UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
ÚSTAV SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÝCH STUDIÍ
Diplomová práce
Bc. Vojtěch Klusoň
PŘIPRAVENOST UČITELŮ PRO ŘEŠENÍ ŠIKANY NA
ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH
Olomouc 2017 Vedoucí práce: Mgr. Michal Růžička, PhD.
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci s názvem „Připravenost učitelů pro řešení
šikany na základních školách“ vypracoval samostatně s využitím uvedených literárních
pramenů. Dále prohlašuji, že tištěná verze této práce odpovídá verzi přiložené na CD.
V Olomouci dne 15. 4. 2017 …………………………………..
Podpis autora práce
PODĚKOVÁNÍ
Děkuji Mgr. Michalu Růžičkovi, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, za
poskytnutí cenných rad, ochotu a za čas, který mi věnoval během výzkumné činnosti.
Děkuji také Mgr. Michalu Holínkovi za obětovaný čas strávený nad rozhovory o
plánovaném designu v oblasti metodologie.
Dále bych rád poděkoval Mgr. Marku Miklášovi a Mgr. Veronice Kaláškové za
poskytnutý čas a cenné rady při konzultacích nad výzkumnou částí práce.
V neposlední řadě bych také rád poděkoval své přítelkyni, rodině a přátelům za
jejich podporu při psaní této práce.
OBSAH
Úvod .................................................................................................................................. 7
Teoretická část .................................................................................................................. 8
1 ŠIKANA ................................................................................................................... 9
1.1 Definice šikany ................................................................................................... 9
1.1.1 Definice školní šikany .............................................................................. 10
1.1.2 Co nelze považovat za šikanu ................................................................... 10
1.2 Stádia šikany .................................................................................................... 11
1.2.1 Pět stadií šikany ........................................................................................ 12
1.3 Formy šikany .................................................................................................... 18
1.3.1 Kyberšikana jako moderní způsob šikanování ......................................... 19
1.4 Druhy šikany .................................................................................................... 20
1.5 Šikana z právního hlediska ............................................................................... 22
1.6 Právní odpovědnost školy ................................................................................ 24
1.6.1 Ohlašovací povinnost školy při výskytu šikany ....................................... 25
1.6.2 Řešení šikany mimo školu ........................................................................ 26
2 Kompetence učitelů při řešení šikany ..................................................................... 28
2.1 Charakteristika učitele ...................................................................................... 28
2.2 Kompetence pedagoga ..................................................................................... 28
2.3 Vzdělávání pedagogů v oblasti šikany ............................................................. 31
2.3.1 Další vzdělávání učitelů v oblasti šikany .................................................. 32
2.4 Školní systém jako podpora pedagoga ............................................................. 33
2.4.1 Spolupráce učitele s kolegy ...................................................................... 34
2.4.2 Metodik prevence ..................................................................................... 35
2.4.3 Výchovný poradce .................................................................................... 38
2.4.4 Minimálně preventivní program ............................................................... 40
3 Výzkumy zaměřené na šikanu ................................................................................ 42
3.1 Výskyt šikany v České republice ..................................................................... 42
3.2 Povědomí učitelů o šikaně ............................................................................... 43
3.3 Kompetentnost pedagogů v prevenci šikany .................................................... 44
Empirická část ................................................................................................................. 46
4 Cíl výzkumného šetření .......................................................................................... 47
4.1 Formování výzkumného problému .................................................................. 47
4.2 Výzkumné otázky a předpoklady ..................................................................... 47
5 Metodologický rámec ............................................................................................. 50
5.1 Výběr metodologie ........................................................................................... 50
5.2 Etické aspekty výzkumu .................................................................................. 50
5.3 Výběr souboru výzkumného šetření ................................................................. 51
5.4 Triangulace výzkumného šetření ..................................................................... 52
5.5 Získávání kvalitativních dat ............................................................................. 53
5.6 Příprava dat pro další analýzu .......................................................................... 55
5.7 Analýza dat ....................................................................................................... 56
6 Výsledky výzkumného šetření ................................................................................ 58
6.1 Popis zkoumaného vzorku ............................................................................... 58
6.2 Analýza interview ............................................................................................ 59
7 výsledky a interpretce výzkumného šetření ............................................................ 70
7.1 Limity výzkumného šetření .............................................................................. 79
7.1.1 Limity výzkumného souboru .................................................................... 79
7.1.2 Limity zvolené metodologie ..................................................................... 80
7.1.3 Limity výzkumníka ................................................................................... 80
7.2 Komparace výsledku s výzkumnými otázkami a předpoklady ........................ 80
8 Diskuse.................................................................................................................... 84
Závěr ............................................................................................................................... 88
Seznam použité literatury ............................................................................................... 89
Anotace diplomové práce ............................................................................................... 95
Seznam zkratek ............................................................................................................... 96
Seznam schémat a tabulek .............................................................................................. 97
Přílohy ............................................................................................................................. 98
7
ÚVOD
Šikanu lze označit jako nemoc vztahů ve skupině. Její výskyt se neváže ke
konkrétním skupinám, ale četnost tohoto novodobého fenoménu můžeme dnes
pozorovat prakticky kdekoli. Mezi zmiňovaná a poslední dobou často diskutovaná
místa, kde se můžeme se šikanou setkat, patří škola. Výskyt tohoto fenoménu je důležité
včas odhalit a zaměřit se na účinnou léčbu. Nelze přistupovat ke každému z projevů
identicky. Každá konkrétní situace si žádá adekvátní přístup. Tyto vcelku komplikované
nároky mnohdy znemožňují šikanu včas odhalit. Být kompetentní a, vztáhneme-li to na
školní prostředí, být kompetentní učitel, není v dnešní době vůbec jednoduché. Nad
rámec specifických schopností, dovedností a vědomostí vyvstává potřeba jistého
zvládnutí i tzv. krizově intervenčních kompetencí, které Lazarová (2005) označuje jako
způsobilost učitele umět využít své speciální znalosti, dovednosti a zkušenosti, které
budou vhodné, promyšlené ve vztahu k nestandardním situacím.
Inspirací pro napsání této diplomové práce se stala úvaha nad stavem této
připravenosti učitelů na základních školách. Podmětem celé práce se stal rozhovor
s učiteli prvních a druhých stupňů základních škol při jednom školení, které bylo
tematicky zacíleno právě na oblast šikany. Impulsem autorova snažení bylo zjištění, že
učitelé se necítí být kompetentní adekvátně jednat v situacích, které jsou úzce spjaty
s fenoménem šikany. Od tohoto školení uběhly již čtyři roky a myšlenka zmapovat tuto
oblast autora stále neopustila.
Předkládaná práce pojednává o učitelově současném vnímání tohoto fenoménu,
o jeho připravenosti adekvátně reagovat při výskytu šikany; tedy být kompetentní. Práce
je rozdělena na dva tematické celky, část teoretickou a část empirickou. Teoretická část
si klade za cíl vymezit pojem šikana, včetně stadií, forem a druhů. Dále se zabývá
výkladem kompetencí učitelů spojených s jejich vzděláváním a možnostmi dalšího
vzdělávání a v neposlední řadě školním systémem zaměřeným na podporu učitele
v situacích spojených s šikanou. V závěru první části autor představuje výzkumná
šetření, která se zaměřují na prevalenci šikany, ale také na šetření zabývající se
kompetencemi pedagogů.
Ve druhé části se autor zaměřil na samotný výzkum, kterému předcházelo
stanovení výzkumných otázek a předpokladů. S využitím metod kvalitativního
výzkumu bylo data možné analyzovat a vyhodnotit. Výsledky šetření byly podrobeny
komparaci a vzniklé závěry autor popisuje v závěrečné diskuzi.
8
TEORETICKÁ ČÁST
Obsah teoretické části je rozdělen do tří hlavních kapitol, které budou dále
rozšířeny v jednotlivých podkapitolách. V úvodu je práce zaměřena na problematiku
šikany jakožto novodobého fenoménu poškozujícího demokracii skupiny, včetně jejího
definování, popisu jednotlivých stádií, rozdělení dle druhu a forem a v neposlední řadě
také na legislativní vymezení a právní aspekty vztahující se právě na tuto oblast.
Druhá kapitola vymezuje kompetence učitelů při řešení šikany na základních
školách. Tyto kompetence jsou rozvedeny do podkapitol, které popisují současné
vzdělávání pedagogů v přípravě na jejich budoucí povolání, školský systém jako
podporu učitele se zaměřením na školní poradenské pracoviště a na jeho obligatorní
pracovníky.
Závěrečná kapitola poskytne náhled do několika aktuálních výzkumných
projektů, které jsou svým zájmem zacíleny právě na oblast šikany.
9
1 ŠIKANA
Říčan (1995) spatřuje původ výrazu šikana ve francouzském slově chicane, což
v překladu znamená týrat, zlomyslně obtěžovat, sužovat, pronásledovat, vynucovat
dodržování příkazů. Haškovcová (2004) doplňuje význam francouzského slova, který
dle výkladu autorky znamená také zvláštní druh agrese.
U nás se o zavedení pojmu šikana zasadil pražský psychiatr Petr Příhoda, který
tento pojem použil již před rokem 1989. V té době se o problémech šikany vědělo, ale
veřejně se o nich nemluvilo. Téma bylo tabu a vyskytlo-li se, nebylo dovoleno tuto
skutečnost přiznat (Říčan, 1995).
Internetový portál www.minimalizacešikany.cz popisuje šikanu jako nemoc
vztahů ve skupině. Její vznik není nikterak omezen, a proto se může vyskytnout
v jakékoli skupině. Pokud není tento novodobý fenomén léčen a je záměrně přehlížen,
může dojít k trvalému poškození vztahů mezi členy skupiny, ale také k poškození
samotných aktérů – agresorů, obětí i nezainteresované většiny.
V porovnání s jinými druhy násilí, jež se ve škole vyskytují, je šikana
mimořádně zákeřná, jelikož zůstává často dlouho skrytá. V těchto případech může
docházet k psychickým traumatům, zvláště závažným a dlouhodobým, a to i
v případech, kdy je šikana ve svém projevu zastoupena relativně malou intenzitou.
Vzniklá situace často směřuje k postupné deformaci vztahů ve skupině.
1.1 Definice šikany
Vašutová (2010) uvádí, že v současné době stále neexistuje jednotná univerzálně
přijatá definice, která by jednoznačně termín šikany vymezovala. Vzestupný zájem o
tento novodobý fenomén přibližně od roku 1970 začal přitahovat pozornost mnoha
odborníků, kteří se zasadili o navýšení teoretického rámce této problematiky.
Autoři Říčan a Janošová (2010, s. 21) definují šikanu jako „ubližování někomu,
kdo se nemůže nebo nedovede bránit“. Ve většině případů se jedná spíše o opakované
činy, ale o šikaně můžeme hovořit i v případě jednorázového jednání.
Definici je nutno upřesnit:
Šikanou rozumíme projev jednání, které probíhá mezi jedinci ve stejném
postavení, ať už mezi studenty či žáky na školách, tak i mezi spolupracovníky
na pracovišti atd.
10
Oběť a agresor jsou ve vztahu osobní asymetrické moci, což znamená, že oběť
zcela přesně ví, kdo jí ubližuje, ale ze strachu před agresorem nereaguje a její
závislost je zcela podřízena agresorovým rozmarům.
Jeden z předních světových odborníku zabývajících se fenoménem šikanování
definuje tento soudobý fenomén následovně: „osoba je šikanována nebo
pronásledována, pokud je opakovaně a delší dobu podrobována negativním akcím ze
strany jedné nebo více osob.“ (Olweus 1991, str. 413)
Rigby (2007) vnímá šikanu jako opakující se fyzický či psychický útlak
silnějšího jedince nebo skupiny nad slabším, ke kterému dochází při nerovnováze moci
mezi lidmi.
1.1.1 Definice školní šikany
Kolář (2001) vymezuje pojem šikana takto: „jeden nebo více žáků úmyslně,
většinou opakovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a
manipulaci“. Autor nahlíží na tuto problematiku z pohledu vnějšího, kdy je šikana
považována za chování, které je nemocné, dále z pohledu vnitřního, kdy se jedná o
závislost a v poslední řadě jako těžkou poruchu vztahu (Vašutová, 2010).
1.1.2 Co nelze považovat za šikanu
Šikanu je nezbytné umět odlišit od projevů jednorázové agrese, ale i od dalších
forem chování jako je například škádlení. Vymezit hranici, která by jednoznačně
vymezovala hranice mezi škádlením a šikanou, může být velmi těžké. Kolář (2011)
uvádí základní rozdíl mezi výše zmíněnými fenomény. Škádlení s sebou nese
předpoklad, že se bude jednat pravděpodobně o legraci pro obě strany. V případě, že
jedna ze zúčastněných stran to jako zábavu nebere a dá najevo svůj nesouhlas, druhá
strana cítí lítost a je schopna se omluvit a v činnosti nadále nepokračovat. U šikany je
tomu naopak. Agresor má v úmyslu druhému uškodit, ranit ho a z tohoto počínání
zažívá pocit radosti a uspokojení. V takovémto případě nemá agresor potřebu se omluvit
a většinou se jeho nepřiměřené chování začíná opakovat a stupňovat. Říčan s Jánošovou
(2010) doplňují, že škádlení můžeme pojímat jako běžnou zábavu mezi žáky, ale také
jako důležitou školu sociální komunikace, poznání se a sbližování. Problém nastává
tehdy, pokud dojde k odlišnému vnímání situace, kdy pro jednoho z žáků může být
situace vnímána jako přijatelná legrace či vítaný projev pozornosti, který s potěšením
oplácí, a naopak u druhého, často citlivějšího žáka se objevuje pocit ponížení a
11
bezmoci, pokud by se tato situace u tohoto žáka stupňovala a opakovala, již nemluvíme
o škádlení, ale o šikaně.
Do kategorie „co nelze považovat za šikanu“ můžeme také zařadit sexuální
obtěžování. To sice může v jistých případech naplňovat rysy šikany, ale v případě, kdy
je podíl viny na straně obtěžovaného z důvodu vědomého dráždění či provokování,
které může odstartovat jednání, se kterým nebylo počítáno, nelze o šikaně hovořit.
Škádlení Šikanování
1. Záměr Vzájemná legrace, radost a dobrá
nálada.
Ublížit, zranit a ponížit.
2. Motiv Náklonnost, sblížení,
seznamování, zájem o druhé.
Rozpuštění napětí ve třídě a
navození uvolněné a pohodové
atmosféry.
Základní tandem – moc a krutost.
Další motiv: překonávání samoty,
zabíjení nudy, zvědavost,
žárlivost, předcházení vlastnímu
týrání, vykonání něčeho velkého.
3. Postoj Respekt k druhému a sebeúcta. Devalvace, znevážení druhého.
4. Citlivost Vcítění se do druhých. Tvrdost a nelítostnost.
5. Zranitelnost Dítě není zvýšeně zranitelné a
přecitlivělé.
Bezbrannost, oběť se neumí,
nemůže či nechce bránit.
6. Hranice Obě strany mají možnost obhájit
své osobní teritorium. Vzájemné
vnímaní a respektování
verbálních i neverbálních limitů.
Při divočejším škádlení žádný
nepoužije své plně síly nebo
silnější mírní své reakce.
Prolamování hranic druhého.
Silnější strana nebere ohled na
slabšího. Oběť dává najevo, že je
jí to nepříjemné, útočníci
pokračují dál.
Někdy sadomasochistická
interakce.
7. Právo a svoboda Rovnoprávnost účastníků. Dítě
se může bránit a škádlení
opětovat, případně ho může
zastavit a vystoupit z něho.
Bezpráví. Pokud se dítě brání,
nebo dokonce „legraci“ oplatí, je
tvrdě ztrestáno!
8. Důstojnost Zachování důstojnosti. Dítě
nemá pocit ponížení, necítí se
trapně a uboze.
Ponížení lidské důstojnosti, Dítě
je ponižováno a zesměšňováno.
9. Emoční stav Radost, vzrušení ze hry, lehké
naštvání. I nepříjemné, ale ne
bezmoc.
Bezmoc! Strach, stud, bolest.
Nepříjemné a bolestivé prožívání
útoku.
10. Dopad Podpora sebehodnoty, pozitivní
nálada.
Pochybnosti o sobě, nedostatek
důvěry, úzkost, deprese. Dítě má
strach ze školy.
Tabulka 1: Rozdíl mezi škádlením a šikanováním (Koláře, 2011, str. 65)
1.2 Stádia šikany
O vymezení jednotlivých stupňů šikany se u nás zasadil doktor Michal Kolář,
který patří mezi přední odborníky na tuto problematiku. Ukázalo se, že pro přesnější
práci s tímto fenoménem bude zapotřebí diferenciovat jednotlivá stádia pro efektivnější
způsob práce. Postupem času bylo vytvořeno schéma o pěti stupních, kdy v prvním
stupni hovoříme o ostrakismu jako o zárodečné podobě šikany a v pátém stupni
pojednáváme o vniku tzv. totalitní šikany, která je nejhorší možnou podobou tohoto
12
fenoménu (Kolář, 2011). Dařílek (2013) zmiňuje, že rozdělení tohoto pětistupňového
modelu můžeme spatřovat jako originální přínos, neboť v zahraničí se s identickým
dělením nesetkáváme. Zahraniční autoři (Fildová, Webster-Doyle, Dubin, Bourcet,
Parry, Carrington) se ve svých dílech zaměřují převážně na individuální přístup, jak
k agresorovi, tak k oběti. Jsou přesvědčeni o tom, že oběť je schopna řešit své
problémy, které se týkají šikany, zcela sama a jako funkční metody k zvládání těchto
situací uvádějí např. osvojení si technik asertivního chování nebo odvahu postavit se
agresorovi či agresorům i s případným použitím bojových technik (př. karate).
S agresory pracují formou individuálních rozhovorů (př. agresor se má vcítit do role
oběti apod.). V tomto způsobu práce zásadně absentuje skutečnost, že oběť v určitém
stupni šikany není schopna nic vyřešit, ani sama sebe ochránit, proto autor nahlíží na
tento způsob práce jako na méně efektivní a účinný.
Je důležité si uvědomit, že šikana se netýká pouze oběti a agresora, ale jde o
onemocnění celé skupiny. Toto onemocnění nespadá svým průběhem do
vzduchoprázdna, ale vždy jde o kontext vztahů určitých skupin osob. Hovoříme zde o
poruše vztahu skupiny, jež podlehla infekci (Bendl, 2003). Vágnerová (2011)
zdůrazňuje, že pro správně zvolenou intervenci je nezbytné odhalit stupeň, ve kterém se
třídní kolektiv nachází, s tím, že kompetentnost škol pro řešení šikany by měla
zasahovat pouze do prvního a druhého stupně, v dalších stupních je nezbytné
kontaktovat odborníka, který se šikanou zabývá. V praxi se jedná nejčastěji o
psychologa, speciálního pedagoga, případně sociálního pedagoga ze střediska výchovné
péče.
1.2.1 Pět stadií šikany
V následujícím textu představíme pětistupňový model, jehož autorem je doktor
Michal Kolář, který zachycuje šikanu jako nežádoucí proces křivící vztahy mezi členy
skupiny. V podstatě jde o proces postihující vnitřní pohyb, jenž se orientuje k plnému
přijetí norem, postojů a hodnot šikanování ze strany žáků (Bendl, 2003).
1.2.1.1 První stádium: Zrod ostrakismu
Etymologický původ slova ostrakismus nalezneme v řeckém jazyce, znamená
střepinový soud. V této fázi nedochází k fyzickému napadení ze strany agresora, ale jde
„pouze“ o segregaci z třídního kolektivu, tedy odsunutí na okraj do pozice outsidera
třídy (Martínek, 2015). Tradiční způsob výchovy, který není primárně zaměřen na práci
13
se vztahy ve skupině, dává prostor žákům vyzkoušet si prvky šikanování. Právě tento
jev nazýváme ostrakismem. V podstatě „jde o mírné psychické formy ubližování, kdy se
okrajový člen necítí dobře – je neoblíben a neuznáván. Ostatní ho více či méně odmítají,
nebaví se s ním, dělají na jeho účet „drobné“ legrácky apod.“ (Kolář, 2011, str. 47)
V názorech pedagogů i rodičů převládá přesvědčení, že ke vzniku šikany mezi
žáky je potřeba zcela výjimečných podmínek (př. velká míra nekázně ve třídním
kolektivu, přítomnost tzv. patologického sadisty). Tato skutečnost dává za vznik
přesvědčení, že šikana je ojedinělý jev, který není v životě „normálních“ žáků nikterak
důležitý (Bendl, 2003). Kolář (2011) dodává, že šikana není záležitostí jen
„vyvolených“, ale může se v podstatě objevit v kterémkoli třídním kolektivu a odkrýt
tuto skutečnost může být někdy velmi těžké, neboť předpoklady pro vznik šikany
mohou být zcela běžné a nenápadné.
Oběť se v této fázi snaží bránit, a proto se mohou vyskytnout i agresivní reakce
proti spolužákům, opětování nadávek apod. Reakce agresora jsou přímo úměrné snaze
oběti se bránit. Čím více se oběť brání, tím více se stupňuje tlak agresora. V situaci, kdy
oběť pozná, že snaha ubránit se je zbytečná, uzavírá se sama do sebe a záměrně se
vyhýbá kontaktu s agresorem.
V této situaci se u oběti většinou objevují tři charakteristické znaky:
zhoršení prospěchu
zhoršená schopnost soustředit se
konfrontace s žáky nižších ročníků – ať už z důvodu uznání, které se oběti
ve své kmenové třídě nedostává, nebo také z důvodu ubližování, vybíjení si
vzteku na slabších
Nelze opomenout třídní kolektiv, který se ve většině případů dělí na tři části.
První skupina sympatizuje s agresory, v opozici se nachází oběť a uprostřed zůstává
neutrální jádro, které si drží svoji nestrannost. Pedagog by měl v práci se třídou toto
neutrální jádro odhalit. Skupina těchto jedinců může pedagogovi poskytnout věcné
informace o skutečném dění ve třídě (Martínek, 2015).
14
Pedagog v tomto případě hraje velmi důležitou roli, je to právě on, kdo je
v dennodenním kontaktu s žáky, a může tak pozorovat, zda se třída zdravě projevuje.
Může se však stát, že i pedagog, ať už vědomě, či nevědomě, přispěje ke vzniku tohoto
nežádoucího stavu.
Muže se jednat o tyto situace:
potřeba upřednostňovat žáka, který mu je sympatický a jehož má v oblibě,
před ostatními žáky,
časté zdůrazňování nedostatků a slabin či snižování autority před ostatními
žáky.
Všechny jmenované důvody vedou k situaci, kdy se dítě ocitá na okraji třídního
kolektivu a je vystaveno prvním, zpočátku mírným formám psychického násilí
(Vágnerová, 2009).
1.2.1.2 Druhé stadium: přitvrzování, manipulace a výskyt fyzické agrese
Tato fáze nejčastěji začíná ve chvíli, kdy je třída vystavena zvýšenému
stresovému napětí (př. učení na zkoušky před vysvědčením). Vhodným kompenzačním
činitelem se pro agresory stává právě oběť, nejčastěji jedinec, který byl již dříve
ostrakizován (Martínek, 2015). Kolář (2011) uvádí, že zvýšený tlak může být také
pozitivním přínosem pro celkový růst skupiny, ovšem jen za předpokladu aktivní
pomoci pedagoga, který pro práci využívá vhodné postupy a také umí efektivně
pracovat se skupinovou dynamikou. Nedojde-li k potřebné podpoře a třída je vystavena
nepříznivému tlaku, skupina velmi často volí destruktivní způsob jako ideální cestu
k vyřešení problému. Jedná se o tzv. scapegoating, situaci, kdy dochází k upevnění
moci na úkor vnitřního nepřítele. V praxi se to projevuje tak, že „ve skupině, kde stoupá
napětí, začnou ostrakizovaní žáci instinktivně sloužit jako jeho ventil či hromosvod.“
(Kolář, 2011, str. 47) Oběť zažívá v této fázi strach z každého okamžiku, z každé
situace, stále očekává útok agresora. To vše se demonstruje do přirozené reakce, kterou
je útěk od strachu. Podoby „útěku“ jsou různé, od záškoláctví přes útěk do nemoci
Schéma 1:Grafické znázornění rozložení třídního kolektivu ve fázi ostrakismu
15
(somatizace), až po různé formy sebepoškozování. „V každém případě je prospěch ve
škole i docházka do školy téměř katastrofální, oběť bývá často svým okolím kritizována
za své chování, od rodičů přicházejí různé formy trestů, nikoho však většinou
nenapadne, že oběť se pouze brání.“ (Martínek, 2015, str. 141) Další vývoj tohoto
počátečního onemocnění skupiny do značné míry souvisí s mírou pozitivní orientace
skupiny, ale velkou roli zde hrají také postoje ostatních žáků k samotnému šikanování.
Je-li skupina zdravá, tedy existují-li ve skupině kamarádské vztahy, skupina je
soudržná, a má-li odmítavý přístup k násilí a ubližování, můžeme konstatovat, že
v takto nastavené skupině šikana zcela jistě neuspěje. V situaci, kdy je skupinová
imunita oslabena a projevy šikany jsou tolerovány, je pravděpodobné, že praktikované
násilí v jakékoli podobě dá prostor pro růst pokročilých stupňů skupinové destrukce
(Kolář 2005). Tato fáze je typická diferenciací kolektivu. Jádro, které zastávalo
neutrální pozici, je rozbito a členové tohoto jádra se připojují na stranu agresora nebo
oběti. Je-li jádro oběti v převaze a jeho síla převyšuje sílu jádra agresora, může dojít
k zastavení šikany. Bohužel tento jev není v praxi tak častý (Martínek, 2015)
1.2.1.3 Třetí stádium: klíčový moment – vytvoření jádra agresorů
Nedojde-li k nastavení hranic a eliminaci počáteční fyzické agrese a manipulace,
zpravidla dochází k utvoření skupiny agresorů „úderné jádro“. Spolupráce těchto
agresorů je v této fázi systematická a promyšlená a výběr oběti již není náhodný.
Oběťmi se stávají zpravidla ostrakizovaní jedinci, kteří jsou pro oběti ideálním cílem.
Tito žáci se nacházejí na nejnižších pozicích v třídní hierarchii (Kolář, 2011). Toto
stádium můžeme nazvat jako klíčové, neboť se v jeho rámci rozhoduje o tom, zda se
šikana v třídním kolektivu posune na další pokročilou úroveň. V případě odborného
zásahu ze strany pedagogů lze šikanu stále ještě účinně zastavit. Nedojde-li k odborné
pomoci zvenčí, šikana přejde bez povšimnutí do pokročilejšího stádia (Vágnerová,
2011).
Martínek (2015) uvádí model pyramidy, který popisuje stádium utváření jádra.
Vrchol pyramidy patří agresorům (A), kteří soustavně vyvíjí tlak na oběť (O) a zároveň
Schéma 2: Grafické znázornění rozložení třídního kolektivu ve fázi přitvrzování.
16
na sebe „nabalují“ další spolužáky, kteří to samé opakují. Nezainteresování žáci
přihlížejí a ve většině případů nezasahují. Situace oběti se může stát pro ostatní
výhodou, neboť zaměření agresorů se vztahuje pouze na oběť/oběti. Agresoři se
postupně stávají závislými na šikanujícím chování a v případě krize spoléhají na to, že
existuje někdo, na kom mohou svůj problém ventilovat.
Vágnerová (2011, str. 81) popisuje následující znaky třetího stádia:
falešná solidarita
pyramida šikanování
agresor/agresoři
pomocníci, nohsledi, přisluhovači
mlčící většina, přihlížející
oběť/oběti
ostatní žáci neubližují, ale ani nepomáhají
smíření oběti se situací
nalezení třídní oběti
Schéma 3: Pyramida šikanování ve stádiu vytváření jádra (Martínek, 2015, str. 143)
17
pokřivená morálka – všichni o šikaně vědí, ale nikdo nic neudělá
1.2.1.4 Čtvrté stádium: většina přijímá normy agresorů
V této fázi hovoříme o skupinové normě, takto k tomu přistupují žáci ve třídě.
Vše, co se uskutečňuje proti oběti/obětem je tzv. nepsaný zákon. Ve skupině se již
nenajde téměř nikdo, kdo by byl schopen postavit se tlaku skupiny, dokonce i žáci, kteří
doposud do problému nikterak nezasahovali, mohou začít vykazovat znaky krutého
chování, které se prezentuje v podobě týrání. Jedinci mohou z takového chování
pociťovat i uspokojení (Vágnerová, 2011). Kolář (2005) tuto fázi přirovnává k viru,
který napadne buňku a plně si ji podmaní. Buňka se jeví navenek jako nepoškozená,
avšak namísto toho, aby organismus podporovala, uvnitř ho rozkládá.
„Ve čtvrtém stádiu jsou agresoři již plně závislí na šikanujícím chování, mají
radost z toho, že se jich oběť bojí, mnohdy ubližují pouze z nudy a pro své pobavení.“
(Martinek, 2015, str. 148) Autor dále dodává, že oběť se může stát závislá na
šikanujícím chování. Svoji novou roli ve skupině i to, co se v ní děje, přijímá za
normální, dokonce se objevuje jev, kdy oběť začne svého trýznitele obdivovat a
považovat za svého kamaráda, pro kterého je ochotna udělat cokoli, jen aby se mu
zavděčila. U obětí šikany může dojít k naprostému paradoxu v chování, kdy záměrně
začne vyrušovat, šaškovat ve třídě a dělat vše pro to, aby agresory pobavila. Oběť
vychází z přesvědčení, že je lepší agresory bavit než snášet další utrpení, které by mohlo
následovat.
Následující obrázek popisuje čtvrté stádium šikany, kdy většina přijímá normy,
které jsou nastaveny agresorem/agresory.
Schéma 4: Pyramida šikanování ve stádiu vytváření norem (Martínek, 2015, str. 148).
18
1.2.1.5 Páté stádium: totalita neboli dokonalá šikana
Páté, zároveň poslední stádium se stává neřešitelným problémem. Třída je pod
nadvládou agresora/agresorů a řídí se dle jasně stanovených norem. Kolektiv poslouchá
pouze agresory, kteří mají ve skupině největší vliv. Agresoři nemají zábrany, a proto
mohou být projevy jejich agrese mnohdy natolik hrubé, že může dojít k těžkému
ublížení na zdraví (Martínek, 2015). „Agresoři sami sebe označují za nadlidi, nacisty,
plantážníky, krále, velkoknížata, ministry, kingy, mazáky… a své oběti za podlidi, židy,
negry, poddané, nevolníky, hulibrka, bažanty.“ (Kolář, 2005, str. 40)
Oběť se nachází ve stádiu tzv. stockholmského syndromu, nedovede si svůj život
představit bez agresorova zacházení. Všechny zadané příkazy a ponižující úkoly plní
bezmyšlenkovitě a dobrovolně se vystavuje násilí bez známek odporu.
Třídní kolektiv přijímá ubližování oběti jako zcela běžné a k tomu i aktivně
participuje spolu s hlavními agresory.
V případě předchozích čtyř stádií lze najít způsob, jak určitým způsobem
intervenovat, ovšem při výskytu pátého stupně, který můžeme nazvat terminálním
stádiem, je jediný způsob, jak nemocnému kolektivu pomoci, a to tím, že celý kolektiv
rozpustíme. Následně na to je důležité, aby byl agresor potrestán, v tomto případě
poměrně tvrdě. Jako možnost nápravy lze zvolit umístění do některého z výchovných
zařízení, kde bude s viníkem/viníky dlouhodobě terapeuticky pracováno pod vedením
zkušených odborníků (Martínek, 2015).
1.3 Formy šikany
K lepšímu poskytnutí pohledu na vnější obraz šikanování, který je úzce spojen
s léčbou, uvedeme základní rozdělení klasických forem šikany, které jsou rozděleny do
kategorií dle svého obsahu.
šikana podle typu agrese – prostředku týrání
Do této kategorie můžeme zařadit formy psychické, fyzické, smíšené,
specifické šikany a kyberšikany.
šikana dle věku, který je provázán s typem školy
Formy šikany v jednotlivých stupních vzdělávání (šikana v předškolním věku,
na prvním a druhém stupni základní školy, na učilištích, středních školách,
gymnasiích, na vysokých školách).
19
Šikana dle genderového pojetí
Genderové rozdíly (šikana dívčí a chlapecká, homofobní šikana, šikana dívek
proti chlapcům, a naopak chlapců proti dívkám).
Šikana ve školách s odlišným stylem vedení
V této kategorii proti sobě stojí školy s demokratickým stylem vedení proti
školám založených na hierarchicko-autoritativním systému.
Šikana u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Formy šikany u jednotlivých typů postižení (šikana neslyšících, nevidomých,
tělesně postižených, mentálně postižených apod.) (Kolář, 2011).
Šikana dle stádia rozvoje
Formy šikany v jednotlivých stadiích (od počáteční šikany až po pokročilou).
1.3.1 Kyberšikana jako moderní způsob šikanování
„Tradiční šikanu nelze oddělovat od kyberšikany a návazných jevů související
s novými médii.“ (Vašutová, 2010, str. 52) V poslední době si tato nová forma násilí
říká o stále více pozornosti, neboť svojí četností je na vzestupu a mnoho obětí netuší,
jak se proti ní bránit. Pro pochopení tohoto novodobého fenoménu použijeme definici
Vaňkátové, která definuje kyberšikanu jako „druh šikany, k jejímuž páchání jsou
využívány informační a komunikační technologie.“ (Vaňkátová, 2011, str. 4) Jedná se o
hrozby, kdy je oběť trýzněna, obtěžována, ponižována, ztrapňována a jinak atakována
prostřednictvím internetu a všech novodobých technických vymožeností. Kyberšikana
vede k jasnému cíli, vyvést oběť z rovnováhy (Bláhová, Šalšová, 2012). K dosažení cíle
může agresor využít široké spektrum způsobů, jak oběti ublížit. Útočník často zakládá
falešné profily na jména žáků či učitelů s dehonestující obsahem, umísťuje videa na
sociální sítě (Facebook, You-tube, Instagram), rozesílá vulgární SMS, emaily nebo
výhružné koláže s tváří žáka nebo učitele či příslušníků rodiny.
