vendar to stanje naj ne bi bilo podobno telesni bolezni,
ampak naj bi šlo za posledico duševne bolezni, ki ni ozdravljiva z zdravili.
Prepričan je bil tudi, da ta duševna bolezen s starostjo postaja vse večja, prav tako
pa tudi poţelenje, ki jo povzroča, kar naj bi bilo posledica pojemanja spolne moči
pri starejših. 152
Z spolnim nagnjenjem pa se je ukvarjala tudi poznoantična astrologija, ki je
prispevala različne teorije o medsebojnih poloţajih znakov zodiaka, ki naj bi se
odraţali v eni ali drugi spolni usmerjenosti. Veljalo je tudi prepričanje, da določen
poloţaj Marsa ali Venere ob rojstvu povzroča heteroseksualnost. Več o tem lahko
najdemo v izvlečkih dela Retorija Egipčana iz šestega stoletja, kjer so v različnih
poglavjih našteti astrološki vzroki za nastanek pederastov, pasivnih moških,
analnih obsedencev, prostitutov, transseksualcev, … 153
9.5 Pederastija zgolj med višjimi sloji?
Marsikje v literaturi lahko zasledimo trditev, da je homoseksualnost značilna zgolj
za višji razred. Vendar moramo ta pričevanja obravnavati previdno. Razlog tiči v
tem, da se je o bogatih in vplivnih ljudeh ohranilo bistveno več pričevanj kot o
151 Kuhar, R., Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete, ŠKUC, Ljubljana,
2001, str. 22 152 Prav tam, str. 22. 153 Boswell, J., Krščanstvo, druţbena strpnost in homoseksualnost; ŠKUC, Lkubljana, 2004, str,
64.
57
revnih in druţbeno nepomembnih. Prav tako obstajajo tudi zapisi oz. razprave o
odlikah homoseksualnosti in heteroseksualnosti, v katerih je gejevska stran trdila,
da je njihova spolnost zgolj odraz aristokratskih navad, vendar so se s temi
trditvami zgolj odzvali na obtoţbe istospolno usmerjenih, da je homoseksualnost
pri ţivalih neznana in v odgovor dokazovali, da se homoseksualne vezi razvijejo
samo med premoţnimi sloji, ki imajo dovolj časa za plemenitenje niţjih bioloških
(na)gonov. Zato moramo zanikanje obstoja homoseksualnosti in pederastije med
niţjimi razredi izključno na temelju molka virov zavrniti. Prepričanje, da je bila
homoseksualnost omejena zgolj na višji druţbeni razred je enako neutemeljeno,
kot če bi trdili, da so prijateljstvo v Rimu poznali samo ljudje višjega stanu. 154
O razširjenosti homoseksualnosti med vsemi sloji priča tudi zgodovinsko gradivo,
predvsem vazne poslikave, ter razni napisi, ki govorijo o medmoški ljubezni in jih
lahko najdemo po vsem Sredozemlju na tako vsakdanjih predmetih, kot so kamni
za streljanje s fračo in strešniki, ter na zidovih svetišč in drugih zgradb vse od
Pompejev do Aten. Tudi literarni opisi ne potrjujejo predstave o izključni
omejenosti homoseksualnih nagnjenj na določeno socialno okolje. Večina
»ljubimcev« v antični knjiţevnosti je resda aristokratov, vendar ima celo v
literaturi višjih razredov objekt naklonjenosti zelo pogosto niţji druţbeni poloţaj.
Vse to nakazuje, da je homoseksualnost in pederastija bila prisotna tudi med
niţjimi razredi in ni bila zgolj stvar aristokratov. 155
9.6 SAPFO
Kot izjemo oz. kot model vzgoje v »ţenskem« svetu bi lahko vzeli model lezbične
vzgoje, ki se je pojavila ob koncu 7. stoletja pr. Kr. na otoku Lesbos. Na otoku, ki
je še danes neke vrste simbol ţenske homoseksualnosti in po katerem je le-ta
dobila ime, je pesnica Sapfo vodila nekakšno šolo za deklice in mladenke, ki je
trajala vse od njihovega otroštva do moţitve. Šola je bila razumljena kot prostor
za učenke oz. privrţenke Muz, pravno pa je bila predstavljena v obliki religiozne
154 Boswell, J., Krščanstvo, druţbena strpnost in homoseksualnost; ŠKUC, Lkubljana, 2004, str,
68. 155 Prav tam, str, 68-69.
58
bratovščine, posvečene boginjam umetnosti. V šoli so poudarek dajali na vzgojno
vlogo glasbe. Zraven igranja inštrumentov in petja so se dekleta tam učila še
skupinskih plesov in konverzacije. Vendar lezbična vzgoja ni bila samo
umetniška. Svoje mesto je imela tudi telesna vzgoja, namenjena oblikovanju
lepega telesa in uvajanje v veščino gracioznega in koketnega obnašanja. 156
Tudi na Lesbosu je bilo, kakor v Atenah in drugih grških polis, prisotno
občudovanje lepote, ki ga ni bilo mogoče ločiti od seksualnosti. Tako kot se je po
grškem prostoru razrasla homoerotična ljubezen do dečkov, se je tu lezbična.
Toda lezbična ljubezen do deklice (učiteljice do učenke) vendarle ni bila v
vzgojnem smislu ekvivalent pederastiji, saj je ostajala Sapfina ljubezen na ravni
čutnosti in strasti in ni doţivela fizičnega udejanjenja. 157
To poglavje lahko sklenemo z mislijo, da večini prebivalcev antičnega sveta ni
bilo mar za razvrščanje ljudi na temelju spola, ki jih je erotično privlačil, zato tudi
običajna raba ni poznala dihotomije za izraţanje te razlike. Ljudje so veljali za
krepostne in nekrepostne, za poročene in neporočene, za aktivne ali pasivne,
nikomur pa se po večini ni zdelo pomembno, da bi jih razlikoval na osnovi
spolnega nagnjenja, in tudi besedi/kategoriji homoseksualec-heteroseksualec, se
med Grki nista uporabljali. 158
10. NOSILCI PEDAGOŠKIH IDEJ V ANTIČNI GRČIJI
10.1 HOMER
Podobo človeka junaka, kakor jo opisujeta Ilijada in Odiseja, lahko razumemo kot
prvi humanistični ideal v zgodovini evropske kulture in vzgoje: človek (moţ), ki
se odlikuje po svoji vrlini (arete), ki je močan, zmoţen, dober (agathos), ki
presega vse druge, je najboljši (aristos), z razvitimi umskimi in telesnimi
156 Kodelja, Z., Objekt vzgoje, Krtina, Ljubljana, 1995., str, 108 157 Prav tam. 158 Boswell, J., Krščanstvo, druţbena strpnost in homoseksualnost; ŠKUC, Lkubljana, 2004, str,
71.
59
sposobnostmi; skratka, človek, ki je plemenit in razumen. To je bil ideal, ki je v
svojih bistvenih značilnostih opredeljeval tudi kasnejšo grško kulturo in vzgojo. V
današnjih časih sta njegova epa glavni vir za analizo herojskega ideala iz
zgodovinskega obdobja, v katerem sta nastala. Oba epa sta se izoblikovala v
mnogih stoletjih na osnovi junaških pesmi in mitov. Zgodovinarji ocenjujejo, da
so epa napisali rapsodi v 8. stoletju pr. Kr. Epa opisujeta dogodke iz trojanske
vojne, vendar izraţata tudi značilnosti druţbene organizacije in vrednote v
obdobju od 11. do 9/8. st. pr. Kr. 159
Homer ne nastopa kot zavesten vzgojitelj svojega ljudstva, kljub temu, da sta bila
oba epa Grkom skozi stoletja izredno močan urejevalec ţivljenja, nekakšno sveto
pismo. Homer ni slovel le kot „mojster pevcev, pesnikov“, ampak kot
izobraţevalec vesoljne Grčije. Grki so priznavali, da je Homer vzgojil Grčijo. S
tehniko epskega pripovedovanja je v svojih heksametrih častil in slavil junaka-
plemiča in hkrati v njem utelešal estetsko-etični ideal arete. V bistvu je šlo pri
Homerju za poveličevanje človeka, ki se je bistveno, tako telesno kot duhovno,
razlikoval od vsakdanjih ljudi, pri čemer je poudarjal, da arete ni dosegljiva
vsakomur. Po njegovem lahko posameznik opravlja, izvršuje neko „imenitno
delo“ le, če ima neke podedovane predispozicije od svojih prednikov. Zato
Homerjev junak tako rad in ponosno našteva svoje prednike. 160
V Ilijadi zasledimo prve začetke zavestne vzgojne prakse in ozaveščanja pomena
vzgoje za formiranje človekovih zmoţnosti in lastnosti. Primer tega lahko
zasledimo v 9. spevu Ilijade, kjer Fojniks pripoveduje, kako ga je kralj Peleus
postavil za vzgojitelja sinu Ahilu, ki ga je vzgajal od mladih let. Ta Fojniksov
govor je ključno mesto za interpretacijo vzgoje v tej dobi. Fojniks je vedno bolj
prevzemal tudi učiteljsko, „didaktično“ vlogo, in to ni bilo zgolj obče
socializacijsko vzgojno vodenje pri uvajanju otroka Ahila v norme skupnosti,
marveč ţe usposabljanje mladeniča Ahila v tistih veščinah, ki jih je zahteval
druţbeni poloţaj aristokrata in ki so pomenile osnovne vrline vsakega junaka.
Tukaj je Homer uporabil obliko didaskemenai (didasco-poučujem). 161
Homerski človek se torej identificira kot človeško bitje po svojih zmoţnostih in
159 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 19-20. 160 Karel Osvald, Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Ljubljana: Jutro, 2002, str. 29-30. 161 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 51-53.
60
vrlinah, ki mu jih drugi priznavajo. Homer navaja vrline telesa in duha skoraj
vedno v medsebojni povezavi. Vrline telesa so bile telesna moč, bojna in športna
spretnost, telesna lepota. Vrline duha pa pamet, razsodnost, govor(niška
spretnost). Tukaj lahko vidimo osnovo kasnejše podobe, telesno in duhovno
skladno razvitega človeka. Skladje telesa in duha pri Homerju še ni kalokagathija,
ampak skupek konkretnih vrlin telesa in duha. Vzgoja v homerski dobi je teţila k
formiranju tako telesnih kot umskih zmoţnosti heroja. Vrline so bile sicer rezultat
vzgoje, vendar le pri tistem, ki je bil vrl ţe po naravi, saj naj bi bile dane po boţji
naklonjenosti in po odličnem rodu. Herojske vrline imajo torej le tisti, ki so po
rodu aristokrati in le takega človeka je mogoče in nujno vzgojiti za junaka.
Njegova, ţe po rodu dana odlična narava, postane z vzgojo in učenjem njegova
dejanska, učinkujoča narava. Vse to kaţe, kako velik pomen so Grki ţe od
Homerja dalje pripisovali vzgoji, ki je po njihovem mnenju tako zelo učinkovita,
da lahko izoblikuje plemenito naravo v njeno popolno obliko, pri čemer je prav
začetek pri vsaki stvari najpomembnejši, še posebej, če gre za mlado in neţno
bitje, saj mu je v tem času mogoče vtisniti in izoblikovati značaj, kakršnega so
ţeleli, da naj bi imel. V tem je agonalna narava arhajske grške kulture in
vzgoje.162
10.2 HEZIOD
Heziod (okrog 700. pr. Kr.) je prihajal iz Bojotije, pokrajine v vzhodnem delu
osrednje Grčije. Za razliko od Homerja on ne išče zavestnega duševnega stika s
poslušalcem, z namenom, da bi zanj učinkoval s svojimi spevi. Njegov poem v
heksametrih ni ne po vsebini in ne po obliki epos, temveč poučujoča (didaktična)
pesnitev. Tukaj poet ne tone v vsem tem, kar proslavlja, ampak se zavestno obrača
na poslušalca, češ, poslušaj kaj ti pravim. Zato Heziod ni šopiren glasnik tistega
sijaja, ki ga reprezentira višja plast v grškem narodu, temveč je z njim vstal
ljudskim vrstam naroda-učenik, vodnik, prerok. 163
Pesnitev, v kateri se je Heziod največkrat obračal h kmečkemu ljudstvu, se
162 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 48-56. 163 Prav tam, str. 52-54.