V porovnání s klasickou šikanou má kyberšikana daleko větší pole dosahu, což
se o to více podepisuje na oběti a jejím prožívání. V případě klasické školní šikany, kdy
je oběť vystavena pomluvám, nadávkám a ztrapňování, přihlíží maximálně jen pár
desítek lidí, naproti tomu oběť vystavená kyberšikaně je podrobena sledování od
20
několika desítek tisíc až miliónů pozorovatelů.1 Pachatel kyberšikany se může spoléhat
na svoji anonymitu, ale také, jak již bylo zmíněno, na rozsáhlé publikum, které zvyšuje
trýzeň a trauma oběti, proti kterému je prakticky nemožné se ubránit (Bláhová, Šalšová,
2012). Dalším rozdílem těchto dvou fenoménů je čas, který kyberšikanu dělá o to
nebezpečnější, protože oběť může být vystavena útoku prakticky v kterýkoli čas během
dne a útok může směřovat do míst, která byla obětí dříve vnímána jako bezpečná. „Toto
může velkým dílem přispívat k psychickému poranění na straně oběti, jež mají pocit, že
se nemohou nikde schovat, nemají komu věřit a nejsou nikde v bezpečí.“ (Rogers, 2010,
str. 32) I přes tuto skutečnost je na místě, aby škola nerezignovala a zabývala se
kyberšikanou, zmapovala konkrétní případ a správně se rozhodla pro efektivní způsob
řešení. (Bláhová, Šalšová, 2012)
1.4 Druhy šikany
Pro to, aby mohla být šikana postřehnuta, je nutné znát „mapu“, která detailně
popisuje vnější projevy šikanování. Kolář (2005) uvádí, že prakticky nejlepší členění
vychází z tzv. trojdimensionální „mapy“, která rozčleňuje šikanování na:
přímé a nepřímé
Přímý typ šikany (zjevný) může mít mnoho podob. Jedná se o projevy, které
působí bolest (bití, kopání, pálení), ponižují skrze tělesnou manipulaci
(obnažování, nucení něco sníst či vypít), poškozují (ničení osobních věcí), ale
také zotročují (vykonávání příkazů ze strachu před agresorem) a slovně
degradují (nadávky, posměch, urážení) (Říčan, Jánošová, 2010). Vágnerová
(2010) doplňuje tento výčet o používání gest a výraz obličeje.
Nepřímý typ šikany (skrytý) svým dopadem oběť sociálně izoluje a vědomě
vylučuje ze skupiny (Vágnerová a kol, 2010). Formu této šikany praktikují
více dívky, často se o ní hovoří jako o trýznivější formě, než je šikana přímá,
se kterou může být často i zkombinována (Říčan, Jánošová, 2010). Metodický
pokyn dále uvádí, že se většinou jedná o projevy nefyzické (ignorace,
rozšiřování pomluv, nespravedlivé hodnocení, sexuální provokování),
1 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a
školských zařízení číslo č. 24246/2008–6 z roku 2016.
21
nicméně můžeme narazit na případy, kdy agresor pro fyzické ublížení oběti
zmanipuluje třetí stranu.
fyzické a verbální
Fyzické projevy šikany (kopání, podrážení nohou, plivání, šlapání po oběti,
údery pěstí, sexuální dotýkání, aj.) (Vágnerová, 2012).
Verbální projevy šikany nezpůsobují zranění na těle, přesto jsou pro lidskou
psychiku stejně bolestivé. „Ponížení znamená něco daleko silnějšího a
hlubšího než jen být zesměšněn, dotčen ve své ješitnost nebo hrdosti.“ Dochází
k zásahu do identity jedince a způsobuje pocit ztráty svého místa ve
společnosti, k pocitu bezvýznamnosti a poníženosti (Bourcet, Gravillon, 2006,
str. 13).
aktivní a pasivní
Aktivní forma šikany se vyznačuje přímou konfrontací agresora (nebo těch,
které agresor ovládá) a oběti (např. přímý útok agresora směrem k oběti,
konfrontace oběti s posluhovači, které agresor ovládá a jimž dal příkaz
k napadení). Na druhé straně můžeme spatřovat i aktivní přijímání rozkazů ze
strany oběti (např. zpracovávání domácích úloh za agresora, posluhování atd.)
(Bendl, 2003).
Pasivní forma šikany je uplatňována v situacích, kdy není účelem oběť
fyzicky degradovat, ale zabránit jí vykonat určitou činnost, ať s použitím
fyzického násilí, nebo jiných forem šikany (např. záměrná ignorace, zakázání
opustit třídu, zákaz sednout si na židli). Na druhé straně může pasivně
reagovat i oběť, která snáší ponižující jednání od ostatních (agresoři na oběť
plivají, hází po ní předměty, ničí školní potřeby aj.) (Bendl, 2003).
Kolář (2005) uvádí, že kombinace výše uvedených třech dimenzí vyprofiluje
osm typů šikanování, které svojí citlivostí umožňují efektivně zachytit rozdílnost u
jednotlivých typů šikanování.
Následující tabulka popisuje osm druhů šikanování a k jednotlivým kategoriím
jsou přiřazeny příklady možných projevů.
22
Formy šikanování Příklady projevů šikany
Fyzické – přímé – aktivní Agresoři útočí na oběť kopy, pěstmi, škrtí ji.
Fyzické – aktivní – nepřímé Hlavní agresor poručí posluhovačům, aby
oběť okradly, zbili, zničili osobní věci.
Fyzické – pasivní – přímé Agresor zakáže oběti sednout si na židli
(fyzické bránění v dosahování cíle).
Fyzicky – pasivní – nepřímé Agresor nedovolí oběti opustit třídu a zajít si
na záchod (odmítnutí splnění požadavků).
Verbální – aktivní – přímé Agresor oběti nadává, zesměšňuje a uráží ji.
Verbální – aktivní – nepřímé Agresor oběť pomlouvá, může použít i
symbolickou agresi (dehonestující kresby).
Verbální – pasivní – přímé Ignorování pozdravů, dotazů, otázek.
Verbální – pasivní – nepřímé Třída se nezastane oběti, i když je
neoprávněně obviněna z něčeho co udělali
její trýznitelé.
Tabulka 2: Klasifikace typů šikany (Kolář, 2005, str. 32)
1.5 Šikana z právního hlediska
Pojem šikana není v českém právním řádu nikterak ukotven. I přes absenci
v legislativě nelze chápat šikanu i její druhy (např. kyberšikana) jako beztrestnou
(Vaňkátová, 2011). Martínek (2015) dodává, že užití práva jako právního nástroje pro
potrestání agresora je důležité rozlišovat dle situací, ve kterých se šikanovaná oběť
nachází. V případě podání žádosti o pomoc by měli rodiče nejprve kontaktovat školu,
z důvodu aktivní ochrany před šikanujícím chováním, kterou přiznává právní řád. Tato
ochrana se vztahuje na žáky, ale také na jejich zástupce. Dohled, který reviduje školní
činnost je zajišťován Českou školní inspekcí, dále pak zřizovatelem školy (obec, kraj) a
také školní radou.
Jednání, které lze označit za „šikanování“, je protiprávní, může být
kvalifikováno jako přestupek. Detailněji popisuje přestupky zákon o přestupcích.2
V praxi se nejčastěji jedná o § 49 odst. 1 přestupek proti občanskému soužití (ublížení
na zdraví, na cti).
2 Zákon č. 200/1990 Sb., o přestupcích v platném znění.
23
Závažnější formy šikany mohou být svým projevem klasifikovány jako trestný
čin, který je sankciován dle trestního zákoníku.3 Následný výčet uvádí nejčastější
projevy, které je možno klasifikovat jako trestný čin.4
Omezování osobní svobody – agresor oběť proti vůli zavírá, přivazuje nebo jí brání
ve volném pohybu.
Vydírání – násilné vynucení úkonů pod výhružkou fyzického násilí v případě, že by
oběť neuposlechla. Často se jedná o vynucení si peněz, svačiny a dalších věcí, které
jsou majetkem oběti.
Vzbuzení důvodné obavy – agresor využívá manipulaci nebo vyhrožování (např.
smrtí, fyzickou konfrontací) k vytvoření silného psychického tlaku na oběť.
Loupež – odcizení osobních věcí obětí, ať už bez vědomí obětí, nebo vědomě
s použitím donucovacích prostředků (pohrůžka násilím).
Znásilnění, pohlavní zneužívání, kuplířství – veškeré sexuální podoby šikany
(např. osahávání, svlékaní se do naha na příkaz agresora či sexuální obtěžování).
Ublížení na zdraví – o trestný čin se jedná tehdy, pokud se šikanování manifestuje
na zdravotním stavu napadeného (např. modřiny, zlomeniny, otřes mozku,
popáleniny apod.).
Poškozování cizí věci – ve škole se často jedná o projevy šikanujícího agresora,
který ničí nebo znehodnocuje osobní věci oběti (např. znehodnocené oblečení,
zničení školní tašky atd.) (Martínek, 2015).
Zákon o soudnictví mládeže5 vymezuje trestní odpovědnost od patnácti let věku
dítěte, které dosáhlo dostatečné rozumové a mravní vyspělosti. Zákon dále vymezuje
označení trestných činů, které se ve věcech mládeže označují jako provinění.
V případech, kdy se dítě mladší patnácti let dopustí jednání, které vykazuje znaky
trestného činu, pak mluvíme o činu jinak trestném. Přestože se dítěte mladšího patnácti
let netýká trestní odpovědnost, soud může dle zákona uložit dítěti opatření potřebné
k jeho nápravě. Vaňkátová (2011) doplňuje výčet opatření, která může soud uložit.
3Zákon č. 40/2009 Sb., trestní zákoník v platném znění.
4Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a
školských zařízení číslo č. 24246/2008-6, z roku 2016. 5Zákon č. 218/2003 Sb., o soudnictví ve věcech mládeže v platném znění.
24
Jedná se o dohled probačního úředníka, zařazení do vhodného výchovného programu
organizačně vedeného střediskem výchovné péče nebo nařízení ochranné výchovy. Čin
jinak trestný se vztahuje také na mladistvé (starší 15 a mladší 18 let), pokud jejich
rozumová a mravní vyspělost nedosáhla úrovně potřebné k rozeznání protiprávnosti
činu a schopnosti ovládnout své jednání.6
„Nízký věk pachatele však nevylučuje trestní stíhání rodičů, jejich zástupců nebo
dalších osob podezřelých z toho, že jsou odpovědni za provinění dítěte.“(Říčan,
Jánošová, 2010, str. 94) Rodič může být obviněn dle trestního zákoníku, který stanovuje
odpovědnost za výchovu dítěte, z ohrožování mravní výchovy mládeže, pokud se např.
nezajímá o způsob trávení volného času svého dítěte, nezajímá se o jeho chování,
případně přehlíží skutečnost, že se jeho dítě dopouští antisociálního jednání, které může
mít podobu šikany. Naproti tomu je nutné uvést, že v případě škody, která vznikla při
pobytu ve škole, zodpovědnost přechází na stranu školského zařízení. Rodič má tak
právo požadovat kompenzaci po školském zařízení, a to nejenom při vzniku věcné
škody, ale také náhradu za škodu na fyzickém či psychickém zdraví (Martínek, 2015).
Škola je zproštěna odpovědnosti, jestliže může dokázat, že výkon dohledu na
žákem/žáky nebyl zanedbán (Říčan, Jánošová, 2010).
Je-li zaznamenán závažnější případ šikanování nebo je-li podezření, že šikana na
škole naplňuje podstatu činu jinak trestného (provinění), ředitel školy vyrozumí s touto
skutečností orgány činné v trestním řízení. V případech, kdy je ohroženo bezpečí a
zdraví žáka, tedy veškeré projevy šikany, oznámí ředitel školy tuto skutečnost orgánu
sociálně právní ochrany dětí (dále jen OSPOD). Dopustí-li se žák činu jinak trestného
nebo trestného činu a má tendence tyto činy opakovat i přes napomenutí, ředitel bez
zbytečného odkladu naváže spolupráci s OSPOD. Pokud tak neučiní, vystavuje se riziku
správního či přestupkového řízení, které má v pravomoci udělit sankce (Koutná, Slušná,
2011)
1.6 Právní odpovědnost školy
Dle ustanovení § 29 školského zákona7 je škola povinna zajišťovat dětem,
žákům a studentům jejich bezpečnost a ochranu zdraví při vzdělávání a ve všech
aktivitách souvisejících se školou. Škola je také povinna zajišťovat podmínky pro
6 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a
školských zařízení číslo č. 24246/2008-6, z roku 2016. 7 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
v platném znění.
25
harmonický vývoj žáků a tím předcházet vzniku rizikového chování, z čehož vyplívá
neodkladná povinnost pedagoga zahájit šetření proti šikaně a poskytnou bezprostřední
pomoc oběti šikanování.8
K otázkám zabývajícím se problémy šikany vydalo Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy metodický pokyn č. 24246/2008-6, který se zaměřuje na
prevenci a řešení šikany mezi žáky škol a školských zařízení (Blažková, 2011). Mezi
hlavní cíle metodického pokynu patří pomoc školám proniknout do problémů spojených
s šikanou, včetně jejího předcházení a možnostem efektivního zásahu, v případě, že se
tento fenomén na škole vyskytne. Východiskem tohoto závazného dokumentu by měl
být Minimálně preventivní program (dále jen MPP), který si škola vypracovává sama
a který by měl obsahovat detailní postup pro práci se šikanou včetně její prevence.
Podrobněji se MPP věnuje kapitola 2.4.4.
1.6.1 Ohlašovací povinnost školy při výskytu šikany
Jedná se o situace, které svojí podstatou překračují rámec působnosti a
pravomocí škol, ať už jako celku nebo jednotlivých pedagogů, a nastává tak potřeba
řešit vzniklou situaci mimo školu (další subjekty). „Jedná se především o situace,
v nichž překročí chování žáka či studenta rámec pravidel stanovený školním či vnitřním
řádem školy.“ Ohlašovací povinnost platí i v případě, kdy žák poruší obecně závazné
právní předpisy, stane se obětí třetí osoby z důvodu závadného jednání (např. rodič,
zákonný zástupce, třetí osoba) nebo v situacích, které jsou pro žáka či studenta
nepříznivé (např. z důvodu nepříznivé sociální situace) a jsou potřeba intervenovat
zvenčí (Blažková, 2011, str. 3).
1.6.1.1 Ohlašovací povinnost zákonnému zástupci
Škola má povinnost v případě výskytu šikany ve škole informovat o této
skutečnosti zákonného zástupce jak dítěte, které se šikany dopustilo, tak dítěte v roli
oběti. Tato skutečnost je uvedena ve školském zákoně.
1.6.1.2 Ohlašovací povinnost orgánům sociálně-právní ochrany dětí
Metodický pokyn zabývající se otázkami šikany uvádí, že povinností školy vůči
orgánu sociálně-právní ochrany dětí je nahlásit taková fakta, která svědčí o skutečnosti,
8 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a
školských zařízení číslo č. 24246/2008-6, z roku 2016.
26
že se dítě nachází v ohrožení z důvodu ohrožování od druhé osoby nebo z důvodu
špatného chování, kterým ohrožuje svoji osobu.
Škola je také povinna řešit s orgány sociálně-právní ochrany dětí situace, které
naplňují podstatu sociálně patologických jevů, které se ve škole vyskytnou. Další
povinností škol je aktivní participace a poskytování vyžádaných informaci pro účely
soudů (Blažková. 2011).
1.6.1.3 Ohlašovací povinnost orgánům činným v trestním řízení
Vyskytne-li se na škole jednání, které můžeme označit za šikanu, a toto chování
naplňuje znaky přestupku nebo trestného činu, obrátí se škola na Policii České
republiky, případně je možnost obrátit se státní zastupitelství. Trestní oznámení podává
ředitel školy nebo jiná pověřená osoba, a to buď telefonicky, písemně či osobně na
Policii České republiky, ideálně specialistovi, který se zaměřuje na problematiku
mládeže. Pokud se tak stane, osoba, která podala oznámení, má právo být do jednoho
měsíce od podání oznámení vyrozuměna. Toto právo se vztahuje i na zákonného
zástupce.9
1.6.2 Řešení šikany mimo školu
Rozsah šikanování má mnohdy přesah i mimo školu, proto je na místě uvést i
další oblasti, kterých se může fenomén šikanování dotýkat. Následný výčet
charakterizuje čtyři oblasti, které se svým zájmem dotýkají rodiny a čtyř ministerských
rezortů, pod nimiž jsou uvedeny organizace, které se zabývají řešením problémů
spojených s šikanou.
Mimo působnost školy je nezbytné řešit problémy spojené s šikanou s:
Rodina – Pro nápravu šikanování je nezbytné, aby rodiče spolupracovali
s vedením školy, se školskými poradenskými pracovníky, s dalšími pedagogy,
kteří se podílí na vzdělávání žáků, jichž se problém šikanování dotýká, ale
také s rodiči agresora či oběti. Velkou roli zde hraje informovanost a
kompetence rodičů, tedy způsobilost, jak mají reagovat, když se dozvědí, že je
jejich dítě iniciátorem šikany nebo její obětí.
9 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a
školských zařízení číslo č. 24246/2008-6, z roku 2016
27
Resort Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy – do této oblasti řadíme
kooperaci se školskými poradenskými zařízeními, jako jsou pedagogicko-
psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, ale také střediska
výchovné péče.
Resort Ministerstva zdravotnictví – mimo školu je v některých vážných
případech nutné řešit následky šikany s odborníky ve zdravotnictví, jako je
pediatr, odborný lékař, psycholog, psychiatr, ale i zařízení poskytující
odbornou poradenskou a terapeutickou pomoc.
Resort Ministerstva práce a sociálních věcí – zde je na místě v případě
problému kontaktovat oddělení zabývající se sociální prevencí nebo oddělení
péče o rodinu a děti (Vágnerová, 2012)
28
2 KOMPETENCE UČITELŮ PŘI ŘEŠENÍ ŠIKANY
2.1 Charakteristika učitele
Nežli se pustíme do vymezení kompetencí učitelů a jejich možností spojených
s řešením šikany, je na místě vymezit pojem „učitel“. Průcha, Valterová a Mareš (2009,
str. 326) pojednávají o učiteli jako o osobě „podněcující a řídící učení jiných osob,
vzdělavatel. Jeden z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, profesně kvalifikovaný
pedagogický pracovník, vykonávající učitelské povolání.“ Výsledky vzdělávání se
odráží od kvality učitele; sociální status učitelů je dán mírou, která reflektuje celkové
vnímání významů a hodnot, které společnost vzdělávání přisuzuje.
2.2 Kompetence pedagoga
Učitel je obvykle považován za člověka, který má rád své povolání a přijímá ho
jako své poslání. U těchto lidí lze předpokládat, že v případě problému pomohou či
poradí nejen dětem, ale i jejich rodičům (Lazarová, 2005).
Pojem nadřazený pedagogickým dovednostem nazýváme pedagogickými
kompetencemi. V poli svého zájmu zahrnují tyto kompetence nejenom dovednosti, ale
také zkušenosti, schopnosti, osobní charakteristiku, vlastnosti, postoje pedagoga ve
vztahu k vyučování, a vytváří tak soubor předpokladů pro efektivní výkon učitelovy
profese. Jedná se o činnost pedagoga směřující ke zdokonalení výchovně-vzdělávací
práce (Hupková in Vašutová, Ježková, 2015).
Khalous a Obst (2009) uvádějí model autorů T. Wubvelse, F. A. Korthagena a
V. P. Koetsiera, který popisuje základní kompetence pedagoga ve třech na sebe
navazujících skupinách kompetencí:
1. spouštěcí kompetence – zahrnují pedagogické dovednosti pedagoga
s akcentem na přípravu, realizaci a hodnocení výuky.
2. růstový potenciál – umožnění samostatného profesionálního seberozvoje
pedagogovy osobnosti, který se opírá o jeho sebereflexi.
3. výzkumné dovednosti – možnosti učitele zkoumat vlastní pedagogické
působení, které na tomto základě může zlepšovat.
Výše uvedení autoři dále zmiňují dispoziční model předpokladů pedagoga pro
výkon profese, který zahrnuje oblast schopností (nezbytné dovednosti a předpoklady),
oblast vnímavosti (dispozice nutné pro rozpoznání situace, ke které se váže určitý druh
29
chování) a oblastí zahrnující i sklon (umět v konkrétní situaci určitým způsobem
jednat).
Nelze pochybovat o tom, že efektivita práce pedagoga se notně odráží od
pedagogických dovedností. Tyto dovednosti jsou v tomto případě východiskem
přípravy, která se uskutečňuje v rámci vysokých škol, kde se budoucí učitelé připravují
na výkon své profese (Kyriacou, 2005). V rámci studia je pedagog připravován pro
výkon funkce, která je spojena s vyučováním a obvyklou výchovnou prací ve třídě.
Vlivem změn, které se manifestují zvýšením nároků na výkon učitelské profese, dochází
k rozšíření role učitele, která klade větší nárok na jeho profesionalismus a kvalifikaci.
Odborníci v tomto směru hovoří o tom, že toto rozšíření rolí přestává být dostačující.
Jako příklad uvádějí skutečnost, že učitel má kromě formálních rolí (třídní učitel,
výchovný poradce atd.) i role nadstavbové, a tak se například ocitá v roli preventisty,
mediátora, poradce, pomocníka či krizového pracovníka, a to i přes to, že tyto
jmenované činnosti nespadají do běžných činností učitele (Lazarová, 2005). Získávání
pedagogických kompetencí během studia učitelství poukazuje na značný problém.
Odborníci na tuto problematiku poukazují na skutečnost, že řada těchto kompetencí je
pedagogy získávána až v průběhu praxe. A to, do jaké míry lze tyto kompetence naučit
pedagogy na školách v rámci přípravy na profesi, není zcela evidentní (Lazarová, in
Růžička, 2013).
Lze jen souhlasit s tím, že oblast profesních kompetencí pedagoga je oblastí
poměrně nejasnou a neznámou ve smyslu dovedností, kterými je absolvent učitelského
studia vybaven, jakou profesní znalost a dovednost pedagog v praxi fakticky používá
s porovnáním teoretických požadavků na jeho profil apod. Současně zde vyvstává
nutnost přiblížit a ujasnit si úroveň připravenosti absolventů vysokoškolského studia pro
výkon učitelského povolání, které je vysoká škola schopna zajistit. „Školská praxe
očekává, že začínající učitel bude schopen plnit svoje povinnosti ve stejné kvalitě, jako
jeho straší kolegové.“ Praxe však poukazuje na to, že naplnit toto očekávání bývá
v některých případech téměř nereálné (Průcha, in Khalous, Obst, 2009, str. 99).
Následný výčet uvádí kompetence, potažmo dovednosti, které by měl každý
pedagog mít na zřeteli a přizpůsobovat tomu své pedagogické jednání.
Pedagog by měl být schopen:
Vytvářet a udržovat harmonické prostředí, ve kterém se žáci cítí bezpečně, chráněni
a také pociťují jeho náklonost.
30
Eliminovat napětí, konflikty a dávat třídě najevo svůj zájem i radost z
jejich úspěchu, ale také dát najevo, že ho mrzí jejich neúspěch, provinění či nezdar.
Naslouchat projevům, ze kterých je možno vyvodit poznatky o sociálních vztazích
ve třídě.
Vyjádřit pozornost o každého z žáků, nevyjadřovat nepřátelství a v případě užití
trestu musí žák cítit aspekt pomoci.
I přes nesympatie k některým z žáků by měl být učitel schopen jednat se všemi
spravedlivě.
Zvládat různé výchovné situace a při konfliktech s žáky musí vždy spravedlivě
dodržovat postup řešení, který povede k co nejrychlejšímu ukončení. V případě, kdy
nelze stupňující se konflikt vyřešit, je na místě, aby učitel dosáhl přerušení sporu,
aby nedošlo k urážkám či fyzickému napadení.
Neurážet se kvůli naivnímu či nesprávnému názoru nebo postoji žáka.
Respektovat a tolerovat neobjektivní názory rodičů.
Vést třídu a snažit se pomoci slabším a potenciálně ohroženým jedincům. Využívat
pochvalu a povzbuzení, snažit se zvýšit jejich sebevědomí a prestiž, to vše jako
posilující faktor pro dobré klima třídy.
Ustavičně pracovat na atmosféře třídy, která by měla zahrnovat sounáležitost,
důvěru a podporu pozitivního chování včetně posílení veřejného mínění třídy.
Zvládat svůj hněv (někdy může být i oprávněný) proti záměrně páchaným špatným
činům. Zaměřit se na ty, kteří se provinili a svůj případný hněv směřovat směrem,
který se nemstí a neubližuje, ale zaměřuje se spíše na nápravu situace. Nemělo by se
zapomínat na permanentní kontrolu míry a doby trvání případného hněvu, aby
nedocházelo k jeho zesměšnění.
Být trpělivý ve snaze učit žáky sociálním dovednostem, tedy i umět bezproblémově
komunikovat. Někteří z jedinců mají s touto dovedností problémy, jelikož jejich
rodinné prostředí je tomu nenaučilo, proto se u nich můžeme setkat s tím, že
neumějí používat pojmy jako „prosím“, „děkuji“, „byl bys tak laskav“, „nemáš zač“
(Stejskal, 2009).
31
2.3 Vzdělávání pedagogů v oblasti šikany
V České republice neexistuje prozatím vzdělávání odborníků pro řešení šikany,
které by mělo systémové ukotvení. O současném systému můžeme hovořit jako o
nahodilém či záplatovém. Na poli vysokých škol, které se v tomto ohledu zasazují o
kvalitní přípravu budoucích učitelů a odborníků, je toto téma opomíjeno nebo stojí stále
na počátku zrodu potřebného uceleného konceptu vzdělávání v boji proti šikaně. Nelze
opomenout i jiné vzdělávací instituce, které jsou na tom rovněž tak. Pro vysvětlení
uvádíme důvod, proč tomu tak je: Fenomén šikany se na našem území dostal do
podvědomí až kolem roku 1984, před tímto rokem u nás nebyla šikana oficiálně známa.
Jisté povědomí o tomto rostoucím fenoménu bylo poprvé diskutováno na dvou
seminářích zaměřených právě na tento problém. Semináře se konaly v roce 1996
v Kladně a byly zaštítěny organizací Bílý kruh bezpečí. Důkazem kvality těchto dvou
seminářů byla účast předních českých odborníků zabývajících se touto problematikou,
mezi které patří Michal Kolář, Pavel Říčan, Jana Drtilová, Petra Vitoušová a další.
V roce 2003 na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy začal Michal Kolář
realizovat první modulové kurzy, v té době ještě jako nepovinný předmět – „Prevence
školního násilí a šikanování“ na Katedře školní a sociální pedagogiky. Samotný autor
prvních modulových kurzů vnímá potřebu posunout tento jistý kus „ujité cesty“ zase o
kus dál. Cíl této cesty spatřuje v potřebě postavit vzdělání na pevné základy, jež zaručí,
že šikana nezůstane tématem pouhé nahodilosti, vybudovat základní koncepci
vzdělávání odborníků v této oblasti a v upřesnění požadavků vztahujících se ke
vzdělávání budoucích odborníků. Je zcela evidentní, že v tomto počínání bude zapotřebí
zohlednit i různorodost typů profese s akcentem na rozdílný rozsah, hloubku a typ
vzdělání.
Zásadní strategii v boji proti školní šikaně zaujímá na prvním místě jednoznačně
kvalitní a efektivní vzdělávání všech pedagogů i odborníků (třídní učitelé, výchovní
poradci, metodici prevence, školní speciální pedagogové, školní psychologové, vedení
školy – ředitel, zástupci ředitele), kteří mohou být v rámci své profese tomuto problému
vystaveni. Připravenost zaručí těmto lidem správně reagovat, předcházet a značně
omezovat výskyt tohoto fenoménu. Bude-li odborník schopen zachytit šikanu
v počátečním stádiu, tím snáze ji bude moci bezpečně léčit. V případě šikany
v pokročilejším stádiu budou někteří z nich – odborníci – kompetentní k tomu, aby
destruktivní škody zastavili (Kolář, 2013).
32
Celonárodní výzkum z roku 2011 poukázal na kritickou nepřipravenost
pedagogů řešit základní diagnostickou situaci. Výzkum uvádí, že tato nekompetentnost
byla potvrzena u 90 % pedagogů. Další výzkum, který byl realizován v projektu
Minimalizace šikany, poukazuje na 93 % účastníků, kteří nebyli schopni před
absolvováním vzdělání vyřešit dvě praktické situace. V případě, kdy byl frekventantům
zadán k řešení reálný přiklad z praxe, neuspěl nikdo. Tyto výzkumy jasně poukazují na
to, že kdo není na řešení šikany odborně připraven, pak jeho šance na úspěch jsou
minimální (Kolář, 2011).
2.3.1 Další vzdělávání učitelů v oblasti šikany
Další vzdělávání se v České republice reprezentuje v občanském, zájmovém a
profesním vzdělávání a stále častěji dochází k jeho rozvíjení. Lze ho zařadit jako část do
celoživotního vzdělávání. V podstatě se jedná o řadu rolí a cílů individuálně nebo
institucionálně organizovaných vzdělávacích aktivit, které mají svým obsahem nahradit,
doplnit, rozšířit, inovovat, měnit nebo jinak obohacovat současné vzdělání a směřovat
tak intencionálnímu rozvoji schopností, znalostí, dovedností a postojů (Tureckiová,
2008)
V současnosti, v době moderních technologií, dochází k rozvoji možností, které
se presentují i do dalšího vzdělávání. Dochází k nárůstu nabídky, která reflektuje
současnou poptávku z řad učitelů. Na povrch se tak dostávají různé formy dalšího
vzdělávání, které tak umožňují co nejspecifičtější výběr. Mezi novodobé formy
vzdělávání můžeme zařadit studium z internetu, internetová diskusní fóra, e-learning,
zahraniční návštěvy, výměnné pobyty na školách, výzkumy, projekty, hospitace,
supervize a mnoho dalších.
České školství chápe význam dalšího vzdělávání učitelů jako soubor aktivit,
které jsou spojeny se školou či mimo ni. Převážně se jedná o přednášky, školení, kurzy,
semináře, výcviky nebo dílny. Pedagog se během své profesní kariéry setkává s řadou
rozličných aktivit, které jsou primárně určeny pro jeho karierní růst. V praxi však
dochází k tomu, že učitelé k těmto aktivitám přistupují jako k samozřejmé součásti svojí
praxe a opomíjí fakt, že právě tyto aktivity bývají novým přínosem jejich vlastní práce.
Nepokládají je tedy za aktivity dalšího vzdělávání. Pro pochopení a větší efektivitu
dalšího vzdělávání pedagogů je potřeba dostatečně porozumět tomuto pojmu v plné šíři
jeho možností, a to převážně těmi, kterých se to přímo týká, tedy pedagogy.
Čeští učitelé si pod pojmem další vzdělávání nejčastěji představují:
33
kurzy a semináře zajišťované externími subjekty
výměna zkušeností mezi učiteli spojená s diskusí
studium potřebné literatury
televizní vzdělávací programy
využití internetu
hospitace ve třídě kolegy apod. (Lazarová, 2006)
Každá škola sestavuje plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Lze
je rozdělit na dlouhodobé a krátkodobé plány činnosti a profesionálního rozvoje.
Naplňování těchto plánů uskutečňuje Česká školní inspekce. Výsledky inspekcí
poukazují na schopnost škol sestavit a naplňovat plány, ale již nepoukazují na míru,
která by nějakým způsobem reflektovala skutečné potřeby škol a individuální potřeby
pedagogů.
V České republice existuje řada organizací, které se zabývají dalším
vzděláváním a reagují tak na současnou poptávku širokým spektrem nabízených
programů nejen pro učitele. Největší organizací na českém území je Národní institut
pro další vzdělávání (NIDV), který se zabývá přípravou přednášek, kurzů a seminářů
pro další vzdělávání. Velkou výhodou tohoto institutu spatřujeme v celostátní
působnosti a široké lektorské základně. Organizace se věnuje především tématům, která
vyžadují pružné řešení v celostátním rozsahu. Další výhodu spatřujeme ve financování.
NIVD čerpá ze zdrojů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Evropského
sociálního fondu, což zaručuje, že náklady ze strany učitelů jsou minimální. Vzdělávání
je často bezplatné, v případě zpoplatnění si účastník hradí převážně pouze základní
poplatky. Snahou NIDV je v maximální míře čerpat z těchto fondů, aby finanční
zatížení škol bylo minimální.
2.4 Školní systém jako podpora pedagoga
Školní prostředí by se dalo charakterizovat jako velmi dynamické. Dochází
v něm k nespočetně velkému množství interakcí, které ovlivňují samotní účastnící.
V tomto případě se jedná o žáky, pedagogický sbor včetně vedení školy a dalších
zaměstnanců. Vzhledem k zaměření této práce se detailněji zaměříme na role
pedagogických pracovníků. „Pedagogická profese je zajímavá tím, že se v podstatě
34
jedná o týmovou práci, kterou však vykonává každý sám.“ (Mertin, Krejčová, 2013, str.
128) S ohledem na tuto skutečnost je zcela přirozené, že pedagog se při výkonu své
profese může setkat se situacemi, s kterými si neví rady. Právě zde můžeme nalézt
výhodu oné „týmové práce“. Pedagog na řešení nepříjemných situací nikdy není sám.
Pokud projeví zájem s nastalou situací dále pracovat, škola mu může poskytnout
potřebnou pomoct. Může se jednat o vzájemnou pomoc mezi pedagogy, o pomoc ze
strany vedení školy, včetně vnitřního systému podpory pedagoga či pomoc školského
poradenského pracoviště, tedy obligatorních pracovníků školy, jejímiž jsou školní
metodik prevence, výchovný poradce, ale také pracovníků prozatím neobligatorních,
tedy školního speciálního pedagoga a školního psychologa.
2.4.1 Spolupráce učitele s kolegy
Hned v úvodu si dovolíme poznamenat, že spolupráce mezi učiteli může být
značně rozdílná. Na mysli máme především prostor, který mají učitelé k dispozici ke
vzájemné komunikaci. Některé školy, převážně školy s větším počtem žáků, jsou
poznamenány tzv. „kabinetovou kulturou“. Jde o situaci, kdy celý pedagogický tým
spolu nesdílí společný kabinet. Prostor pro komunikaci je tak značně omezen, na rozdíl
od škol, kde učitelé spolu jeden kabinet sdílí. Pedagogům tak nezbývá nic jiného, než
řešit své problémy na pedagogických radách či jiných radách svolaných vedením školy.
V praxi se však ukazuje, že pro vzájemné sdílení problémů jednotlivých pedagogů na
těchto poradách nezbývá prostor, protože akcent je kladen především na organizační
záležitosti, které potřebuje vedení školy s pedagogy probrat. Mimo porady učitelé sdílí a
diskutují o problémech svých žáků nejčastěji na chodbách školy, kabinetech či ve
sborovnách, a to spíše s úmyslem postěžovat si, ulevit si nebo nalézt u svého kolegy
podporu pro „již hotové“ řešení. Tento způsob komunikace sehrává důležitou roli a
bezesporu zastává silný psychologický aspekt, nicméně pro řešení problémů
s dlouhodobým účinkem je nutném pracovat v delším časovém rámci, který je sestaven
z cílené diskuse, analýzy situace, plánovaného postupu s následnou evaluací změn
(Lazarová, 2005)
Mertin a Krejčová (2013) popisují základní postupy pedagogického sboru, které
mohou směřovat k efektivnější spolupráci, která se může projevit i případnou změnou
chování některých žáků na škole.
Mezi základní postupy zařazují:
35
Pravidelná komunikace o žácích – chtějí-li učitelé zamezit rozvoji nežádoucích
jevů ve třídách (např. šikana), měli by se pravidelně scházet a hovořit nejen o žácích
ale i o sobě. Pravidlem by měla být účast všech pedagogů, kteří se podílejí na
výchovně vzdělávacím procesu diskutovaného jedince nebo třídy. Důležité je snažit
se vyvarovat hromadnému naříkání a stížnostem.
Výměna informací o žácích – v případě změny či rozhodnutích týkajících se
zásadních věcí je nutné, aby byli všichni učitelé informování. Porady konané
v rozmezí dvou či tří týdnů v tomto ohledu rozhodně neobsáhnou celý výčet
problémů, jež je potřeba řešit. Každodenní kontakt se žáky může přinést nové
situace a tehdy je potřeba okamžitě jednat nebo učinit patřičná rozhodnutí.
Informovat celý učitelský tým o plánovaných postupech – veškeré naplánované
postupy, které byly schváleny, se stávají závazné a všichni učitelé by měli dbát o
jejich dodržování. Dále je potřeba tyto dohody či postupy zapisovat a následně i
zveřejňovat pro kolegy, kteří nebyli přítomni u jejich schválení. Současně s tím se
očekává, že celý pedagogický tým bude zaujímat srovnatelný postoj dle daných
postupů.
Provádět analýzu toho, co bylo vykonáno – k této analýze je vhodné využít
pravidelných porad, kde je prostor k zamyšlení se nad efektivitou práce, zda se daří
naplňovat stanovené síle, či nikoli. Učitelství řadíme mezi pomáhající profese, která
je primárně zaměřen na práci s lidmi, a proto je naprosto přirozené, když pedagog
pečlivě sleduje, zda jsou jím vybrané postupy účinné.
Využívat supervizi, nebo alespoň týmovou intervizi – práci s lidmi lze označit
jako práci náročnou a dlouhodobou s absencí rychlého řešení problémů. Výsledky i
několikaletého snažení mohou být mnohdy těžko měřitelné a zpětná vazba nemusí
být vždy pozitivní. Proto zde existuje nástroj v podobě supervize či intervize, jejichž
společným cílem je nalézt vhodné psychohygienické opatření, podpořit učitele,
společně sdílet případné nejistoty, rozkrýt problémové oblasti, a dosáhnout tak
efektivního řešení.
2.4.2 Metodik prevence
Metodik prevence je školní poradenský pracovník, který odborně vykonává
výchovné poradenství zaměřené na oblast prevence negativního chování (zabývá se
36
tedy i šikanou) dětí a mládeže a následnou nápravu těchto jevů (Tyšer, 2006). Jeho
činnost hraje nezastupitelnou roli i v podpoře pedagogů, kteří se setkávají
s problémovým chováním žáků v první linii. Posláním této profese je v první řadě
pomoc. Pomoc realizovaná skrze adaptační kurzy, přednášky a setkávání se s žáky či
studenty, a to vše se záměrem ukázat žáků/studentům, že v případě nesnází je tu někdo,
kdo jim může pomoci.
2.4.2.1 Kvalifikační předpoklady pro činnost školního metodika prevence
Podmínky pro odbornou kvalifikaci přímé pedagogické činnosti pedagoga
s ohledem na stupeň a typ školy, vymezuje vyhláška č. 317/2005 Sb.,10
s návazností na
zákon o pedagogických pracovnících,11
a stanovuje tak možnosti studia metodiků
prevence pro výkon specializované činnosti zaměřené na oblast prevence sociálně
patologických jevů. Délka studia přitom nesmí být menší než 250 vyučovacích hodin.
Pro zakončení studia pro pozici metodika prevence musí účastník vzdělávání obhájit
závěrečnou písemnou práci a splnit závěrečnou zkoušku před komisí tak, jak ukládá
jmenovaná vyhláška.
Splňuje-li metodik prevence potřebnou kvalifikaci dle zákona o pedagogických
pracovnících, bude mu poskytován příplatek 1000–2000 korun měsíčně za odbornou
činnost zaměřenou na oblast prevence, kterou vykonává současně se svojí přímou
pedagogickou činností.
2.4.2.2 Provozní předpoklady pro činnost metodika prevence
Potřebné provozní podmínky pro práci školního metodika prevence zajišťuje
škola. Jedná se především o zajištění důstojného prostředí pro konzultace s žáky a jejich
rodiče, dále obstarání potřebných pomůcek potřebných pro výkon činností, které jsou
uvedeny v příloze č. 3 vyhlášky 72/2005 Sb.12
Pracovní místnost musí umožňovat
školnímu metodikovi prevence vést evidenci a dokumentaci o žácích, se kterými
pracuje v souladu se zákonem č. 101/2000 Sb.,13
(Martanová, Skácelová, 2007).
10
Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a
kariérním systému pedagogických pracovníků v platném znění. 11
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů v platném znění. 12
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských
zařízení v platném znění. 13
Zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů v platném znění.
37
2.4.2.3 Činnost školního metodika prevence
Standardní činnost metodika prevence vymezuje příloha č. 3 ve vyhlášce č.
72/2005 Sb.14
Činnost metodika prevence zahrnuje oblast metodickou a koordinační,
informační a poradenskou.
Metodická a koordinační činnost zahrnuje především tvorbu, kontrolu, evaluaci a
participaci při tvorbě minimálně preventivního programu, kterému se budeme
detailně věnovat v kapitole 2.4.4, dále také koordinaci a participaci při realizaci
preventivních programů rizikového chování, metodickou podporu pedagogů
v oblasti prevence rizikového chování, včetně koordinace dalšího vzdělávání
zaměřeného právě na tuto oblast. Dále individuální či skupinová práce
s žáky/studenty s problémy, které ohrožují jejich vzdělávání, koordinace aktivit
zaměřená na prevenci rasizmu, xenofobie či ostatních jevů související s přijímáním
odlišností, koordinace spolupráce školy s orgány státní správy, poradenskými,
terapeutickými, preventivními, krizovými a dalšími pracovišti, která se zaměřují na
prevenci rizikového chování, případné kontaktování pracovišť následné péče
společně s participací na minimalizování akutního výskytu rizikového chování,
shromažďování odborných zpráv v souladu se zákonem o ochraně osobních údajů.
A v poslední řadě také vedení písemných záznamů pro případné doložení rozsahu a
obsahu činností metodika prevence.
Informační činnost zahrnuje zajišťování a předávání odborných informací
zahrnující problematiku poruch chování, nabídku programů a projektů,
zprostředkování metod specifické primární prevence pracovníkům školy. Dále také
prezentaci výsledků primární prevence školy, včetně předávání nových odborných
zkušeností a informací. Vedení a aktualizování databáze odborníků ve státním i
nestátním sektoru. Předávání zpráv a informací o preventivních programech
zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům a školskému poradenskému
zařízení a v poslední řadě také vedení dokumentů, evidencí a administrativy, které
se váží se standardní činností v souladu se zákonem o ochraně osobních údajů a
předávání údajů pro potřeby zpracování statistik, analýz a krajských plánů prevence.
14
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních
v platném znění.
38
Poradenská činnost se zaměřuje na depistáž a orientační šetření žáků s rizikem
či projevy rizikového chování s následným poskytnutím poradenských služeb
určených těmto žákům, ale i zákonným zástupcům. Metodik prevence spolupracuje i
s třídními učiteli na rozpoznávání a zachycování projevů či varovných signálu, které
by mohly vést ke vzniku rizikového chování a v poslední řadě se jedná o preparaci
vhodných podmínek ve školním prostředí týkající se integrace žáků se specifickými
poruchami chování, včetně koordinace poskytování poradensko-preventivních
služeb těmto žákům v rámci školy a specializovaných poradenských zařízeních.
2.4.3 Výchovný poradce
Na práci výchovných poradců lze nahlížet jako na povolání velmi pestré a
různorodé, ale také vyčerpávající. Pozice těchto pracovníků je vymezena v příloze č. 3.
vyhlášky č. 72/2005 Sb.15
Tato vyhláška stanovuje okruh činností a povinností, které
musí výchovný poradce naplňovat (Beranová, 2014).
Výchovný poradce patří nezanedbatelně do procesu výchovy a vzdělání dětí ve
školách. Jeho pozice je vnímána jako pozice odborníka, který pomáhá dětem s obtížemi
a poskytuje péči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Jeho snahou je také
podporovat spolupráci mezi školou a prostředím, ze kterého dítě pochází. Zaměřuje se
také na řešení šikany, případně dalších nežádoucích jevů, které se na školách objevují.
Práce výchovných poradců se zaměřuje nejen na podporu dětí a jejich rodičů, ale také
na podporu školy a jednotlivých pedagogů. Jedná se o metodickou pomoc a rady, jak
postupovat při více či méně standardních situacích ve škole. Pro úspěšné vykonávání
této práce je nezbytné navázat spolupráci s dalšími odborníky, jako jsou orgány
sociálně-právní ochrany dětí, školská a jiná poradenská zařízení, neziskové organizace a
další. Nutná je také znalost legislativního rámce, který tuto pracovní pozici upravuje a
provází.
2.4.3.1 Kvalifikační předpoklady pro činnost výchovného poradce
Pro pozici výchovného poradce je nutné podstoupit další vzdělání, které je
vymezeno vyhláškou č. 317/2005 Sb.,16
konkrétně v § 8. Toto studium uskutečňují
vysoké školy v rámci programu celoživotního vzdělávání v délce minimálně 250
15
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poradenských službách ve školách a školských poradenských zařízeních
v platném znění. 16
Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a
karierním systému pedagogických pracovníků v platném znění.
39
vyučovacích hodin. Při zakončení musí zájemce úspěšně složit závěrečnou zkoušku,
obhájit závěrečnou písemnou práci a poté absolvent získá specializaci pro výkon
metodologické činnosti výchovného poradce, tedy i kompetence potřebné k odhalení
šikany a jiných negativních jevů (Mertin, Krejčová, 2013).
2.4.3.2 Činnost výchovného poradce
Standardní činnost výchovného poradce vymezuje příloha č. 3 ve vyhlášce č.
72/2005 Sb.,17
Činnost výchovného poradce zahrnuje oblast poradenskou, metodickou a
informační.
Poradenská činnost zahrnuje kariérové poradenství včetně poradenské pomoci při
rozhodování o další vzdělávací a profesní cestě žáků, včetně žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. Dále zahrnuje depistáž a orientační šetření žáků, jejichž
vzdělání a vývoj vyžaduje zvláštní pozornost, včetně přípravy zahrnující návrhy pro
další péči a spolupráci při přípravě, kontrole a evidenci plánu pedagogické podpory
žáků v prvním stupni podpůrného opatření. Dále se zabývá vstupní a průběžnou
diagnostikou a intervenční činností žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a
žáků mimořádně nadaných ve školském poradenském zařízení. Poradenská činnost
je zaměřena také na spolupráci se školským poradenským zařízením; v případě
potřeby zajistit intervenční činnosti a podpůrná opatření pro žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami. V neposlední řadě je pozornost věnována i přípravě
podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami spojené
s koordinací těchto služeb.
Metodická a informační činnost zahrnuje pomoc pedagogickým pracovníkům
školy včetně poskytnutí intervence pedagogickým pracovníkům školy. Zabývá se
novými metodami pedagogické diagnostiky, metodicky pomáhá pracovníkům školy
v oblasti kariérového rozhodování žáků, integruje individuálně vzdělávací plány a
v neposlední řadě zajišťuje podporu nadaným žákům. Obsahem metodické a
informační činnosti je také předávání informací z oblasti kariérového poradenství a
péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami pedagogickým pracovníkům.
Zahrnuje také poskytování informací o činnostech dalších poradenských zařízení
v regionu žákům a jejich zákonným zástupcům. Dále vymezuje, jak vést zprávy o
17
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních
v platném znění.
40
žácích, kteří jsou v poradenské péči, včetně vedení písemných záznamů pro
případné doložení rozsahu a obsahu činností výchovného poradce.
2.4.4 Minimálně preventivní program
Minimální preventivní program lze chápat jako komplexní, dlouhodobý a
preventivní program školy nebo školského zařízení, který je nedílnou součástí školního
vzdělávacího programu, jenž je dále vymezen příslušným rámcově vzdělávacím
programem, případně je součástí příloh dosud platných osnov a učebních plánů. Při jeho
realizaci je nutné zohlednit časové, personální a finanční možnosti, kterými škola
disponuje s důrazem na co možná nejvyšší efektivitu při stávajících zdrojích.
„Program má jasně definované dlouhodobé a krátkodobé cíle a je naplánován
tak, aby mohl být řádně proveden. Přitom musí být přizpůsoben kulturním, sociálním či
politickým okolnostem i struktuře školy či specifické populaci, jak v jejím rámci, tak v
jejím okolí. Program musí důsledně respektovat rozdíly ve školním prostředí, oddalovat,
bránit nebo snižovat výskyt rizikového chování a zvyšovat schopnost žáků a studentů
činit informovaná a zodpovědná rozhodnutí.“ (Miovský, 2012, str. 13)
MPP spadá do školní dokumentace a je zaměřen na výchovu ke zdravému
životnímu stylu všech žáků, včetně jejich osobnostního a sociálního rozvoje a v
neposlední řadě na rozvoj komunikativních dovedností. Součástí programu jsou dále
specifické intervence zaměřené na snížení, případně rozvoj konkrétních forem
rizikového chování. MPP svým obsahem podporuje vlastní aktivitu žáků, různorodost
forem preventivní práce, ale také spolupráci pedagogického sboru, včetně spolupráce se
zákonnými zástupci žáků školy.
Tvorba MPP a následná realizace by měla být kooperací všech pedagogů na
škole. Plán podporuje nejen aktivitu žáků a jejich celkový rozvoj, ale podněcuje také
zapojení zákonných zástupců žáků a pracovníků pedagogického sboru. Platnost
programu je vždy jeden školní rok, v průběhu roku je průběžně vyhodnocován a
výsledky hodnocení jsou uváděny ve výroční zprávě o činnosti školy. Zodpovědnost za
koordinaci tvorby a realizaci plánu má metodik prevence. Dohled a kontrola je
prováděna Českou školní inspekcí. Sestupné pořadí úkolů a rolí jednotlivých účastníků,
kteří participují na MPP, můžeme vymezit takto:
Ředitel školy je odpovědný za podporu, vytváření a uskutečnění programu.
Školní metodik prevence stojí za koordinací a realizací příprav programu.
41
Pedagogičtí pracovníci pracují s tématy, která jsou začleněna do výuky dle školního
vzdělávacího programu.
Třídní učitel jako odborník na svoji třídu zastává roli nezastupitelného pozorovatele
při projevech rizikového chování, při realizaci programů zaměřených na prevenci a
při jejich hodnocení.
Žáci spolupracují na preventivních programech jak ve fázi přípravy, tak ve fázi
realizace.
Metodik prevence pedagogicko-psychologické poradny usiluje o zajištění odborné a
metodické pomoci pro školní metodiky prevence.
Miovský ve své knize uvádí i konkrétní návrhy pro práci s jednotlivými formami
rizikového chování, mezi něž spadá i šikana (Miovský, 2012).
42
3 VÝZKUMY ZAMĚŘENÉ NA ŠIKANU
Následný výčet bude zaměřen na řadu výzkumů, které se orientovaly na
problematiku šikany. Výsledky prvního uvedeného výzkumu budou zaměřeny na
výskyt šikany na našem území. Další výzkum představí práci Kena Rigbyho,
australského odborníka v oblasti šikany, který se zaměřil na povědomí učitelů v oblasti
šikany. Poslední výzkumná studie představí výsledky výzkumného šetření zabývající se
kompetencemi učitelů v oblasti šikany, které byly prezentovány ve sborníku příspěvků
z konference na téma „Šikana jako etický, psychologický a pedagogický problém.“
3.1 Výskyt šikany v České republice
V roce 2001/2002 byly souběžně provedeny dva výzkumy zabývající se
prevalencí šikany ve školách na našem území. Výsledky studie Koláře a Havlínové
poukazovaly na skutečnost, že v českých školách bylo v tomto roce šikanováno 41 %
dětí, na druhé straně Mezinárodní výzkum ve spolupráci s Ladislavem Scémym ukázal,
že v tentýž rok bylo na českých školách šikanováno pouze 6 % školáků. Po bližším
zkoumání se ukázalo, že je tato rozdílnost dána pravděpodobně odlišným
metodologickým přístupem. Další mezinárodní výzkum 2009/2010 ukázal lehký pokles
a to na 4–6 % šikanovaných žáků. Jánošová, Kollerová a Zábrodská ve svém
anonymním výzkumu zaměřeném na menší výzkumný vzorek zjistily výskyt šikany
(430 tázaných žáků 5. a 6. tříd) u 11,4 % žáků. Téměř shodné výsledky byly
prezentovány o rok později ve výzkumu s 556 žáky 5–8 tříd, kde se výskyt šikany
zastavil na 11,2 %. Neanonymní výzkum z roku 2013 zjistil výskyt šikany v 9,6 % u
504 žáků šestých tříd. Žádný z výše uvedených výzkumů nebyl podpořen extrémně
početným reprezentativním souborem, nicméně výsledky lze v porovnání se
zahraničními výzkumy vnímat kladně. V posledním desetiletí nebyl zaznamenán nárůst
tohoto fenoménu, což lze vnímat jako relativně příznivý výsledek. „Na druhou stranu je
třeba připomenout určité praktické riziko, spojené s relativně příznivými statistickými
výsledky v oblasti sociálně patologických jevů. Menší počet šikanovaných žáků totiž
nemírní utrpení těch, kteří jsou šikaně vystaveny.“ (Jánošová, 2016, str. 39)
43
3.2 Povědomí učitelů o šikaně
Výsledky testu učitelů a jejich povědomí o šikaně jsou využitelné při
identifikování oblastí, které je třeba lépe postihnout a prozkoumat při vzdělávání
učitelů. Celých 97 %, tedy většina dotazovaných učitelů, se shoduje v tom, že přístup
školy jako celku je při řešení šikany velmi důležitý. Téměř polovina dotázaných
označuje četnost šikany jako vesměs stejnou ve všech zemích. Toto ovšem vyvracejí
zprávy o tom, že rozšíření šikany je spojené s charakterem sociálního prostředí a může
být snížené pozitivními změnami v sociálním klimatu. Mnoho učitelů (asi 40 %) také
zřejmě neví, že rozšíření šikany se v posledních dvaceti letech snižovalo, což je nejspíše
dáno zvýšeným povědomím o šikaně a účinnými postupy jejího zamezování, které se
etablují na školách. Důvody k optimismu tedy existují. Zhruba 30 % učitelů si
neuvědomuje, že při vyjednávání je zapotřebí, aby měli žáci možnost přerušit svoji
účast v procesu řešení, pokud si to sami přejí. Nedostatečné povědomí v této oblasti
často vede k nedorozumění. Nakonec také panuje mezi učiteli neustálá představa, že „v
dnešní době je nejčastější kyberšikana“. A to i přes množství průzkumů, které prezentují
odlišné závěry. Ačkoliv toto přesvědčení může vést učitele k zamezení vážné hrozby,
může také představovat problém v odvedení pozornosti od jiných forem šikany.
Výsledky tohoto výzkumu ukazují, že v této oblasti je třeba lepšího vzdělání a
proškolení. Podle výsledků testů se zdá být tato potřeba větší u učitelů na základních
školách a také u těch, kteří získávají informace převážně skrze média a internet. Ze 75
zdrojů je patrné, že úspěšný boj se šikanou do značné míry závisí na zdrojích informací,
které jsou pro danou školu dostupné. Zprávy ze škol ukazují, že zdroje mají rozličnou
povahu, a to: a) specializovaný personál jako poradce či psycholog, b) doporučení,
návrhy a podpora komunity ve škole, c) zdroje informací a instrukcí mimoškolních
orgánů a d) zajištění příslušného školení v oblasti šikany. Podle informací z 26 různých
škol lze soudit, že dostupnost vyškoleného personálu je omezená. Pět základních a
jedna kombinovaná škola uvedly, že nemají přístup k žádnému poradci či psychologovi.
Ačkoliv každá střední škola má k dispozici poradce na plný úvazek, základní a
kombinované školy mají většinou takového pracovníka pouze na jeden den v týdnu. Lze
se domnívat, že práce poradce je obzvláště důležitá v raném školním věku, kdy umožní
identifikovat děti s potenciálem problémového chování a poskytnout jim příslušnou
pomoc a podporu. Zprávy zaměstnanců také nasvědčují tomu, že postupy při řešení
šikany jsou převážně ovlivněny prostředím školy, a to nejen učiteli, ale také dětmi a
44
jejich rodiči. Pro získání zpětné vazby a návrhů uspořádaly některé školy vlastní
průzkum, který přinesl potřebný výsledek, tedy možnost „celoškolního přístupu“.
Současně však nelze předpokládat, že všechna získaná doporučení jsou na
základě dobrých zdrojů a informovanosti. Výsledky znalostního testu o šikaně
naznačují, že mezi zaměstnanci může být názorová neshoda ohledně vhodných kroků
při prevenci a zásahu v případě šikany. Vedle informací a návrhů členů školní komunity
mají školy v současnosti přístup k velké řadě externích zdrojů. Některé jsou převážně
edukativní či poučné, jako třeba National Safe Schools Framework (NSSF), National
Centre Against Bullying (NCAB), webová stránka Bullying No Way a Kids Matter. Na
základě zpráv ze škol je evidentní, že školení v oblasti metod v postihu šikany jsou
limitovaná. Na základě uznávané autority v oblasti řešení šikany je jen malé množství
nabízených programů validních. Na základě zpráv ze škol je patrné, že většina učitelů
má potřebu většího vzdělání a tréninku v oblasti řešení šikany. Největší potřeba je před
nástupem do funkce. Většina škol hlásila, že takové školení je „slabé“ nebo není
k dispozici vůbec žádné. Potřebu lepší průpravy podporuje obecně přijímaný názor
týkající se důležitosti problematiky zabývající se šikanou a jejímu zamezování a taktéž
dostupnosti odborně podložených textů. Tento nedostatek průpravy je nejvíce patrný
v oblasti povědomí o alternativních přístupech v oblasti intervence šikany. Poměrně
málo se ve školách ví o prokazatelně vysoce efektivních metodách intervencí, jako
metoda Podpůrných skupin a metoda Skupinového sdílení. V současnosti je
vzdělávání a trénink v oblasti řešení šikany na školách dostupný ve velké míře skrze
další profesní rozvoj, což je školami považováno za účinné nebo jako školení, která
probíhají mimo školu, ačkoli kvalita těchto programů je značně proměnlivá. V mnoha
zaznamenaných případech hraje vzdělání a trénink v oblasti řešení šikany malou roli
v přípravě na povolání (Rigby, Johnson, 2016).
3.3 Kompetentnost pedagogů v prevenci šikany
Výzkumný projekt „Kompetence pedagogických pracovníků k prevenci násilí a
šikanování mezi dětmi“ pod vedením Michala Zvírotského a Jaroslavy Hanušové si
kladl za cíl zmapovat úroveň krizově intervenčních kompetencí u pedagogických
pracovníků ve vztahu k jejich věku, délce praxe a dalšími proměnnými. Výzkumný
vzorek čítal 299 pedagogických pracovníků, především učitelů mateřských, základních,
středních škol a vychovatelů, délka praxe a stupeň vzdělání nebyly jednotně určeny.
45
K šetření byly využity jak kvalitativní, tak kvantitativní metody (dotazník, rozhovor,
testy, rozbor modelových situací).
Výsledky ukázaly zásadní skutečnosti. Pětina tázaných uvádí, že se během své
praxe v posledním roce nesetkala se šikanou. Tento fakt lze chápat jako ostře
kontrastující s porovnáním výsledků výzkumu projektu Minimalizace šikany, který
udává, že 44 % tázaných žáků bylo v uplynulém roce svědky šikany. Dalším zjištěním
byla 60 % neúspěšnost pedagogů při odhalování šikany, která vypovídá o jisté
necitlivosti některých pedagogů. Výsledky dále ukázaly na poměrnou přísnost učitelů
druhých stupňů základních škol v situacích, kdy jsou vystaveni řešení šikany, dále na
signifikantní rozdíl učitelů prvních a druhých stupňů základních škol. Učitelé patří
v problematice šikany mezi nejproškolenější, neboť lze předpokládat, že se
se šikanováním setkávají poměrně často.
Východisko ze současné situace spatřují autoři uváděného výzkumu
v systematickém vzdělávání pedagogů, které bude zaměřeno na získávání znalostí, ale i
sociálních dovedností nejlépe formou sebezkušenostního výcviku. Požadované vzdělání
by mělo vycházet z vlastní pedagogické praxe, která by měla být podpořena
celoživotním učením a dalším průběžným vzděláváním pedagogických pracovníků.
„Otevřenou otázkou zůstává, jak učitele a vychovatele motivovat k účasti na těchto
vzdělávacích programech, které vyžadují od svých účastníků, kromě obětovaného času,
obvykle nemalé osobní nasazení.“ (Zvírotský, Hanušová, 2009)
46
EMPIRICKÁ ČÁST
Empirická část se zaměřuje na naplnění výzkumného cíle. Pro tento účel autor
sestavil výzkumné otázky a předpoklady, které byly koncipovány pro naplnění
zmíněného výzkumného záměru.
Dále autor popisuje metodologický rámec šetření, který detailněji postihuje
vybranou metodologii, etické aspekty výzkumu, výběr výzkumného souboru,
triangulační metodu včetně popisu získávání kvalitativní dat, přípravy dat pro další
výzkum a v neposlední řadě také analýzou dat.
V další části soustředíme svůj zájem na možné limity výzkumného šetření, které
slouží ke zpřesnění výzkumníkových závěrů. V závěru představujeme výsledky
výzkumného šetření, které jsou podrobeny komparaci s výzkumnými otázkami. Závěry
získaných informací jsou představeny ve výsledné diskuzi.
47
4 CÍL VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
„Cíle výzkumu společně s výzkumnými otázkami představují pomyslný kompas,
podle nějž bychom se měli v průběhu celého výzkumného procesu orientovat, neustále
sledujeme, zda se blížíme k jejich naplňování či nikoli.“ (Švaříček, Šeďová, 2014, str.
64). Ve výzkumné části si klademe za hlavní cíl pokusit se vymezit, jak učitelé
v současné době vnímají připravenost řešit šikanu na základních školách. Naplnění
výzkumného cíle může být předpokladem pro tvorbu transparentního schématu kroků,
které by učitel mohl ve své praxi, v případě, že se setká s problémem šikany, využít. Od
toho cíle jsme odvodili výzkumné otázky a předpoklady.
4.1 Formování výzkumného problému
Formulace výzkumného problému se opírá o jasně vymezený problém zájmu,
kterému se bude výzkum věnovat. Východisko formulovaného problému vychází z
definovaného výzkumného cíle s důrazem na cíle intelektuální (Švaříček, Šeďová,
2014). Před samotnou formulací jsme se zaměřili na analýzu oblasti zájmu budoucí
výzkumné práce. V podstatě se jednalo o zmapování oblasti skrze prostudování
dostupných literárních a jiných odborných pramenů, které se vázaly k problematice
šikany a kompetencí učitelů v této oblasti. Získané informace byly předpokladem pro
plánovaný výzkum.
Existuje poměrně velké množství výzkumů, které svým zaměřením zjišťují
prevalenci výskytu šikany, a to nejen na základních školách. Našim cílem nebyl zájem
zaměřit se na výskyt tohoto negativního jevu, nýbrž pokusit se určitým způsobem
zmapovat situaci připravenosti těch, kteří tomuto fenoménu čelí v první linii, tedy
učitelé základních škol. Rezulátní výzkumný problém, který koresponduje s názvem
této práce, byl proto definován takto: „Připravenost učitelů při řešení šikany na
základních školách.“
4.2 Výzkumné otázky a předpoklady
Pro účely výzkumného šetření jsme považovali za nezbytné podrobit výzkumné
otázky a předpoklady verifikaci. Pro tento účel jsme zvolili konzultaci s odborníkem,
který se na oblast šikany specializuje. Výsledkem konzultace byla redukce původně
zamýšlených výzkumných otázek, která byla nezbytná k přesnějšímu zacílení
48
požadovaného výzkumného cíle. Oddělením nadbytečných otázek, vzniklo schéma,
které vyprofilovalo otázku č. 1, která je hlavní a která svým obsahem dává tázanému
prostor k postihnutí celé problematiky tak, jak je jím subjektivně vnímána. Následně
byla sestavena řada podotázek, která byla uznána za náležitě rozvíjející otázky k otázce
č. 1, tedy podotázky, které se úzce dotýkají celé problematiky a v procesu připravenosti
učitelů řešit šikanu hrají zásadní roli. Následný výčet představí pět výzkumných otázek.
Otázka č. 1: Jak učitelé v současné době vnímají připravenost učitelů řešit šikanu
na základních školách?
Předpokládáme, že učitelé základních škol budou zaujímat spíše negativní postoj
k celkové připravenosti učitelů řešit šikanu, avšak tento postoj nebude vyjadřovat
kritickou hodnotu této připravenosti, tzn., že učitelé budou vnímat připravenost jako
minimální, ale rozhodně ne jako nedostatečnou s přihlédnutím na veškerá kritéria, která
by tento stav mohla ovlivňovat.
Otázka č. 2: Jakou roli hraje délka pedagogické praxe pro připravenost učitelů
řešit šikanu na základních školách?
Předpokládáme, že délka praxe výrazně ovlivňuje učitele při řešení šikany na
základních školách. Učitelé, kteří mají dlouhodobou praxi v učitelství na základních
školách, budou vnímat připravenost pro řešení problémů spojených s šikanou rozdílně
než učitelé, kteří ve svojí učitelské profesi právě začínají, a to pro svoji větší zkušenost
při práci s žáky.
Otázka č. 3: Pomáhá učitelům další vzdělávání v rámci školy zvýšit jejich
připravenost řešit šikanu na základních školách?
Předpokládáme, že další vzdělávání v oblasti šikany značně přispívá ke zvýšení
kompetencí učitelů tyto problémy řešit, a to s ohledem na současný velký potenciál
dalšího vzdělávání, který umožňuje učitelům získat potřebné informace a zkušenosti
v problematice šikany.
Otázka č 4: Získávají učitelé potřebné informace a předpoklady pro řešení šikany
na základních školách během své vysokoškolské přípravy na svoji profesi?
49
Předpokládáme, že vysokoškolská příprava pro připravenost učitelů řešit šikanu
je v současné době minimální, tudíž v dostatečné míře neposkytuje potřebné informace
a předpoklady pro správné řešení těchto problémů, a to jak po stránce teoretické, tak
převážně po stránce praktické.
Otázka č. 5: Mohou se učitelé spolehnout na vnitřní systém školy, který má škola
nastaven pro prevenci a případnou intervenci šikany na základní škole?
Předpokládáme, že současné nastavení vnitřního systému základních škol, tedy
zastoupení obligatorních pracovníku a vnitřní systém postupů pro práci s šikanou,
poskytuje učitelům pomocnou ruku v případech, ocitnou-li se v situaci, kdy neví, jak
dále pracovat s tímto problémem nejen v rámci vyučování, ale i mimo něj.
50
5 METODOLOGICKÝ RÁMEC
5.1 Výběr metodologie
Vzhledem k povaze a daným cílům výzkumné práce byl zvolen kvalitativní
přístup, který lze definovat jako „proces hledání porozumění založen na různých
metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému.
Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o
názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“
(Creswell in Hendl, 2012, str. 50). V použité definici nacházíme kritéria, která se stala
směrodatná pro samotný výzkum této práce. Současně si také uvědomujeme rizika,
která s sebou kvalitativní přístup přináší. Jedná se zejména o jistou nezobecnitelnost
získaných znalostí směrem k populaci či jinému prostředí, o časovou náročnost při
sběru a analýze dat, o ztížení kvantitativní predikce při jejím provádění nebo o
obtížnosti při testování hypotézy a teorie a v neposlední řadě se jedná zejména o
poměrnou ovlivnitelnost výsledků ve vztahu k výzkumníkovým preferencím. Právě
tento osobní vztah mezi účastníkem výzkumu a výzkumníkem může být ale i základním
předpokladem úspěchu. Autenticitu vztahu řadíme mezi kritéria, jež vypovídají o
validitě celého šetření. Nelze vyvrátit tvrzení, že zatíženost vlastními předsudky a
ovlivněnost vlastní historií je značná. Proto je na místě s těmito kritérii počítat. Riziko
možného naplnění posledního kritéria ve výčtu nevýhod kvalitativního výzkumu nás
přiměl k použití metody triangulace dat, tedy k metodě ověření validity získaných
informací, které pomohla k jeho eliminaci. Podrobnější popis triangulačních metod je
popsán v kapitole 5.4. Důležité je si také uvědomit, že výzkumník se podílí na
spoluutváření reality, na kterou lze nazírat z nekonečně mnoha perspektiv. Celý proces
poznávání jde ruku v ruce s procesem ustavičné interpretace, to znamená, že
zkoumanou realitu je potřeba spíše interpretovat nežli objevovat (Miovský, 2006).