61
imenuje Opravki in dnevi ter obsega več kot 8000 heksametrov. Gre za neke vrste
kmečko pratiko v verzih, ki vsebuje zdrave ţivljenjske modrosti. V prvem,
obširnejšem delu pesnitve, pesnik realistično podaja praktična (na)vodila za
kmetove opravke doma in na polju, glede na razno orodje, vreme, obleko, …
Drugi del pa je kot nekakšen dodatek, v katerem je seznam srečnih in nesrečnih
dni v letu. Heziod ni bil le ljudski pesnik, ampak tudi neke vrste ljudski vzgojnik,
učenik. Pomembno je tudi dejstvo, da tukaj prvič nastopa »vodnik«, ki se ne opira
niti na plemiško poreklo niti na javno priznani poloţaj. Heziod prihaja z novim
naukom glede izobraţevanja. Plemiška arete ni edini, ampak samo eden izmed
virov človeške kulture. Drugi, nič manj pomemben del, pa je delo. Heziod
poudarja, da posameznik, ki se z delom svojih rok bori kot kmetovalec ali
ţivinorejec za »bitek in ţitek« zasluţi ime junak. Misel o delu je Heziodu precej
trpka. Da moraš delati, mu predstavlja breme, veliko zlo, prekletstvo, s čimer so
povezani skrb, trud, trpljenje. A kljub temu delo ni brez smisla, saj so z njim
povezane mnoge dobrine, ki jih z delom ustvariš. Zato mu je s tega vidika delo
najučinkovitejša osnova, s katero ohraniš ţivljenje in se ti izpolni hrepenenje po
sreči. Zato Heziod poziva ljudi k delu in k pridnosti, saj po njegovem pravi človek
postaneš šele po trdem in vztrajnem delu. Kmečki človek je po njegovem mnenju
dosegel cilj, če si je z delom svojih rok pridobil toliko imetja, da je z njim lahko
vzdrţeval svojo druţino, dajal bogovom in politični skupnosti ter doţivljal čast in
priznanje. Heziod je hkrati velika prelomnica v kulturnem razvoju evropskega
človeka. S Homerjem se zelo razlikujeta, ne le po snovi, o kateri govorita, ampak
tudi v sami pesniški obliki. Homer je bil »pesnik plemstva«, Heziod pa »pevec
Boiotskega kmeta« Heziod je za razliko od Homerja, ki je bil epik, izrazit
predhodnik lirike in je bil prva ţiva pesniška osebnost v evropskem slovstvu.164
10.3 SOFISTI
Grški filozofi so si sprva prizadevali predvsem za en sam smoter: kako bi razkrili
vzročne zveze v delovanju kozmičnih sil ter razkrili skrivnosti narave in vesolja.
164
Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 53-54.
62
Za človeka se kaj dosti niso menili. S tem problemom se je začela ukvarjati v 5.
stoletju pr. Kr. šele struja »modernih« filozofov ter s tem sproţila mogočno
duhovno gibanje, znano pod imenom sofistika. Ne smemo si predstavljati, da so
se sofisti kar naenkrat pojavili, sofistika je prišla kot prehodna stopnja kulturnega
razvoja ter mu dala neko novo, ţivo pobudo. 165
Beseda sofistika izvira iz grške besede sophos, sophistes. Sprva je njen pomen
označeval človeka, ki je moder oz. ki je spreten v kakršnem koli ročnem delu ali
mehanični umetnosti. V nadaljnjem razvoju pa so sofiste imenovali izkušene ljudi,
ki so znali sebi in drugim svetovati v zasebnih in javnih zadevah. Sofist je bil
potemtakem sprva časten vzdevek in verjetno bi tak tudi ostal, če se nanje ne bi
spravila velika nasprotnika sofistike, Platon in Aristotel. V atiškem smislu 5.
stoletja so bili sofisti poklicni učitelji govorništva, ki so potovali iz kraja v kraj in
za plačilo predavali učencem. Nosilci njenih idej so ţiveli po celotni Grčiji, vsi pa
so imeli Atene za njihovo kulturno središče. 166
Ni dvoma, da so se sofisti uspešno udejstvovali kot filozofi. V svojem jedru so bili
bolj »propagandisti« ali razširjevalci in »enciklopedisti«, ki so jonsko filozofijo
popularizirali in dopolnjevali z lastnim mišljenjem. S svojim delom so utirali pot
umovanju ali »rezoniranju« (o politiki, gospodarstvu, pravnih odnosih, moralnih
načelih) in o vprašanju, kako se da znanje in izkušnje, ki si jih posameznik
pridobi, uporabiti v praksi, v vsakdanjem ţivljenju. Zato sofistom ni mogoče
kratiti zasluge, da so učili mladino usmerjati se v »pravec« ţivljenja. Vendar pa
jim v zgodovini danes pomembnejše mesto, kot v filozofiji, pripisujemo v
zgodovini pedagoške kulture, saj so s svojim prizadevanjem postali očetje novega
izobraţevalnega sistema, zlasti pa pedagoške teorije. 167
Predmet sofistične dejavnosti je bil človek. Človek kot posameznik v odnosih do
soljudi, bogov in drţave, njen namen pa paideia, izobrazba, torej zavestno in
smotrno oblikovanje posameznikovega duha. Do njihovega prihoda so se v grških
šolah omejevali zgolj na branje in pisanje, računanje, telovadbo in glasbo, sofisti
pa so ţeleli predvsem moško mladino usposobiti za uspešno izpolnjevanje
165
Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str 274. 166 Prav tam, str. 274, 275. 167 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 66-67.
63
drţavljanskih dolţnosti. To so dosegali na takšen način, da so poleg podajanja
enciklopedičnega znanja skrbeli tudi za formalno izobrazbo. 168
Sofisti so bili osredotočeni predvsem na politično in drţavljansko vzgojo, zaradi
česar so si prizadevali retoriko izoblikovati v čim bolj dovršeno veščino in tudi v
znanost. Ob tem pa se je začela razvijati tudi logika (retorika-logos). Pri jeziku so
pozornost posvečali predvsem njegovi pravilni rabi in ne toliko spoznavanju le-
tega. Jezik so ţeleli čim bolj logično oblikovati in tukaj je tudi bistvo antičnih
retoričnih šol. Vendar ni bilo dovolj, da so se učenci učili zgolj učinkovitega
„besedičenja“, v retoriki je imela pomembno mesto tudi vsebinska plat. V
sofističnem spisu Razgovori, katerega avtor je neznan, je zapisano: „Sofist vse ve,
razume vse, znana mu je narava vseh stvari-in mora biti tako; kajti, kdo hoče
pravilno govoriti(orthos legein), mora poznati to, o čemer namerava govoriti.“ 169
Dober retorik je torej moral biti splošno razgledan, saj je le tako lahko med
govorom učinkovito in prepričljivo obravnaval vsako temo oz. problem. Tako se
je pri sofistih uveljavil program vsestranskega izobraţevanja in univerzalnega
enciklopedičnega znanja polymatheia, katerega glavni predstavnik je bil Hipija.
170
Sofistični učni program se je vzdignil nad staro paideio tako, da je delno iz nje
razvil širše vsebine, delno pa dodal nove. Vsebine stare niso bile odpravljene,
ampak so postale „prva“ stopnja, na kateri so se le-te nadgrajevale kot druga
stopnja. Prva stopnja v deški dobi je obsegala elementarne gramatične in glasbene
vsebine in gimnastiko v palestrah, druga stopnja v mladostniški dobi pa še
izobraţevanje v vedah. In prav te vede so kot šolski predmeti predstavljali prve
zasnutke kasnejšim sedmim svobodnim znanostim (septem artes liberatis), ki so
tvorile znameniti srednjeveški trivij (gramatika, dialektika, retorika) in kvadrilij
(glasba, aritmetika, geometrija, astronomija). 171
„Izobraţevanje v vedah« so sofisti postavili v izrecno pajdevtično funkcijo
oblikovanja „dobrega drţavljana“, takorekoč v pragmatični cilj vzgojiti človeka,
168 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 275. 169 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 68. 170 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 125. 171 Prav tam, str. 125
64
ki bo učinkovito in koristno deloval na področju javnega političnega ţivljenja.
Taka vzgoja je bila seveda razumljena kot vzgoja politične arete, torej prav kot
paideia, ki naj usposobi človeka za eno samo odlikovano techne, za politike
techne, ki človeka dela človeka, ne pa za kakšne druge proizvodno koristne
technai.“ 172
Sofistom ni bilo do tega, da bi vzgajali in izobraţevali široke mnoţice, ampak jih
je zanimala predvsem elita. Njihov cilj potemtakem ni bila ljudska izobrazba,
ampak izobrazba bodočih voditeljev. Učenci oz. poslušalci sofistov so v glavnem
bili odraščajoča mladina ali pa ţe odrasli, ki so se udeleţevali njihovih javnih
predavanj in predavalnih tečajev. Za svoje delo so dobivali honorar. Za
predavanja so pobirali vstopnino, ki naj bi bila po ocenitvi poznavalcev dokaj
visoka, zato so si te tečaje lahko privoščili le bogati. Pogosto so se sofisti na
svojih predavanjih posluţevali tudi del grških pesnikov, še posebej Homerja in
Hesioda. Rekli bi lahko, da so bili prvi, ki so na šolski način tolmačili dela velikih
pesnikov. 173
Delovali so v glavnem za časa Perikleja ter v desetletjih zatem. Periklej sam, pa
tudi druge pomembne osebnosti tistega časa, so jim bile naklonjene. Mladina se je
okrog njih navdušeno zbirala predvsem zaradi njihove bleščeče zgovornosti, ki jih
je omamljala in v njih vzbujala ţeljo, da bi si tudi sami pridobili podobnih
retoričnih zmoţnosti in znanj. 174
Sofisti so bili prvi, ki so proces vzgoje, paideia, zavestno postavili kot načrten in
sistematičen proces preoblikovanja človekove narave (physis). Šlo je predvsem za
transformiranje physis pod učinki umske vzgoje, torej pod vplivi učenja
(mathesis), poučevanja (didaskalia) in vaj (askesis). Ob tem pa je hkrati prišlo do
razvoja hevristične metode poučevanja, oblike javnih predavanj (epideikseis), v
retoriki pa vzorce, ki so se pri pouku govorništva uporabljali skozi vso antiko.
Afirmirali pa so tudi program višjega izobraţevanja kot program enkyklios
paideia, vendar tega izraza sami še niso uporabljali. 175
172 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 123, 125. 173 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 65, 68-69. 174 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 275. 175 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 125.
65
Osnovni cilj vzgojno-izobraţevalne dejavnosti je bila pri sofistih politike techne.
Ta učenost je bila v bistvu izvedenost v domačih zadevah, npr. kako bo
posameznik najbolje gospodaril v svoji hiši in v drţavnih poslih, kako bo postal
dejanski upravljalec drţave in javni govornik, ... Glavni predmet poučevanja pa je
v tem smislu bila retorike techne. Vsakdanja politična praksa (govori na sodišču,
na skupščini, na pogrebih) je umetnost govorništva postavljala za prvovrstno
sredstvo javnega udejstvovanja drţavljanov. Človek naj bi bil namreč z besedami
zmoţen prepričati sodnike na sodišču, svetovalce v mestnem zboru, skupščinarje
v skupščini in druge. Retorika se je kot veda sprva razvijala v grških mestih na
Siciliji, v Atene pa jo je v času peloponeške vojne prinesel in utemeljil Gorgias.
Pouk govorništva je namreč bil v funkciji pragmatične politične učinkovitosti
(vodenja drţave-politike techne) in prav ta smoter oblikovati „dobrega drţavljana“
je opredeljeval vsebino retorike. 176
Tisto, kar bi danes opredelili kot funkcionalno plat izobraţevanja, so sofisti v 5.
stol. postavili na področje usposabljanja za obvladovanje načina, metode
obravnave različnih stvarnih vsebin. To je bila dialektike techne. Dialektika je bila
način (raz)govora, v katerem se soočajo argumenti za in proti. Za utemeljitelja
dialektične metode velja Zenon. Dialektika je bila metoda sofističnega govora in
diskusije, ki je skušala nasprotnika ugnati tako, da so se njegove lastne trditve
uporabile kot izhodišče za nasprotno dokazovanje. Sofistična dialektika je bila
odlikovani izraz racionalnega duha antičnih Grkov, kjer se je agonalni značaj,
„kosanje nasprotnikov“ lahko do konca izţivel, ne da bi prestopil meje registra
simbolnega.“ Sofisti so dialektično metodo pogosto uporabljali
»larpurlartistično«, torej zgolj z namenom premagati sogovornika in imeti vedno
prav, ne glede na to, ali je resnično ali ne. In prav zaradi tega so sofisti v 4. stol.
izgubljali svoj ugled. 177
Glede na to, da so bili sofisti učitelji neke nove ţivljenjske modrosti, pa niso bili
po godu tistim, ki so imeli v javnih funkcijah odločujočo besedo. Plemičem se je
močno upirala tudi sofistična misel, da naj bi se arete dalo naučiti, saj so bili le-ti,
kot ţe prej omenjeno, trdno prepričani, da je arete prirojena prednost plemičev, ki
se je ne da naučiti, sploh pa ne za denar. Močno pa jih je motilo tudi njihovo
176 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 124-125. 177 Prav tam, str. 125-126.
66
dojemanje drţave in druţbe. Javno je veljalo, da so šege in navade, pravo, dogma,
morala,... dane od bogov in s tem stojijo pod varstvom njihove zaščite. In prav
proti takemu pojmovanju so sofisti naperili svoje reformno delo z vso silo. 178
Pri sofistih se je napredek kazal zgolj v tehnični strani retorike, medtem ko je
obiskovalcem sofističnih tečajev pouk prej moralno škodoval, kot koristil. Resda
so se mladi od njih naučili osvetliti vsako stvar z dveh vidikov. Znali so iskati in
najti vse razloge, ki so bili neki stvari v prid ali v škodo, tako da so lahko
šibkejšega (v govorništvu) premagali. Vendar se je prevečkrat zgodilo, da je ta
relativnost prehajala na etične vrednote. S pomočjo dobrih argumentov so namreč
bili sposobni etično slabo reč prikazati kot etično dobro, spreminjati črno v belo,
laţ v resnico. 179
Na slab glas sta sofiste spravila predvsem Platon in Aristotel, ki sta jim
nasprotovala in se z njimi nista strinjala. Platon v svojem dialogu Sophistes sofiste
označuje pribliţno takole: ime sofist pomeni moţa, ki lovi mlade in bogate ljudi,
da jih uči govorništva ter jemlje plačilo za to. Ima jih tudi za »uvoznike«
duhovnega znanja, za branjevca, ki to »blago« razpečava na drobno in za
prodajalca lastnih duhovnih izdelkov. 180
Res je, da so nekatere smeri sofističnega delovanja bile dvomljive vrednosti, zato
tudi ni čudno, da so pri marsikomu naleteli na odločen odpor, vendar pa je treba
poudariti, da so imeli starejši zastopniki sofistike resen in pošten namen izobraziti
vse duhovne zmoţnosti nadarjenih posameznikov skupnosti v prid. Zraven
retorike in dialektike so veliko pozornosti namenjali tudi jeziku samemu. Za
sofiste lahko rečemo, da so bili začetniki filologije, pa tudi cele vrste drugih
duhovnih ved. Kot prvi so pri svojem delu uporabljali znanstvene metode v
današnjem smislu. Prikupna oblika sofističnih predavanj in spisov je dramila
zanimanje za knjigo ter ustvarila pogoje za razvoj slovstva. Umetne proze namreč
za razliko od poezije pred sofisti ni bilo. Ustvaril jo je šele Gorgias. S tem, ko je
sofistika v grški kulturi vzpostavila nov vzgojno-izobraţevalni ideal, je poloţila
tudi temelje znanstveni pedagogiki. V mlajših sofistih lahko vidimo celo nosilce
socialno - prevratnih idej, ki so Grkom odprle popolnoma nove poglede na
178 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 70. 179 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 303. 180 Hribar, M., Zgodovina filozofije:antična filozofija, DZS, Ljubljana, 1987, str. 147.
67
ţivljenje in svet. Šele ti moţje so nakazali na problem »helenstvo, barbari«,
»svobodni, suţnji« in sproţili vprašanje socialnega poloţaja ţensk- o vprašanjih,
na katera prej niso niti pomislili. 181
Če povzamemo, bi lahko rekli, da je bil vzgojno-izobraţevalni rezultat sofistov ta,
da se je ob gimnastični vzgoji uveljavil program muzične vzgoje, ki je zajemal
niţjo (grammata) in višjo izobraţevalno stopnjo (v vedah: mathemata), vse skupaj
pa je tvorilo pajdevtični program oblikovanja „dobrega drţavljana“. Toda
filozofska reakcija na ta sofistični pragmatizem je privedla do tega, da je v 4. stol.
prišlo do visokega izobraţevanja v filozofskih in retoričnih šolah in do
izoblikovanja dveh osnovnih humanističnih izobraţevalnih konceptov: filozofije
(znanje, resnica) s Platonom in retorike (oblika, izrazna moč) s Izokratom. Oba
programa sta bila v nenehnem medsebojnem tekmovanju, ki se je v različnih
oblikah vleklo skozi celotno helenistično obdobje. 182
10.3.1 PROTAGORA
Protagora se je rodil v Abderi. Pri tridesetih letih se je preselil v Atene, kjer je
med atensko mladino imel precej oboţevalcev. V svojih zrelih letih je bil
neprestano na popotovanjih po grških mestih, kjer je za honorar predaval
vsakomur, ki si je ţelel praktičnih uspehov in višjo duhovno kulturo. Ko je izdal
svojo knjigo, v kateri je pisal, da o bogovih ni moţno zanesljivo spoznanje, so ga
obsodili na smrt. Z ladjo je zbeţal na Sicilijo, vendar se je le-ta na poti potopila in
Protagora je utonil. Po razlagi vernikov pa je bila to seveda kazen za njegovo
brezboţnost. 183
Bil je med prvimi in najpomembnejšimi sofisti. Protagora je učil, da je človek
merilo vseh stvari. S tem je nedvomno ţelel povedati, da je vse človeško
spoznanje samo subjektivno, da objektivnih resnic sploh ni, vse je relativno in
odvisno od tistega, ki neko stvar razlaga. Kakor se nekaj nekomu po njegovem
razumu zdi, tako zanj tudi je. Kolikor je torej na svetu mnenj, toliko je tudi
181 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 277. 182 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 128-129. 183 Hribar, M., Zgodovina filozofije:antična filozofija, DZS, Ljubljana, 1987, str. 52.
68
individualnih resnic. To je bilo sicer vabljivo načelo, vendar nevarno, saj je na
steţaj odprlo vrata neobrzdanemu individualizmu in relativizmu. Protagorov
spoznavni problem je močno vplival na največje mislece, ki so prišli za njim, tudi
na Platona. Sproţil je kritično pretresanje vseh človeških ustanov v druţbi in
drţavi, v verstvu in v morali, v pravu in običajih in dal pobudo za razprave o
čistih začetkih človeške kulture, kar je bilo sicer dobro. Slabost pa je bila v tem,
da je s svojim relativizmom prešel na etiko in religijo ter spodkopal tla temeljnim
normam, na katerih je stalo zasebno in javno ţivljenje. Po njegovem naj bi namreč
tudi moralni pojmi potem imeli le toliko veljave, kolikor jim je je dala
individualna samovoljnost. Vsak posameznik si jih je lahko torej po svoje
razlagal. Ta stran sofističnega delovanja je bila zagotovo dvomljive vrednosti,
zato ni čudno, da je pri marsikomu naletela na trd odpor. 184
Protagorovo enačenje resnice z osebnim mnenjem je danes poznano pod izrazom
homo mensura stavek. Takšno prepričanje vodi v političnem ţivljenju v zmedo,
celo v anarhijo, zato ni nič čudnega, da so sofisti naleteli na ostre kritike. 185
Vendar pa je Protagoro moţno interpretirati tudi na manj skeptičen način, tako, da
njegova trditev pomeni zaupanje in ne dvom. Po tej interpretaciji lahko spoznamo
svet, ker ga gledamo s človeškimi očmi. Po mnenju Solomona in Higginsove
filozofije tega sofista ne moremo razumeti kot »sofistikacije« v ozkem pomenu
besede. Razumeti jo moramo kot pronicljiv, poznavalski vpogled v naravo
spoznanja. Nekateri pa razumejo Pratagora kot očeta »relativizma«, torej stališča,
po katerem je vse spoznanje »relativno« ne glede na izvor, kontekst, kulturo in
človeka. 186
10.3.2 GORGIAS
Gorgias Leontinski je ţivel med leti 483 in 375 pr. Kr. Bil je izreden govornik, ki
se je zanimal predvsem za besedno umetnost. Ni mu bilo toliko do tega, kaj je
184 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 276. 185 Hribar, M., Zgodovina filozofije:antična filozofija, DZS, Ljubljana, 1987, str. 56. 186 Solomon R, Higgins K., Kratka zgodovina filozofije, Znanstveno in publicistično središče,
Ljubljana, 1998, str. 70
69
govor, ampak bolj za to, kako je govoril. Ko je leta 437 prišel v Grčijo prosit
pomoči za Sirakuze, je govoril s tako bleščečo zgovornostjo, da je naletel na
občudovanja poslušalcev. Takoj je dobil okoli sebe kopico učencev, ki so mu v
zameno plačevali precejšnje honorarje, saj so se zavedali, da pomeni moč besede
tudi moč na sodišču, v stranki, v skupščini, moč nasploh v ţivljenju. 187
Atenci namreč kaj podobnega še nikoli niso slišali. »Beseda mu je tekla v
dvočlenskih, ritmično uravnovešenih stavkih; periode ni poznal; asonance, z
rimami naperjene antiteze pa bleščavo obilje metafor je učinkovalo kot močno
vino. Nihče ni gledal na vsebino, oblika je bila vse.« V tem lahko vidimo tudi
dokaz, da Atenci niso dobro ločili med tehtnimi, dobrimi in slabimi argumenti.
Vendar pa je vseeno zanimivo dejstvo, da so se preprosti ljudski sloji za njegov
govor tako zanimali in navdušili nad njim, »da jih je mogel govornik spraviti v
omamo.« 188
Njegov izredni govorniški slog in dramatični nastopi so pritegnili veliko
pozornost. Čeprav si je prijeme, ki jih je uporabljal, večinoma sposodil iz grškega
pesništva, jih je izkoristil v takšni meri, kot še nihče pred njim. Na Gorgijevih
ustnicah je govorništvo postalo »zvenčanje« rimajočih se besed in ritmov, ki so se
nizali kot odmevi. Antitetična struktura je pri njem postala obsedenost. Pri gradnji
stavkov je uporabljal paralelizem in skrbel, da so si ustrezali po dolţini. Celo
število zlogov v paralelnih stavkih je bilo enako. Tak način govora imenujemo
gorgijanski slog. Figure tega sloga, kot na primer homoioteleuton (rima na koncu
zaporednih raz) in parison (enaka dolţina fraz), je mogoče zaslediti ţe v retoričnih
razpravah iz četrtega stoletja kasneje so se jih posluţevali tudi Tukidid, Lizias in
Izokrat. 189
S tem se je začelo tudi obdobje prvih eksperimentov v umetniški prozi, istočasno
pa so začeli v tistem času prozi priznavati tudi umetniško vrednost. Gorgias si je
očitno prizadeval ustvariti vzvišen govorniški slog v formalnem govoru, ki bi se
razlikoval od pogovornega jezika, kljub temu, da je s tem tvegal odvračanje
pozornosti poslušalcev od teme govora. De Romilly dokazuje, da je Gorgias v
govoru videl magijo, kakršna se je pojavljala v religioznem pesništvu ali
187 Hribar, M., Zgodovina filozofije:antična filozofija, DZS, Ljubljana, 1987, str. 52. 188 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 303. 189 Kennedy, G. A, Klasična retorika, Zaloţba ZRC, Ljubljana, 2001, str. 52-53.