5.2 Etické aspekty výzkumu
V rámci každého výzkumu vzniká potřeba zabývat se jistými otázkami,
týkajícími se etiky celého šetření. Vzniká potřeba zvážit veškeré důsledky spojené
s informovaností zkoumaného vzorku nebo s uveřejněním závěrů (Švaříček, Šeďová,
2014).
51
Při výzkumném šetření v terénu bylo nezbytné seznámit všechny participanty,
v našem případě učitele základních škol, s obsahem výzkumného záměru. Zkoumaný
vzorek učitelů byl předem informován o důvěrnosti celého výzkumného šetření.
Důvěrnost pro účely našeho šetření znamená nezveřejnění žádných dat, která by mohla
odhalit identitu účastníka výzkumu. Pro zplnomocnění toho závazku účastníci spolu
s výzkumníkem podepsali písemný informovaný souhlas, který obsahoval všechny
náležitosti, které mohli účastníkovi zajistit potřebnou důvěryhodnost.
Písemný informovaný souhlas (příloha 1) obsahoval jméno participanta, dále
záměr výzkumného šetření, který se vztahoval k názvu diplomové práce, v našem
případě k názvu „Připravenost učitelů pro řešení šikany na základních školách.“, spolu
s informacemi o výzkumníkovi včetně jména studijního oboru a fakulty, kterou
výzkumník studuje. Informovaný souhlas účastníka dále informuje o cíli výzkumné
práce, o zachování anonymity, o skutečnosti, že poskytnuté informace budou použity
pouze pro účely analýzy výzkumného šetření, které budou uvedeny a zveřejněny
v diplomové práci, dále také o skutečnosti, že za své výroky nebude hodnocen ani
souzen a v závěru o možnosti odstoupení z výzkumného šetření i bez udání důvodu.
Před podpisem souhlasu byl participantům poskytnut prostor na případné otázky, které
se vztahovaly k výzkumnému šetření.
Důležitým aspektem výzkumné práce je také možnost zpřístupnění výsledku
účastníkům šetření. I když se v řadách odborníků vedou debaty, jakým způsobem
zpřístupnit výsledky účastníků, a zdali vůbec, rozhodli jsme se, že výsledky našeho
výzkumného šetření poskytneme všem zúčastněným participantům pro možnou
inspiraci či návod pro řešení situací týkající se šikany. Pro tuto možnost jsme
zaevidovali adresy uchazečů, kteří o výsledky šetření projevili zájem.
5.3 Výběr souboru výzkumného šetření
Vzorek pro výzkumnou část se primárně nezaměřuje na reprezentaci určité
populace, jak je tomu u výzkumů kvantitativních, nýbrž v případě výzkumu
kvalitativního jde v zásadě o reprezentaci určitého problému. Výzkumný vzorek je tedy
sestavován záměrně (s ohledem na výzkumný problém), ne náhodně. V praxi to
znamená, že výzkumník pracuje se vzorkem, který se úzce váže s výzkumným
problémem a výzkumnými otázkami (Švaříček, Šeďová, 2014 str. 72).
Pro účely výzkumného šetření jsme zvolili prostý záměrný (účelový výběr),
který byl vzhledem k plánované metodě sběru dat tím nejefektivnějším řešením pro
52
svoji časovou a ekonomickou strategii. Autoři dále hovoří o vysoké efektivitě této
metody v případě menšího výzkumného souboru a s tím související snadná dostupnost
při práci s určeným vzorkem. Další výhodu spatřujeme v možnosti výběru potenciálních
účastníků bez uplatnění dalších specifických metod či strategií. Účastnící jsou vybírání
dle kritérií s ohledem na dobrovolnost zúčastnit se výzkumného šetření (Miovský, 2006,
str. 136).
V následujícím výčtu uvedeme kritéria, která byla nezbytná pro správnou volbu
výzkumného vzorku, tedy pro potřeby celého výzkumného šetření.
1. Vysokoškolské vzdělání v oblasti učitelství
2. Učitel/ka prvního či druhého stupně
3. Minimálně jeden rok praxe
4. Ochota spolupracovat
Autor práce zužitkoval své rozsáhlé kontakty na učitele základních škol, které získal
v rámci lektorování lekcí primární prevence, které vykonával po dobu pěti let. Za tuto
dobu bylo nashromážděno poměrně velké množství kontaktů, které byly využity pro
účely výzkumného šetření. Autor telefonicky nebo osobně oslovil učitele prvních a
druhých stupňů základních škol s nabídkou účasti na výzkumném šetření. Pro větší
efektivitu výběru uchazečů nabídl autor jako motivační faktor možnost sdílení výsledné
práce pro případnou inspiraci, jak bylo popsáno v kapitole 5.2. Následně na to byl
vybrán vzorek sedmi učitelů, kteří splňovali výše zmíněná kritéria. Jednalo se o
zastoupení mužů i žen, kteří svoji profesi vykonávali na prvních i druhých stupních, a to
jak na vesnických, tak i městských základních školách.
5.4 Triangulace výzkumného šetření
Triangulaci lze definovat jako nejčastěji používanou techniku uplatňovanou při
kontrole validity v oblasti kvalitativního výzkumu. Lze ji využít nejen pouze při sběru
dat, ale také ve fázi přípravy výzkumu a při jeho vyhodnocování (Čermák, Štěpaníková,
1998, str. 3). Triangulaci lze chápat i jako systém, v němž se kombinují metody, různí
výzkumníci, různé zkoumané skupiny nebo osoby, různé lokální a časové okolnosti a
teoretické perspektivy, které se uplatňují při zkoumání určitého jevu. Denzin (in Hendl,
2012) chápe triangulaci jako validizaci na sebe vzájemně působících různých metod.
53
Slouží také ke kontrole integrity dat i výsledků z nich vyvozených. Norman a Denzin
(in Čermák, Štěpaníková, 1998) vysvětlují, že pomocí triangulace lze vyvrátit zkreslení,
které se může objevit při využití pouze jediného pozorovatele, jediné teorie a jediné
metody. „Triangulace se tedy opírá o použití několika druhů metod a několika různých
zdrojů dat, o účast více tazatelů, kteří poskytují vlastní popis a interpretaci či o
interpretaci dat z různých teoretických perspektiv. Někdy zahrnuje všechny tyto postupy
najednou.“ (Čermák, Štěpaníková, 1998, str. 3)
Pro účely výzkumného záměru jsme použili triangulaci teoretickou, která má
své uplatnění při využití různých perspektiv či hypotéz při práci s daty. Důležitou roli
zde hraje diference, která plyne z použití různého teoretického přístupu (Hendl, 2012).
V našem případě tvořili pomyslnou strukturu třech bodů a) výzkumný vzorek – učitelé
prvních a druhých stupňů základních škol, b) osoba výzkumníka, tedy autora práce, c)
odborník zaměřený na problematiku šikany ve školním prostředí (dále vedený pod
kódem U8).
5.5 Získávání kvalitativních dat
Metody sběru dat dokáží přinést do kvalitativního výzkumu specifická a bohatá
data. Děje se tak díky flexibilitě metod, které se zaměřují na objevení a popsání jevu, a
proto vycházejí z jisté otevřenosti v otázkách a pozorování. Důležitou rolí, jež je
zastoupena v metodě sběru dat, je také vztah mezi účastníkem a výzkumníkem. Tyto
metody by se daly také charakterizovat jako postupy, které jsou specifické pro
poznávání určitých jevů, jež jsou užity badatelem s cílem odhalit a reprezentovat
sociální realitu, tak jak ji lidé vytvářejí (Švaříček, Šeďová, 2014, str. 142).
Při realizaci výzkumného šetření bylo potřeba zkontaktovat potenciální
účastníky a domluvit se s nimi na dalších krocích. V praxi se osvědčil následující
způsob kontaktování:
Kontaktování učitelů (osobně, telefonicky)
Nástin výzkumné části, zjištění ochotné spolupráce při realizaci výzkumného
šetření, jako motivační faktor byla využita možnost náhledu do výzkumné
práce pro možnou inspiraci.
Domluvení termínu:
54
Tuto část vnímáme v případě učitelů základních škol jako velmi problematickou
v případě, kdy chceme provést šetření v pracovní době. V tomto případě je
nezbytné navázat spolupráci s ředitelem školy, který může koordinaci času
v rámci šetření značně ulehčit a pokud zasahovat nemusí, je dobré, aby o
prováděném šetření alespoň věděl. Pokud provádíme šetření mimo pracovní dobu,
je důležité vycházet z časových požadavků potencionálního účastníka, abychom
eliminovali případnou nemotivovanost z důvodu časové tísně.
Výše zmíněná kritéria posloužila k efektivnímu výběru výzkumného vzorku, se
kterým jsme dál mohli pracovat na samotném šetření. Pro účely výzkumného šetření
jsme použili metodu moderovaného rozhovoru neboli interview, která patří mezi
obtížné, ale zároveň nejvýhodnější metody pro sběr kvalitativních dat. Miovský (2006)
rozděluje klasické interview do tří základních skupin:
nestrukturované interview,
polostrukturované interview,
strukturované interview.
Z výběru těchto tří základních skupin jsme zvolili metodu
polostrukturovaného (semistrukturovaného) interview, která může být považována
za kompromis mezi interview nestrukturovaným a strukturovaným. Na úkor své
obtížnosti je potřebná dokonalá technická příprava, v podstatě se jedná o vytvoření
schématu, ze kterého tazatel vychází a které je pro něj závazné.
Metoda polostrukturovaného rozhovoru byla zvolena pro svůj velký potenciál
při získávání dat. Účastníci šetření mají tak možnost vyjádřit své myšlenky spontánně a
autenticky, což právě tato zvolená metoda ve velké míře umožňuje. Značnou výhodu
spatřujeme také v možnosti umožnit tázanému vnímat respekt ze strany tazatele včetně
možnosti svobodně sdělovat informace týkající se výzkumného záměru. V případě
chaosu (situace, kdy účastník neví, jak má pokračovat a může tak být vystaven stresu)
umožňuje struktura rozhovoru jistou oporu, o kterou se může tázaný opřít.
Před samotným provedením interview s účastníky výzkumu byla nezbytná
příprava, která nespočívala pouze v konzultaci s odborníkem v problematice šikany nad
výzkumnými otázkami, ale také v technickém zabezpečení věcí potřebných pro samotné
šetření. Výzkumné otázky byly sestaveny tak, aby v maximální míře vytěžily
informace, které svým obsahem mohli naplnit účel, tedy cíl výzkumného šetření.
55
Zároveň byl kladen důraz i na jednotlivé fáze interview, které svojí strukturou pomohly
k naplnění zmiňovaného cíle. Svoboda (2010) rozděluje fáze interview na:
1. úvodní fázi – navázání kontaktu, odstranění obav, vzájemné naladění
2. jádro interview – tazatel se zaměřuje na soubory těch nejdůležitějších témat
3. závěr interview – ukončení započatého tématu, rozloučení, uvolnění, popř.
domluvení další spolupráce
Takto získaná data byla pečlivě uložena a připravena pro další analýzu a
vyhodnocení, o kterém budou pojednávat následující kapitoly této práce.
5.6 Příprava dat pro další analýzu
Pojem data management vyjadřuje způsob zacházení s kvalitativními daty, tedy i
dílčí úkony a procedury zachycující fázi získávání a fázi analýzy dat. V podstatě se
jedná o technické zpracování dat, která jsou následně připravena k analýze.
Pro fixaci získaných dat z polostrukturovaného interview jsme použili
audiozáznam, který umožňuje plné soustředění výzkumníka, který tak nemusí
informace vlastnoručně zaznamenávat, a zbývá mu tak prostor pro případné
poznámkování, které by vzhledem k užité technice nebylo jinak možno realizovat. Další
výhodou audiozáznamu je jeho schopnost zaznamenat veškeré kvality mluveného slova
(síla hlasu, délka pomlk atd.) a jeho bezesporná autenticita, kterou nám tužka a papír
nenabídne. V našem případě byl rozhovor zaznamenán na zvukový záznamník
v mobilním telefonu, který umožňuje široké rozlišení zvukových stop (Miovský, 2006).
Pro transkripce dat, tedy převod mluveného projevu do písemné podoby, byla
použita metoda doslovné transkripce, která výzkumníkovi umožňuje akcentovat
významné informace, přiřazovat komentáře k získaným informacím nebo srovnávat
jednotlivá místa textu (Hendl, 2012).
Takto transkribovaný text bylo nutné systematizovat a podrobit redukci prvního
řádku, tedy eliminovat části textu, které nesdělují nějakou identifikovatelnou, explicitně
vyjádřenou informaci. (Miovský, 2006). Dalším krokem při práci s výzkumným
materiálem bylo kódování dat, které slouží pro lepší analýzu textu, konkrétně se jedná
o rozebrání a konceptualizování údajů, které jsou následovně složeny novým způsobem
(Švaříček, Šeďová, 2014). Pro kódování dat jsme využili techniku barvení textu, která
je při práci s „papírovou“ formou textu poměrně snadná (Miovský, 2006).
56
5.7 Analýza dat
Analýzu kvalitativních dat lze označit jako fázi nejobtížnější ve vztahu k
realizované studii. Děje se tak, díky velké míře volnosti ve výkladu metod nízké
standardizaci dílčích postupů a velkému počtu možností, které vycházejí jak
z jednotlivých metod, tak z jejich nepřeberných variací (Miovský, 2006). Kvalitativní
analýza a interpretace zahrnuje systematickou nenumerickou organizaci dat s cílem
odhalit téma, pravidelnost, datové seskupení, formu, kvalitu a vztah. Své místo zde
zastává také dokumentace, která slouží k zajištění průhlednosti a kontrole kvality
v celém procesu (Hendl, 2012).
V procesu analýzy kvantitativních dat jsme postupovali dle schématu, který je
rozdělen do po sobě jdoucích fázích:
Kódování – jedná se o postup, ve kterém přiřazujeme klíčová slova či symboly
k částem textu pro umožnění snadnějšího a rychlejšího způsobu práce s těmito
celky. Proces kódování lze označit za proces identifikace a systematizace
označených významových celků odpovídající vytvořeným kritériům.
Archivace kódovaných dat – jde o způsob uchování kódovaného i původního textu
v podobě organizované homogenní databáze.
Propojování dat – nalézání spojitostí v datech spojené s jejich propojováním ve
větší celky, tedy vytváření a identifikování vzniklých kategorií, trsů atd.
Komentování a doplňování dat – jedná se o psané komentáře a doplňky, které
svým významem rozšiřují či uvádějí do kontextuálních vztahů data, pro snadnější a
přesnější analýzu.
Vyvozování závěrů a verifikace – v podstatě jde o nalézání správných opor pro
podpoření zvoleného interpretačního rámce, o nalézání alternativ ve vztahu
k tomuto rámci společně s jeho výhodami a nevýhodami, jedná se o identifikaci
podmínek, které udávají, zda je interpretace validní či nikoliv.
Budování teorie – klade důraz na vývoj a vytvoření systematických, konceptuálně
souvislých explitních nálezů. Jde o zformování jednotného interpretačního rámce,
ve kterém dochází k popisování a vysvětlení získaných nálezů.
57
Grafické mapování – zahrnuje tvorbu schémat, diagramů, modelů aj., pro
zobrazení našich nálezů (Miovský, 2006, str. 219).
Získaná data výzkumného šetření byla podrobena deskripci. Deskriptivní
přístup je v širším pojetí chápán jako tzv. první stupeň v procesu analytické práce
s důrazem na skutečnost, že by měl vždy předcházet jakýmkoli interpretacím. Validita
interpretace je vždy pevně zakotvena v kvalitní deskripci, obě tyto části není možno od
sebe oddělit. Určení validity může být v kvalitativním výzkumu problém, pokud
budeme přistupovat k hodnocení kvality výsledů mechanicky. Tak jako kvalitativní
výzkum, tak i doporučená pravidla společně s kritérii by měla být otevřená. Hodnocení
je ovlivňováno souvislostmi a cíli hodnocené kvality šetření a výzkumné zprávy.
(Hendl, 2012).
Pro vyhodnocení získaných dat jsme zvolili metodu vytváření trsů, která nám
pomohla seskupit a konceptualizovat konkrétní výroky do skupin dle určitých jevů.
Vznik těchto trsů byl podmíněn vzájemným překryvem identifikovaných jednotek,
v našem případě se jednalo o tematický překryv, tedy o vyhledání výroků, které se svým
obsahem vztahují k jednomu ohraničenému tématu. Celý proces metody vytváření trsů
vycházel ze základního principu srovnávání a seskupování dat, který má rozsah určité
posloupnosti, jelikož skrze kategorizaci vybraných témat formujeme jednotky obecnější
(Miovský, 2006). Takto analyzovaná data byla připravena k následné interpretaci
výsledků.
58
6 VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
6.1 Popis zkoumaného vzorku
Pro zpřehlednění uvedeme orientační tabulku, která popisuje konkrétní
informace o jednotlivých účastnících výzkumného šetření. Pro zachování anonymity,
která byla podmínkou u všech participantů, budou výzkumníci označeni kódem „U“
s přiřazeným orientačním číslem pro jejich rozlišení. Účastnící byli vybráni dle kritérií,
které jsou uvedeny v kapitole 5.3. Účastníka v roli odborníka pro možnou triangulaci
dat, budeme označovat kódem „U8“.
Tabulka 3: Informace vztahující se k participantům výzkumného šetření
Participanti Délka praxe Aprobace Cílová klientela
U1 40 let učitelství hudební
výchovy
žáci prvního stupně
U2 19 let učitelství tělesné
výchovy
žáci prvního stupně
U3 3 roky učitelství dějepisu a
občanské výchovy
žáci druhého stupně
U4 36 let učitelství výtvarné
výchovy
žáci prvního stupně
U5 18 let učitelství
matematiky a
tělesné výchovy
žáci druhého stupně
U6 4 roky učitelství biologie žáci druhého stupně
U7 2 rok učitelství tělesné
výchovy a fyziky
žáci prvního stupně
U8 6 let psychologie žáci prvních,
druhých stupňů a
žáci středních škol
59
6.2 Analýza interview
Analýza interview se stala zdrojem dat výzkumného šetření. Výzkumný vzorek
byl tvořen učiteli základních škol a psychologem. Interview probíhali v prostorách škol
v osobním volnu každého z účastníků. Škola pro účely výzkumného šetření poskytla
vždy vhodné prostory, které eliminovaly komunikační šumy a tázaný se mohl plně
soustředit na pokládané otázky. Vzhledem k povaze polo strukturovaného interview
výzkumník zasahoval do rozhovoru minimálně, pro co nejvyšší míru autenticity ze
strany participanta, tedy pro maximální výtěžnost informací plynoucí z jednotlivých
otázek. Pro zvýšení autenticity celkového průběhu rozhovoru byl každý rozhovor
zaznamenán na mobilní telefon, čemuž předcházel informovaný souhlas každého z
účastníků, který byl pro pořízení zvukového záznamu nezbytný.
Otázky uvedené v kapitole 4.2 byly pro terénní výzkum rozvedeny do dalších
podoblastí pro nejvyšší míru naplnění výzkumného cíle. Posloupnost níže uvedených
otázek byla konzultována tak, aby správným řazením těchto otázek došlo k eliminaci
případných pochybností a nejasností, které by mohli nastat během šetření v terénu a
zamezit tak získání kvalitních dat.
Otázky sestavené pro účel interview
1. Jaké je vaše jméno?
2. Jaké je vaše vzdělání?
3. Jaké máte zaměstnání?
4. Jaké je vaše zaměření?
5. Kdo je vaší cílovou klientelou?
6. Jak dlouhá je vaše praxe?
7. Jak vnímáte v současné době připravenost učitelů pro řešení šikany na
základních školách?
8. Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaši
připravenost pro případné řešení šikany na základních školách?
9. Jaký vliv má délka vaší praxe na vaši připravenost řešit šikanu na
základní škole?
10. Jakým způsobem vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti
řešit šikanu na základní škole?
60
11. Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který
zahrnuje i podporu pedagoga při jejím řešení?
12. Chcete zmínit něco, co ještě nezaznělo a myslíte si, že by zaznít mělo?
Analýza dat proběhla na základě využití metody trsů, která konceptualizovala
výroky participantů presentované pod kódovým označením „U“, do 9 kategorií, které
vznikli vzájemným tematickým překryvem 21 identifikovatelných jednotek. Tyto
jednotky byly identifikovány dle významového pojmu informací, které se
v jednotlivých rozhovorech shodovali. Pro systematizaci dat byla použita metoda
barvení textu, při které autor pracoval s transkribovaným textem v papírové podobě.
Generalizovaným trsům byla přiřazena barva, která zřetelně ohraničuje rámec obsahu
jednotlivých kategorií.
Následující výčet tabulek představuje jednotlivé tematické trsy, ke kterým jsou
přiřazeny identifikovatelné jednotky, z nichž pojmenovaná kategorie vždy vychází.
Řazení singulárních skupin odpovídá posloupnosti identifikace jednotlivých kategorií
během analýzy dat.
Název
trsu
Úroveň vysokoškolské přípravy na budoucí povolání
v oblasti šikany
Kódové
znaky
Vysokoškolská příprava nezahrnuje praktickou přípravu učitelů řešit
problémy týkající se šikany. Dříve se pojem „šikana“ na školách neznal.
Tabulka 4:Trs č. 1
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 1
(„U1: učitelé jako takový, když přijdou z fakulty, tak asi nejsou
připraveni…téměř nijak…měl jsem pocit, když jsem přišel z fakulty, že neumím vůbec
nic… U2:v devadesátém prvním roce jsem začala a to se o té šikaně při studiích jakože
moc nemluvilo… je to záležitost až této doby…v té době to nebylo aktuální… při mých
studiích se to tak hrozně nerozebíralo… U3 Tak to teda úplně minimálně… ta speciální
pedagogika pro učitelství na tom druhém stupni tam je úplně minimálně… jako
minimálně tam něco, ale pro praxi to bylo nepoužitelný… U4: tenkrát když já jsem
studovala tak nebylo vůbec, tohle slovo se neznalo…studenti, co se připravují na
učitelství, by měli více chodit do škol…U5:učitelé nejsou tady na to připravováni už jako
v rámci svého studia…když já jsem studoval, tak vůbec nic takového neprobíhalo…měl
61
jsem nějaké obecné základy psychologie, vývojovku, ale o těch sociálních jevech nám
nebylo řečeno vůbec nic, vzdělávání těch nových učitelů, není vůbec směřovaný do
praxe… učitel, který není připraveny z toho vysokoškolského prostředí na tyhle situace,
tak to první setkání s tím jevem neumí uchopit…že by jsme mohli být připraveni lépe…je
velká chyba, že nejsou na to připravováni už ty studenti na vysokých školách…ta praxe
je minimální pravděpodobně U6: dělala jsem doplňkové pedagogické studium a tam
jsem toho měli minimálně…pouze nějaké základy, prostě jenom okrajově…U7:ohledně
vysokoškolské přípravy pro řešení šikany musím říct, že nic takového
neprobíhalo…probírali okrajově…vysoká škola mě nepřipravila na řešení těchto
situací…U8: mé vysokoškolské vzdělání tuto problematiku postihlo úplně minimálně…z
praxe vím, že učitelé nejsou seznámeni s těmi praktickými postupy, nějaká teorie tam
proběhla, jak třeba šikana vypadá, nebo co to je, ale nějaké praktické ukázky tam
opravdu nejsou.“)
Název
trsu
Význam praxe
Kódové
znaky
Rozdíly ve vnímání praxe v začátcích učitelské profese a situace
v současnosti. Pozitivní přínos zkušeností.
Tabulka 5 : Trs č. 2
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 2
(„U1: člověk musí být připravený…u začínajícího učitele to je problém
prostě…obrovskou a opravdu člověk musí dozrát, jednak osobnostně, ale i v tom
povolání…naučit se rozlišovat podstatné věci…opravdu praxe je podstatná, důležitá…to
není prostě, jaký má poučky v hlavě…jakoby podstatná věc školství…ale pak to začne
ochabovat, taková ta pozornost nebo ta vytříbenost a prostě začne reagovat jenom na
kritický momenty…U2: je to pro mě hrozný rozdíl, když si porovnám mé začátky a
současnost, tak je v tom hrozný rozdíl…umět pochopit dítě…ze školy přijde člověk
načerpaný teoretickými znalostmi, ale kdyby se podle toho člověk úplně držel, tak ne
vždycky to prostě dotáhne do dobrého konce…za ty roky člověk načerpal zkušeností od
kolegů a i to vnímání od dětí… už dokáže více předpovídat, jak se dítě zachová…na mě
ta praxe má strašný vliv… U3: tak ta praxe je samozřejmě zatím minimální, ale vnímám
ty velké rozdíly…na kolezích, co mají nějaký rok odučeno, pozoruji, že ten jejich vztah
62
k dětem je přirozený, já na tom musím docela dost pracovat… U4: no určitě jo, člověk
leda co zažil a určitě si myslím, že ta praxe je důležitá…přece jenom ty zkušenosti, když
si člověk projde těmi třídami…setkáváte se třeba i s ostatními kolegy, jezdíte na
semináře…pak třeba ty rodiče a jejich zpětná vazba… uděláte chybu, narazíte na to, co
můžete a nemůžete říct…vnímám obrovskou důležitost v té praxi… když si vezmu ty
začátky… U5: já si myslí, že samozřejmě jo…setkáváte se s těmi věcmi… několikrát,
řešíte to, někdy dobře, někdy špatně a to vám dává tu potřebnou zkušenost…ta
empirická složka toho dle funguje a myslím si, že je hodně podstatná…v tom učitelským
povolání je ta praxe strašně důležitá, s tím jevem se musíte setkat, musíte ho poznat na
vlastní kůži, udělat třeba i pár chyb, z toho se poučíte…U6: čím déle člověk učí, tím
častěji se s tím může setkávat… učí se i zkušenostmi, ne jenom školeními…může být
připraven řešit případné problém spojené s šikanou…U7: jsem teprve na startu,
prakticky nemám ještě moc zkušeností s tím systémem s těmi dětmi…délka praxe má dle
mého názoru velký vliv na řešení šikany a celkově se to projeví v připravenosti
učitele…pozoruji na mě abnormální zapálenost pro tuto práci u některých starších
kolegů toto zapálení pro práci s dětmi postrádám…U8: při těch rozhovorech se žáky,
kterých se ta šikana týká, ať se svědky agresorů nebo oběťmi, tak jsem mnohem méně
nervózní a mnohem víc k tomu přistupuji tak, jako že to je poměrně běžný jev… je to
hodně individuální, každý se k tomu staví jinak… a někdy mám pocit, že ti starší učitelé
to ani jako rozeznávat nechtějí, aby předešli tomu, že by museli něco řešit… ale na
druhou stranu je zase fakt, že učitelé, se kterýma se setkávám a mají delší praxi,
nějakým způsobem umí reagovat na tu třídu, prostě jsou v tom kovaný delší dobu, takže
oproti těm začínajícím učitelům mají v tomto větší výhodu. Nicméně také to nelze brát
úplně plošně i v tomto se najdou výjimky.“)
Název
trsu
Spolupráce se školským poradenským pracovištěm
Kódové
znaky
Učitel a jeho spolupráce se školským poradenským zařízením. Rizika
spojená se školským poradenským pracovištěm.
Tabulka 6: Trs č. 3
63
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 3
(„U1: metodička je holka čtyři roky ze školy, prostě bez větší praxe…výchovná
poradkyně je přetížená, má spoustu věcí na starost…výchovná poradkyně se mnou řeší
ty problémy, v určitých chvílích mě upozorní, že tohle to dítě mělo tohle a druhé tohle…
U2: přes výchovnou poradkyni domlouvám pozvání poradny nebo ne…výchovná
poradkyně mě posílá materiály k prostudování…vždycky mi vyjde vstříc…je to takový
první krok, protože oni chodí na ta školení, jsou v tom kompetentnější…vždycky se snaží
najít cestu a tou nás vést, nají ty hry, zjišťují klima třídy…máme s nimi dobrou
spolupráci… U3: všichni spoléhají na metodika prevence…pomáhá mi i to, když slyším,
jak o tom metodik prevence mluví…tady to hodně spočívá na metodikovi… U4:při řešení
problému se setkávám s metodičkou nebo výchovnou poradkyní a rozebíráme to,
dostáváme od nich nové informace… když je problém okamžitě volám výchovné
poradkyni… někdy je problém ji zastihnout protože třeba učí… U5: tady funguje
výchovná poradkyně, která je vztyčný důstojník a pak je tu jeden učitel zabývající se
prevencí, takže se na tu šikanu specializují tito učitelé…řeší to oni, tuto oblast má na
starost výchovná poradkyně…má nastavený systém kroků, které by měli končit u
nějakého řešení… U6: spoléhám se na našeho metodika prevence a výchovného
poradce…pomoc od nich je fundovaná, dobrá…řeším to ve spolupráci s nimi…v
případě problému se na ně obrátím, abych s nimi probrala varianty řešení…pokud bych
to sama nedokázala vyřešit ve třídě, tak bych si přizvala metodik prevence… U7:
výchovná poradkyně a metodička prevence mají asi spoustu jiné práce…když shledám
problém, kontaktuju výchovného poradce…může objednat sezení s pedagogicko-
psychologickou poradnou… U8:mnodhy mají výchovní poradci a metodici vysoké
nároky na sebe, a nebo na děti… většinou to funguje tak, že se informace někde zachytí,
někdo se obrátí právě na výchovného poradce, metodika prevence…v praxi se ale také
setkávám s tím, že učitelé mnohdy ani nevědí, že je ve škole někdo kdo to takhle řeší,
nebo spíše nemají jasno v těch rolích, kdo co zastává a kdo co by měl řešit…hodně se
tápe ještě v celkovém vnímání metodika prevence…většinou vědí spíše o výchovných
poradcích…myslím si, že teď ta informovanost o těch pracovnících a jejich náplni práce
je dobrá.“)
64
Název
trsu
Komunikace s kolegy
Kódové
znaky
Komunikace s kolegy jako podpora učitele při řešení šikany. Vzájemné
sdílení informací.
Tabulka 7: Trs č. 4
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 4
(„U2: hlavně vnímat ty starší kolegy a naslouchat jim, jak oni to dělají, třeba když…ve
sborovně si řekneme ty svoje zkušenosti…nenechává si to pro sebe a prostě sdělí to
ostatním, i když třeba v tom postupu dělali chybu, tak to sdělí a druhý se tomu
vyvaruje…to je na tý škole tady fajn, že si nikdo nehraje na svém písečku…každý, když
něco řeší tak to v té sborovně sdělí… U3: když mám problém, jdu si pro radu ke
kolegům, protože oni mají takové ty běžné situace odžitý, mají s těma věcma větší
zkušenosti, takže jejich rady mě pomáhají… je fajn, že jsme v té sborovně společně,
takže si tam celkem sdílíme ty rozhovory, mě to pomáhá… U4: setkávám se s ostatními
kolegy…řešíme to ve sborovně…sejdeme se, řekneme si…uleví se…někdo na tu situaci
dá tento názor, druhý zase onen…problémy se šikanou si sdílíme mezi kolegy… U6:
když bych měla problém tak bych si sedla třeba i s jiným pedagogem, který mi na situaci
může dát jiný náhled…není to od věci řešit to dohromady… U7: ta komunikace mezi
námi učiteli tady vázne a je to znát a přitom by to mělo být na prvním místě vzhledem
k tomu, že ten výskyt těch různých problémů tady na tý městský škole je docela
častý…prostě pojďme si říct, pojďme si jako pedagogický tým vysdílet, co pro to
můžeme udělat, jak můžeme pomoct té třídě a jaká je naše role, ať už je to role třídního,
nebo učitele, který tam třeba ani neučí, tak tuto informaci vnímat, zachycovat a snažit se
ji předat na správná místa pro správné řešení, tak asi tak.“)
Název
trsu
Další vzdělávání
Kódové
znaky
Problematika dalšího vzdělávání. Nezbytnost dalšího vzdělávání. Druhy
dalšího vzdělávání.
Tabulka 8: Trs č. 5
65
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 5
(„U1: byl jsem na školeních, která jsou docela teoretická…bylo by úžasně
prospěšný, kdyby byl nějaký videozáznam, který lektor promítne, zastaví a řekne, tak a
teď byste měli tohle to a tohle to nebo tady je dobře udělat tohle…to je daleko lepší, než
poslouchat ty případy…natočit nějako standardní situaci a teď prostě diskutovat co
s tím…co se týká té přípravy, ocenil bych něco méně teoretického… U2: čerpám ze
současných literárních pramenů…to jsem četla v časopise, že když člověk neumí přesně
řešit, tak může někdy narazit, že to udělá spíš tou špatnou cestou…studium materiálů od
výchovné poradkyně…konkrétně vyhledáváme, když máme nabídku školení a víme, že
tady v té oblasti je třeba, abychom toho věděli víc, tak se na to školení přihlásíme a to
nám dává určitě hodně…školení určitě pomáhají…teď si to dokážu na těch školeních
propojit s praxí… U3: no jinak těch školení samostatně na tu šikanu moc není, a když
už, tak se stejně dává přednost těm oborovým, což z pozice učitele chápu, nicméně vím,
že nelze tu šikanu přehlížet a člověk by se na to měl dál vzdělávat…ale byla jsem na
jednom školení se zaměřením na šikanu, které mi opravdu hodně dalo, zazněli tam
zajímavé informace spojené s legislativou a další důležité informace jak tomu
předcházet a pracovat s tím… U4: byla potřeba si něco dostudovat a přečíst, pak už byl
internet, vycházeli nějaké materiály…pomáhají mi pracovníci pedagogicko-
psychologické poradny…upozornili mě na nový metodický pokyn pro tuto oblast…ještě
jsem se k tomu nedostala…rozhodně učitel nesmí usnout na vavřínech…potřeba dál se
vzdělávat…potřeba držet krok… U5: vzhledem k nárokům na učitele si myslím, že to
není ani možný, byl jsem na jednom školení, ale dál se v tomhle směru nevzdělávám,
jsme obrovsky přetížení, další vzdělávání by tam mělo samozřejmě být, ale je to tak
široký záběr, že na to ty školy nemají časovou kapacitu… U6: upřednostňuji odborná
školení z hlediska praxe, ale o problematiku se přirozeně zajímám, zjišťuji si co se děje i
na jiných školách, sleduji zprávy…nejhorší je najít na to ten čas člověk má hodně
povinností a některé mi přijdou zbytečné, ale dělat je musím v rámci náplně práce… U7:
škola nám nabízí slušnou nabídku vzdělávání, ale všeobecně si troufnu říct, že učitelé
raději volí školení zaměřená na jejich oblast práce…u mě je to podobně, ale mimo školu
jsem absolvoval školení a bylo mi velmi prospěšné…nějaký ty informace o tom mám i
skrz to, že jsem si podrobněji studoval minimálně preventivní program, který je dobře
zpracovaný a dalo by se z toho vycházet…každá nová informace týkající se tohoto
tématu je přínosná… U8: snažím se aktivně vyhledávat nové informace…jezdím na
školení, konference, v praxi to školení učitele nadchne, ale většina do toho tu energii
66
investovat nechce…přístup školy může své pedagogy taky vzdělávat a být jim oporou
v problémech se šikanou.“)
Název
trsu
Nedostatky školního systému.