70
zaklinjanjih vračev. In gorgijanske figure bi morali razumeti kot prijeme, s
katerimi je poskušal udejanjiti svojo magijo. Bile naj bi namreč tehnike, ki
zbudijo strasti ali obsedejo duha in morda navedejo poslušalca, da se nezavedno
začne strinjati z govorcem. V antiki so ga pogosteje šteli za bistrega retorika,
kakor filozofa. Tudi v Platonovem dialogu je prikazan, kakor da je povsem
nesposoben konceptualizacije in analize neke teme. 190
V svojem spisu o nebivajočem dokazuje tri trditve. Prvič, da ničesar ni. Drugič, da
tudi če bi kaj bilo, tega ne bi bilo moţno spoznati. In tretjič, tudi če bi bilo to moč
spoznati, ne bi mogli o njem ničesar povedati. Svoje argumentiranje podpre tako,
da opredeli in izloči alternativne moţnosti. 191
Lahko bi menili, da je Gorgija te sklepe nesmiselnih propozicij in argumentov
zanje vzel resno, vendar bi to potem pomenilo, da je moral biti zmeden. Te sklepe
in argumente pa bi lahko vzeli tudi kot izziv in uganko, ki jo je treba rešiti. Veliko
razumneje bi bilo, če bi jih interpretirali v skladu z njihovim namenom, namreč
kot parodijo in demonstracijo na nesmiselne sklepe same ter na teze, da je vse to
»dokazovanje« čisti nesmisel. Če ima prebrisan filozof na voljo dovolj dvoumnih,
teţko razumljivih in nejasnih premis ter precejšnjo mero spretnosti, lahko
»dokaţe« karkoli. In s tega vidika so tako imenovani dokazi in argumenti samo
druga oblika retorike, sredstva prepričevanja, morda tudi varanja. Gorgijevi
argumenti pa postavljajo še eno vprašanje, ki je pomembno v okviru spisov drugih
filozofov. Koliko je naše razumevanje filozofskega besedila odvisno od naše
vednosti o namenih filozofa, ki ga je napisal? 192
Iz tega lahko potegnemo, da naloga govornika potemtakem ni toliko logično
dokazovanje, saj resnice ne moremo dojeti razumsko, temveč bolj čustvena
predstavitev, ki bo v poslušalcih zbudila pripravljenost, da bi ji verjeli. Moč
prepričevanja torej vključuje prevaro čustvenega in razumskega stanja
poslušalcev, s tem, da s pomočjo besed umetno spodbujamo odzive na čutni ravni.
Za Gorgiasa je bil torej pomemben predvsem občutek, ki je ostal značilen za vso
sofistično strujo: da ima govornik moč, da doseţe, kar hoče, da iz velikih stvari
190 Kennedy, G. A, Klasična retorika, Zaloţba ZRC, Ljubljana, 2001, str. 54. 191 Hribar, M., Zgodovina filozofije:antična filozofija, DZS, Ljubljana, 1987, str. 52. 192 Solomon R, Higgins K., Kratka zgodovina filozofije, Znanstveno in publicistično središče,
Ljubljana, 1998, str. 68-69.
71
naredi majhne, iz majhnih velike in celo slabšo stvar prikaţe kot boljšo. 193
10.4 SOKRAT
Zgodovina pedagogike nikakor ne more mimo Sokrata, pomembnega grškega
filozofa, ki je v nasprotju s sofisti, utrdil vero v spoznanje, resnico in krepost. S
tem ni vplival le na razvoj filozofije same, ampak na razvoj takratne celotne
kulture ter moralne in pedagoške zavesti. Sam ni pisal, ampak je vzgajal praktično
in neposredno v skladu s svojimi nazori. Platon in Aristotel sta bila tista, ki sta
njegov nauk zapisala. 194
Za zahodno filozofijo je bil Sokrat vedno junak. Ta ga je vedno imela za svoj
filozofski ideal, za človeka, ki je neomajno iskal resnico, ki ga v dokazovanju ni
bilo mogoče premagati in ki je na koncu za svoje ideale tudi umrl. Bil je eden
najbolj nepristranskih, prebrisanih, raztresenih in druţbeno indiferentnih
filozofov, kar jih poznamo. Bil je človek s poslanstvom in ker je bilo njegovo
najpomembnejše poslanstvo »rešiti svojo dušo«, kot je sam dejal, je bilo to
poslanstvo tudi politično. To je pomenilo nasprotovanje demokraciji, vendar pa je
prav tako nasprotoval tudi vsem oblikam vlade, ki so jo vodili ljudje, ki niso bili
»strokovnjaki« za vladanje. Tega naj bi bili sposobni zgolj filozofi. 195
Sokrat je bil preprostega rodu. Rodil se je v Atenah leta 470 pr. Kr. Njegov oče je
bil kamnosek v Atenah, mati pa je opravljala babiški poklic. Sokrat naj bi bil vse
prej kot lep, Ksenofont je zapisal, da je grši od vseh silenov v satirični drami, s
svojim tipičnim topim nosom in precej okroglim telesom. Vedno je hodil bos,
oblečen v oguljeno haljo. Zase je govoril, da ga vodi glas daimona, ki mu vedno
svetuje, česa ne sme storiti. Imel je tudi navado, da je med hojo nenadoma obstal
kot pribit v razmišljanju in takrat se ni menil za nič okoli sebe. V svojem
obvladovanju telesa je uresničeval orfični ideal človeka, zaradi katerega so ga
ljudje zelo občudovali. Bil je poročen, ţeni je bilo ime Ksantipo, vendar pa se za
193 Kennedy, G. A, Klasična retorika, Zaloţba ZRC, Ljubljana, 2001, str. 54-55. 194 Kubale V., Metodika v zgodovini pedagogike, Pikos Printshop, Maribor, 2004, str. 27 195 Solomon R, Higgins K., Kratka zgodovina filozofije, Znanstveno in publicistično središče,
Ljubljana, 1998, str. 73.
72
druţino ni preveč brigal. Največ časa je prebil v pogovorih z mladimi Atenci,
sinovi iz uglednih in premoţnih druţin, ki jih je učil filozofskega razmišljanja, a
tega ni počel za denar. 196
Ozvald je v svojem delu zapisal, da gre pri Sokratu za resničen dokaz, da je
duhovna zmogljivost posameznika odvisna od dveh dejavnikov: od podedovanih
lastnosti in od pridobljenih izkušenj. Kakor je Sokratov oče obdeloval trd atiški
marmor, tako si je tudi on sam prizadeval izoblikovati in preoblikovati duše ljudi.
In prav tako, kot je njegova mati pomagala otrokom na svet, je tudi on mladi duši
pomagal, da se je prerodila. 197
Sokrat si je pod izrazom »maieutike« (porodničarstvo) predstavljal umetnost
notranjega prebujanja v človeku. Pri vzgajanju on ni ţelel biti tisti, ki uči, drugi pa
se učijo od njega. Učitelj po njegovem ni tisti, ki »vliva« v mlado dušo znanje,
ampak posameznika le vodi in spodbuja, da sam odkrije resnico in jo tudi notranje
osvoji. Ta didaktična umetelnost je prikazana v Platonovem dialogu Theaitetos,
kjer razgovor teče o teoriji spoznanja in znanja. 198
Sokratov cilj je torej bil, kot je zapisal Karel Ozvald, ljudi »pripeljati k luči« ter
jim »prinesti« etičnega znanja, saj lahko le to človeka napravi močnega,
svobodnega in srečnega. Prav zato se Sokratovo »vzgojniško« delovanje v neki
meri stika z delovanjem sofistov; torej preoblikovati, »reformirati« dotedanje
ţivljenje grškega človeka. Tako kot sofisti se je tudi on zavedal, da stara vzgoja ne
zadostuje več. Začeti je treba z novim načinom vzgoje, kateremu naj bo izhodišče
vprašanje: kako najpravilneje ţiveti ter tako napraviti čim več zase, za druţino in
za drţavo. Sokrat je ţelel tistim, ki so mu bili pripravljeni slediti, prinesti moralno
odrešenje in ta odrešilna misel se kot rdeča nit vleče skozi celotno Sokratovo
delo.199
Sofisti so, kot smo ţe omenili, trdili, da učijo vrline. Sokrat se s tem ni strinjal,
dejal je, da vrline ni mogoče poučevati. Strinjal pa se je, da je vrlina pomembna,
prevzel pa je tudi nekatere njihove metode. Zato teţko rečemo, da je Sokrat
196 Hribar, M., Zgodovina filozofije:antična filozofija, DZS, Ljubljana, 1987, str. 56-57. 197 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 72-73. 198 Prav tam, str. 79. 199 Prav tam, str. 74-75.
73
nasprotoval sofistom. Prej bi lahko rekli, da jih je premagal z njihovimi lastnimi
retoričnimi argumenti. Obtoţil jih je, da se prehitro sklicujejo na svoje znanje.
Karal jih je kot učitelje, kadar niso opravili njegovih strogih dialektičnih
preizkusov. Vendar pa je bil sam vedno pripravljen priznati lastno nevednost in
odlikoval se je predvsem v tem, da je razkrival nevednost drugih. 200
Sokratov način razpravljanja, ki nam je poznan iz Platonovih dialogov, je
svojevrsten in edinstven. Pri razpravljanju nikoli ne nastopa kot učitelj, ampak kot
sogovornik, ki se tudi sam rad pouči o temi razgovora. S svojimi vprašanji vrta v
sogovornika, dokler se ob razčlenjevanju problema, običajno o bistvu kake
moralne vrline, o kateri je sogovorec prepričan, da jo razume, ne izkaţe, da to
sploh ni res. V svojih odgovorih se namreč le-ta začne zapletati v protislovja in
mora nato začuden in nejevoljen priznati svojo zmoto ter prositi Sokrata za
pojasnitev. Pogovor običajno potem na tej točki obtiči, saj Sokrat sam prizna, da
tudi on odgovora ne ve. Razlika med njima pa je v tem, da Sokrat za razliko od
sogovornika ve, da ne ve rešitve, medtem ko on ţivi v utvari, da mu je zadeva
jasna. To metodo razkrivanja neupravičenosti za samozavest, ki sloni samo na
pomanjkanju kritičnosti, na zadovoljstvu s površnostjo in lastno trmo, imenujemo
Sokratova ironija.201
Kljub temu, da Sokrat sicer trdi, da ničesar ne razume, on dejansko to razume
bolje kot ostali. Morda bi bilo celo bolje reči, da gre za metodo navzkriţnega
zasliševanja, za ustvarjanje zagate. Sokrat začne z iskanjem definicij, potem pa
zavrne vse, ki mu jih ponudijo. Definicija Sokratu ne pomeni zgolj slovarske
definicije tega, kako se besede uporabljajo. »Stvar« namreč išče v njeni najčistejši
obliki. Zdi se, da je njegova metoda takšna: ko zavrnemo vse neustrezne
definicije, bo resnica to, kar bo ostalo v procesu »dialektike« (ali ţivahnem
pogovoru). Ta resnična definicija pa nam bo pokazala sam ideal (pravičnost,
vrlino, pogum). Tako se zdi, da Sokrat verjame v ideale, ki so onkraj vsakdanje
človekove izkušnje in definirajo vrlino ter določajo vrednost človekove duše.202
200 Solomon R, Higgins K., Kratka zgodovina filozofije, Znanstveno in publicistično središče,
Ljubljana, 1998, str. 75. 201 Hribar, M., Zgodovina filozofije:antična filozofija, DZS, Ljubljana, 1987, str. 57. 202 Solomon R, Higgins K., Kratka zgodovina filozofije, Znanstveno in publicistično središče,
Ljubljana, 1998, str. 80.
74
Sokratov pedagoški pomen na poseben način osvetljuje metoda, ki jo je uporabljal
pri vzgojnem delu. Jedro Sokratove metode, imenovane tudi sokratske, se je
ohranilo do danes pri učnih oblikah razgovora (vprašalno razvijajoča metoda).
Sokratova metoda razgovora je razgovor na osnovi določenega sistema vprašanj
in odgovorov, s katerimi je potrebno pomagati učencem, da bo resnica priplavala
na površje zavesti. To obliko razgovora uporabljamo pri vseh stopnjah učnega
procesa: pri uvajanju učencev v novo učno snov, pri utrjevanju in pri preverjanju
znanja. S svojim ţivljenjskim delom pa je dal Sokrat tudi pomemben zgled za
uporabo induktivne metode pri miselni vzgoji ljudi, metode, pri kateri učitelj
učenca vodi zgolj toliko, da mu pomaga pri samostojnem učenju z vprašanji.