Kódové
znaky
Systém školství nad rámec školy. Potřeba větší podpory od vedení školy.
Nekompetentnost školských poradenských pracovníků. Architektonické
bariéry. Školní systém.
Tabulka 9: Trs č. 6
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 6
(„U1: hodnocení učitele viz česká školní inspekce…jen odškrtává…ředitelé mají
málo času kvůli papírování…zaváděcí učitelé nemohou obsáhnout vše, protože toho
mají sami taky dost…nějak se zapomíná na to od čeho jsou učitelé…je těžké v tom
shonu stanovit si priority…ředitel školy nemá delší výchovnou praxi, jako úředník je
dobrý, ale nezajistí mi potřebnou podporu, není schopen mě poradit, snaží se vyhovět
všem…když se snažíš, dostaneš přes prsty, že takhle ne…metodička je holka čtyři roky
po škole… U4: nevýhodou je, že jsme dvě budovy, takže se mi třeba nepodaří
zastihnout…když ho potřebuji… U5: myslím si že, to legislativní prostředí je k těm
učitelům otočeno zády…učitelé na základních školách jsou přetěžovány…bylo by
potřeba ten systém překopat z gruntu, mám na mysli třeba školní vzdělávací programy,
ale i ty kompetence…česká školní inspekce je orgán na zrušení…stojí to akorát peníze,
nic nepřináší, akorát to bere peníze…dneska se bojíte s žákem jednat, abyste se
nedostali do kriminálu… U6: musím věnovat čas věcem, které mi přijdou zbytečný, ale
dělat je musím, protože to je náplň mé práce, mám na mysli papírové formality, co
člověku hází klacky pod nohy…člověk pak nemá prostor věnovat se podstatnějším
věcem…U7: Větší snaha ze strany školy více prevence více třídnických hodin…myslím
si, že výchovná poradkyně a metodička mají asi spoustu jiné práce, protože na ty věci
z jejich stránky tady taky není moc prostor… U8: pokyny by měly přicházet od vedení
školy…mít nastavený krizový scénáře…aktivně se podílet na vzdělávání…podporovat
školský tým.“)
67
Název
trsu
Spolupráce s odborníky mimo školu.
Kódové
znaky
Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními.
Tabulka 10: Trs č. 7
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 7
(„U1: bohatě využíváme služeb pedagogicko-psychologické poradny a funguje
to…v případě problému jsem tu měl pedagogicko-psychologickou poradu…ochota
k předání zkušeností z praxe…dobré pro porovnání přístupů jak to dělám já a jak to
dělají oni… jsou v kontaktu s výchovným poradcem… U2: máme možnost obracet se na
pedagogicko-psychologickou poradnu…využívám jejich služeb před tím, než to oficiálně
pojmenuju (šikanou) abych se s nimi poradila…v případě problému je kontaktuji,
protože řeší věci odborněji, mám s nimi dobré zkušenosti…v přítomnosti pedagogicko-
psychologické poradny sleduji jejich práci, abych se inspirovala… U3: co jde přes naše
kompetence, tak se obracíme na pedagogicko-psychologickou poradnu…dobré je
pozorovat odborníky v práci s dětmi pro možnou inspiraci… U4: Spolupráce
s pedagogicko-psychologickou poradnou…pomohli při rozkrytí šikany ve třídě…byli
ochotní se mnou diskutovat rozebrat situaci, upozornili na rizika, udělali zápis…bylo
fajn být v roli pozorovatele a pozorovat pracovníky poradny, jak pracují, byla to
inspirace… U5: v případě problému se obracíme na poradnu, se kterou má naše škola
dobrou zkušenost…U6: Já bych se v případě problému obrátila na pedagogicko-
psychologickou poradnu… U7 : Když je problém, objednáme si služby pedagogicko-
psychologické poradny, kteří to odborně ošetří, takže jejich přítomnost nikdy není na
škodu… U8: Mnohé školy si k řešení šikany přizývají pedagogicko-psychologické
poradny.“)
Název
trsu
Rozdílnost ve vnímání šikany
Kódové
znaky
Rozdíl mezi školou vesnickou a městsku. Pohled na šikanu z hlediska
času.
Tabulka 11: Trs č. 8
68
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 8
(„U1: identifikovat šikanu…učitel s tím má také problémy, protože…já když to
porovnám před pěti lety, tak to byla úplně jiná situace… před deseti lety to byl úplně
jiný svět…šikana se tam může objevit, ale člověk na to nezareaguje, protože těch vjemů
je spousta a na tý velký škole, kde má každý spoustu úkolů to člověku prostě unikne…
celkově to tempo na těch městských školách je úplně jiný, než na těch vesnických, přijde
mi, že tam mají na vše větší klid… U2: v době když jsem začínala, tak v té době nebyla
šikana aktuální…v těch školách se to tak hrozně nerozebíralo… U4: tenkrát, když jsem
začínala, se to ani na těch školách takhle neřešilo, jako spory mezi dětmi byly, ale
šikanou se to nenazývalo.“)
Název
trsu
Dítě očima učitele
Kódové
znaky
Vztah mezi žákem a učitelem. Problémy dětí v současné době.
Tabulka 12: Trs č. 9
Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 9
(„U1: děti nejsou schopný identifikovat, co je kočkování a co je už šikana…
problémy za děti řeší někdo jiný a díky tomu se zvyšuje šance, že se to dítě s nějakou
formou šikany setká, se kterou si nebude vědět rady…děti nemají prožitý konkrétní
vztahy…dítě se třeba nesetkalo s tím, že ho někdo bouchnul, strčil…bariéra se mezi
dětma zvyšuje…dítě nikdy nenechá vinu na sebe…vždy označí někoho za agresora a
viníka…nedokážou to říct z očí do očí…děti se nesetkávají v kolektivu, akorát v té
škole…děti jsou zahlceny informacemi, vypínají pojistky…děti se musí naučit tolerovat
někoho jiného… U2: děti mají šikanu spojenou jenom pořád po tím, že si představí děti,
který fyzicky někoho kopou, nebo škrtí…vůbec si neuvědomují, že šikana je i to, že
někomu něco schovávají, nebo do něj neustále šťouchají…nebo i slovní šikana,
posměšek…dítě, které si umí dupnout, ohnat se nebo okřikne toho druhého, tak tomu
může zabránit…dítě, které je takové slušné, neumí se za sebe postavit…vždycky takové
to kritické dítě pro šikanu…potřeba, aby osobnost toho dítěte byla taková trochu víc
bojovnější, sebevědomější… U6: žáci jsou plus mínus stejní a vymýšlí pořád podobné
69
vzorce chování, mění se akorát to prostředí… U7: dneska děti nechodí do kolektivu,
proto neumějí řešit spory mezi s sebou, které mohou vyústit v šikanu.“)
70
7 VÝSLEDKY A INTERPRETCE VÝZKUMNÉHO
ŠETŘENÍ
Kapitola zaměřená na výsledky a intepretaci výzkumného šetření vychází
z výstupů analyzovaného interview, s učiteli základních škol a odborníkem zaměřeným
na oblast šikany. Cílem této kapitoly je interpretovat výsledky, které budou dále
komparovány s výzkumnými otázkami, včetně potvrzení či vyvrácení daných
předpokladů.
Hlavní cíl práce je pokusit se vymezit jaká je připravenost učitelů pro řešení
šikany na základních školách. Výzkumné šetření přineslo sputu zajímavých pohledů a
názorů, které lze ve vztahu k hlavnímu cíli práce generalizovat do dvou hlavních
kategorií. První skupinu tvoří data, která svým obsahem určují to, co učitelům pomáhá
v připravenosti šikanu řešit, naproti tomu druhá skupina dat jasně vymezuje oblasti,
které připravenost učitelů při řešení šikany brzdí nebo znemožňují. Obě tyto kategorie
vnímáme pozitivně, jelikož jasně ukazují na oblasti, které na základních školách již
fungují, ale také na oblasti, na které by bylo potřeba se zaměřit, aby došlo
k efektivnějšímu přístupu v situacích, kdy musí učitel čelit problémům spojeným
s šikanou.
Následný výčet tabulek se zaměřuje na interpretaci devíti oblastí, které byly
představeny v kapitole 6. Výsledná interpretace těchto kategorií poslouží ke komparaci
s výzkumnými otázkami a předpoklady, které byly sestaveny pro účely naplnění
výzkumného cíle.
Tabulka 13: Úroveň vysokoškolské přípravy na budoucí povolání v oblasti šikany
Název kategorie: Úroveň vysokoškolské přípravy na budoucí povolání
v oblasti šikany
Interpretace analyzovaných dat
Výsledek analýzy se zaměřením na oblast vzdělání, jakožto přípravy na budoucí
povolání v oblasti šikany jasně prokázal, že u všech tázaných participantů nedošlo
během vysokoškolské přípravy k získání informací potřebných pro svoji praxi.
Participant U7 se k tomu to tématu vyjádřil: „V rámci vysokoškolské přípravy téměř
žádné vzdělání neproběhlo, pouze okrajově“. Podobně tomu bylo u všech tázaných.
Téměř každý z účastníků výzkumu potvrzuje, že příprava na situace spojené s šikanou
71
byla obsáhnuta pouze teoreticky, ale přesah do praxe byl minimální až nulový.U1 uvádí:
„Příprava úplně minimální, možná nějaké informace byli, ale pro praxi nepoužitelný.“
Autor se dále zamýšlel nad možným vývojem této skutečnosti, tedy nad možností, že
učitelé, kteří svoji vysokoškolskou přípravu ukončili více jak před deseti lety, nezískali
potřebné informace oproti učitelům s praxí pod 10 let. K této úvaze nás vedl výrok
účastníka U4, který uvedl: „Tenkrát, když já jsem studovala, tak se vůbec tohle slovo ani
ještě neznalo.“ Tato myšlenka byla vyvrácena při komparaci výsledků s délkou praxe
jednotlivých participantů. U3,U6 a U7 vykonávají svoji učitelskou praxi méně jak pět let
a každý z nich se na otázku spojenou s vysokoškolskou přípravou vyjádřil stejně jako
ostatní z účastníků. Tuto informaci nám potvrdil i U8, který je odborníkem na tuto
problematiku a vyjádřil takto: „Vysoká škola postihla tématiku šikany úplně minimálně,
z praxe vím, že budoucí učitelé nejsou seznámeni s praktickými postupy, teorie tam je,
ale v praxi se to nedá využít.“ Všechny tyto výroky se shodují s výroky Koláře (2013),
který ve svém díle Výcvik odborníků v léčbě šikany uvádí, že: „V České republice
neexistuje prozatím vzdělávání odborníků pro řešení šikany, které by mělo systémové
ukotvení.“
Tabulka 14: Význam praxe
Název kategorie: Význam praxe
Interpretace analyzovaných dat
Analyzovaný soubor se zaměřuje na vnímání důležitosti pedagogické praxe pro
celkovou připravenost řešit šikanu na základních školách. Výsledná data se lišila
s ohledem na délku praxe jednotlivých participantů. Téměř každý z tázaných U1,
U2,U4, U5 a U6 vnímají ve své praxi velký přínos pro svoji práci. U1 na dotaz, zda má
jeho praxe vliv na jeho připravenost řešit šikanu, odpověděl: „Opravdu obrovskou,
člověk musí dozrát, jednak osobnostně, jednak i v tom povolání, to trvá minimálně 10
let, musí se naučit rozlišovat mezi podstatnými a nepodstatnými.“ U tázaného U3 se
nesetkáváme s tvrzením, že by praxe byla z jeho pohledu důležitá, z důvodu krátké
praxe „ U3 : Já mám praxi zatím minimální a vnímám rozdíly u kolegů, co učí déle.“
V tomto případě můžeme ale zpozorovat podobný názor a to ve vztahu vnímání
důležitosti praxe u svých kolegů „U3: vnímám rozdíly u kolegů, co učí déle, mají
přirozenější vztah k dětem, já na něm musím zatím hodně pracovat, chodím si k nim pro
72
radu.“ Účastník U7 vnímá svůj profesní výkon jako velmi motivovaný, což ale postrádá
u některých svých starších kolegů: „U7: začínám, tak jsem zapálený do práce, což u
některých starších kolegů postrádám.“ Ve výroku účastníka U8 můžeme spatřit
podobný výrok: „mnohdy starší učitele projevy přehlíží, aby nemuseli nic řešit.“.
Informace získané od těchto účastníků, (U7 a U8) lze srovnat s tvrzením Průchy (2002,
str. 84), který uvádí, že: Učitelé s kratší praxí nejsou tolik konzervativní a jsou více
pokrokoví, jak učitelé s praxí delší.“. Mimo výroků těchto dvou účastníků u nich lze
spatřit podobný názor na vnímání délky praxe. U7 uvádí, že: „Určitě jsem toho názoru,
že čím déle je člověk ve školském systému, tím má ve všech směrech více zkušeností,
včetně řešení šikany“ k tomu doplníme výrok U8 který uvádí, že: „učitelé s delší praxí
na druhou stranu lépe chápou to dítě, protože jsou v tom kovaný.“ Závěry všech
zúčastněných lze tedy srovnat s tvrzením Průchy (2002, str. 84), který uvádí, že: „Délka
praxe učitele má zásadní vliv na průběh jeho výuky, na výsledky žáků a na celkovou
atmosféru ve třídě, učitelé s delší praxí jsou zkušenější a pracují efektivněji.“
Tabulka 15: Spolupráce se školskými poradenskými pracovníky
Název kategorie: Spolupráce se školskými poradenskými pracovníky
Interpretace analyzovaných dat
Analyzovaný soubor se zaměřuje na spolupráci mezi učiteli a školskými
poradenskými pracovníky, z výsledků výzkumu se potvrdilo, že se jedná pouze o
obligatorní pracovníky, tedy výchovného poradce a metodika prevence. Výsledky
ukazují, že všichni participanti se v případě problému obrací na tyto pracovníky. Např.
U4 uvádí: „Spoléhám na metodika prevence a výchovného poradce, pomoc od nich je
fundovaná a dobrá a snažím se to řešit ve spolupráci s nimi, probírám s nimi i varianty
řešení, když je problém, přizvu si je do třídy.“ Účastník U2 vyzdvihuje i vstřícnost a
kompetentnost „U2: jsou vstřícní a poradí, jsou kompetentnější“. Další zjištění
poukazuje i na nedostatky při spolupráci s těmito pracovníky školy. V případě U1 a U7
lze pozorovat fakta, která zřetelně naráží na přetíženost a sníženou kompetentnost
obligatorních pracovníků. U1 poukazuje na to, že: „Metodička prevence je holka čtyři
roky po škole a ještě v tom neumí chodit a výchovná poradkyně je pracovně přetížená.“
Účastník U7 se k této problematice vyjadřuje: „Myslím si, že výchovná poradkyně a
metodička prevence mají asi spoustu jiné práce, protože tady na ty věci z jejich strany
73
tady není taky moc prostor.“ I přes tyto negativa všichni z účastníků vnímají pomoc od
těchto pracovníků jako dobrou a v případě nesnází se na obligatorní pracovníky obrací.
Jistou podobnost můžeme shledat i v tvrzení účastníka U8, který popisuje situaci skrz
svoji praxi, při které s učiteli komunikuje a jehož náhled na tuto oblast je profesionální,
takto: „Na výchovné poradce a metodiky prevence jsou kladeny vysoké nároky. Systém
funguje tak, že ty informace končí u výchovného poradce a metodika prevence, občas
někteří učitelé tápají v tom, jakou kdo má roli a k čemu by ho mohli využít, ale celkově
tu spolupráci učitelů a školského poradenského pracoviště vnímám jako poměrně
dobrou.
Tabulka 16: Komunikace s kolegy
Název kategorie: Komunikace s kolegy
Interpretace analyzovaných dat
Analyzovaný soubor se zaměřuje na komunikaci mezi kolegy, jako prostředek
ke zvýšení kompetentnosti řešit problémy spojené s šikanou. Získaná data ukazují, že
vzájemná komunikace mezi kolegy pomáhá pěti účastníkům zvyšovat kompetence
v situacích, se kterými si nevědí rady, anebo také rozšiřovat své povědomí o situaci
spojených s šikanou, které se ve škole odehrávají. Participant U2: k této oblasti uvádí:
„podstatné je sdílet s kolegy problémy, je to fajn, pomáhá to rozšiřovat si obzory…
celkově spolupráce prospívá… nebát se bavit i o chybách, druhý se tomu pak může
třeba vyvarovat, je to hrozně důležitý to řešit v tom týmu, v té sborovně.“ Podobné
stanovisko zastává i U4: „pomáhá mi to sdílet si to ve sborovně mezi kolegy, člověku se i
uleví, mohou mi dát různé názory na to, co řeším“. Naproti tomu účastník U5 se o
oblasti týkající se komunikace mezi kolegy vůbec nezmiňuje. Vysvětlení této
skutečnosti spatřujeme v otevřenosti otázek při interview, které nebyli konkrétně cíleny
na oblast spolupráce mezi pedagogy, proto se o dané oblasti zájmu U5 mlčí. Stejným
způsobem můžeme hovořit o U1, který danou oblast také nezmiňuje. U participanta U7
je důležité zmínit, že i on shledává důležitost ve vzájemné komunikaci mezi pedagogy,
nicméně škola, na které působí, mu tuto skutečnost příliš neumožňuje. „U7: „U nás ta
komunikace mezi kolegy vázne tím, že jsme velká škola a to si myslím, že je spatně
vzhledem k tomu, že tyhle ty problémy jsou tady docela častý.“ K důležitosti této oblasti
se vyjadřuje U8 a uvádí konkrétní důvody, které podtrhují význam této vzájemné
74
komunikace. „U8: vnímám důležitost, aby se to řešilo v tom týmu, říct si to, vysdílet si
to, co pro to můžeme udělat, jak té třídě můžeme pomoci, jaká je naše role.“
Tabulka 17: Další vzdělávání
Název kategorie: Další vzdělávání
Interpretace analyzovaných dat
Analyzovaný soubor se zaměřuje na možnosti dalšího vzdělávání, které se dle
zjištěných informací vztahuje nejen k postojům jednotlivých účastníků k nabídkám
předkládané školou, ale také k možnostem využití vlastních vzdělávacích zdrojů a
v neposlední řadě k rizikům spojených s časovou náročností a motivovaností všech
zúčastněných. Tato oblast je participanty vnímána poměrně různě. U některých převládá
názor, že vzhledem k současným nárokům je velmi obtížné se dále vzdělávat v oblasti
zaměřené na šikanu, protože jsou spíše upřednostňovány možnosti dalšího vzdělávání,
které se primárně zaměřují na obory, v nichž učitelé působí. U3 v této souvislosti uvádí:
„školeních na šikanu se moc neúčastním, byla jsem, ale spíš dávám přednost oborovým
školením a kolegové u nás to mají myslím podobně.“ Podobně se k tomu vyjadřuje i
participant U7 který zaujímá toto stanovisko: „Škola nám nabízí slušnou nabídku
vzdělávání, ale všeobecně si troufnu říct, že učitelé raději volí školení zaměřená na
jejich oblast práce a u mě je to podobně.“. I účastnice U6 uvádí podobný názor:
„Upřednostňuji odborná školení z hlediska praxe.“ V případě U2 se můžeme setkat
s vysokou mírou motivace čelit vzniklým problémům spojených šikanou. Účastník se
k možnostem dalšího vzdělávání vyjádřil takto: „jezdím na školení, která nám jsou
nabízena a ty školení jsou přínosná, hodně mi to dává a pomáhá mi to a navíc si to teď
již mohu propojit s praxí na rozdíl od dob studií.“ S podobnou motivovaností se
můžeme setkat i u U1 který se ve své praxi zúčastnil několika školení a nad rámec toho
přidává i doporučení pro efektivnější pojetí dalšího vzdělávání: „Já ze svého hlediska
jsem byl na několika školeních a ty jsou docela teoretický. Pomohl by mě nějaký
konkrétní návod, třeba videozáznam, který by popisoval co přesně dělat a pak to
rozebírat a bavit se o tom.“ Všechna tato tvrzení se vztahují k možnostem programů
dalšího vzdělávání, které učitelům umožňuje vedení školy. V případě dalšího
vzdělávání, nad rámec školy, se ukazuje poměrně převládající zájem o tuto
problematiku. S výjimkou U5, který se staví k této oblasti poměrně negativně:
75
„Vzhledem nároků na učitele si myslím, že to není ani možný, byl jsem na jednom
školení, ale dál se v tomhle směru nevzdělávám…jsme obrovsky přetížení…další
vzdělávání by tam mělo samozřejmě být, ale je to tak široký záběr, že na to ty školy
nemají časovou kapacitu.“) Podobně je tomu i u participanta U3, který se o dalším
vzdělávání nad rámec školy vůbec nezmiňuje. Ostatní z účastníků se vyjadřují
k dalšímu vzdělávání nad rámec školy poměrně pozitivně. U2 uvádí: „Čerpám
z literatury, časopisů, studia materiálů, teď je toho spoustu dostupného.“. Stejným
způsobem k tomu přistupuje i U6, který uvádí: „O problematiku se přirozeně zajímám,
zjišťuji si co se děje i na jiných školách, sleduji zprávy.“ Participant U7 čerpá své
poznatky ze školení, které absolvoval mimo rámec školy, a které je dle jeho tvrzení
dobrou oporou při práci se šikanou: „mimo školu jsem absolvoval školení a bylo mi
velmi prospěšné, takže nějaké ty informace o tom mám i skrz to, že jsem si podrobněji
studoval metodický pokyn, který je dobře zpracovaný a dalo by se z toho vycházet…
každá nová informace týkající se tohoto tématu je přínosná.“ O potřebě dále se
vzdělávat a umět tak čelit problémům spojených se šikanou hovoří i U4, který se
vyjadřuje takto: „Učitel by neměl usnout na vavřínech, a aby byl kompetentní šikanu
řešit, musí se dál vzdělávat, musí s tím fenoménem držet krok.“ K celé oblasti se
vyjadřuje i U8, který z hlediska své praxe spatřuje v dalším vzdělávání velkou potřebu a
zároveň se vyjadřuje i k možné motivaci, která by mohla prohloubit zájem se dále
vzdělávat v problematice šikany u učitelů na základních školách: „Snažím se aktivně
vyhledávat nové informace, jezdím na školení, konference…v praxi to školení učitele
nadchne, ale většina do toho tu energii investovat nechce…přístup školy může své
pedagogy hodně motivovat, ale také vzdělávat a být jim oporou v problémech spojených
se šikanou“. Toto tvrzení do jisté míry poukazuje na nemotivovanost některých učitelů
dále se vzdělávat. Nelze jednoznačně souhlasit s výroky, že další vzdělávání není
možné, neboť jak jsme ukázali, mezi účastníky jsou i tací, kteří svůj čas do dalšího
vzdělávání investují a přirozeně se o tuto oblast zajímají. Důležitá je individuální
motivace, ale také motivace zastřešující instituce, ve které učitelé pracují. Jistou shodu
můžeme nalézt i s tvrzením Ruska a Václavíka (2012 str. 277), kteří se k oblasti dalšího
vzdělávání vyjadřují takto: „Mezi nejčastěji zmiňovanými problémy dalšího vzdělávání
pedagogických pracovníků, které jsou pozorovány i v praxi, jsou: zkostnatělost učitelů a
neochota učit se něčemu novému, neochota účastnit se kurzů.“ K tomuto tvrzení
doplňují: „Navíc, probíhají-li kurzy dalšího vzdělávání, často nejsou příliš efektivní.“
76
Tabulka 18: Nedostatky ve školském systému
Název kategorie: Nedostatky ve školském systému
Interpretace analyzovaných dat
Výsledek analýzy se zaměřením na oblast nedostatků ve školském systému
odhalil oblasti, které někteří učitelé vnímají jako jistou zátěž nejen v situacích, kdy musí
čelit problémům týkajících se šikany, ale také mimo ně. U1 poukazuje na nedostatky
v školním systému tykající se hodnocení učitele ve spojitosti s českou školní inspekcí,
přetíženost řídících pracovníků včetně samotných učitelů a také nekompetentnost
některých pracovníků. „Hodnocení učitele viz česká školní inspekce a jen
odškrtává…ředitelé mají málo času kvůli papírování…zaváděcí učitelé nemohou
obsáhnout vše, protože toho mají sami taky dost…ředitel školy nemá delší výchovnou
praxi, jako úředník je dobrý, ale nezajistí mi potřebnou podporu, není schopen mě
poradit… metodička je holka čtyři roky po škole.“ S podobným názorem v určitých
oblastech se můžeme setkat i u participanta U5, který navíc doplňuje tyto oblasti o
špatné legislativní ukotvení, přetíženost pedagogů doplňuje o problémy spojené
se školním vzdělávacím programem a v neposlední řadě také o nízkých kompetencích
ve vztahu žák učitel: „Myslím si, že to legislativní prostředí je k těm učitelům otočeno
zády, učitelé na základních školách jsou přetěžovány…bylo by potřeba ten systém
překopat z gruntu, mám na mysli třeba školní vzdělávací programy, ale i ty
kompetence…česká školní inspekce je orgán na zrušení, stojí to akorát peníze, nic
nepřináší, akorát to bere peníze…dneska se bojíte s žákem jednat, abyste se nedostali
do kriminálu.“ O školních vzdělávacích programech hovoří také Rusek a Václavík
(2012 str. 278), kdy na problematiku těchto plánů nahlížejí takto: „V praxi se často
setkáváme s kritikou učitelů směrem k novým kurikulárním dokumentům, které podle
nich přinášejí práci navíc bez přínosu inovací. Takovéto názory jasně pramení z
nepochopení smyslu nových kurikulárních dokumentů.“ K celkové přetíženosti učitelů
se vyjadřuje i U6: „Musím věnovat čas věcem, který mi přijdou zbytečný, ale dělat je
musím, protože to je náplň mé práce, mám na mysli papírové formality, co člověku hází
klacky pod nohy, člověk pak nemá prostor věnovat se podstatnějším věcem.“ Participant
U7 hovoří také o přetíženosti obligatorních pracovníků: „výchovná poradkyně a
metodička mají asi spoustu jiné práce, protože na ty věci z jejich stránky tady taky není
moc prostor.“ Ostatní účastnící výzkumu žádné systémové nedostatky neuvádějí, jen
v případě U4, který uvádí spíše nedostatek v oblasti stavební, který se váže na problém
77
spojený se špatnou komunikací s obligatorním pracovníkem, v případě kdy je potřeba
využít jeho služeb: „Nevýhodou je, že jsme dvě budovy, takže se mi třeba nepodaří
zastihnout výchovného poradce, když potřebuji.“
Tabulka 19: Spolupráce se školským poradenským zařízením
Název kategorie: Spolupráce se školským poradenským zařízením
Interpretace analyzovaných dat
Analyzovaný soubor se zaměřuje na úroveň současné spolupráce mezi školami a
pedagogy v případě řešení šikany na základních školách. V úvodu bychom chtěli
zdůraznit, že všichni participanti hovoří o dobré spolupráci se školským poradenským
zařízením, konktrétně s pedagogicko-psychologickou poradnou (dále jen PPP). Téměř
všichni podtrhují ochotu a značnou kompetentnost, se kterou se ve spolupráci se
školským poradenským zařízení setkali. U1 uvádí: „Bohatě využíváme služeb PPP a
funguje to…ochota k předání zkušeností z praxe, dobré pro porovnání přístupů, jak to
dělám já a jak to dělají oni.“ Právě aspekt náhledu vyzdvihuje i U4: „bylo fajn být v roli
pozorovatele a pozorovat pracovníky PPP jak pracují, byla by to inspirace.“ Podobně
se k oblasti pozorování vyjadřuje i U3: „dobré je pozorovat odborníky v práci s dětmi
pro možnou inspiraci.“ a také U2: „V přítomnosti PPP sleduji jejich práci, abych se
inspirovala.“ Ostatních ze zúčastněných se dále k oblasti pozorování nevyjadřují,
nicméně dobrá zkušenost s PPP je značná což uvádí i U5, který se ke spolupráci s PPP
vyjadřuje takto: „V případě problému se obracíme na PPP, se kterými má naše škola
dobrou zkušenost.“ v návaznosti na to se vyjadřuje i U7, který hodnotí připadnou
spolupráci s PPP obdobně jako U5 , tedy takto: „Když je problém, objednáme si služby
PPP, kteří to odborně ošetří, takže jejich přítomnost nikdy není na škodu.“ Odbornost
pracovníků PPP vnímá i U6, který by se v případě problému přesahující rámec
kompetencí obligatorních pracovníků obrátila právě na ně „bych se v případě problému
obrátila na PPP.“ Celou oblast uzavírá výrok odborníka se značným povědomím o
současné situaci na základních školách, který dodává „Mnohé školy si k řešení šikany
přizývají PPP.“
78
Tabulka 20: Rozdílnost ve vnímání šikany
Název kategorie: Rozdílnost ve vnímání šikany
Interpretace analyzovaných dat
Analyzovaný soubor se zaměřuje na oblast, která jistým způsobem poukazuje na
rozdíly, které se vztahují k fenoménu šikany. Tato oblast se zaměřuje na rozdílnost ve
vnímání šikany na městských a vesnických základních školách. Z analyzovaných dat
vyplývá, že někteří z účastníků se shodují v rozdílnosti tohoto fenoménu, který se
vztahuje k těmto dvou odlišným prostředím. U5 uvádí: „Na tý vesnický škole jsou
problémy, řeší se, ale nemyslím si, že to má takový rozsah jako na městských školách…
když to zjišťuji, tak tam to bývá někdy dost závažný a v těch městských školách to chce
zvláště erudovaného člověka zaměřeného na tu šikanu.“ Obdobně se k této oblasti
vyjadřuje i U3: „Co říkají kolegové co se děje v městských školách, tak tam by ta
příprava měla být mnohem větší“. V opozici, ve smyslu učitele městské školy, vnímá
tento rozdíl obdobně i U7, který uvádí: „Ono je to na městské škole takový
mumraj…celková přehlednost zde není až tak dokonalá, jako tomu bude asi u menších
škol, třeba vesnických, ten výskyt těch různých problémů tady je docela častý.“ Stejným
způsobem reagoval i U1, který konstatoval: „Spoustu úkolů a vjemů pro ty učitele na
velkých školách… znamená to, že třeba nezareagujete na situaci ve správný
čas…člověka to mele a mele.“ Ostatní z participantů tento rozdíl nezmiňují. Docházíme
tak k závěrům, že vnímání této rozlišnosti bude subjektivní záležitostí, kterou každý
vnímá poměrně odlišně, i když zde můžeme hovořit o jistě shodě. Toto tvrzení můžeme
podpořit výrokem Trnkové, Knotové a Chaloupkové, které uvádějí, že venkovská škola
je v oblasti kvality vzdělávání odlišná od školy městské. Přadka (1998) doplňuje, že
chování dětí z venkovského prostředí je jiné, než chování dětí z prostředí městského,
které může být spojeno s častějším výskytem negativního chování.
Tabulka 21: Dítě očima učitele
Název kategorie: Dítě očima učitele
Interpretace analyzovaných dat
Analyzovaný soubor se zaměřuje na oblast vnímání ve vztahu učitel žák.
Vnímání současných problémů dětí bylo téma, které se shodovalo u třech participantů.
Jednotlivé odpovědi se dotýkají problému, jako je neschopnost navazovat sociální
79
vztahy, řešit konflikty mezi s sebou včetně milného chápání pojmu šikana. Participant
U1 se k současné situaci týkající se chovaná dětí vyjadřuje: „Děti spolu nemají prožitý
konkrétní vazby, protože spolu nekomunikují tváří v tvář, ale pouze přes sociální
sítě…dítě je překvapeno, když ho někdo uhodí, protože to nezná…bariéra mezi dětmi se
zvyšuje…pro ně je šikana prázdný pojem…sebemenší kontakt berou jako ublížení a
označí to za šikanu…nedokáží si říct z očí do očí, mě se to nelíbí…v kolektivu se
setkávají pouze ve škole.“ Téměř shodně se o problému vzájemného potkávání dětí
mezi sebou zmiňuje i U7, který dodává: „Dneska děti nechodí do kolektivu, proto
neumějí řešit spory mezi sebou, které mohou vyústit až v šikanu.“ K problému
zahrnující problémové vnímání šikany se vyjadřuje U2: „Děti mají skreslené představy
o tom co šikana je a co není…málo děti se dokáže šikaně bránit ve smyslu, že si to
nenechá líbit, protože je to doma nikdo nenaučí, nikdo jim to neřekne, že se bránit
můžou.“ Celkově lze říci, že prostředí, ve kterém děti vyrůstají, se mění. Potvrzuje to i
U6, který dodává: „Žáci jsou plus mínus stejní a vymýšlí pořád podobné vzorce chování,
mění se akorát to prostředí.“
7.1 Limity výzkumného šetření
Možnost kvalitativního výzkumu s sebou přináší mnoho výhod, což vedlo
výzkumníka právě k volbě tohoto přístupu. Naproti tomu existují i oblasti, které mohou
být vnímány rizikově. Následný výčet bude podroben limitům výzkumného šetření ve
třech oblastech, které jsou zaměřeny jak na rizika výzkumného vzorku a výzkumného
prostředí, tak i na rizika ze strany samotného výzkumníka.