Aristotel je Sokrata poimenoval »oče induktivne metode«. 203
Sedemdesetletnega Sokrata so postavili pred sodišče. Porota je bila sestavljena iz
ljudi, ki jih je Sokrat v svojem ţivljenju poniţal in uţalil. Njegova obramba med
sodnim procesom, o kateri natančneje poroča Platonova Apologija, je bila
arogantna, sarkastična in povsem neprimerna. S svojim govorom si je zapečatil
svojo usodo in bil obsojen na smrt; v ječi je sam v druţbi prijateljev spil strup. 204
10.5 PLATON
Platon se je rodil leta 427 pr. Kr. v Atenah. Sprva se je ukvarjal s
pesništvom, pisanjem epigramov in tragedij. Ko se je seznanil s Sokratom,
je njemu na ljubo opustil pesništvo in se posvetil filozofiji. Do učiteljeve
smrti leta 399 je ţivel v Atenah, nato pa je jezen zaradi Sokratove obsodbe,
zapustil domače mesto in šel po svetu, da bi si pridobil novih znanj. Ko se je
po dvanajstih letih vrnil v Atene, je ustanovil filozofsko šolo in ji kmalu
pridobil velik sloves. 205
203 Kubale V., Metodika v zgodovini pedagogike, Pikos Printshop, Maribor, 2004, str. 28. 204 Solomon R, Higgins K., Kratka zgodovina filozofije, Znanstveno in publicistično središče,
Ljubljana, 1998, str. 73-74. 205 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 433.
75
Pisati je začel šele po Sokratovi smrti. Vsa njegova dela so se ohranila. Do mala
imajo vsa obliko dialogov in v vseh, razen v Zakonih, ima Sokrat glavno besedo.
Na vrhu ţivljenja je napisal delo Drţava, v katerem osvetljuje stremljenje po svetu
idej. V Platonu je dolgo ţivela ideja, da bi svoje drţavne teorije prenesel v
ţivljenje ter jih praktično udejanjil. Vendar v Atenah to ni bilo mogoče, zato je
sprva upal, da bo voditelje Sirakuz navdušil za svoj načrt ter celotno tamkajšnje
politično in kulturno ţivljenje prepojil s filozofijo. Doţivel pa je hudo razočaranje.
Naposled je moral sam sebi priznati, da je drţava, kakršno si je zamislil »samo za
bogove« in na Zemlji ni izvedljiva. V Zakonih je nato očrtal novo podobo, takšno,
ki je takratnim stvarnim razmeram bolje ustrezala. 206
V knjigi Drţava srečamo tisto, kar je prineslo Platonovi filozofiji največjo slavo
in sodi med najgloblje miselne stvaritve človeštva; gre za njegov nauk o Idejah.
Ta nauk je postal jedro njegove celotne spoznavne teorije in etike. V Idejah je po
metafizičnem gledanju spoznal večne in nespremenljive pra-like, prapodobe vseh
stvari vidnega sveta, organskih in neorganskih, pa tudi vseh abstraktnih pojmov,
na primer lepote, dobrote, kreposti, … Iz Idej je nastal svet, ki nas obdaja, in sicer
po posnemanju. Stvari so le odtis, odsev svojih večnih pra-vzorcev. Vidni svet je
iz nepopolne snovi, zato je pomanjkljiv, nepopoln, je samo svet videza, medtem
ko je resnični svet pravega bivanja le svet Idej. Platon je učil tudi, da nosi človek
v sebi spomin na predrojstno gledanje Idej. Človekova duša naj bi, dokler je bila v
vesolju zdruţena z bogovi, Ideje gledala in spoznavala, ko pa so jo zaradi greha
obsodili na bivanje v nepopolnem telesu, jih je pozabila. In le, če v telesni ječi
veliko misli, če je v njej pravo filozofsko prizadevanje, se lahko ponovno spomni
pozabljenih pra-podob, s čimer se pribliţa svojemu onostranskemu, končnemu in
bistvenemu, cilju. 207
Drţava, kot jo je opisal Platon, ni imela veliko skupnega z atensko mestno
drţavico. Platonova drţava je nenavadno avtoritarna, hierarhična pa še egalitarna
po vrhu. Temeljila je na nadarjenosti, bogastvu ob rojstvu in vzgoji. Bila je neke
vrste blaga diktatura, v kateri vsak pozna svoje mesto. Ni bila druţba, ki bi skrbela
za posameznike ali njihove interese, ampak druţba, v kateri naj bodo posamezniki
in njihovi interesi podrejeni skupni blaginji. To je bila druţba, v kateri ljudje niso
206 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana. 433-434. 207 Prav tam, str. 434-435.
76
bili upravičeni do svoje lastnine, niti niso smeli sami vzgajati svojih otrok; te naj
bi namreč namesto njih vzgajala drţava. Hkrati pa je bila to druţba, v kateri so
imele ţenske prav toliko oblasti kot moški, kar je bila za tiste čase drzna zamisel.
Celo vladarji niso imeli nobenih posebnih privilegijev, zaradi svoje velike
odgovornosti pa ne bi smeli biti niti srečni. Platon je bil prepričan, da sreča naj ne
bi pripadala nobenemu priviligiranemu razredu drţavljanov, ampak zgolj mestni
drţavici kot celoti. 208
Platonova drţava je tudi ontološko utemeljena. Hierarhiji stopenj spoznanja
ustreza hierarhija bivajočega, kar se izkaţe problematično zunaj njegovega
idealističnega sistema. V pedagoškem jeziku to pomeni, da stopnjam vzgoje
odgovarjajo stopnje izobrazbe. Platonova koncepcija drţave ne dopušča
subjektivizma in ne sloni na moči. Zavedal se je problematičnosti drţave, vendar
ga to ni oviralo pri namenu, da bi do podrobnosti opisal idealni model drţave, dela
in vzgoje. Filozofiral je kot vzgojitelj in vzgajal kot filozof. Koncept vzgoje je
razvijal na splošni drţavni ravni in na ravni posebnega stanu. Po Platonovem
mnenju naj vsak v drţavi opravlja svojo funkcijo v skladu s svojimi prirojenimi
nagnjenji. Najboljša drţava je po njegovem mnenju tista, ki jo upravljajo modreci.
Drţava sama je vzgojni ideal, ne pa tudi sredstvo kontrole nad druţinsko vzgojo.
209
Po Platonovem prepričanju mora drţava temeljiti na pravičnosti in le filozof je
tisti, ki lahko to pravičnost umsko pravilno »zajame«. Vladajo naj tisti, ki vedo
največ in imajo uvid v vrlino – to pa so filozofi. In prav zato so zgolj filozofi
primerni za vladarje in so po njegovem na druţbeni lestvici tudi najvišje. Sledijo
jim straţarji, vojaki, v tretjo skupino pa sodijo ostali. Filozofi in straţarji ne smejo
imeti zasebnega premoţenja in druţine. Vse svoje moči naj bi namreč posvečali
drţavi, drţava naj bi bila tista, ki bi skrbela za njihove potrebe, prav tako pa naj bi
skrbela tudi za vzgojo otrok, in sicer po moralnih načelih. 210
Gimnastično in muzično vzgojo ter izobraţevanje otrok in mladine postavlja
Platon kot nujno vzgojo vseh svobodnih drţavljanov, tako v Zakonih kot v
208 Solomon R, Higgins K., Kratka zgodovina filozofije, Znanstveno in publicistično središče,
Ljubljana, 1998, str. 78-88. 209 Novak, B., Pojmovanje vzgoje v antiki, str. 137-139. 210 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 435.
77
Drţavi, v kateri najvišji stan svobodnih drţavljanov predstavljajo »čuvarji
drţave«. Platon v osnovni strukturi vzgojno-izobraţevalnega koncepta otrok in
mladine vztraja pri nenehnem medsebojnem prepletanju gimnastične in muzične
vzgoje. Pri tem se različni elementi ene in druge v različnih obdobjih bolj ali manj
poudarijo in izpostavijo. Njegov gimnastični in muzični vzgojno-izobraţevalni
koncept po svoji osnovni zgradbi, glavnih vsebinah in predmetih in po svojem
smotru kalokagathija sprejema in ohranja siceršnji obstoječi grški pajdevtični
koncept in prakso, ki je bila ţe od Solona dalje usmerjena k oblikovanju arete
odraslega moţa. Funkcija obeh vrst vzgoje je po njegovem prepričanju v tem, da
človeka »uredi«, torej ga kultivira in socializira. Zdruţitev muzične in
gimnastične vzgoje namreč ustvarja harmonijo med razumom in voljo, s tem da z
dobrimi pesnitvami in znanostmi krepi in hrani razum, z glasbo in ritmom pa blaţi
in brzda voljo. Če sta ta dva dela dovolj vzgojena in naučena, potem lahko vladata
nad tretjim delom, to pa je poţelenje. Glavni smoter gimnastične in muzične
vzgoje v mladosti je torej oblikovati dobrega in sposobnega branilca drţave, ki
mora gojiti ljubezen do spoznanja in biti pogumen, hiter in močan. 211
Za Platona je vzgoja/paideia kulturna ideja, ki se reinkarnira v politični drţavi in
pomeni nastajanje človeka v formi drţave. Pri Platonu je človek zaradi drţave,
zato po njegovem vzgoja sluţi drţavljanom za spoznavanje in ravnanje po
drţavnih zakonih. Platon je zavračal neepistemsko paideio. Prava paideia oz.
vzgoja je po njegovem mnenju zgolj epistemska (episteme - na izkušnji
utemeljeno spoznanje). Vzgojo, ki nima spoznavne vrednosti, ampak vpliva zgolj
na čustva, Platon zavrača in je v Drţavi ne dovoljuje. Meni, da je vse, kar kvari
moralnost, potrebno pregnati iz muzične vzgoje. Ohrani naj se le tisto, kar
plemeniti človeka in mu daje pogum. Pojem kalokagathija je uvedel kot moţnost
celovite povezave različnih vrst vzgoje. Vzgoja je v bistvu sicer enotna, ker ji gre
za enoviten razvoj osebnosti, vendar je kljub vsemu potrebno različne vrste vzgoje
(drţavljanjska, estetska, etična, intelektualna) na določen način tematizirati, da
postanejo enotne. Estetska vzgoja pa je po njegovem mnenju smiselna le, če ima
etičen in političen pomen. 212
211 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 131-132. 212 Novak, B., Pojmovanje vzgoje v antiki, str. 137.
78
Sedma knjiga Zakonov je v celoti posvečena vprašanju vzgoje in izobrazbe in v
njej govori o vzgoji otrok, mlajših od treh let, nato o vzgoji med tretjim in šestim
letom starosti, za konec pa predstavi še svoj pogled in razmišljanja o muzični in
telesni vzgoji ter vzgojnem programu za mladino.
Ţe na začetku sedme knjige poudari njun pomen in pove, da ta tema ne sme ostati
»neizrečena«, nato pa opomni, da naj bi govor o tej temi bil bolj podoben
opominjanju in poučevanju kot zakonom. V obliki retoričnega vprašanja izrazi
tezo, da naj bi dobra vzgoja bila v vseh pogledih sposobna kar najlepše in najbolje
izoblikovati telo in dušo, s čimer naj bi začeli ţe zelo zgodaj. Telesna vzgoja otrok
naj bi se začela ţe pred njihovim rojstvom, torej naj bi matere ţe med nosečnostjo
skrbele za to ter ta čas preţivele » v spoštovanju vedrine, dobrohotnosti in
krotkosti«.
Ţe od samega rojstva naprej morajo matere in pestunje neprestano skrbeti za
dojenčke, noč in dan ter jim s petjem pesmic in pozibavanjem na rokah pomirjati
in navajati na pogum. S tem »gibanjem«, ki prihaja od zunaj, naj bi se prevladalo
nad notranjim nemirom in strahom dojenčkov. Na ta način naj bi se otroci ţe zelo
zgodaj začeli uriti v pogumu, kar bi jim omogočalo, da bi se tudi kasneje v
ţivljenju laţje soočali s strahovi in grozotami. Na osnovi tega izpelje še trditev, da
naj bi ravno zato prav telovadba malih otrok (torej gibanje) bila ena od stvari, ki
močno prispevajo k oblikovanju duševne kreposti. Nadalje govori tudi o
razvajenosti in pove, da le-ta naredi otroke nejevoljne, nagnjene k hitremu
vznemirjenju, medtem ko preveč stroga vzgoja otroke naredi nizkotne, neprijazne,
sovraţno nastrojene. Ker dojenček še ne zna govoriti, se oglaša z jokom, zato je
po Platonovem mnenju zelo pomembno, da pestunje otroka opazujejo ter s
pomočjo joka ugotavljajo česa si otrok ţeli, kaj mara in kaj ne. S tem ţeli
poudariti pomen prvih treh let otrokovega ţivljenja, v katerih naj bi otrok izkusil
čim manj trpljenja, strahov in bolečine, saj naj bi na ta način njegova duša postala
bolj vesela in vedra, kar naj bi mu v prihodnosti omogočalo kvalitetnejše
ţivljenje, usmerjeno k pravim ciljem.
Po Platonovem mišljenju naj bi ţivljenje, tako otrok, mladih in odraslih ljudi,
izbralo neko srednjo pot. Ljudje naj bi se v ţivljenju izogibali »čisti« bolečini in
»čistemu« uţitku, saj naj bi le tako ţivljenje bilo tisto pravilno.
79
Med tretjim in šestim letom starosti naj bi starši in vzgojitelji začeli s
kaznovanjem otrok, vendar previdno, da jim pri tem ne bi odvzeli dostojanstva in
jih kaznovali z objestnostjo ter s tem povzročali jezo otrok. Platon poudari tudi
pomen iger v tem obdobju. Govori predvsem o skupnih igrah, otroci naj bi se
igrali med seboj v vaških svetiščih, in sicer vsi otroci neke vasi skupaj v istem
svetišču. To naj bi trajalo do sedmega leta, ko je potrebno deklice in dečke med
sabo ločiti po spolu in začeti z učenjem.
Glede telesne vzgoje naj otroci po sedmem letu hodijo k telovadbi, vzgoji duha pa
je namenjena muzična vzgoja. Po njegovem naj bi se telesna vzgoja delila na ples
in rokoborbo. Meni, da bi se spodobilo, če bi deklice in dečki, okrašeni z bojno
opremo, plesali ples v čast bogovom med raznimi prazniki ali za potrebe vojne.
Primerno naj bi bilo tudi, da bi dečki, v času otroštva in mladosti, dokler še niso
dovolj stari, da bi šli v vojsko, sodelovali v procesijah in sprevodih na konjih,
oblečeni v vojne oprave. Nato pove nekaj tudi o muzični umetnosti kot o molitvi
in poudari, da je zelo pomembno, da pesniki ne ustvarjajo del, ki bi bila v
nasprotju s pravičnim, lepim, dobrim in zakonitim. V nasprotnem primeru bi se
lahko namreč zgodilo, da bi prebivalci preko pesmi (molitev) molili za napačne,
neprimerne stvari. Po njegovem mnenju bi bilo smiselno, če bi se ţe v otroštvu v
sklopu muzične vzgoje učili molitev, hvalnic in slovospevov v čast bogovom in
herojem.
Platon je prepričan, da se mora vsak posameznik v ţivljenju ukvarjati z nekimi
igrami, ţrtvovati bogovom, peti in plesati, ter na ta način pridobiti naklonjenost
bogov. In prav takšno razmišljanje naj bi odrasli privzgojili tudi otrokom.
Nato temo pogovora ponovno naveţe na telesno vzgojo. Po njegovem naj bi bile
na treh mestih znotraj polisa postavljene telovadnice in javne šole, zunaj polisa pa
tri jahalnice in prostori, namenjeni lokostrelstvu. V vseh teh stavbah naj bi ţiveli
tujci, za plačilo najeti učitelji za posamezne predmete. Šol naj ne bi obiskovali
zgolj otroci, čigar očetje bi to ţeleli, ampak vsi, saj naj bi bilo potrebno vsakega
vzgajati in izobraţevati, ne glede na mnenja staršev, saj otroci bolj kot staršem
pripadajo polis. Platon je prepričan, da naj bi tudi dekleta bila deleţna enake
telesne vzgoje kot fantje in da naj bi bil ţenski spol pri vzgoji bolj soudeleţen, saj
naj bi potem tudi polis bolje funkcionirala.
80
Izobrazba in vzgoja sta torej po mnenju Platona bistvenega pomena. Zato je
pomembno, da starši vsak dan zjutraj svoje otroke napotijo v šolo k učiteljem in to
razloţi s prispodobo, da tako kot ovce ne morejo ţiveti brez pastirjev, tudi otroci
ne smejo ţiveti brez »vzgojiteljev«. Z otroki je namreč, v primerjavi z drugimi
ţivimi bitji, najteţje ravnati. Z leti postajajo vedno bolj samosvoji, nepremišljeni,
zvijačnejši, …zato jih je treba »zvezati s številnimi vezmi« prav zaradi te njihove
otročje nedoraslosti ter jih nato z vzgojo in izobrazbo izoblikovati v dobre
drţavljane. V šoli naj začnejo s spoznavanjem črk, torej z učenjem branja in
pisanja, z računanjem in igranjem inštrumentov. To so namreč osnove, ki jih
potrebujejo v vsakdanjem ţivljenju in s čimer bodo lahko pripomogli k dobremu
funkcioniranju in upravljanju polis. S podrobnim učenjem črk naj začnejo pri
desetih letih, to učenje pa naj traja tri leta. V tem času naj se dobro naučijo pisati
in brati. Pri tem naj berejo zgolj dela, ki imajo neko vrednost in izraţajo neko
poučno sporočilo. Prepričan je, da v prvi vrsti v to kategorijo sodijo njegovi
govori. Igranja na liro naj se začnejo učiti pri trinajstem letu in tudi tukaj naj
vztrajajo tri leta. Ta vzgoja poteka pri učitelju, imenovanem kitaristu (učitelj
kithare). Lira ima veliko vrednost prav zaradi čistosti zvoka njenih strun, pri
čemer morajo biti zvoki, ki jih oddaja, usklajeni z glasovi. V tem obdobju naj se
učijo zgolj nekega osnovnega igranja na inštrument, saj bi zapletene in teţke
stvari zgolj ustvarile zmedo pri teh letih ter s tem oteţkočale učenje. Pesmi, ki jih
pri pouku igrajo, pa naj bodo usklajene s prazniki v določenem obdobju. Pri
učenju plesa naj bi dečki imeli plesne učitelje, deklice pa plesne učiteljice.
Učenje branja, pisanja, plesa in petja naj bi po Platonovem mnenju opredeljevali
zakoni, ki bi bili posebej ločeni za suţnje in za svobodne ljudi. Svobodni učenci
pa naj bi se učili še aritmetike, geometrije in astronomije. Človek namreč v
ţivljenju ne more normalno funkcionirati, če ne loči številk med sabo, ne zna šteti
ter ničesar ne ve o luni, soncu in zvezdah. Pomembno je, da loči med pojmi
dolţina, širina in globina. Ločuje naj tudi med pomembnejšimi zvezdami (npr.
danica, večernica) ter razume in ve, da nebesna telesa vedno potujejo v krogu po
isti poti, četudi na oko ne zgleda tako.
Po šestem letu naj bi torej otroci začeli obiskovati šolo in se začeli učiti, najprej v
elementarni obliki nekje do trinajstega leta, nato pa nekoliko bolj poglobljeno
81
oblikovanje duha in telesa z muzično in gimnastično vzgojo, kar naj bi trajalo
nekje do 17 leta. Obdobje med 17. in 20. letom naj bi bilo namenjeno strogemu
urjenju v vojaški disciplini; mladeniči in mladenke naj bi se izurili za bojevnike.
Duhovnega šolanja v teh letih ne predvideva. Do 20. leta naj bi torej bili deleţni
zgolj osnovne vzgoje: osnov računanja, gimnastike, pesništva in glasbe. Muzična
in gimnastična vzgoja naj bi bile do tega obdobja zgolj v funkciji priprave na
nadaljnje izobraţevanje tistih, ki imajo zanj dovolj znanja in sposobnosti. 213
»Od svojega dvajsetega leta dalje so izbranci deleţni večjih časti kakor drugi;
nauke, ki so jih v vzgoji do tedaj podajali otrokom brez reda, je treba za te
izbrance privesti skupaj, da bodo z uzrtjem zaobjeli medsebojno sorodnost naukov
in narave Bivajočega.« 214
Obdobje od 20. do 30 leta naj bi potem bilo namenjeno
duhovnemu študiju, torej t. i. propajdevtičnim vedam – matematične znanosti - ki
naj bi učenca čim temeljiteje pripravile za najvišjo stopnjo izobraţevanja. S tem
obdobjem se začne tudi selekcija med mladimi glede znanja in sposobnosti. 215
Tisti, ki se v tem času izkaţejo za dovolj sposobne, pa naj bi se med 30. in 35.
letom starosti začeli posvečati intenzivnemu in napornemu študiju dialektike
(spoznavanje idej). 216
»Po tem roku (5 let) jih moramo poslati nazaj v tisto votlino
in jih prisiliti, da prevzamejo poveljniška mesta v vojski in druge, mladim ljudem
namenjene poloţaje. V izkušnjah namreč ne smejo zaostajati za drugimi.« 217
V
kolikor torej uspešno prestanejo še teh 5 let šolanja, se lahko nato naslednjih 15
let, torej do 50. leta, zaposlijo na različnih, njihovim znanjem primernih
drţavniških funkcijah ter se s tem praktično udejstvujejo v drţavnih poslih. 218
»Ko doseţejo petdeseto leto starosti, je treba tiste, ki so vzdrţali in se odlikovali
pri delu v znanosti, popeljati k cilju in jih prisiliti, da se zazrejo v pravi vir
svetlobe. To jim mora postati vzor, po katerem uravnavajo v ţivljenju, ki jim še
preostane, drţavo, njene občane in same sebe. Večino svojega ţivljenja morajo
posvečati filozofiji, toda ko pride vrsta nanje, morajo drug za drugim prevzeti
drţavniške posle in vladarske dolţnosti, zaradi drţave in iz potrebe, a ne zato, ker
213 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 93. 214 Kocijančič G., Platon: Zbrana dela, Mohorjeva druţba, Celje, 2004, str. 1136. 215 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 93 216 Prav tam, str. 93. 217 Kocijančič G., Platon: Zbrana dela, Mohorjeva druţba, Celje, 2004, str. 1344. 218 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 94.
82
bi bilo vladanje lepo in privlačno. Pri tem so dolţni vzgajati mlajše v istem duhu
in vrlinah.« 219
Če povzamemo zgornje odstavke, lahko rečemo, da sta gimnastična in muzična
vzgoja za Platona zgolj vzgojno-izobraţevalna priprava (pro-paideia) na pravo,
resnično paideio, ki se začenja šele po dvajsetem letu z izobraţevanjem v vedah
oz. predmetih: nauk o številih (logistike), računstvo (arithmetike), geometrija
(geometria), znanost o telesih (stereometria), astronomija (astronomia), teorija
glasbe (harmonia). Ti izobraţevalni predmeti so le uvod v glavno vedo dialektiko
(dialektike). Šele zdaj lahko spoznajo tisto pravo, resnično znanje in umevanje
bistva. Po Platonu naj bi se torej v filozofiji udejanjalo bistvo grške paideie kot
procesa oblikovanja in uresničevanja človekove prave človeške biti. Paideia je
torej dogajanje filozofije same.220
Za Platona sta po Jaegrovem mnenju filozofija in vzgoja, logos in bios,
poučevanje in ţivljenje, znanje in omika eno in isto in vgrajeno v drţavno
strukturo. Platon je bil tisti, ki je vzgojno-izobraţevalni proces tudi teoretično
utemeljil. Kvalificiral je izobrazbene vsebine, ki so primerne za različna
ţivljenjska obdobja človeka. Najvišje izobrazbe je človek, kot smo lahko videli,
deleţen najkasneje. V tem se vidi induktivna podlaga njegove pedagoške misli. 221
10.6 IZOKRAT
Izokrat je bil po rodu Atenec. Njegov učitelj je bil Gorgias, nekateri pa
domnevajo, da tudi Sokrat. Na začetku je bil logograf, kasneje pa se je popolnoma
posvetil retorični vzgoji mladine. Praktično ni nikoli nastopal, ker je bil plašljive
narave in šibkega glasu. Pomen njegove umetnosti je bil v oblikovni popolnosti in
enakomernosti govorov, ki so se kljub temu odlikovali po preprostem jeziku. 222
Navezoval se je na govorniško tradicijo sofistov, vendar pa on retorike ni
219 Kocijančič G., Platon: Zbrana dela, Mohorjeva druţba, Celje, 2004, str. 1347. 220Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 133-135. 221 Novak, B., Pojmovanje vzgoje v antiki, 148. 222 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 429.