7.1.1 Limity výzkumného souboru
Značné riziko lze spatřovat v odpovědích účastníků. Jsme si vědomi, že téma,
které do jisté míry zkoumá učitelovu připravenost řešit šikanu, může být pro některé
zúčastněné značně choulostivé a v případě tohoto pocitu může tázaný odpovídat ve
prospěch své osoby, aby zamezil zjištění, že v této oblasti může mít nedostatky. Dalším
faktorem, který mohl stát za případným neúspěchem validity dat, mohla být snížená
motivovanost, z důvodu průběhu terénní výzkumné části, která probíhala přímo
v budovách škol, kde nám museli učitelé poskytnout svůj volný čas mezi vyučovacími
hodinami, který ve skutečnosti mohli využít k plnění svých pracovních povinností.
80
7.1.2 Limity zvolené metodologie
Výběr metody polostrukturovaného interview je považována za kompromis mezi
interview strukturovaným a nestrukturovaným. I přes tyto výhody lze hovořit o míře
strukturalizace, která mohla účastníky výzkumu limitovat ve svém vyjádření. Následné
vyhodnocení získaných dat bylo ošetřeno triangulační metodou, ale výklad získaných
dat může být ovlivněn jistou mírou výzkumníkova subjektivního názoru.
7.1.3 Limity výzkumníka
Limit na straně výzkumníka můžeme spatřovat v zainteresovanosti v
problematice šikany, která může zaměřit výzkumníkovu pozornost pouze na jevy, které
spatřuje jako důležité a jevy, které nejsou hodnoceny jako zajímavé, může určitým
způsobem ignorovat. Zvýšené riziko může nastat i v případě vzájemných sympatií mezi
účastníkem a výzkumníkem. Tato skutečnost může vést k přehlížení důležitých
informací, které pramení ze vztahu, který mezi oběma zúčastněnými vzniká.
7.2 Komparace výsledku s výzkumnými otázkami a
předpoklady
V této kapitole se pokusíme komparovat výzkumné otázky a předpoklady
s výsledky výzkumného šetření. Pro účely výzkumu bylo sestaveno pět výzkumných
otázek, které lze rozdělit na otázku hlavní a čtyři otázky dílčí, které byly vyhodnoceny
jako nezbytné k maximálnímu obsáhnutí daného tématu.
Otázka č. 1 a její předpoklad
K tématu práce, je otázka č. 1 stěžejní. Svým obsahem se zaměřuje na oblast
výzkumného zájmu. Předpoklad k této otázce pokládal současné vnímání učitelů ve své
profesní připravenosti řešit šikanu na základních školách spíše negativně, ač ne zcela
kriticky. Výsledky výzkumu však přinesly zjištění, že je tato oblast učiteli vnímána
poměrně kladně. Pro zpřehlednění zde uvedeme oblasti, které učitele vnímají jako
funkční, na tyto oblasti se dále zaměříme v dalších podotázkách, které se k tématu práce
bezprostředně váží. Učitelé si uvědomují důležitost praxe a jasně vymezují, v čem tato
výhoda spočívá. Výsledky také ukazují, že spolupráce se školskými poradenskými
pracovníky je na dobré úrovni a učitelé se na ně mohou spoléhat. Podobně tomu je i u
školských poradenských zařízení, konkrétně u PPP, zde učitelé vyzdvihují dobrou
81
zkušenost se zařízením a ochotu pracovníků. Práce zaměstnanců PPP je pro mnohé
učitelé velkou inspirací. Další oblastí, která se ukázala být jako velmi důležitá, je
vzájemná komunikace mezi učiteli. Ukázalo se, že vzájemná komunikace přispívá ke
zvýšení kompetentnosti řešit problémy týkající se šikany. Oblast dalšího vzdělávání je
vnímána jako potřebná, a je závislá na individuální motivaci všech zúčastněných.
Učitelé si jsou vědomi i některých nedostatků v rámci školního systému, které mohou
případné řešení problémů spojené s šikanou, značně komplikovat. V závěru je nutno
dodat, že výzkum přinesl výsledky i z oblastí, které jsou učiteli vnímány rozdílně, anebo
svým významem zřetelně stěžují celkovou připravenost řešit šikanu. Prvním a zásadním
problémem je úroveň vysokoškolské přípravy, podrobněji se k tomuto tématu vyjádříme
v následující podotázce. Zbylé výsledky poukazují na rozdílnost fenoménu šikany
z hlediska času a z hlediska celkové proměny společnosti, která se manifestuje do
chování žáků.
Otázka č. 2 a její předpoklad
Otázka zaměřující se na úroveň vysokoškolské přípravy budoucích učitelů
v oblasti šikany zaujímá předpoklad, že je tato připravenost minimální, tudíž
neposkytuje potřebné předpoklady a informace k efektivnímu řešení problémů šikany.
Výsledky tento předpoklad potvrdily. Všichni participanti potvrdili, že úroveň jejich
přípravy byla minimální, u některých nulová. V tomto případě se jednalo o učitele
s praxí nad dvacet let, kdy tento fenomén nebyl na školách tak často diskutovaným
tématem. Ukázalo se, že i po stránce teoretické nedochází ke kvalitnímu předaní
informací. Participanti se shodují, že v rámci studia měli možnost setkat se se základy
této problematiky, ale pouze okrajově. Získané vědomosti jsou dle jejich výroků pro
praxi téměř nepoužitelné.
Otázka č. 3 a její předpoklad
Naplnění předpokladu k otázce zaměřující se na význam učitelovi praxe lze
hodnotit jako shodný s výsledky šetření. Mezi učiteli je důležitost praxe vnímána jako
podstatný aspekt při výkonu jejich profese. Ukázalo se, že délka praxe hraje zásadní roli
ve vztahu učitel žák. Tento vztah je u učitelů s delší praxí více stabilní, protože díky
svým zkušenostem dokáží žáka lépe pochopit a lépe reagovat na vzniklé situace.
Výsledné tvrzení lze opřít i o tvrzení odborníků, kteří mají možnost se v rámci své
soukromé praxe s učiteli potkávat a diskutovat s nimi. Průcha (2002) zastává jasné
82
stanovisko, ve kterém tvrdí, že délka učitelovi praxe má zásadní vliv nejen na průběh
výuky a výsledky žáků, ale také na celkovou atmosféru ve třídě, která je jistým
předpokladem toho že dojde k eliminaci výskytu šikany.
Otázka č. 4 a její předpoklad
Další vzdělávání ve smyslu nabití potřebných znalostí, předpokladů a informací,
je dle našeho předpokladu důležitá součást učitelovi profesní kariéry. Získané výsledky
ukazují, že někteří učitelé postrádají motivaci k dalšímu vzdělávání v problematice
šikany, které jim škola předkládá. Často argumentují tím, že současná situace ve
školství je poměrně náročná a vzhledem k časovým možnostem a individuálním
potřebám učitelé volí spíše další vzdělávání v oblasti jejich primárního zaměření a na
vzdělávání v jiných oblastech dle jejich slov nezbývá potřebný čas. V opozici tohoto
tvrzení stojí někteří učitelé, kteří zmíněnou motivaci nepostrádají a aktivně se účastní
předkládaného dalšího vzdělávání, které jim škola umožňuje, a to i v případech zmíněné
časové tísně. Do jisté míry spatřujeme jistou kompenzaci ve vzdělávání mimo rámec
školy, kde se můžeme setkat s aktivním přístupem převážné většiny participantů, kteří
se v rámci své možné připravenosti šikanu řešit dovzdělávají samostudiem či aktivním
zájmem o zmíněnou problematiku.
Problém s motivací v přímé praxi učitelů popisuje i Ruska a Václavík (2012),
kteří hovoří o zkostnatělosti a neochotě učit se něčemu novému, což se projevuje i
nezájmem účastnit se kurzů. Shodné stanovisko zastává i účastník výzkumu v roli
experta, který se zmiňuje o neochotě učitelů investovat svoji energii do dalšího
vzdělávání.
Otázka č. 5 a její předpoklad
Předpoklad k otázce, která byla cílena na oblast vnitřního systému školy
spojenou s podporou pedagoga při řešení problému s šikanou, byl vnímán jako
efektivní, tedy práce obligatorních pracovníků a jejich případné postupy v současném
školství fungují. Výsledky ukázaly, že spolupráce učitelů mezi sebou a kooperace se
školskými poradenskými pracovníky je dobrá. V návaznosti na jejich práci je zmíněna
velmi dobrá spolupráce se školským poradenským zařízením, konkrétně s PPP.
Kolegialita se ukazuje jako dobrý prostředek pro sdílení a výměnu zkušeností,
které zvyšují učitelovu kompetentnost v dané oblasti. Toto zjištění potvrdilo šest
83
participantů, ostatní se o vzájemné komunikaci mezi sebou nezmiňují, což lze vysvětlit
tím, že tato oblast nebyla zařazena do struktury interview.
Zaměříme-li se na oblast spolupráce mezi učiteli a školskými poradenskými
pracovníky, tak tuto oblast můžeme popsat jako velmi stabilní. Všichni participanti
uvádějí, že v případě obtíží spojených s šikanou vyhledávají pomoc obligatorních
pracovníků, na které se mohou spolehnout. Tato spolupráce je dle jejich slov
garantovaná značnou kompetentností a odborností, kterou tito pracovníci zastávají, což
lze srovnat i s tvrzením účastníka v roli experta, který se k současné spolupráci mezi
těmito dvěma skupinami zmiňuje jako o poměrně dobré. V návaznosti na práci
obligatorních pracovníků učitelé zmiňují i dobrou spolupráci se školským poradenským
zařízením (PPP), jehož přítomnost ve škole zajištují převážně školští poradenští
pracovníci. Nejvíce zmíněným pozitivem jsou dobré zkušenosti, které pramení
z efektivní práce zaměstnanců PPP, dále někteří uvádějí, že přítomnost těchto
pracovníků je zdrojem pozitivní inspirace. Ke spolupráci mezi školou a PPP se vyjádřil
i odborník v roli participanta, který vysvětluje, že mnohé školy při problémech
s šikanou přizývají odborníky právě z těchto poraden.
84
8 DISKUSE
Diskuze nad získanými výsledky výzkumného šetření přináší nové informace
k tématu, které vychází z názvu práce „Připravenost učitelů pro řešení šikany“.
Výzkumné otázky, sestavené pomocí metody polostrukturovaného interview, ukázaly
současné přednosti, ale i úskalí celé problematiky. Zmíněná oblast byla zkoumána
z několika hledisek, které autor pokládá za stěžejní.
Získaná data byla pomocí metody trsů seskupena do devíti oblastí, které se svým
zájmem úzce dotýkají zmíněné problematiky. V následující části textu předložíme
resumé jednotlivých kategorií doplněné o komentáře, které se vztahují k výzkumnému
cíli.
K celkové připravenosti učitelů umět adekvátně jednat v situacích, kdy na škole
dojde k odhalení šikany, byly koncipovány a zkoumány oblasti vysokoškolské přípravy
učitelů, významnost praxe, potřeba dalšího vzdělávání a také oblast vnitřního systému
školy, které byly shledány jako podstatné a nezbytné ve vztahu celkové připravenosti
šikanu na školách řešit. Autor předpokládal, že výzkumný vzorek učitelů bude vnímat
míru této připravenosti jako minimální, ač ne jako kritickou. Ukázalo se, že tento
předpoklad nebyl zcela naplněn, jelikož učitelé mají do jisté míry dobré předpoklady
k tomu, aby byli schopni šikaně čelit.
Důkazem tohoto tvrzení může být fakt, že se v případě problému všichni
participanti obracejí na obligatorní pracovníky, v nichž spatřují oporu, a jsou si vědomi
toho, že právě oni jsou kompetentní tyto problémy řešit. Nad rámec kompetentnosti
školských obligatorních pracovníků mají učitelé dobré zkušenosti s prací školských
poradenských pracovníků, konkrétně s pracovníky z PPP. Tento fakt svědčí o kvalitě
učitelů, ve smyslu „uvědomuji si své limity a v případě, kdy si nevím rady, obrátím se
na někoho, kdo je kompetentnější a kdo mi může pomoci vzniklou situaci řešit.“ Jako
velmi účinná se ukázala i možnost, že učitelé mohou být přítomni v hodinách, kde
pracovníci PPP pracují. Dle zjištěných informací právě toto pozorování práce se třídou
umožňuje učiteli učit se novým strategiím a postupům, které zvyšují jeho
kompetentnost v situacích, kdy se šikana ve škole řeší. Důležitým aspektem, který byl
učiteli často zmiňován, je cílení na vzájemnou komunikaci mezi pracovníky škol. Jedná
se o potřebu vzájemného sdílení; nejen informací, ale také zkušeností, byť se ne vždy
musí jednat o zkušenost pozitivní. Takto sdílené informace pomáhají učitelům případně
85
předcházet výskytu nežádoucích jevů, mezi které zahrnujeme i šikanu. Oblast vážící se
k nutnosti praxe ukázala, že učitelé vnímají svoji praxi jako podstatný aspekt svojí
profesní vybavenosti z pohledu kvalitnějšího chápání dítěte, včetně souvislostí okolo
něj. Učitelé s delší praxí dokáží dítě lépe pochopit, prožité zkušenosti jim umožňují
předcházet případným konfliktům. Nelze však tvrdit, že učitel s minimální praxí bude
méně kompetentní řešit šikanu než učitel, jenž učí již několik let. Ukazuje se, že
začínající učitel je méně konzervativní a v mnohých případech více pokrokový.
Rozdílnost se ukazuje právě ve vztahu k dítěti. Učitel, který dítě zná, který umí řešit
konfliktní situace, muže být mnohdy tím, jenž svým zkušeným přístupem může zabránit
případnému konfliktu, a tedy i předejít výskytu šikany.
Oblast výzkumu poukazuje i na výsledky, které jsou učiteli vnímány rozdílně a
které vychází z rozdíleného vnímání daných oblastí. Nejvíce diskutovanou oblastí
v rámci výzkumného šetření je přístup k dalšímu vzdělávání. V tomto případě lze
učitele rozdělit do dvou skupin. Někteří učitelé zvládají, nad rámec svých časových
možností, účastnit se i dalšího vzdělávání zaměřeného na oblast šikany. Opačným
případem je druhá skupina učitelů, jež konstatuje, že je téměř nemožné se účastnit
nadstavbových vzdělávacích lekcí, protože je pro ně přínosnější účastnit se školení,
která jsou primárně zaměřena na jejich vyučovací obory, a na další vzdělávání již
nezbývá potřebná časová dotace. Takto lze rozdělit učitele v rámci dalšího vzdělávání
předkládaného školou, ovšem nad rámec školy můžeme hovořit opět o shodě téměř
všech participantů, kteří se staví k možnostem sebevzdělávání velmi pozitivně.
K rozšíření vědomostí v oblasti šikany využívají studium literatury a jiných tematicky
zaměřených zdrojů. Další velmi diskutabilním tématem se ukázala být oblast rozdílného
vnímání šikany z hlediska místa. Někteří účastníci výzkumu uvádějí, že vývoj šikany na
vesnických školách je zcela odlišný od vývoje šikany na školách městských. K tomuto
zjištění učitelé často došli skrz informace, které získávají od svých kolegů, a to buď ze
škol městských, nebo vesnických.
Ze získaných informací lze usoudit, že k častějšímu výskytu šikany dochází na
školách městských, což je dáno specifičností prostředí, ve kterém mají žáci možnost
kontaktu s širším vrstevnickým kolektivem, ale také z důvodu méně přehledné situace a
orientace pedagogů na těchto školách. Tento fakt potvrdili i účastníci, kteří jsou učiteli
právě na městských školách. Obecně nelze toto stanovisko potvrdit, neboť cíle výzkumu
nebyly primárně zaměřeny na tuto oblast.
86
Diskutovat můžeme také nad tématem, které poukazuje na současné problémy
dětí a které mohou v určité míře znesnadňovat práci učitelů i v oblastech šikany.
Výsledky přinesly zjištění, že žáci v dnešní době hůře navazují sociální vztahy, což se
projevuje v případném řešení konfliktů, které může vést k mylnému vnímaní pojmu
šikana. Učitelé uvádějí, že dnešní děti spolu neprožívají konkrétní sociální vazby tváří
tvář, což vede k tomu, že případný konflikt neumí vyhodnotit a řešení těchto sporů
může být mnohdy začátkem prvních projevů šikany. Naopak dalším častým problémem
dětí pramenícím z této „sociální neotrkanosti“ je skutečnost, že jakýkoliv nepříjemný
kontakt označují pojmem šikana, což je ve skutečnosti silně zavádějící. Opět je nutno
dodat, že tuto oblast lze chápat jako dílčí produkt výzkumného cíle, na který nebyla
práce primárně zaměřena. Participanti se však o této oblasti zmiňují, což může
signalizovat skutečnost, že vývoj dnešních dětí se skutečně mění, a proto by nebylo od
věci soustředit další výzkumné záměry tímto směrem.
V závěru diskuze budeme hovořit o již zmíněných úskalích, na která výzkum
poukázal. Na základě výsledků lze prokazatelně hovořit o oblastech, které jsou na poli
české „šikanologie“ stále nezastřeny a jejichž dopad se odráží v celkové kompetentnosti
učitele umět efektivně jednat v situacích, které se šikany týkají. Ti, co se šikaně věnují,
možná již tuší, že se jedná o oblast vzdělávání. Na mysli máme vysokoškolskou
přípravu budoucích pedagogů. Rozdílná délka praxe u jednotlivých participantů
ukázala, že ani v dobách před čtyřiceti lety, ani v době před dvěma lety tito učitelé
neměli možnost setkat se s odbornou přípravou zaměřenou na oblast šikany v rámci
svého vysokoškolského studia. Někteří byli vzděláni v teoretických základech, které
jsou dle slov participantů pro praxi neuchopitelné. Podobné zjištění přináší výzkum,
který je detailněji popsán v kapitole 3. 3. („Kompetentnost pedagogů v prevenci
šikany“). Další nedostatky, které mohou určitým způsobem ztěžovat učitelův pocit
připravenosti, by se daly vztáhnout na rámec školy. Tyto nedostatky byly hodnoceny
každým účastníkem rozdílně a každý z nich se zaměřuje na jinou problematiku
s výjimkou, která předkládá fakta o přetíženosti některých školních poradenských
pracovníků, včetně jejich nízkých zkušeností.
Vezmeme-li v potaz veškeré nedostatky, na které výzkum poukazuje, lze i přes
tyto fakta, která mohou být často kompenzována (např. dalším vzděláváním, možností
kontaktovat PPP), hovořit o tom, že výzkumný vzorek učitelů vnímá svoji připravenost
řešit šikanu kladně. V případě výskytu šikany, jejíž řešení je nad rámec jejich
kompetencí, vědí, na koho se obrátit, jsou ochotní spolupracovat s externími
87
pracovníky, v rámci sebevzdělání se o tuto problematiku přirozeně zajímají, diskutují o
ní se svými kolegy a jsou také schopni vidět a nepřehlížet nedostatky, jež mnohdy stojí
v cestě samotnému řešení.
Původní předpoklad otázky č. 1 se u výzkumného vzorku nepodařilo naplnit ve
všech jeho bodech, což může být na druhou stranu důvod k mírnému optimismu –
upozorňuje na to, že řešení těchto záležitostí není až tolik přehlíženo a že je zde
prokazatelný zájem situace spojené s šikanou řešit.
88
ZÁVĚR
Diplomová práce s názvem „Připravenost učitelů pro řešení šikany na
základních školách“ předkládá pohled, který se vztahuje na současné vnímání této
problematiky z pohledu učitelů základních škol. Tomuto zájmu je náležitě věnována
pozornost v obou částech práce, v části teoretické a praktické.
V části teoretické vymezujeme pojem šikana včetně stupňů, druhů a forem.
Společně s tím se zaměřujeme na popis potřebných kompetencí pedagoga, nezbytných
pro dobré zvládnutí situací spojených s šikanou, která dle předních českých autorů
narušuje vztahy a ničí demokracii skupiny, což v praxi může představovat velké
nebezpečí. Proto je důležité věnovat této problematice dostatečný čas a prostor, aby
bylo možné šikanu včas rozeznat, předejít jí a v případě již existujících projevů umět
zasáhnout odpovídajícím způsobem.
Výsledkům praktické části předcházelo stanovení výzkumných otázek a
předpokladů, které byly stěžejní pro následnou analýzu a vyhodnocení získaných dat.
Hlavní výzkumný předpoklad se nepodařilo naplnit ve všech bodech – nepotvrdilo se,
že by výzkumný vzorek vnímal svoji připravenost řešit šikanu kriticky. Získané
výsledky autor popisuje v závěrečné diskuzi, kde poukazuje na pozitiva, ale i úskalí celé
problematiky, ke kterým je nutno přistupovat jako k výsledkům, které se opírají o určité
limity, které jsou v praktické části také popsány.
Získaná data nelze vzhledem k užité metodologii zobecnit, nicméně výsledky
výzkumu této práce mohu posloužit všem, kteří se ve své profesi, ale i mimo ni,
setkávají s tímto v současnosti poměrně značně diskutovaným fenoménem, a všem,
kteří se o šikanu přirozeně zajímají. Doufáme, že výsledkem této práce přispějeme do
řad výzkumů, které mají obdobný zájem, a pomůžeme tak rozšířit povědomí o šikaně a
o nutnosti jejího řešení.
89
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
1. BAJEROVÁ, Markéta a Kateřina VÁGNEROVÁ. Minimalizace šikany:
praktické rady pro rodiče. Vyd. 2. Ilustroval Vladimír JIRÁNEK. Praha: Portál,
2011, 152 s. ISBN 978-80-7367-912-5.
2. BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakladatelství,
2003, 197 s. ISBN 8086642089.
3. BERANOVÁ, Eva. Metodický průvodce výchovného poradce: [praktické
náměty pro výchovné a kariérové poradce na základních školách. Praha: Raabe,
c2014, 133 s., Dobrá škola. Výchovný a kariérový poradce. ISBN 978-80-7496-
090-1.
4. BLAŽKOVÁ, Blanka (ed.). Patologické vztahy ve skupině: [materiály pro
výchovné poradce a metodiky prevence na ZŠ a SŠ. Praha: Josef Raabe, c2011,
74 s., Dobrá škola. Výchovné poradenství ISBN 978-80-87553-23-7.
5. BOURCET, Stéphane a Isabelle GRAVILLON. Šikana ve škole, na ulici, doma:
jak bránit své dítě-- : praktický průvodce pro rodiče, pedagogy a vychovatele.
Přeložila Martina JANOŠKOVÁ. Praha: Albatros, 2006, 71 s. ISBN
8000015528.
6. ČERMÁK, Ivo a Irena ŠTĚPANÍKOVÁ. Československá psychologie: časopis
pro psychologickou teorii a praxi. Praha: Academia, 1957-, 1998(1), sv. ISSN
0009062x.
7. DAŘÍLEK, Pavel. Agrese a šikana u dětí a možnosti jejich zvládání. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 60 s. Studijní opora. ISBN 978-80-
244-3758-3.
8. HAŠKOVCOVÁ, Helena. Manuálek o násilí. Brno: Národní centrum
ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2004, 83 s. ISBN
807013397X.
9. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 3. vyd.
Praha: Portál, 2012, 407 s. ISBN 978-80-262-0219-6.
10. JANOŠOVÁ, Pavlína, Lenka KOLLEROVÁ, Kateřina ZÁBRODSKÁ, Jiří
KRESSA a Mária DĚDOVÁ. Psychologie školní šikany. Praha: Grada, 2016,
415 s. Psyché. ISBN 978-80-247-2992-3.
11. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009,
447 s. ISBN 978-80-7367-571-4.
90
12. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování: [cesta k zastavení epidemie šikanování ve
školách]. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005, 256 s. ISBN 8073670143.
13. KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011, 332 s. ISBN
978-80-7367-871-5.
14. KOLÁŘ, Michal. Výcvik odborníků v léčbě šikany: sociální práce s kolektivy
dětí a mládeže zasaženými šikanou. Praha: Pražská vysoká škola
psychosociálních studií, 2013, 107 s. ISBN 978-80-904748-2-6.
15. KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 2.
vyd. Přeložil Dominik DVOŘÁK, přeložil Milan KOLDINSKÝ. Praha: Portál,
2004, 155 s. ISBN 8071789658.
16. LAZAROVÁ, Bohumíra. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006,
230 s. ISBN 8073151146.
17. LAZAROVÁ, Bohumíra. Netradiční role učitele: o situacích pomoci, krize a
poradenství ve školní praxi. Brno: Paido, 2005, 70 s. ISBN 8073151154.
18. MARTANOVÁ, Veronika. Učební texty ke specializačnímu studiu pro školní
metodiky prevence. Editor Barbara JANÍKOVÁ, editor Tereza DANĚČKOVÁ.
Praha: Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky 1. lékařské fakulty a VFN,
Univerzita Karlova, 2007, 159 s. ISBN 9788025405253.
19. MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované
a rozšířené vydání. Praha: Grada, 2015, 190 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-
5309-6.
20. MERTIN, Václav a Lenka KREJČOVÁ. Výchovné poradenství. Vydání druhé,
přepracované. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2013, 363 s. ISBN 978-
80-7478-356-2.
21. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu.
Praha: Grada Publishing, 2006, 332 s. Psyché. ISBN 8024713624.
22. MIOVSKÝ, Michal. Návrh doporučené struktury minimálního preventivního
programu prevence rizikového chování pro základní školy. Praha: Klinika
adiktologie, 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Všeobecná fakultní
nemocnice v Praze ve vydavatelství Togga, 2012, 100 s. ISBN 9788087258743.
23. OLWEUS, Dan. (1991) Bully/victim problems among schoolchildren: Basic
facts and effects of a school based intervention program. In PEPLER, J.
Debra a Kenneth H. RUBIN. The Development and treatment of childhood
91
aggression. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates, 1991, 38 s. ISBN 0-8058-
0370-x.
24. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník.
Nové, rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-80-7367-647-
6.
25. PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002, 154 s.
ISBN 8071786217.
26. PŘADKA, Milan. Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí. Brno:
Univerzita J.E. Purkyně, 1983c, 173 s.
27. RIGBY, Ken a Kaye JHONSON. THE PREVALENCE AND EFFECTIVENESS
OF ANTI-BULLYING STRATEGIES EMPLOYED IN AUSTRALIAN SCHOOLS:
Ken Rigby and Kaye Johnson School of Education University of South
Australia [online]. 1. South Australia.: Australian Schools, Adelaide, University
of South Australia., 2016 [cit. 2017-04-09]. ISBN 97819 2204 6185. Dostupné
z: http://www.yooyahcloud.com/KENRIGBY/OdJZWb/184856_Anti-
bullying_Report-FINAL-3large.pdf
28. RIGBY, Ken. Bullying in schools and what to do about it. Rev. and updated
[ed.]. Melbourne, Vic: ACER, 2007, 299 s. ISBN 9780864314475.
29. ROGERS, Vanessa. Cyberbullying: activities to help children and teens to stay
safe in a texting, twittering, social networking world. London: Jessica Kingsley
Publishers, 2010, 126 s. ISBN 978-1-84905-105-7.
30. ROGERS, Vanessa. Kyberšikana: pracovní materiály pro učitele a žáky i
studenty. Přeložil Ondřej VÁGNER. Praha: Portál, 2011, 97 s. ISBN 978-80-
7367-984-2.
31. RUSEK, Martin a Marek VÁCLAVÍK. Profesní rozvoj učitelů: sborník
příspěvků z konference: se uskutečnila ve dnech 23. a 24. dubna 2012 na
Pedagogické fakultě UK v Praze. Praha: Kreace, 2012, 335 s. ISBN 978-80-
7290-548-5
32. RŮŽIČKA, Michal. Krizová intervence pro speciální pedagogy. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 168 s. Odborná publikace. ISBN 978-
80-244-3305-9.
33. ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVÁ. Jak na šikanu. Praha: Grada, 2010, 155 s.
Pro rodiče. ISBN 978-80-247-2991-6.
34. ŘÍČAN, Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi: jak dát dětem ve škole pocit
bezpečí. Praha: Portál, 1995, 95 s. ISBN 8071780499.
92
35. STEJSKAL, Bohumil. Šikana jako etický, psychologický a pedagogický
problém: sborník příspěvků z konference: Praha, 19. března 2009. Brno: Tribun
EU, 2009, 207 s. ISBN 978-80-7399-857-8.
36. SVOBODA, Mojmír. Psychologická diagnostika dospělých. Vyd. 4., V nakl.
Portál 3. Praha: Portál, 2010, 343 s. ISBN 978-80-7367-706-0.
37. ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických
vědách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014, 377 s. ISBN 978-80-262-0644-6.
38. TRNKOVÁ, Kateřina, Dana KNOTOVÁ a Lucie
CHALOUPKOVÁ. Málotřídní školy v České republice: malotřídky. Brno:
Paido, 2010, 197 s. ISBN 978-80-7315-204-.
39. TURECKIOVÁ, Michaela (ed.). Další vzdělávání jako nástroj rozvoje
jednotlivce i společnosti. Praha: Educa Service ve spolupráci s Českou
andragogickou společností, 2008, 132 s. Česká a slovenská andragogika. ISBN
978-80-87306-00-0.
40. TYŠER, Jiří. Školní metodik prevence: soubor materiálů. Most: Hněvín, 2006,
103 s. ISBN 80-86654-17-6.
41. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha:
Portál, 2012, 870 s. ISBN 978-80-262-0225-7.
42. VAŇKÁTOVÁ, Eva, Jana VAŇKOVÁ, David ČÁP a Lenka
KREJČOVÁ. Problémy se třídou?: [tipy a náměty pro třídní učitele. Praha:
Raabe, c2012, 92 s. ISBN 978-80-87553-40-4.
43. VAŠUTOVÁ, Maria a Veronika JEŽKOVÁ. Didaktika psychologie: vybrané
kapitoly. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2015, 212 s. ISBN 978-80-
7464-681-2.
44. VAŠUTOVÁ, Maria. Proměny šikany ve světě nových médií. Ostrava:
Filozofická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2010, 225 s. ISBN 978-80-
7368-858-5.
45. ZVÍROTSKÝ, Michal a Jaroslavy HANUŠOVÁ. Šikana jako etický,
psychologický a pedagogický problém: sborník příspěvků z konference: Praha,
19. března 2009. Brno: Tribun EU, 2009, 270 s. Knihovnicka.cz. ISBN 978-80-
7399-857-8.
46. ŽENATOVÁ, Zdeňka (ed.). Vybrané formy rizikového chování: [materiály pro
výchovné poradce a metodiky prevence na ZŠ a SŠ. Praha: Josef Raabe, c2011,
108 s. Dobrá škola. Výchovné poradenství. ISBN 978-80-87553-25-1.
93
Elektronické zdroje
1. Informace o nás. Národní institut pro vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2017-02-
03]. Dostupné z: http://www.nidv.cz/cs/onas/uredni-deska/informace-o-nas.ep/
2. Metodický pokyn ministryně školství mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení
šikany ve školách a školských zařízeních, 2016 [online]. [cit. 2017-02-03].
Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/38988/
3. MŠMT rozšířilo opatření k řešení šikany. Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy [online]. Praha: MŠMT, 2017 [cit. 2017-01-25]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/msmt-rozsirilo-opatreni-k-reseni-
sikany-a-kybersikany.
4. O programu minimalizace šikany: Šikana je závažná nemoc. Minimalizace
šikany [online]. Kladno [cit. 2017-02-15]. Dostupné z:
http://www.minimalizacesikany.cz/o-programu/skola-a-sikana
1. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků,
akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků v platném
znění. Portál veřejné správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit.
2017-04-08]. Dostupné z:
https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=60323&nr=317~2F2005
&rpp=15#local-content
2. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a
školských poradenských zařízení v platném znění. Portál veřejné
správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné
z:
https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=59741&nr=72~2F2005
&rpp=15#local-content
5. Zákon č. 200/1990 Sb., o přestupcích v platném znění. Portál veřejné
správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné
z:
https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=38544&nr=200~2F1990
&rpp=15#local-content
3. Zákon č. 218/2003 Sb., o soudnictví ve věcech mládeže v platném znění. Portál
veřejné správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08].
Dostupné z:
94
https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=55745&nr=218~2F2003
&rpp=15#local-content
4. Zákon č. 40/2009 Sb., trestní zákoník v platném znění. Portál veřejné
správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné
z:
https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=68040&nr=40~2F2009
&rpp=15#local-content
5. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a
jiném vzdělávání v platném znění. Portál veřejné správy [online]. Praha:
Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné z:
https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=58471&nr=561~2F2004
&rpp=15#local-content
6. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých
zákonů v platném znění. Portál veřejné správy [online]. Praha: Ministerstvo
vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné z:
https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=58473&nr=563~2F2004
&rpp=15#local-content
95
ANOTACE DIPLOMOVÉ PRÁCE
Jméno a
příjmení:
Vojtěch Klusoň
Název práce: Připravenost učitelů pro řešení šikany na základních školách
Název práce v
angličtině:
Teacher's preparedness for dealing with bullying at primary schools
Vedoucí práce: Mgr. Michal Růžička, Ph.D.
Katedra Ústav speciálněpedagogických studií
Obor: Speciální pedagogika – Andragogika
Počet stran: 98
Jazyk práce: Český
Počet příloh: 2
Rok obhajoby: 2017
Klíčoví slova: Šikana, kompetence, učitel, vzdělávání, výzkum
Abstrakt: Diplomová práce s názvem „Připravenost učitelů pro řešení šikany
na základních školách“ se zabývá kompetentností učitelů, tedy
schopností adekvátně jednat v situacích, kdy dochází ke konfrontaci
s tímto jevem, který se vyskytuje na školách mezi žáky. Teoretický
rámec vymezuje pojem šikana včetně stupňů druhů a forem, Dále se
zaměřuje na kompetence učitelů v rámci školy a v neposlední řadě
na výzkumy zaměřené právě na oblast šikany. Praktický rámec
popisuje kvalitativní přístupu, který pomocí metody interview
umožnil identifikaci, analýzu a interpretaci získaných dat.
Key words: Bullying, competence, teacher, education research
Abstrakt v
angličtině:
This thesis, named „Teacher's preparedness for dealing with
bullying at primary schools“, deals with the teacher competence of
adequately responding to situations concerning bullying among
primary school pupils. The theoretical framework is set by the
definition of bullying including its levels, types, and forms. Another
topic is the competence of teachers, and the research focusing on
bullying. The practical framework describes the qualitative
approach which by the method of an interview has allowed the
identification, analysis, and interpretation of the obtained data.
96
SEZNAM ZKRATEK
MPP – Minimálně preventivní program
NCAB - National Centre Against Bullying
NIDV – Národní institut dalšího vzdělávání
NSSF - National Safe Schools Framework
OSPOD – Orgán sociálně právní ochrany dětí
PPP – pedagogicko-psychologická poradna
97
SEZNAM SCHÉMAT A TABULEK
Seznam schémat
Schéma 1:Grafické znázornění rozložení třídního kolektivu ve fázi ostrakismu ........... 14
Schéma 2: Grafické znázornění rozložení třídního kolektivu ve fázi přitvrzování ........ 15
Schéma 3: Pyramida šikanování ve stádiu vytváření jádra ............................................. 16
Schéma 4: Pyramida šikanování ve stádiu vytváření norem .......................................... 17
Seznam tabulek
Tabulka 1: Rozdíl mezi škádlením a šikanováním ......................................................... 11
Tabulka 2: Klasifikace typů šikany ................................................................................ 22
Tabulka 3: Informace vztahující se k participantům výzkumného šetření ..................... 58
Tabulka 5:Trs č. 1 ........................................................................................................... 60
Tabulka 6 : Trs č. 2 ......................................................................................................... 61
Tabulka 7: Trs č. 3 .......................................................................................................... 62
Tabulka 8: Trs č. 4 .......................................................................................................... 64
Tabulka 9: Trs č. 5 .......................................................................................................... 64
Tabulka 10: Trs č. 6 ........................................................................................................ 66
Tabulka 11: Trs č. 7 ........................................................................................................ 67
Tabulka 12: Trs č. 8 ........................................................................................................ 67
Tabulka 13: Trs č. 9 ........................................................................................................ 68
Tabulka 14: Úroveň vysokoškolské přípravy na budoucí povolání v oblasti šikany ..... 70
Tabulka 15: Význam praxe ............................................................................................. 71
Tabulka 16: Spolupráce se školskými poradenskými pracovníky .................................. 72
Tabulka 17: Komunikace s kolegy ................................................................................. 73
Tabulka 18: Další vzdělávání ......................................................................................... 74
Tabulka 19: Nedostatky ve školském systému ............................................................... 76
Tabulka 20: Spolupráce se školským poradenským zařízením ...................................... 77
Tabulka 21: Rozdílnost ve vnímání šikany ..................................................................... 78
Tabulka 22: Dítě očima učitele ....................................................................................... 78
98
PŘÍLOHY
Příloha č. 1 - informovaný souhlas
Příloha č. 2 – transkripce rozhovor
Příloha č. 1 - informovaný souhlas
Informovaný souhlas s výzkumným šetřením
____________________________ (Jméno a příjmení) souhlasím s účastí na
výzkumném šetření, které je součástí diplomové práce s názvem „Připravenost učitelů
pro řešení šikany na základních školách“ studenta navazujícího magisterského oboru
Speciální pedagogika – Andragogika (Pedagogická fakulta Univerzita Palackého
v Olomouci) Bc. Vojtěcha Klusoně.
Jsem si vědom/a, že:
cílem výzkumného šetření je identifikovat, analyzovat a popsat připravenost
učitelů řešit šikanu na základních školách
bude zcela zachována anonymita zúčastněných respondentů (v odpovědích
budou odstraněny i potencionálně identifikující údaje)
odpovědi na záznamovém listu budou použity pro účely výzkumného šetření
a budou součástí diplomové práce, která bude veřejně dostupná
mě nikdo nebude soudit a hodnotit na základě mých vyjádření na záznamovém
listě
mám možnost kdykoliv od spolupráce na výzkumném šetření bez udání
důvodu odstoupit
Podle zákona číslo 101/2000 sb. O ochraně osobních údajů ve znění pozdějších
předpisů uděluji souhlas s účastí v uvedeném výzkumném projektu a s poskytnutím
výzkumného materiálu.
Podpis organizátora výzkumného šetření:
V …………….............. …………………………………..
Podpis účastníka výzkumného šetření:
V …………………….. …………………………………..
Příloha č. 2 – transkripce rozhovorů
Rozhovor č. 1 participant U1
Jaké je vaše jméno?
Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.
Jaké je vaše vzdělání?
Vystudoval jsem vysokou školu v Hradci Králové.
Jaká je vaše aprobace?
Mám vystudované učitelství hudební výchovy.
Jaká je vaše cílová klientela?
Jsou to žáci prvního stupně.
Jaká dlouhá je vaše praxe?
No už tomu brzo bude 40 let.
Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních
školách?
Myslím si, že to je fenomén, kterej vzniká ve společnosti ne náhodou. Je danej tím, že
se děti spolu nestýkají. Oni sice spolu komunikují, ať už přes facebook a nebo přes
cokoliv jinýho, ale nemají prožitý ty konkrétní vztahy. My jsme tady měli typický
ukázkový dítě. Prostě o přestávce on na mě, pane učiteli, on na mě sahá. Protože to dítě
se nikdy nesetkalo s tím, že se ho někdo dotknul nebo strčil do něj, čili to je ten problém
a ten bude asi pravděpodobně narůstat, protože ta bariéra se mezi děckama zvětšuje. Oni
nemají… Rodiče za ně řešej spoustu praktických věcí, který by to dítě mělo udělat
samo. Jednak aby se osamostatnilo a jednak aby mělo nějaký zkušenosti. A prostě když
se něco stane, tak všichni pomoc ke mě, já mám problém a někdo vždycky přijde a
prostě ten problém za ty děti vyřeší, což teda pro mě je dost kritický. No a díky tomu
vlastně se zvyšuje taková šance toho, že to dítě se setká s nějakou formou šikany, se
kterou si ani nebude vědět rady. Ona to vůbec nemusí bejt šikana, to je vždycky hrozně
velkej problém, jestli to jde teda o kočkování, tedy kdy jsme vzájemně v dobrým vztahu
a jen se tak prostě škádlíme, anebo teda, kdy už to je na úkor toho druhýho. A ty děti to
nejsou schopný identifikovat, nejsou… A učitel s tím má taky problémy, protože já
když to porovnám před pěti lety, to byla úplně jiná situace. Před deseti lety to je úplně
prostě jinej svět. Dneska o venkovní přestávce prostě děti choděj s tím, on do mě strčil a
já jsem to viděl na vlastní oči a fakt vím, že to dítě běželo, oni se honěj, oni moc takový
ty hry s určitými pravidly nehrajou, protože nejsou vylítaný, ta energie potřebuje pryč,
takže oni vlastně si vybuchujou tu energii pryč a prostě to je hlava bez hlavy, oni
protože prostě nejsou zvyklý na sebe, tak lítaj. Když do někoho někdo narazí, i když
neúmyslně, tak ten druhej to bere prostě jako vážný ublížení. A protože se mu to stalo
už podruhý, i když nevědomky, takže on prostě přijde s tím, že ho šikanuje. A když se
pak člověk i ptá, tak zjistí, že to je prázdnej pojem pro to dítě, ale že to prostě někde
slyšel a tak dále, jo takže to je prostě docela složitý, ta situace. Čili si myslím, že jinak
by se fakt mělo vyučovat někde na fakultě nebo zvolit několik prostě takových bodů,
podle kterých by se jednak učitelé naučili přesnejc to jako diagnostikovat, protože
s rodičema je to daleko horší, ty jsou k tomu zprostředkovaný, rodiče a ty přijdou podle
toho, co jim dítě vypráví. Takže to je tak z poloviny pravda, i když jak kdy. Ale to dítě
nikdy nenechá vinu na sebe, vždycky chce jako toho druhýho označit buďto za agresora
nebo za viníka, čili fakt je to čím dál obtížnější a hlavně proto, že v tý komunikaci je
míň tý osobní, vzájemný, těsný, kdy ty děcka si nedokážou říct z očí do očí já tě nechci,
mě se to nelíbí. Prostě oni víceméně jenom křičí, vydávají zvuky, ale nedokážou prostě
říct mě to vadí, nech mě být, to neumějí říct. Oni prostě okamžitě jdou do opozice nebo
do agrese. Taková ta tolerance nebo takový to respektování vzájemně, prostě oni to
nemají ošahaný, oni to neznají prostě, protože se nesetkají v kolektivu, akorát v tý
škole. Je to tragédie a je to vidět i v tělocviku, jak je to prostě náročný, čili jak hodnotím
připravenost učitelů, myslím si, že se ta situace bude čím dál víc komplikovat, že učitelé
jako takový, když přijdou z fakulty, tak na to asi nejsou připraveni. Oni jsou možná
připravený na nějaká projevy toho dítěte, ale to je obrovskej komplex, rodiče prostě…
Každej rodič má na to jinej náhled. Někdo má soudnost, sebekritičnost, někdo má
jenom tu kritičnost a někomu to je jedno, s odpuštěním je dost lidí, který prostě mají
jenom jeden jedinej cíl, aby to dítě tu školu absolvovalo a ostatní je nezajímá. Takže to
jsou ty absolutní případy lidí, kdy rodiče píšou za dítě domácí úkol, protože to trvá moc
dlouho a tím tu situaci ještě dost zhoršujou, vlastně oni to dělají jen proto, aby byl
splněnej úkol, ale ne proto, aby se to dítě něco naučilo. A těžko s nima hovoříš, když
jim to člověk vysvětlí, tak oni kývou nebo nám řeknou, když já s ním nic nezmůžu, on
je… Prostě fakt takováhle situace nebyla, lidi byly daleko víc kompaktní vůči těmhle
těm projevům a kritičtější. Dneska jsou ty rozkmity tak obrovský, že to je absolutní
apatie až do extrémního odsuzování. Takže na tohle to musí bejt ten člověk připravenej.
Musí umět jednat s lidma a to si myslím, že u začínajícího učitele to je problém
prostě… Chce to takový duševní judo, aby prostě ne se hnedka postavit, prostě je
zapotřebí psychologická příprava pro práci s rodičema a s tím souvisí vlastně i tahle ta
šikana.
Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro
případné řešení šikany na základní škole?
Budu hrubý… Budu hrubý… Téměř nijak. Já jsem dokonce měl pocit, že když jsem
přišel z fakulty, že neumím vůbec nic. Sice spousta didaktických zásad je hezkejch, ale
když člověk spadne do toho víru, tak obvykle neví, která bije prostě. To fakt dlouho trvá
a je skutečně nutný, aby na to člověk měl nejméně jednoho zavádějící ho učitelé, který
mu pomůže a většinou se to vždycky soustředí na takový ty formální věci, který je
nutný udělat, aby to vůbec běželo. Právě takovýhle věci důležitý nebo jak prostě se
domlouvat s rodičema nebo to je taky jako situace že jo, když dítě neprospívá a vy
teďka musíte oznámit tomu rodičovi, že je problém. No tak spousta dětí jdou do
poraden právě proto, že se jim není spousta učitelů schopno vyjádřit přímo vaše dítě
nemá talent právě tady na to, ale smiřte se, nebudete mu dělat peklo z dětství, nebude
prostě na matematiku, jako někdo nezpívá nebo necvičí, prostě někdo má jedno modrý
oko a jedno hnědý, prostě jsme každej jinej. To je na tom ta různorodost.
Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?
Obrovskou a opravdu člověk musí dozrát, fakt musí člověk dozrát, to trvá minimálně 10
let. Ale spíš bych řekl, že víc člověk musí opravdu dozrát, jednak jako osobnostně, ale
jednak i v tom povolání. Co se týče jak jako dozrát, musí se naučit rozlišovat, které věci
jsou podstatné a že sice plnění osnov je hezký, ale že když vidí, že to dítě je
problémový, že na druhou stranu zase ty děti mají nějakou dynamiku někam úplně
jinam, tak proč to nevyužít, protože dneska ty děti jsou zahlcení informacemi a spíš
vypínají pojistky, jak říkám prostě poslouchají čtyři pět minut a pokud to není opravdu
nějaká akční věc, tak prostě vypnout a koukají na vás kývají, a když se jich optáte, tak
pointu dohromady nedají, prostě jsou duchem nepřítomný. Některé jsou opravdu
mimiky, aby přežili, ale když se vrátím teda k tomu, k tomu původnímu jako jak říkám,
opravdu je podstatná teda ta praxe, je opravdu důležitá. A co, že vlastně člověk začne
rozlišovat ty důležité věci, jako něco je důležitý vychovat, no a prostě dobře no, tak nad
tím mávnu rukou, taková ta určitá nadstavba ne, spíš nadhled. A další problém je, když
potom učitele v takovýhle situaci nebo takovýmhle stavu někdo hodnotí. Takže když
přijde inspekce nejjednodušší je co, že vezmou papíry začnou si odškrtávat co je
splněno, co je vedeno výkaznictví se tomu dříve říkalo, ale co třeba právě jaký je klima
ve třídě nebo to těžko pochytnou zrovna, taky ale ředitelé mají málo času, protože pořád
papírujou, zástupce taky honí všechno možný, samý papíry, ale nemají čas na tu
samostatnou pedagogickou pomoc. To vidím u těch mladých kantorů, prostě ty jsou v
podstatě hození do vody, ten učitel, který je má zavádět nemůže obsáhnout všechno,
protože toho má dost sám, jsou taky slušně zavalený, takže by to nemělo být jednoroční,
ale třeba tři roky, i když to zní absolutně, ale tak by se třeba měli eventuelně kantoři
obměnit a já nevím prostě jak tohle vysvětlit, asi je to problém celkový a nejde snad ani
o odborné znalosti. Já si myslím, že stejně to učitelství nespočívá v tom, v těch
odbornostech faktických jako to, co mám v hlavě, když mě baví prostě třeba dějiny,
takže vím všechno, to vůbec není důležité pro ty děti. Vůbec to není důležitý, ale spíš u
mě to jak se říkalo obrovsky zapálit, proto třeba si s nima popovídat nebo kreslit, prostě
dělat takový věci, který s tím zdánlivě nesouvisí. Prostě máte zpoždění třeba 14 dní
nechytáte se, protože to co jste chtěli, tak prostě je promrhaný a najednou zjistíte, že to
dítě je ochotný jít do něčeho, do nějakýho experimentu, prostě myšlenkovýho, hrát si na
něco… Pardon, že úplně odbočuji, ale třeba hráli jsme si na kancelář Marie Terezie jako
Císařská, protože měla něco udělat dřív, než šla ke dnu, ale to byly zajímavý některý
nápady, protože ty děti si pamatuju všechno, co si vymyslely, jako kdybych je to učil
takhle jako za prvé, zadruhé, zatřetí, tak se jim to vyhulí z hlavy úplně snadno, No nic,
to jsem odbočil, ale mluvím o tom, že je hrozně složitý tohle posuzovat. Fakt to je svým
způsobem ta nadstavba, která dělá toho učitele. To není prostě jaký má poučky v hlavě a
jak dokonale vyplní třídnici, což se často kontroluje jakoby podstatná věc školství a
taková ta základní věc, proč tady jsme, to prostě často utíká těm hodnotícím orgánům,
včetně tý šikany a ne to si myslím, že je také docela důležitý. A cit pro to, strašně
náročný. Naštěstí teda fakt, to že byly zřízeny různý služby při pedagogických
poradnách, bohatě to využíváme. A mně zdánlivě věci, nad kterýma jsem kroutil
hlavou, třeba stmelení jako tím, že se udělá na začátku roku, že se všichni sejdou někde
v nějakém táboře přes noc, no ono to fakt je potřeba. Dřív to bylo úplně směšný, protože
děti spolu byly každý den, jezdily na kole nebo běhaly po hřišti, ale dneska se nevidí,
akorát na zastávce.
Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu
na základní škole?
Účastnil jsem se poměrně dost školení, která byla zaměřena tímto směrem, ale strašně
by mně pomohlo… Já ze svého hlediska jsem byl na několika školeních a ty jsou docela
teoretický, když to takhle vezmu. Já jsem si kolikrát už říkal, jak by bylo úžasně
prospěšný, kdyby byl nějaký videozáznam, který ten lektor promítne, zastaví a řekne,
tak a teď byste měli tohleto a tohleto nebo tady je dobře udělat tohle. To je daleko lepší
poslouchat ty případy. Z praxe vím, že se stávají, ale mnoha z nich je udělaná tak, že už
znáte předem výsledek, už je to jak detektivka s prozrazeným koncem, prostě je
zapotřebí udělat to tak jako tímhle tím způsobem vyloženě natočit, ať už hraně nebo
nehraně, ale natočit nějakou standardní situaci, zastavit to a teď prostě diskutovat co
s tím, protože takhle to životě vypadá a vždycky ta nejhorší situace vznikne, když je ve
třídě nějaký napětí a vyhrotí se to. Třeba když učitel má málo času, někdo zvonil nebo
musí k telefonu nebo je období, kdy se známkuje nebo naopak se chystá výlet, je to
uvolněné. Tak ty děti jsou prostě jiné a začnou trochu jinak reagovat a v tu ránu jsou na
světě konflikty a vy to nestihnete, nevíte a pokud jsou což jsou někteří dokonalý
komedianti anebo jsou takový, že třeba na zastávce někoho zmlátí a ve škole jsou
absolutní svatoušci a nehrajou to, takový opravdu jsou. Doma nebo venku zlobí a tady
prostě, protože buďto zachovávají tu atmosféru, anebo to na ně působí jinak, takže jsou
jiný. Když bych to takhle řekl to je taky docela zajímavý těch aspektů je strašně moc.
Takže co se týče té přípravy určitě bych uvítal něco méně teoretického nebo spíš tohleto
a dost často se mi stalo, že jak přijela, protože už teďka si poměrně často svoláváme,
když máme nějakou já jsem měl teďka čtyři problémové třídy za sebou a tak jsem tu
měl vždycky pedagogickou poradnu. Nakonec jsme se vždycky nějak dohodli a docela
dobře a ta třída si sedla a mě to teda dělalo hrozně dobře, ale oni byli ochotni mě
vyprávět právě o některých zvláštnostech, především co zažili. To se člověk teprve
začne dělat obraz, no jo no, takže i to je dobrý, když se člověk může porovnat s těma
lidma, co jsou vlastně od fochu, prostě co to přímo v praxi řeší.
Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i
podporu pedagoga při jejím řešení?
To je mizerný. Ne, že bych chtěl ublížit škole, ale ten mlejnek, ten vás mele tak, že je
zapotřebí řešit spoustu věcí a říct si, že právě teď tohle je to prioritní, to je těžký. Ta
šikana, ač to zní blbě, ta v podstatě se najednou si člověk trkne, jako víte co, to
podvědomě vnímáte, že někdo někde něco… támhle někomu spadl penál a ten druhej
mu ho nesebral nebo mu do něj dokonce kopnul s úsměvem. Já vím, že to zní blbě, jo…
Vy to sice vnímáte, ale najednou si to uvědomíte až dodatečně, že už tam něco někde se
líhlo. Ale člověk na to nezareaguje, protože těch vjemů je spousta a to na velký škole,
kde má každej spoustu různejch úkolů, to člověku prostě unikne, celkově to tempo na
těch městských školách je úplně jiný, než na těch vesnických, přijde mi, že tam mají na
vše větší klid… Já už jsem si kolikrát říkal a už jsem to jednou zkoušel, zapisovat si
každej den, co člověk má čas udělat o přestávce. To se prostě někdy nestihnete ani najíst
nebo napít. To jde jeden za druhým, tu si jeden stěžuje, ten se jde omlouvat, telefonuje
rodič… Prostě to je furt něco… A do toho máte dělat nějakej dozor, bavit se s kolegama
na nějakým projektu nebo něco naplánovat a zavolá ředitelka, čili to je prostě takovej
mumraj. A to člověka mele a mele… Ale to se jako dá vydržet celkem dost dlouho, ale
pak to začne ochabovat, taková ta pozornost nebo ta vytříbenost a prostě začnete
reagovat jenom na ty kritický momenty. A ač je to blbý, ta šikana v tomhle tom stavu,
v tom skrytým, takovým tom, kdy se to teprve jako zahnívá, tak to člověk vlastně jako
přejde. Projde to, v tu chvíli to prostě podvědomě nevyhodnotí jako to důležitý. Až pak,
když se já nevím, to vyvře někde, tak si najednou řeknete jéžinde…
A když to vyvře, tak jak to vnímáte tu podporu?
No, není to úplně ideální v naší škole, protože vlastně, když to takhle vezmu, ač to
neříkám rád, ale je to tak, paní ředitelka nemá žádnou delší výchovnou praxi. Ona je
dokonalá jako úředník, jako manažer… Zajistí spoustu věcí, ale třeba v tom výchovným
procesu to je prostě znát, že tam má chyby. Takže z její strany moc velkou podporu jako
jo, ona mě pochopí, ale není schopna mě poradit, jestli mi rozumíš… Ona se většinou
snaží ten problém vyřešit tak, aby se vyhovělo buďto všem stranám nebo stranám
veřejným. Tj. třeba rodičům, takže ty na tom ostrouháš. A přesto, že se snažíš to
vysvětlit, tak dostaneš prostě přes prsty, že takhle ne. To je její první problém a druhej
je, že metodička prevence je holka, která je 4 roky ze školy, prostě bez větší a delší
praxe. Od toho je výchovná poradkyně, ale ta je přetížená, protože ta má spoustu věcí
na starosti, od povolání, přes všechno ostatní. Řeší všechny tyhle ty poradny, vede
všechny ty papíry, to je úplně šílený. Proč by se zrovna třeba tohle to papírování nedalo
víst elektronicky, že třeba prostě poradna má nějakou databázi a prostě to jenom takhle
odcinkne a nemusí psát papíry, zakládat to… To si myslím, že v dnešní době už je taky
passé. Na druhou stranu zase, žejo, aby to člověk přečetl, tak by se to taky mělo někam
dostat na nějaké oči, ne jenom to někde uložit nějaký složky a nechat to tam, žejo… Je
to složitý jako, vůbec to není jednoduchý a takže ta výchovná poradkyně ta se mnou
třeba řešila několikrát nějakej problém, taky mě v určitých chvílích upozorní na to, že
mám tam, protože na to člověk zapomene v tom víru, že tohle to dítě mělo tohle a tohle
a jak to vypadá. To už člověk prostě dávno vypustil, no a najednou si člověk může
udělat jako určitej souhrn nebo vývoj, jak to vlastně vůbec pokračuje nebo jak to
dopadlo. Ale… zas tak velkou… Já vím, no že škola má vychovávat, ale opravdu to je
těžký tahle ta stránka, ale v tomhle by měla být napřena asi ta spolupráce, protože to
není jenom to prosím, děkuju, žejo… ale pak jsou to ty pracovní návyky a to je strašně
těžký u těch dětí. Oni nejsou zvyklý něco dělat, oni nechej mě bejt, tady máš hračky
nebo televizi a mě nech na pokoji. Dřív dítě, ty jsi to možná zažil, když rodiče něco
dělali, tak prostě pojď sem a musíš pomáhat. No, úplně na houby, on tam stál jenom a
koukal, ale byl tam a poslouchal, co si rodiče říkají. Občas jim něco podal, konfrontoval
si to, co si rodiče myslí a přesně věděl, jaký mají rodiče názory. Dneska spolu ty rodiče
a děti nemluví. Dítě přijde se stížností, protože s radostí většinou nepřijdou za tím
rodičem. Pochlubí se tím, že má jedničku, to je všechno a tím, že ho paní učitelka
pochválila, ale takovej ten běžnej provoz nevykládá. Čili buďto mám jedničku, anebo
prostě on mě a teď následujou ty negativní věci… a ty rodiče pak reagujou na tu
jedničku tak nějak zvláštně. Ale spíš reagujou na ty negativní věci a jdou nikoli za tím
dítětem, aby to prověřili, ale jdou za učitelem, a jak je možný, že… A je to v troubě
prostě. Staví se, což dřív tolik nebylo, prostě mám pocit, že ztrácej ty rodiče takovej ten
pohled… Oni se myslí, že jakože my máme zájem na tom to dítě nějak ztrestat nebo ho
ponížit. Asi se to čas od času děje, ale podle toho si myslím, že se pozná dobrej kantor,
mimo jiné. Já potřebuju spojit se s rodičema a to je takový to duševní judo, jako… Já se
spojím s rodičema, potřeboval bych pomoct s… A ne jakto, že ten váš hajzlík… To
prostě nejde takhle, no… Ale rodiče takhle přijdou, jo… Jakto, že je to možný, že já…
A když vysvětlíte, že komu jinýmu má věřit, než svýmu synovi, tak prostě nejsou ani
ochotný připustit, že si to dítě přimejšlí a že si přidává nebo dokonce, že to zatluče.
Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?
Myslím si, že je spousta věcí, o kterých vůbec nevíme, protože třeba někdy nedokážeme
být dostatečně vnímaví vůči těm dětem. Nicméně je to možná trochu profesní
deformace, člověk vypouští zdánlivé maličkosti, protože je nepovažuje už pak za
důležité, nebo třeba jako kantoři mají dost často, vzhledem k tomu, že pochází ze
sociálního prostředí, který je vyrovnaný, tak vlastně neznají tu širokou škálu těch
problémů, jakože jsou fakt děti, který nemají co k snídani nebo tahají někde z prádla
oblečení, protože máma nic nepřipravila, prostě ta rodina nefunguje. Nebo táta přijde
namazanej a všichni se kliděj pryč. Jako to jsou extrémy, jo, ale třeba jsou prostě takový
věci, že zdánlivě maličkosti, který my ani nepředpokládáme, jako třeba, že táta a máma
nemají společnej účet, každý má svý vlastní peníze jo… A táta milostivě dává mamince
peníze na to, aby bylo na něco. Jo a to jsou takový ty narušený vztahy, který nejsou
jako, dalo by se říct, že to není jako poruchový nebo kritický, ale je to prostě trošku
pokřivený. A my často si to neuvědomujeme a předpokládáme automaticky, že teda
každej má tužku, protože žejo, jakto, že to tvoje pravítko je zlomený, když jsi měl už
mít nový. Ale to je jedna věc a druhá věc, že když to dítě nesnídá a přijde hladový nebo
usne, protože táta byl večír někde slavit, žejo… Nebo mu řekl, vyprdni se na úkoly, běž
k babičce a zejtra řekneš paní učitelce, že jsi byl pryč. Sami jsou proti sobě, protože
vlastně z toho dítěte snímají tu odpovědnost. To je třetí věc, která mě jako strašně vadí a
trápí, že vlastně rodiče, tím že za ty děti dělají všechno a furt se jim snaží hrozně moc
pomáhat, tak z nich seberou jednak tu iniciativu, že to dítě nic nemusí, nemusí nic
vymýšlet, a co by vymýšlelo, když tady je někdo jinej, jak odpovědnost sama za sebe.
Já jsem se tak rozhodl a to dneska, když posloucháš, tak všechny děti se vymlouvají.
Vždycky na něco… Oni sami v podstatě nic, ale vždycky to je to, oni neumějí vzít za
sebe tu zodpovědnost. Vždycky teda to bylo, že se děti vymlouvaly, ale dneska dalo by
se říct, že nikdo není takovej ten chlap, jako co jsem dělal já. Jo, takový to chlapský, no
tak co, se přece z toho nezblázním. To oni neumějí, oni se prostě radši s tebou budou
hádat až do poslední chvíle a snažit se uhrát jeden jedinej bod… tohle mě prostě taky
vadí, no…. Taková ta čest, to je dneska mrtvý slovo úplně. Už nevím, jestli jsem chtěl
ještě něco říct… Jenom si dej prostě pozor vždycky na to, aby se vždycky řídil zdravým
selským rozumem, přesto, že na tebe budou tlačit úřady, ředitel nebo kdokoliv jinej, tak
si vždycky musíš uvědomit, jestli to pro to dítě je zisk. Když prostě to dítě na to nemá,
tak nemá cenu ho týrat prostě. Domluvit se, nebo udělat nějakej jinej režim. Inkluze by
měla být od toho, jenže dneska ta inkluze já mám pocit, že to jde úplně do kytek. Je to
úplně o něčem jiným, než o tom, o čem by to být mělo. A hrozně často si prostě člověk
zjednodušuje situaci, protože právě toho má hodně, tak má prostě sklony k tomu, vzít to
nejjednodušší a nejrychlejší řešení, což nebývá dobře.
Možná to zní blbě, ale baví mě, když máš dobrý děti. To je stejně zajímavý, stačí ti
jeden satanáš, takovej ten, co je fakt zlej, co to má v sobě. No to taky poznáš rychle,
který děcko je dobromyslný a takovej ten jako z principu zlej. A ten ti stačí a otráví
celou třídu, fakt. Ty vztahy se pak nastavěj úplně jinak, úplně jinak… A to si myslím,
že je ten problém inkluze, že ty děcka musej se naučit tolerovat něco jinýho, to je dobře,
že jsou tam ty postižený.
Rozhovor č. 1 participant U2
Jaké je vaše jméno?
Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.
Jaké je vaše vzdělání?
Studovala jsem v Hradci Králové vysokou školu.
Jaká je vaše aprobace?
Mám ráda sport, to mě vedlo k tomu se přihlásit na učitelství tělesné výchovy.
Jaká je vaše cílová klientela?
Mám zaměření na první stupeň.
Jaká dlouhá je vaše praxe?
Ted jsem v praxi něco přes 19 let.
Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních
školách?
Čerpám ze současných literárních pramenů, protože já, když jsem studovala, tak jsem
studovala v devadesátým prvním roce jsem začala a to ještě o té šikaně při studiích,
jakože se moc teda nemluvilo, protože to je spíš až teď záležitost této doby poslední.
Takže připravenost je taková, máme možnost se obracet na pedagogický poradny.
Takže třeba já konkrétně, když mám pocit, že některé dítě by se mohlo stát terčem
šikany, tak než se pustím do řešení, tak se spíš obrátím teda na pedagogickou poradnu.
To jsem četla v těch časopisech, tak když člověk to jako přesně neumí řešit, tak může
někdy narazit, že to udělá spíš špatnou cestou, než tou dobrou cestou. Nejvíc se mě
osvědčilo nejdřív třeba promluvit s rodiči. Měla jsem tady případ, když si někdo
stěžoval z dětí, že to druhý dítě ho otravuje, takový ty první krůčky, ne jakoby šikany,
ale takový to otravování, že vezme čepici, schová batoh, bačkoru, jde po chodbě vedle a
šťouchne loktem, takže tady to už se snažím hnedka bránit dalšímu vývoji. A tak jsem
tady měla maminku, s tou jsem promluvila a do týdne byl klid. Takže když nezabere
tady to první s těma rodičema, tak pak se teda už radši obracím na poradnu, která má
odbornější cestu. Já mám, konkrétně já mám třeba strach z toho, že když objevím nějaké
dítě, které by se mohlo stát terčem šikany, tak přesně nevím, jak to řešit, abych tomu
dítěti neublížila, abych na něj ještě víc třeba neupozornila, abych to uměla řešit skrytě.
Jo, aby jako se to řešilo, ale tak skrytě, no a to dítě, abych mu jako nepřihoršila. Takže
s tou pedagogickou poradnou mám třeba dobrý zkušenosti. Jo, takže konkrétně já si je
nezvu, až když objevím šikanu, ale když už cítím, že by to mohlo směřovat k tomu, že
by se to zhoršovalo, tak už radši předem se přes paní výchovou poradkyni, jestli už
tohle by bylo na pozvání poradny nebo ne. Takže taková ta odborná připravenost je spíš
z toho, co se dozvíme z různých literárních materiálů, anebo přes tu výchovnou
poradkyni, co nám posílá ty materiály, ať si to přečteme, a ať si to projdeme… A takhle
spíš, no…
Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro
případné řešení šikany na základní škole?
No, jak už jsem řekla, vlastně tak já mám pocit, že v tý době nebyla ta šikana tak
aktuální, jako je teď, takže se v těch školách tak hrozně, při mých studiích se to tak
hrozně nerozebíralo. Takže spíš jsem si musela až po tý škole, když se ta šikana začala
víc na veřejnosti probírat, víc se o tom začalo mluvit, takže i těch článků víc vznikalo
nebo bylo jakoby víc tak lehčejc dostupných. Nebo možná i s tím internetem, že člověk
to má rychle po ruce dostupný, takže spíš až v průběhu tý praxe jsem se jakoby více
vzdělávala v pohledu na šikanu. My teda se slovem šikana, jako to už je trestný čin, co
jsme se dozvěděli, takže my než to použijeme třeba na třídních schůzkách nebo takhle,
tak si dáváme strašnej pozor. Jo… na to slovo šikana. A děti mají šikanu jenom pořád
pod tím si představí jenom děti, který fyzicky někoho kopou nebo ho škrtěj… Vůbec si
neuvědomujou, že šikana je právě i to, že někomu neustále schovávají věci. Nebo i to
šťouchnutí. Jo… Jdu po chodbě a jen tak šťouchnou a za chvíli zase… Nebo i slovní
šikany, to taky říkám dětem, to není jenom o kontaktu, ale i když se mu něco nepodaří u
tabule, tak takovej ten posměšek, že to vypočítal špatně, i to je vlastně už náznak toho,
že mu otravuje život, že mu ubližuje, tomu dítěti.
Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?
Je to jakoby pro mě konkrétně hroznej rozdíl, když si porovnám mý začátky a současně,
tak je to pro mě hrozně rozdíl v tom umět pochopit dítě jakoby z pohledu lidství. Ze
školy člověk přijde načerpanej teoretickými znalostmi, ale když by se podle toho člověk
úplně přesně držel, tak ne vždycky to prostě dotáhne do toho konce… správnýho. Takže
pro mě ty odučený roky a potom hlavně vnímat ty starší kolegy a naslouchat jim, jak oni
to třeba dělají nebo když… je strašně důležitý je to, když ve sborovně si každej řekne ty
sví zkušenosti. Buďto si je nenechává pro sebe a prostě sdělí to těm ostatním, i když
třeba v tom postupu udělal chybu, tak to sdělí těm ostatním a ten druhej už se tomu
vyvaruje. Jo, takže tohle je pro mě třeba tady na tý škole strašně fajn, že nikdo si to
nehraje na svým písečku, ale každej když něco řeší, tak to ve sborovně sdělí, ať je to
plus nebo mínus, protože ty chyby občas se dělaj vždycky. Takže to je pro mě hrozně
důležitý, za ty roky člověk načerpal zkušeností od kolegů a i to vnímání od dětí už…
dokáže víc předpovídat, jak to dítě se zachová. Anebo když to dítě se nějak chová a
nějak reaguje, tak už si to víc spojím a tak to je projev tady toho a tady toho… Jo…
jako vnímat ty děti, no… naslouchat jim… Vytvořit si takovej vztah s dětmi, aby se
nebály přijít a říct, i když to je špatný, tak přijít a říct to tomu učiteli, no.. I když jsem
četla článek, že i když člověk se snaží vnímat a sledovat to, tak že snad dokáže odhalit
jen 40%, strašně málo procent dění v tý třídě. Jo, takže i když se řekne to všechno
sleduju, tak stejně tady je nějakejch 60%, co člověk, stejně mu unikne, že to nedokáže
postihnout. Takže na mě ta praxe má strašnej vliv.