83
pojmoval instrumentalistično in mu ni predstavljala zgolj nekega sredstva za
uspeh, ampak je nanjo gledal kot na neko bistveno človeško področje človekovega
udejstvovanja, saj naj bi se po njegovem le tako lahko izrazilo in uresničilo pravo
človeško bistvo logos. Prav govor naj bi bil tisti, ki človeka bistveno razlikuje od
ţivali.223
Iz retorike je pomagal ustvariti osrednji predmet v izobraţevalnem sistemu
grškega in kasneje tudi rimskega sveta, zraven tega pa je govorništvo uveljavil
tudi kot knjiţevno obliko. 224
Prepričan je bil, da mora vsak posameznik začeti iz svoje prirojene sposobnosti, ki
jo izobraţevanje lahko sicer izostri, ne more pa je ustvariti. Uspešno govorništvo
naj bi po njegovem vsebovalo tri elemente: naravo, izobraţevanje in prakso.
Učiteljevo nalogo je videl v pojasnjevanju načel javnega nagovora, pri čemer naj
bi zraven predstavil še primer retoričnega besedila, po katerem se učenci lahko
zgledujejo. Izokrat samostalnika retorika ni uporabljal, izraz logos (govor) mu je
bil ljubši, izobraţevanje, ki ga ponuja, pa je imenoval filozofija. Vendar je pri tem
imel v mislih bolj praktično znanje kakor teoretično. Po njegovem mnenju je zelo
pomemben dejavnik tudi moralni značaj, ki se ga ne da naučiti, je pa mogoče s
študijem govora in politike spodbujati in razvijati moralno ozaveščenost. 225
Po Marrou-jevem mnenju je Izokrat opredeljeval humanistično izobraţevanje v
helenistični dobi, ideal retorične in literarne, filološke finese. Po drugi strani pa
Jeager prisoja Izokratovemu slovstveno-retoričnemu izobraţevalnemu konceptu
manjšo humanistično vrednost v primerjavi s Platonovim. Po mnenju Oskarja
Autorja pa je prav Izokratova izobraţevalna koncepcija s poudarkom na retoriki
izostrena tendenca Grkov po identifikaciji v Logosu; govor je namreč v vsej grški
zgodovini pomenil eno najpomembnejših področij konstituiranja
človeka/človeškega. Logos je pri njem postavljen kot najvišji človeški ideal, kot
ideal eu legein in njegova vzgoja v končnem cilju temelji na pojmu Govora. 226
Izokrat in Platon sta imela različne poglede na politiko in izobraţevanje, med
njima je vladala huda tekmovalnost. Izokrat Platona nikoli ne omenja z imenom,
223Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 129. 224 Kennedy, G. A, Klasična retorika, Zaloţba ZRC, Ljubljana, 2001, str. 57. 225 Prav tam, 2001, str. 58-59. 226 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 129-130.
84
vendar je očitno, da v mnogih svojih delih odgovarja na njegove očitke ter na
njegov nezaupljiv odnos do retorike. Kot odgovor na Platonovo trditev, da retoriki
manjkata vednost in natančno določena vsebina, si je Izokrat prizadeval
posredovati znanje etike, politike in zgodovine ter ponavljal, da se mora govor
ukvarjati z »najvišjimi« predmeti, pri čemer je imel v mislih mednarodne zadeve
in politiko. Izokrat je bil tudi mnenja, da naj bi se človek začel izobraţevati ţe v
otroštvu, saj naj bi takrat bil »dober, z navajanjem velikih vzorov pa naj bi mu še
bolj razvijal to zasnovo.« 227
10.7 ARISTOTEL
Aristotel se je rodil v Stagiru, majhnem mestu na Halkidiki leta 384 pr. Kr.
Njegov oče je bil zdravnik makedonskega kralja Filipa II. Ţe kot sedemnajstletnik
je prišel v Atene, kjer je vstopil v Platonovo Akademijo, kjer je bil največji
Platonov učenec ter ostal v njej vse do Platonove smrti. Nato so se začela leta
njegovega popotovanj. Najprej je odšel v Asos v Troadi, kraj, ki ga je atenski
vladar Hermias podaril dvema platonikoma. Ţe tam so se mu pridruţili odlični
učenci. Po triletnem bivanju v Asosu se je preselil v Mitileno, leta 342 pa je bil
poklican na dvor za mentorja kraljeviču Aleksandru, sinu Filipa II. Ko je le-ta po
očetovi smrti zasedel prestol, je Aristotel leta 355 pr. Kr. prišel v Atene, kjer je po
vzoru Platonove Akademije ustanovil šolo, ki jo je vodil trinajst let, po
Aleksandrovi smrti pa je pobegnil, da se je izognil obsodbi zaradi brezboštva.
Kmalu nato je na Halkidiki umrl.228
Pri Aristotelu najdemo filozofijo »enega sveta«, ki trdno stoji na tleh. Podobno
kot Platon je tudi Aristotel hotel najti pot skozi duhovitosti in nejasnosti
predsokratske filozofije in razviti ustrezno teorijo človeške narave in narave
nasploh. Podobno kot Sokrata, ga je v glavnem zanimalo gojenje vrlin, čeprav je v
nasprotju z njim trdil, da se jih človek lahko nauči. Toda to ne pomeni, da se jih jo
mogoče naučiti v filozofskem seminarju ali zgolj iz knjige. Posameznik mora
namreč biti vzgojen v vrlinah tako, da bi le-te postale njegova druga narava. Tega
227 Kennedy, G. A, Klasična retorika, Zaloţba ZRC, Ljubljana, 2001, str. 59-60. 228 Sovre, A., Stari Grki, Slovenska matica, Ljubljana, 2002, str. 436.
85
pa ne zmore noben filozof in nobena filozofska knjiga. Tu, kot povsod drugod pri
Aristotelu, je prvo posameznik. Tu ni prostora in nobene potrebe po teoriji form,
teoriji drugega sveta in teoriji o preseljevanju duš. 229
Aristotel je, podobno kot Platon, v veliki meri vplival na miselni razvoj evropske
kulture. Če hočemo doumeti razliko med obema, se je treba zavedati naslednjega.
Platon je v svojih prizadevanjih bil neke vrste prerok in socialni reformator,
Aristotel pa znanstvenik in učeni teoretik. V svojih pedagoških idejah je deloma
izhajal iz Platona, deloma pa iz lastnih prepričan in idej. Problem izobrazbe in
vzgoje je on še poglobil ter za razliko od Platona opozarjal na razvoj, ki igra danes
pomembno vlogo v pedagoškem mišljenju. 230
Aristotel se je v svojih spisih ukvarjal tudi s problemom vzgoje in izobraţevanja.
S tem, ko je razpravljal o pedagogiki, je, kot je zapisal Ozvald, »jemal v teoretski
pretres pedagoško prakso.« Potrebno gradivo za razpravljanje o pedagoških
problemih si je v veliki meri pridobil na makedonskem dvoru kot učitelj kraljeviča
Aleksandra. Problema regentske vzgoje se je on lotil praktično, za razliko od
Platona, ki je o vzgoji bodočih vladarjev razpravljal in pisal zgolj teoretsko. O
pedagoških problemih je razpravljal predvsem v obeh glavnih spisih: Nikomahova
etika in Politika, ki je bila najverjetneje tudi njegovo zadnje delo. 231
Po Aristotelu ima človek trojno dušo: vegetativno, animalno in razumsko. Prav
tako loči Aristotel trojno vzgojo: telesno, moralno in umsko. Razum je seveda v
človeku najvišja vrednota. V človeku so tri vrste duše med seboj tesno zdruţene in
zaradi tega je potrebno, da se zdruţijo tudi telesna, moralna in umska vzgoja.
Aristotel je močno poudarjal, da je vzgoja stvar drţave. Vzgoja pa je seveda
namenjena le svobodnim drţavljanom, suţnji niso drugo ko »govoreče orodje«.
Aristotel je prvi razdelil razvoj mladega človeka v tri obdobja: do sedmega leta,
od sedmega leta do spolne zrelosti in nato še od spolne zrelosti do enaindvajsetega
leta. 232
Usmerjen je bil zelo realistično. Tudi Aristotel zahteva, da mora otrok do sedmega
229 Solomon R, Higgins K., Kratka zgodovina filozofije, Znanstveno in publicistično središče,
Ljubljana, 1998, str. 91. 230 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 106. 231 Prav tam, str. 107. 232 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964, str. 11.
86
leta rasti in se razvijati doma. Govori precej o telesni negi predšolskega otroka in
poudarja vaţnost iger, pravljic in okolja za otrokov razvoj. Filozof svari pred tem,
da bi otroke preutrujali. Po sedmih letih naj otroci vstopijo v šolo, ki mora biti
kajpak drţavna. Aristotel ni za to, da bi se šolale tudi ţenske, češ da se ţenska
bistveno razlikuje od moškega in da ji izobrazba ne more koristiti. V šolski dobi je
treba posvečati veliko skrb telesnemu razvoju otrok. Toda v tem ne smemo
pretiravati. Telo naj ne postane preveč atletsko, ne preveč neţno. V šoli (od 7. do
14. leta) naj se otroci uče tudi branja, pisanja, gramatike, računstva, risanja, na
višji stopnji naj se poučuje filozofija, matematika, zgodovina in glasba. Aristotel
terja izobrazbo zato, ker je izobrazba edino vredna svobodnega človeka. Uvidel je,
da je sam moralni pouk za moralno vzgojenost premalo in da je potrebna tudi
praksa. Mlad človek si mora v delu izoblikovati kreposti (hrabrost, zmernost,
pravičnost). Narava, teoretični pouk in vaja so znameniti Aristotelovi vzgojni
faktorji.233
Aristotelov vzgojni sistem pomeni dejansko višek antične pedagoške teorije.
Njegovi doseţki so svojevrstni in pomenijo izpopolnitev pedagoške znanosti.
Aristotel je teoretično utrdil vaţnost skladja med telesno, umsko in moralno
vzgojo. V njegovih delih srečujemo misli o otrokovi dejavnosti, o vzgojnem
okolju. Aristotel je razširil šolske predmete (risanje, zgodovina!) in pomembno
vplival posebno na pedagogiko humanizma in renesanse. 234
Paideia je Aristotelu pomenila telesno, duhovno in moralno oblikovanje človeka
od najzgodnejšega otroštva do pribliţno dvajsetega leta. Cilj gimnastične vzgoje,
ki naj poteka od laţjih telesnih vaj v zgodnjem otroštvu do najteţjih v času
efebije, je bilo zanj plemenito junaštvo, ne pa »divjost«, kot je sam zapisal. Tudi
cilj muzične vzgoje je videl v tem, da se duša posameznika etično oblikuje. Ob
glasbeni vzgoji pa naj se deček pred puberteto izobraţuje še v osnovnih predmetih
muzične vzgoje: pisanje, branje, slovnica in risanje. Doba po začetku pubertete do
časa efebije pa naj bi po njegovem bila namenjena »drugim vedam«. Teh ved on
sicer natančno ne opredeljuje, upravičena pa je domneva, da obsegajo tista znanja,
ki so jih uveljavili ţe sofisti: matematiko, astronomijo, teorijo glasbe. Glavni
smoter tega izobraţevanja pa naj bi bil po njegovem formiranje vrline, ki je neko
233 Ţlebnik, L., Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana, 1964. 11-12. 234 Prav tam, str. 12.
87
zadrţanje in pravilno moralno obnašanje. Vrlina je po njegovem bila »obnašanje,
ki omogoča pravilno odločitev, in se ravna po sredini, ki jo opredeljuje zdrava
pamet«. Ta vrlina pa ni končni in najvišji cilj, temveč le osnova za nadaljnje
izobraţevanje v političnih in filozofskih znanjih, ki naj človeka vpeljejo v dejavno
ţivljenje.235
Program paideia naj po njegovem vsebuje tudi koristne predmete, na primer
gramatiko, ki je koristna za opravljanje domačih in drţavnih zadev, gramatika je
koristna tudi za poznejše učenje »v vedah«. Ne glede na te nujno koristne
predmete (gramatika, risanje) pa je ves program paideia vključno z omenjenimi
znanji, posebej še glasbena vzgoja, usmerjen na oblikovanje vrlin, na to »kar je
lepo in primerno za svobodnega človeka«. Toda onkraj te vzgoje in izobraţevanja
ter njenega rezultata vrlin je še nekaj »bolj vzvišenega«. To je po njegovem
prepričanju področje tiste znanosti, ki je najvplivnejša in najbolj vodilna. In to naj
bi bila politična znanost, katere smoter povzema vse smotre drugih znanosti in je
kot tak človeku najvišje dobro. 236
Iz tega sledi, da Aristotelov pajdevtični
program človeka izoblikuje v smislu kalokagathia in ga šele pripravi na poznejša
predavanja o političnih znanostih, katerih končni namen v nasprotju s Platonom ni
spoznanje, ampak dejanje.
V Aristotelovi pedagogiki sta individualni in socialni vidik precej blizu in sta si
enakovredna. Njegova pedagogika potemtakem ni »drţavna« kakor Platonova; se
pravi, da ni vzgoja za drţavo. Res je sicer, da je poudarjal, da se z vzgajanjem
oblikuje človeka moralno in ga pripravi na ţivljenje z drugimi, vendar je še bolj
kot to poudarjal individualni moment, torej osebno-etično plat človeka. Tudi
intelektualni in moralni dejavnik sta bila pri Aristotelu v ravnovesju in enako
pomembna. Po njegovem prepričanju naj bi bilo svet mogoče povsem doumeti le,
če se mu pribliţaš ne samo z razumom, ampak tudi s teţnjo po nekem dejanju,
torej z neko ţeljo, hotenjem, kar je še posebej pomembno za moralni svet. 237
Aristotel se je teoretsko ukvarjal tudi s pojmoma učiti in učiti se. Resne pobude za
razpravljanje o njima je sicer dal ţe Sokrat. Platon pa je trdil, da je vsako učenje
osveţevanje nekega latentnega in prirojenega znanja, če pa učiš koga drugega, si
235 Autor, O., Paideia, Zora, Maribor, 2003, str. 136-137. 236 Prav tam, str. 137-138. 237 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 108-109.
88
neke vrste babica, ki učencu pomaga pri rojstvu spominjanja. Aristotel je
Platonovo razmišljanje odklanjal. Po njegovem je učenje pridobivanje nekih
podatkov ob udejstvovanju tvojega duha in mišljenja. Drug bistven pojav pri
učenju pa je po njegovem posnemanje. Aristotelova Poetika uči: »V človeško
naravo je ţe iz mlada poloţen gon k posnemanju, kajti človek je za posnemanje
spretnejši od vseh ţivih bitij in tudi prvo učenje njegovo je posnemanje, spoznanje
tega, kar stopa pred nas, je nekako slikanje, posnemanje (fotografiranje) z
duhovnimi sredstvi; in kdor spoznava, torej tudi kdor se uči, je v nekem smislu
umetnik.« Ob učenju naj bi po Aristotelovem mnenju doţivljali čustva ugodja in
učenje je zato otroku v veselje enako kot igra. Vendar je tu potrebno biti previden,
saj učenje zahteva več napora kot igra in zato ne sme postati igranje. Učenje
učenca nagrajuje s spoznavanjem novega, neznanega ter s tem da »napreduje«.
Novi vtisi zbujajo tudi začudenje, ki je večinoma nekaj prijetnega, saj je v njem
teţnja po spoznanju. 238
Izhodišče pridobivanja znanja je po Aristotelu čutno zaznavanje. Vsem ţivim
bitjem naj bi bila vrojena sposobnost, da razlikujejo vtise med sabo. Določeni vtisi
nam ostanejo in iz njih se izcimi neko pomnjenje, iz katerega lahko nastane
izkustvo, na osnovi tega, pa si posameznik oblikuje spretnosti in sposobnosti za
pravilno ravnanje. Do resničnega znanja in znanosti pa vodi tisto, kar je splošno
veljavno. Zgodi se lahko, da je nekaj, kar ima nekdo za znanje, zgolj njegovo
lastno mišljenje in ugibanje. Merilo pravega znanja je zgolj resnica in edino iz te
resnice izhaja znanost, ki je podkrepljena z dokazi. Aristotel trdi tudi, da ni boljše
preizkušnje lastnega znanja kot ta, da ga deliš z drugimi, torej da znaš učiti. In
učiti pomeni, da znaš stvari pojasniti. Učenje v oţjem pomenu pa je podajanje
znanosti, ki ima nalogo, da raziskuje razloge posameznih pojavov. Zato bi lahko
rekli, da je učenje podajanje razlogov oziroma utemeljevanje. 239
Aristotel se je ukvarjal tudi z metodami. Ţelel je ustvariti navodila za tistega, ki
išče znanje in tistega, ki ga podaja drugim. Ni šlo zgolj za učno, ampak tudi za
znanstveno metodo. Razlikoval je dve glavni poti za iskanje in podajanje
podatkov: sintezo in analizo. Kadar postopaš sintetično, ti je po njegovem mnenju
izhodišče neko načelo oziroma predpostavka (na primer: bakterije so organizmi),
238 Ozvald, K., Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi, Jutro, Ljubljana, 2002, str. 111-112 239 Prav tam, str. 112-113.
89
kadar pa analitično, ti je ta predpostavka končni cilj, do katerega ţeliš priti. 240
240 Prav tam, str. 113.
90
SKLEP
Bistvo grške paideie je bilo »oblikovati« (svobodnega) posameznika, tako
gimnastično kot muzično. V sklop gimnastične vzgoje je spadalo fizično urjenje
in estetsko oblikovanje telesa. Besede muzično pa ne moremo enačiti z današnjim
pomenom. Besedo »muzika« danes razumemo kot sopomenko besedi glasba, za
časa antične Grčije pa je muzična vzgoja zraven glasbenega pouka obsegala še
učenja branja, pisanja in računanja. Pri muzičnem vzgajanju in izobraţevanju je
šlo za duhovno vzgojo človeka. S skladnim razvojem telesnega in duhovnega
(kalokagathija) so stari Grki pričeli ţe na elementarni stopnji, torej pri sedmih
letih, deleţni pa so ga bili le dečki. Deklice so po večini ostajale doma, kjer so se
učile predvsem gospodinjskih opravil, nekatere pa tudi osnov pisanja in branja, za
kar so premoţnejše druţine najele domačega privatnega učitelja.
Ţe v antičnem obdobju so bili postavljeni temelji izobraţevalnega sistema, prav
tako pa tudi sistema tri-stopenjskega izobraţevanja. Ta se v Grčiji nakazuje od 5.
stol. pr. Kr. naprej, torej po pojavu sofistov, ki so začeli s tako imenovanim
izobraţevanjem v vedah, ki je predstavljajo neke vrste višje izobraţevanje, ki je
sledilo sistemu efebije.
Del grške paideie je bila pajderastija/pederastija, pri kateri je šlo za
homoseksualni odnos med mladim dečkom erastom in odraslim moškim
eromenom. Pederastija je bila zelo pomemben del grške vzgoje in je bila močno
vtisnjena v grški kulturi. Paideia in pederastija se nikakor nista izključevali,
nasprotno. Po njihovem prepričanju se fant ni mogel ustrezno vzgojiti in
izobraziti, če ni bil deleţen homoseksualnega odnosa/erosa, saj je le-ta omogočal
ob muzičnem in gimnastičnem vzgajanju popolno obliko vzgoje.
V grškem obdobju so se izoblikovale prve pedagoške ideje in teorije. Različni
antični avtorji so se ukvarjali s problemom izobraţevanja in vzgajanja. Pri Grkih
so to bili predvsem sofisti, Sokrat, Platon, Izokrat in Aristotel.
91
Antično obdobje je v zgodovini človeštva pustilo pomembno sled, ki ni zamrla,
ampak je v veliki meri vplivala na prihodnost. Grki so bili tisti, ki so med drugim
postavili tudi temelje na področju vzgajanja in izobraţevanja. S svojimi metodami
in tehnikami poučevanja ter s pedagoškimi idejami in teorijami so postavili
izhodišča naslednjim generacijam, avtorjem in drugim narodom, ki so pedagoške
teorije in prakse nato dalje razvijali, izpopolnjevali in izboljševali. Na temeljih
antičnega časa so kasnejši teoretiki in praktiki nato gradili svoja nova spoznanja
ter oblikovali nove ideje in teorije. Antično obdobje ima še danes bistven pomen
pri nastanku in razvoju šolstva in izobraţevanja, saj je bila takrat ustvarjena
podlaga (tristopenjskega) šolskega sistema. Z gotovostjo lahko trdimo, da
korenine današnje pedagogike segajo daleč nazaj v preteklost, v čas in obdobje
grške zgodovine, ki je bistveno vplivala na nadaljnji potek dogodkov in razvoj
zgodovine na vseh področjih človekovega ţivljenja in udejstvovanja, tudi na
področju vzgoje in izobraţevanja.
92
VIRI IN LITERATURA
AUTOR, O. (2003). Paideia. Maribor: Zora.
BOSWELL. J. (2004), Krščanstvo, druţbena strpnost in homoseksualnost,
Ljubljana: ŠKUC.
BOWEN, J. (2003). A history of western education. London: Routledge.
BOWRA, C. M., . (1968). Klasična Grčija. Ljubljana: Mladinska knjiga
BRATOŢ, R., (2003). Grška zgodovina. Ljubljana: Zveza zgodovinskih
društev Slovenija.
COOTES, R. J., (1992). The ancient world. New York: Longman.
DLUSTUŠ, L., (1907). Uzgoj u drevnih Helena. Zagreb: Hrv. Pedagogijso-
knjiţevni zbor.
DOVER, K. J., (1995). Grška homoseksualnost, Ljubljana: Knjiţna zbirka krt.
DURANDO, F., (1999). Antična zarja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
FREEMAN, K. J., (1922). Schools of Hellas. London: Macmillan and CO.
GUY, J., (2006). Grki, Ljubljana: Grlica.
HOBSHOUSE, W., (1910). Theory and practice of ancient education. New
York: Bardeen publisher.
HRIBAR, M.,(1987). Zgodovina filozofije:antična filozofija, Ljubljana: DZS.
KENNEDY, G. A, (2001). Klasična retorika, Ljubljana: Zaloţba ZRC.
KOCIJANČIČ G., (2004). Platon: zbrana dela, Celje: Mohorjeva druţba.
KODELJA, Z., (1995). Objekt vzgoje, Ljubljana: Krtina.
93
KUBALE, V (2004). Metodika v zgodovini pedagogike. Maribor: Piko`s
Printshop.
KUHAR. R., (2001). Mi, drugi: oblikovanje in razkritje homoseksualne identitete.
Ljubljana: ŠKUC.
MAHAFFY, J. P., (1881). Old greek education. London: Kegan Paul,
Trench and CO.
MELER, L. R., (1994). Kako so ţiveli Grki. Ljubljana: EWO.
NOVAK, B., (1987). Pojmovanje vzgoje v antiki. Antrophos, 18 (5/6), 136-149.
OZVALD, K., (2002). Zgodovina pedagoške kulture v antični dobi).
Ljubljana: Jutro.
PAVLIN T., (2004). Antična športna tekmovanja. Šport mladih, 12 (103), 6-7.
PAVLIN T., (2005). Hereje – tekmovanja antičnih devic. Šport mladih, 13 (108),
6-7.
SOLOMON R, HIGGINS K., (1998). Kratka zgodovina filozofije, Ljubljana:
Znanstveno in publicistično središče.
SOVRE, A., (2002). Stari Grki. Ljubljana: Slovenska matica.
ZORE, F., (2001). Iz zgodovine antične grške filozofije, Ljubljana: Filozofska
fakulteta, oddelek za filozofijo.
ŢLEBNIK, L., (1964). Obča zgodovina pedagogike. Ljubljana: DZS.
WILLIAMS, S. G (1906). The history of anciet education. New york:
Bardeen publisher.
WINER, B. K, (1968). Ţivljenje v starem veku. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