A co třeba kyberšikana tady?
Já bych řekla, že tady teda to možná pan učitel, že když má ty počítače, ale co jsme
řešili za tu dobu, tak snad jednou, že někdo si vyfotil kohosi a dal to na facebook
v nějaký choulostivý situaci nebo tak nějak nepříjemně. Ale zase, že by to bylo nějak
extrémně rozjetý, to ne. Nebo jestli dvakrát, ale možná že pan učitel na počítače tomu
bude vědět, k tý kyberšikaně, protože tu informatiku učí, takže k tomu má blíž. Ale že
by se na poradě něco velkýho řešilo, zásadního, to teda nevím. Jako každý čtvrtletí nebo
ani každý rok to určitě ne…
Jakým způsobem vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu
na Základní škole?
No, to určitě, to už si třeba i konkrétně my vyhledáváme, když máme nabídku školení a
víme, že tady v tý oblasti je třeba, abychom toho věděli víc, tak se na to školení
přihlásíme a to určitě nám dává hodně. Nebo i když přijede ta poradna, tak třeba
sledujeme tu práci, jak oni pracují s dětmi. Právě ty různý hry nebo co oni pak
rozebírají, pozorují. Akorát mě osobně tam třeba občas trochu chybí, třeba když to
rozeberou a řeknou, podívejte, všimněte si, tady to dítě je stranou, to se vůbec
nezapojilo, tady to zase do všeho skáče, tak toho si třeba všimnu i já ve třídě, ale já teď
potřebuju vědět, jak na to, aby to dítě, který je stranou se do toho kolektivu zapojilo a to
dítě, který skáče, tak aby přestalo. Jo… Takovou tu, takovej ten rozbor si člověk třeba
už všimne, tady to dítě je takový a tohle je třeba dominantní ve třídě a strhne mě
všechny ostatní. Ale teď já bych potřebovala co s tím, abych toho dominantního
trošičku jakoby uzemnila a ty ostatní zjistili, aha nemůžeme se podle všeho držet,
protože všechno co dělá a předvádí není dobře. Jo, takže třeba po tý analýze by mě ještě
zajímalo, aha tak a co teď s tím, abych si to dala všechno dohromady. Jo, jinak ta
školení určitě pomáhají, když chceme něco a ještě když člověk studuje… tak… na těch
přednáškách, když něco říkají, tak si nedokážu všechno představit jak to je v reálu.
Takže to člověku tolik neříká, třeba když to přednášejí na těch přednáškách, ale když
člověk učí, tak jsem si kolikrát říkala, teď bych potřebovala znovu absolvovat ty
přednášky na vysoký a už by mě to říkalo mnohem víc, než tehdy když jsem studovala.
Takže teďka když jdu třeba na školení, tak je možný, že mě tam říkají znovu, to co už
jsem kdysi slyšela, ale už mě to říká mnohem víc. No, dá mě to mnohem víc, než při
těch studiích třeba…
Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i
podporu pedagoga při jejím řešení?
No, tak my když se obrátíme na výchovnýho poradce nebo metodika prevence, tak oni
vždycky nám vyjdou vstříc. To je takovej náš první krok, protože oni choděj zase na to
školení, který je na to zaměřený, tak přeci jenom těch znalostí a jsou v tom
kompetentnější, takže když chceme poradit, tak vždycky se snažej nějakou cestu nám
najít, nějakou cestou nás vést. Nebo přijedou sem, mají tady s námi nějakou hodinu,
znají nějaký právě ty hry nebo takovou tu práci nebo mají ty papírový třeba věci, kde
zjišťujou to klima třídy, takže jako s nima máme dobrou spolupráci.
Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?
Schránku důvěry na škole máme, takže i tam mohou děti něco dávat, když se jim něco
nelíbí. No a já si myslím, že důležitá je ta vazba mezi dětma a třídním učitelem, aby…
no aby děti neměly strach, když řeknou něco špatnýho, že za to budou jakoby
pranýřovaný. Že je to potřeba, že to říkají kvůli tomu, aby sem nechodily se strachem.
Ještě si taky myslím, že by to měli řešit i rodiče, protože je potřeba to dítě vést, aby se
umělo hájit před těma ostatníma. Někdy to dítě, který si umí dupnout, umí se ohnat a
bouchnout nebo prostě se okřikne na toho druhýho, tak tomu zabrání tomu dalšímu. Jo,
a když to dítě je takový to slušný, hodný, který se neumí samo za sebe postavit, tak je to
vždycky takový to kritický dítě pro šikanu. Tak si myslím, že i ta osvěta by měla být i
jakoby do rodiny, aby ty děti víc připravili na ten drsnější život trošku. Na tom taky
hodně záleží. Taková ta holčička, co se ožene a flinkne klukovi jednomu, tak má pokoj.
A taková ta slušná, co jako řekne to se nesmí dělat, to je špatný a nechá si to líbit, tak je
potřeba i v tý rodině, aby slyšela někdy, hele a když tě otravuje, tak mu klidně dej přes
zadek. On si to zaslouží, on si začal jako první, tak musíš se taky nějak bránit. Buďto to
řekni učitelce a nebo si to sama takhle jako vyřiď. Nesmí to samozřejmě přehánět, ale
aby to zjistily, pak takový to, jeden má snahu si dobírat to dítě nebo tak nějak si
dovolovat, aby věděl, aha tak to nesmím, ono zase není tak slabé jak jsem si myslel.
Takže si myslím, že i do těch rodin je potřeba trošku, aby ta osobnost toho dítěte byla
taková trochu bojovnější, sebevědomější.
Rozhovor č. 1 participant U3
Jaké je vaše jméno?
Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.
Jaké je vaše vzdělání?
Mám vystudovanou vysokou školu v Brně na Masarykově Universitě.
Jaká je vaše aprobace?
Učím dějepis a občanskou výchovu.
Jaká je vaše cílová klientela?
Učím na druhém stupni.
Jaká dlouhá je vaše praxe?
Učím třetím rokem.
Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních
školách?
Tak připravenost … Já se nad tím trošku zamyslím… No co se týká té šikany, tak já si
myslím, že tady na vesnici a na vesnicích celkově s tím takový problém není, proto se to
třeba mezi pedagogy tolik neřeší. Já to můžu říct z pohledu školení, na které občas
jezdím… v porovnání co říkají kolegové, co se děje na městských školách, tak tam by ta
příprava měla být mnohem větší, tím neříkám, že se to tady u nás na vesnici nemůže
objevit jo… určitě to nějakým způsobem řešíme, byla tady taky. Co můžu vyzdvihnout
je určitě metodik prevence na naší škole, který je dle mého perfektně připravený a tím,
že jsme malá škola, tak si dokážeme v té sborovně všechny ty informace předat, což je
strašně fajn, než nějaký městský inkognito školy, kde mají ti učitelé ty kabinety zvlášť.
Nicméně ta připravenost, jako těch ostatních učitelů, tím že tady jsem na té malé škole,
všichni spoléhají na metodika prevence, … takže si dokážeme poradit. No pak jsou taky
školení a těch se dle mého učitelé zase tolik neúčastní, spíš …. Protože těch školení je
spousta a já osobně taky dávám zatím přednost těm, které se týkají mých oborů, a
myslím si, že kolegové to mají podobně. Ale tu oblast, té šikany vnímám jako velmi
důležitou, vůbec té šikaně na té škole se musí hlavně předcházet.
Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro
případné řešení šikany na základní škole?
Tak to úplně minimálně teda no. Tam jako, ta speciální pedagoga pro to učitelství na
tom druhém stupni tam je úplně minimálně. Teda myslím si, že v Brně, kde jsem
studovala, tak tam to tak obsáhlí zas tak nebylo. Jako minimálně tam něco bylo, ale pro
praxi to bylo nepoužitelný.
Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?
Tak samozřejmě je ta praxe zatím minimální a opravdu vnímám ty rozdíly. Když se
kouknu na kolegy, co už mají nějaký rok odučeno, tak na nich pozoruji, že ten jejich
vztah k dětem je takový přirozený. Já na tom musím zatím docela dost pracovat. Ale
celkově, když je problém, jdu si pro radu k nim, protože oni mají takový ty běžný
situace odžitý a mají s těma věcma zkušenosti, takže jejich rady mě pomáhají.
Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu
na základní škole?
Tak určitě, jak sem říkala, to se dotýká té sborovny, tím že jsme společně, takže tam
sdílíme si myslím celkem všechny ty rozhovory. Mě určitě pomáhá, že je tam i metodik
prevence a spoustu věcí co on tam řeší, tam zazní ve sborovně a to mi pomáhá. No jinak
těch školení samostatně na tu šikanu moc není, a když už, tak se stejně dává přednost
těm oborovým, což z pozice učitele chápu, nicméně vím, že nelze tu šikanu přehlížet a
člověk by se na to měl dál vzdělávat. Ale byla jsem na jednom školení se zaměřením na
šikanu, které mi opravdu hodně dalo, zazněli tam zajímavé informace spojené
s legislativou a další důležité informace, jak tomu předcházet a pracovat s tím.
Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i
podporu pedagoga při jejím řešení?
No tak tady to hodně spočívá na metodikovi prevence, jináč takhle s tím zase takovou
zkušenost, jak to funguje ten systém, nemám no. Za mě se to řešilo asi dvakrát, ale
nebyla to moje kmenová třída, ale pak jsem se zajímala o to, jak to tam bylo, abych
mohla sledovat i ty vztahy v té třídě. Pak vím, že tu máme minimálně preventivní
program, který jsem četla a myslím si, že je to dobrá příručka takových těch základních
informací. No a v případě, že je to něco co přesahuje kompetence těch našich poradců,
tak se obracíme na pedagogicko-psychologické poradny, se kterýma máme dobrou
zkušenost. Třeba na lekci zaměřenou na zlepšení vztahů v kolektivu jsem měla možnost
pozorovat jak pracovat s tou třídou, člověk má pak nadhled, který postrádá, když přímo
učí. A taky jsme řešili, že minulý rok to bylo slabší, co se týče preventivních programů,
tak jsme se na to letos více zaměřili a ten počet těch programů jsme navýšili, a oslovili
jsme externí odborníky, kteří v tom mají větší zkušenosti, aby ta prevence byla více
zastoupena.
Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?
No já si myslím, že jsem obsáhla asi vše, co jsem chtěla říct.
Rozhovor č. 1 participant U4
Jaké je vaše jméno?
Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.
Jaké je vaše vzdělání?
Studovala jsem v Hradci Králové, ale je to už pár let.
Jaká je vaše aprobace?
Já učím výtvarku.
Jaká je vaše cílová klientela?
Celou svoji praxi učím na prvním stupni.
Jaká dlouhá je vaše praxe?
Učím už 36 let.
Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních
školách?
No já jsem tu měla v loni studentku, vlastně ale myslím si, že možná teoreticky jako
věděla nebo vlastně i my jako učitelé se setkáváme s tím, že rodiče příjdou, že to jejich
dítě je šikanováno a když se potom třeba ukáže nebo prostě pak máme s výchovnou
poradkyní nebo s metodičkou setkání s rodiči a rozebíráme to, tak se pak zjistí, že to
šikana není, protože dneska si ty rodiče všechny tyhle informace najdou na internetu …
stalo se mě, že přišla jedna maminka a řekla, tak já jsem si našla 14 bodů z těch
několika co odpovídá šikaně… No, tak jsme zůstali úplně nad tím, jako jsme se
pozastavili, měla jsem tady pracovníky z pedagogicko-psychologické poradny a oni
tady byli třikrát a poslední téma bylo právě šikana a já jsem je požádala, jestli by to
mohli, protože to bylo v době, kdy jeden rodič s tím přišel, … tak jsem je požádala,
jestli by mi pomohli to jako rozkrýt a oni mě odpověděli, že to takhle za dvě hodiny
nejde, že nejsou schopní to udělat, což jako chápu. Nicméně jsme o tom diskutovali, o
tom problému, který nastal a oni řekli, že možná by tam náznak nějaký byl. Následně
jsme z toho udělali zápis, pohovořilo se s rodiči s dotyčnými žáky a s rodiči těch žáků,
protože tam je největší problém, oni nevidí to svoje dítě, že někde někomu ubližuje jo a
ani si to neuvědomuje jo, takže to byl spíš apel na ty rodiče. No, a takže jako je to těžký
to rozeznat.
Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro
případné řešení šikany na základní škole?
Tenkrát, když já jsem studovala, tak nebylo vůbec, tohle to slovo se vůbec neznalo,
takže v průběhu spíš dalšího vzdělávání, s tím že se něco nového objevilo, takže jsme na
těch pedagogických radách dostávali nové informace od výchovné poradkyně nebo
metodičky, ale samozřejmě byla potřeba si něco dostudovat najít si a přečíst, pak už byl
internet, vycházeli nějaké materiály, když nebyl internet, tak se to všechno kopírovalo,
což bylo dosti zdlouhavé a člověka to spíš odrazovalo, ale jak říkám tenkrát, když jsme
začínala, se to ani na těch školách takhle neřešilo, jako spory mezi dětmi byli ale
šikanou se to nenazývalo.
Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?
No určitě jo, protože člověk toho ledacos zažil (smích) a určitě si myslím, že toho, že ta
praxe, ta praxe, ta je důležitá. Ta teorie, protože, když jsem vyšla, tak okamžitě tenkrát
nás posílali hnedka na školení a my jsme slyšeli přesně to, co jsme slyšeli ve škole. To
tenkrát bylo školení A1, B1, no ale to bylo za totality žejo … takže my jsme chodili na
nějaký, nebo vzdělávali jsme se tadydle … (smích), politické školení se to jmenovalo
no, takže, no a potom bych řekla, tak přece jenom ty zkušenosti, když si člověk projde
první, druhou, třetí, čtvrtou, pátou třídou všechny třídy a potom se setkáváte i s třeba
ostatní i kolegy s ostatních škol a jezdíte na semináře a jedině takhle prostě a taky prostě
občas i ty rodiče ta zpětná vazba… tak si člověk uvědomí, že i tam uděl chybu jo…
takže narazíte na to, co můžete a nemůžete říct nebo jak se zachovat. Nebo to s kolegy
řešíme ve sborovně, takže když se takhle sejdeme, řekneme si, i si člověk uleví, (smích)
protože to vám dá někdo tenhle názor, druhý tenhle, no takže vnímám obrovskou
důležitost v té praxi a myslím si, že by ti studenti, co se připravují na učitelství by měli
více chodit do škol. Ale zase vím, že oni mají 6 týdnů žejo, z toho mají 3 týdny na úplné
škole, potom mají 3 týdny někde na malotřídce, ale myslím si, že by si během roku měli
sami si domluvit nějakou školu, jako třeba jedna studentka co sem chodila. Domluvila si
pátky a chodila a zkoušela si to, celkově zkusit si to i učit, anebo prostě přijít si na to
jaké problémy má s … já nevím … třeba s nějakou jinou činností zde na škole a tak.
Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu
na základní škole?
Mě třeba, co mě pomohlo, jak tady byli pracovníci z poradny, byli právě na tom
programu, myslím, že se to jmenovalo „vrstevnický program“, tmelení kolektivu. My
jsme byli s asistentem v roli pozorovatele, což bylo fajn, protože jsme viděli, co
normálně nevidíme, jak ty děti reagují a potom jsme to s nimi třeba rozebírali, takže oni
nás třeba upozornili i na chyby, co třeba děláme a taky mě upozornili na to, že vyšel
nový metodický pokyn, ale musím se přiznat, ještě jsem se k tomu nedostala v návalu
práce, (smích) ale chystám, že si to přečtu, abych se případných chybám uměla
vyvarovat.
Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i
podporu pedagoga při jejím řešení?
No tohle právě co je nevýhoda u nás na škole, že jsme dvě budovy a já, když se
vyskytne nějaký problém, tak okamžitě volám výchovné poradkyni, abych se s ním
poradila, ale ona třeba učí takže, se mi jí třeba nepodaří zastihnout, proto bych třeba
uvítala, což se plánuje do budoucna, že se zde zřídit pozice školního psychologa, aby
prostě opravdu byl, a když je problém, tak by se to mohlo hned řešit. Jinak to řešíme v
kolektivu těch učitelů, prostě když není zbytí no … takže spíš… a někdy spíš moje
zkušenost je… spíš počkat, nedělat hnedka závěry, vnímat tu třídu, ty děti, zamyslet se
nad tím proč to tam vzniká, nechat si to trošku projít si hlavou, protože to nemusí být
tak horké jak se to zdá a druhý den už se to řeší jinak, spíš tohle řešit s chladnou hlavou.
Nejhorší jsou ty úrazy, ale co vnímám jako největší, je odhalit tu skrytou šikanu, když
někomu někdo fyzicky ubližuje tak je to vidět, ale pokud to je skryté, je to horší. Třeba
jsme tu měli ve třídě tento problém, který nebyl vidět a vlastně odhalilo se to až potom
co vlastně maminka přišla a mluvila o tom s námi. Opravdu my jsem nikdo
nezpozoroval žádné projevy šikany, a to že si takovéto věci sdílíme mezi kolegy. Ono je
taky ještě problém, že se ti děti tvářejí jako vzorný a hodný … máte o nich takoví
mínění a ani tomu pak nechcete věřit (smích).
Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?
No možná k té šikaně… je to strašně těžké být kompetentní to řešit, ale myslím si, že
tady u nás ve škole máme ten systém nastaven poměrně dobře až na ty nedostatky
prostorový, co jsem již zmiňovala, ale rozhodně učitel nesmí usnout na vavřínech. Pro
tu kompetentnost to řešit, být si v tom jistý je určitě potřeba dál a dál se vzdělávat a i
když to člověk dělá, tak si myslím, že nikdy nebude o sobě moci říct, že je připraven,
protože i ta šikana se nějakým způsobem vyvíjí a je potřeba s ní držet krok. Beru to
z pohledu mé praxe, když si vezmu ty začátky, tak se nic takového neznalo, i když už to
asi bylo ta šikana, ale nebylo to nijak uchopený, nevěnovala se tomu pozornost, …
možná to bylo i režimem … za to když to vidím dnes …. Ušlo to velký kus cesty a je
potřeba stále dělat vše proto, abychom se jako pedagogové na té cestě udrželi.
Rozhovor č. 1 participant U5
Jaké je vaše jméno?
Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.
Jaké je vaše vzdělání?
Mam vysokou školu z university v Brně.
Jaká je vaše aprobace?
Zaměřil jsem se na učitelství matematiky a tělesné výchovy.
Jaká je vaše cílová klientela?
V tuto chvíli učím na druhém stupni, ale před tím jsem učil na střední škole.
Jaká dlouhá je vaše praxe?
Učím 18 let.
Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních
školách?
No já si myslím, že nějak když to řeknu naplno, tak ti učitelé nejsou moc připraveni a
hlavně nemají v ruce takový ty správný nástroje, jak postupovat, pokud se něco
takového zjistí… myslím si, že i to legislativní prostředí je velice, velice k těm učitelům
obrácené zády a jako, že by probíhali nějaký školení, co se týká řešení nebo samozřejmě
prevence šikany… ono se o tom všude mluví… je to tak, ale ona je ta praxe taková, že
samozřejmě to není ideální… to je můj názor.
Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro
případné řešení šikany na základní škole?
To je právě to co jsme možná, jako neřekl, bylo to jako implicitně… učitelé nejsou tady
na to připravování už jako v rámci svého studia, třeba to je teď úplně jinak… to já
nedokážu jakoby říct, ale v době studií, kdy jsem já studoval, tak nic takového vůbec,
vůbec neprobíhalo, měli jsme nějaké obecné základy psychologie a takový … i
vývojovku, ale tady o těch sociálních jevech nám nebylo řečeno vůbec nic…. Nevím
třeba je to teď trošku jiný, ale to je právě to, že to vzdělávání nových učitelů není vůbec
směřovaný do tý praxe a to se nebavím jenom o šikaně. To je myslím docela závažný
problém této doby.
Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?
Já si myslím, že samozřejmě jo, protože když si představím nového učitele jo? …
Začínajícího učitele, kterej navíc není připravenej z toho prostředí… z toho
vysokoškolského prostředí na tyhle ty situace, tak to první setkání s tímhle tím jevem
pro něj prostě musí bejt záležitost, kterou on neumí uchopit. Jako když už se s tím
setkáváte několikrát jo? Prostě řešíte to, někdy to řešíte dobře a pak to vyřešíte špatně
… a to vám dává tu potřebnou zkušenost… samozřejmě jo… samozřejmě ta empirická
složka tohohle funguje a myslím si, že hodně podstatná.
Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu
na základní škole?
Ta organizace je taková… alespoň tady na té škole, že tady vlastně funguje výchovná
poradkyně žejo…, která vlastně je jakoby takový vztyčný důstojník a pak je tady
vlastně jeden učitel, kterej se zabývá tou prevencí jo … takže vlastně se na to
v uvozovkách specializují tito učitelé, kteří by jako měli být prakticky v tý první linii,
když se něco takového vyskytne a řeší to oni… co se týká ostatních učitelů, tak myslím
si, aspoň teda já… Já se pomocí dalšího vzdělávání v rámci školy dál moc
nevzdělávám. Byl jsem na jednom školení, protože chci hlavně říct, že to není snad ani
možný, protože ty učitelé jsou skutečně v těch školách, myslím si jako obecně na
základních školách, možná i na těch středních školách jo? Já jsem jako většinu svojí
profese strávil na střední škole, takže to mohu srovnávat, že jsou prostě obrovsky
přetížení a to další vzdělávání by tam samozřejmě mělo být, je tam, ale je to už tak
široký záběr, že ti učitelé… prostě ... ty školy nemají jakoby tu… tu časovou kapacitu
aby se tím zabývaly, takže je to složitý v celým tom konceptu organizace toho českého
školství.
Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i
podporu pedagoga při jejím řešení?
No tak jako, já jsem se … nebo mě se to osobně nikdy nedotklo tady na této škole. Já
jsem tady třetím rokem jo? Takže já jsem neměl ve třídě žáka, který prostě by byl buď
jako jó… ten člověk který šikanuje nebo člověk, který by byl ten cíl. Ale vím, že se
několik těch případů tady na škole v minulosti řešilo a řeší se i v současné době jakoby
nějaký náznaky. Diskutuje se o tom, řeší se a chci říct, že tuto oblast má na starost
výhradně, téměř výhradně má na starost ta výchovná poradkyně, která to dále řeší
s vedením školy a případně s poradnami, se kterými máme ve škole dobrou zkušenost
nebo nějakou prevencí, kterou zajištují externisté zaměření na toto téma. Samozřejmě
ředitel to monitoruje, je u toho, u toho řešení, ale prostě to má na starosti ta výchovná
poradkyně.
V případě výskytu šikany ve vaší třídě, byste se obrátil na koho?
Určitě bych se obrátil na výchovnou poradkyni, protože vím, že ona je kompetentní
k tomu spustit ten mechanismus a začalo by se to řešit. Jo to v tomhle ohledu tady
funguje jó, takže v případě, že by se něco stalo, já bych se obrátil na výchovnou
poradkyni a výchovná poradkyně už by prostě … už má nastavenej prostě nějakej,
prostě, systém kroků, který by měli končit u nějakýho řešení. Jak už jsem říkal, často to
diskutuje s poradnou a to je poměrně asi účinný. Osobně to nemohu posoudit, ale co se
takhle baví kolegové v kabinetě, tak to vnímám jako velmi kladně. Já mám zatím
zkušenost jenom s těmi programy pro děcka, který sem přijede dělat nějakej specialista,
a s tím mám dobrou zkušenost.
Mohl byste mi říct něco víc o té dobré zkušenosti?
Tak pro ty děcka je to super, baví je to, navíc si s nimi můžu něco zažít, protože oni i
nabízejí to, aby se mohl pedagog zapojit. Já jsem poměrně akční, takže mi tyhle věci
nevaděj a jdu do toho s těma děckama.
Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?
No přemýšlím, co bych k tomu ještě řekl… možná je ještě důležité zmínit, že tady jsem
na vesnické škole, my tady řešíme problémy, jsou tady problémy, ale myslím si, že to
není v takovým rozsahu, jako třeba v městských školách, prostě když se bavím
s některými kolegy, tak už to opravdu je velice závažný a v těhlech situacích jó …
nemyslím teď u nás, ale třeba na těch městských školách to už chce opravdu nějakého
speciálně erudovaného pracovníka, což si myslím, že my máme v té výchovné
poradkyni. A nastavenej systém, tak aby tyhle ty věci nevznikali, ty žáci musí být
přesvědčení, že si nic takového nemůžou dovolit. Myslím si, že ten základ je v tom
prostředí, který by mělo bejt zmaklí, to prostředí ale netvoří jen systém školy, to
tvoříme i mi pedagogové a ti žáci. Aby to fungovalo, mělo by to být vyvážený jo…
Učitel nesmí zapomenout, že do té třídy musí kus sebe investovat, aby se mu to časem
vrátilo, to je myslím si to podstatný v té škole. Když nebudete mít tady to prostředí
nachystaný, tak se vám ty jevy budou stále objevovat a pak budete řešit jenom ty
důsledky, takže musíte být o krok napřed… To je takový můj názor na tohle to.
Ono to vlastně skoro nikoho nezajímá jako jó? Musím říct, že ta společnost… mám
takový pocit, že ona nevyžaduje, aby to školství se zlepšovalo… mám takovej pocit. My
to školství máme takový, jaký si zasloužíme a českej člověk si není zrovna až tak
jakoby…. Neinklinuje k tomu, aby ta vzdělanost byla na prvním místě v tom
hodnotovým systému. Jó samozřejmě neplatí to o všech, ale v průměru si myslím, že
jsme jako nedospěli v tomto ohledu. Pak se to projevuje… pak se to těch lidí dotkne, až
maj ve škole děti a řeší se tyhle ty věci jó… a tyhle ty jednotlivosti a prostě nevím jak
z toho ven. To si tu můžeme povídat, můžou být vypracovány slohy prací, diplomek a
všeho možného, ale v momentě, kdy se opravdu to školství z gruntu nepřekope,… jako
teďkom je to opravdu prales … neskutečnej a to se nebavím jenom o šikaně, prostě o
vzdělávání, já nevím … školní vzdělávací programy počínaje, přes ty kompetence
takoví a to … opravdu se v tom člověk orientuje… školní inspekce na zrušení téměř
orgán jako jó… Prostě nic nepřináší, nic!!! Akorát to… jednak to bere peníze a jednak
to oslabuje ty lidi, který mají ještě tu vůli v tom školství dělat… to jsou více méně
nadšenci. Takže je to složitý, lidem to nevysvětlíte, protože oni akorát viděj ty dva
měsíce prázdnin žejo a tó… Ale prostě tó … není to jednoduchý, ale hlavně se obtížně
pracuje… v té ruce nemáte skoro nic a v té legislativě, o který jsem se tady zmínil, tady
prostě učitel nemá v ruce téměř nic a v současný sobě se bojíte s tím žákem nějakým
způsobem jednat, abyste se nedostal do kriminálu… teď jsem to možná řekl trochu
přehnaně, ale víte jak to myslím. Nehledě na to, že se to všechno odráží ve
vzdělanosti… jak se propadáme někam k Bangladéši (smích), ale není zájem, … přitom
ty výsledky … co chtěj, jsou naprosto… já nevím… objektivně zaznamenaná nějaká …
nějakej fakta nevím, jestli se bude něco jako… akorát se řekne, že někoho nebaví
matematika jo, tak prostě nebude to politikum jó… Já si myslím, že to nestojí na
maturitě z matematiky teda, jó tohle to… Pak se to teda hodí na učitele, že to učitele
nenaučej žejo… Ale nevím noo… myslím, prostě nevím, jestli se to někdy zastaví,
tenhle ten pokles. Já už mam docela takové srovnání, za ty roky praxe, co se žáků týče, i
když kolegyně s těch základních škol jsou tady dýl a taky říkají, že v porovnání s žaky,
kteří tu byli před deseti lety a teď… tak to je prostě jiný. Musí se s nimi jináč pracovat a
učitel by se měl tomu taky trochu přizpůsobovat, být s nimi v kontaktu, snažit se vnímat
co třídu tíží nebo co třída potřebuje no… ale prostě den má 24 hodin, pracovní doba 8…
je to náročný jako jo… tady tu práci nemůžete dělat tak, že jí děláte 8 hodin jo, jakože 8
hodin učíte, ale to už jsem úplně odbočil. Já nechci předjímat, ale už jste to tady
naznačil, že jste měli to školení s těmi kolegy a že ten pocit z toho máte stejný, jako
mám já jo, jako že bychom mohli být připraveni lépe. Ono také hodně zaleží na
osobnosti člověka jo… atd. … tohle je taky rozhodující. Ale obecně v tom si myslím, že
je velká chyba, že nejsou na to připravováni už ty studenti na těch vysokých školách.
Nalévají se do nich vědomosti a tím to končí žejo … nevím … ta praxe, je asi
minimální pravděpodobně. Ale v tom učitelským povolání je ta praxe strašně důležitá
… s tím jevem se musíte setkat, musíte ho poznat na vlastní kůži, udělat třeba i pár chyb
a z toho se poučit jó… Škola z vás neudělá učitelé až tak jako… ta vás připraví po
stránce vědomostí, i když na té základní škole učíme základní level, jde spíš o to, jak to
předat a aby právě ty děti, ty děti do té školy chodily rádi, aby je to bavilo a abychom je
něco naučili a ty metody nejsou až tak důležitý si myslím, … což bylo taky takové
období, kdy se musí učit takhle, protože takhle je to efektivní. Podle mého názoru, když
ten žák umí, když se naučí, je to jedno jakou metodou použijete. Ale pořád je
rozhodující, co ten žák umí a je jedno jakou metodou k tomu dojdete… takže asi tak.
Rozhovor č. 1 participant U6
Jaké je vaše jméno?
Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.
Jaké je vaše vzdělání?
Studovala jsem vysokou v Brně.
Jaká je vaše aprobace?
Mám vystudovanou obecnou biologii plus pedagogické minimum.
Jaká je vaše cílová klientela?
Začala jsem učit na druhém stupni.
Jaká dlouhá je vaše praxe?
Učím teprve 4 rokem.
Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních
školách?
No … jako moje nějaká profesní připravenost je dle mého pocitu minimální. Spoléhám
se hodně na našeho metodika prevence a výchovného poradce, takže když vím, že se
něco děje, tak jdu za nimi a tam už je ta pomoc od nich fundovaná, dobrá, takže se to
vždycky snažím řešit ve spolupráci s nimi. Jako já jsem třídní učitel prvním rokem,
takže nemám zkušenost sama a zatím sem nebyla nikdy nucena to řešit. Jináč
připravenost učitelů tady u nás vnímám jako poměrně dobrou, neříkám, že je nějaká
excelentní ale myslím si, že učitelé, když se nějaká šikana děje, tak ji rozpoznají a
myslím si, že když sám učitel neví, tak má vždy nějaké nástroje, kde se poradit a tak. A
pak taky vnímám, že je důležitá ta lidská připravenost, zkrátka vnímám co se ve třídě
děje, učitel nesmí být hluchý, slepí, ale musí vnímat ty děcka … to mi přijde hodně
důležitý. Kolikrát může mít někdo teoreticky nastudovaný, kdo ví co, ale když to tak
nějak lidsky přirozeně nepozná nebo nevnímá, tak si myslím, že to je špatný. Takže
tohle mi přijde hodně důležitý.
Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro
případné řešení šikany na základní škole?
Vzhledem k tomu, že jsem dělala to doplňkové pedagogické studium a tam jsme toho
měli minimálně. Jako brali jsme pouze nějaké základy … prostě jenom okrajově.
Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?
Asi čím déle člověk učí, tím … Člověk se s tím může setkávat po dobu své pedagogické
praxe, takže člověk se učí i zkušenostmi samozřejmě ne jenom školeními ale hlavně ty
zkušenosti, takže čím déle člověk učí, tím více může být připraven řešit případné
problémy spojené s šikanou. Takže jsem teprve u začátku té pomyslné cesty.
Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu
na základní škole?
No … já co chodím třeba na školení v práci, tak to jsou většinou odborná školení
z hlediska předmětů, které učím, ale sama se o tuto problematiku přirozeně zajímám co
se děje v jiných školách, co slyším ve zprávách, pak čerpám docela dost i z literatury,
ale nejhorší je na to najít si ten čas, kterého moc není, když vezmu v potaz i jiný
povinnosti, které musím v rámci práce splnit. Nejhorší na tom je, že věnuji čas věcem,
který mi přijdou docela zbytečný, ale dělat je musím, protože to je náplň mé práce. Teď
mám na mysli ty strašné papírové formality a to člověku hází klacky pod nohy, protože
pak nemá prostor věnovat se podstatnějším věcem, jako je třeba vzdělávaní v těchto
oblastech.
Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i
podporu pedagoga při jejím řešení?
No určitě v případě problému by mé kroky směřovali k metodikovi prevence nebo
výchovnému poradci, nastínila bych jim situaci, probrala bych s nimi varianty řešení.
Pokud by to bylo něco závažnějšího, tak je určitě potřeba řešit to s vedením školy.
Pokud bych to sama nedokázala vyřešit ve třídě, tak bych si přizvala metodika
prevence, abychom si s tou třídou sedli, tu situaci probrali … myslím si, že vždycky je
to lepší. I třeba kdybych si měla promluvit a vysdílet to s jiným pedagogem, který na to
muže mít jiný náhled, protože jeden člověk může vidět něco a druhý zase něco jiného
… není to od věci řešit to dohromady. A pokud by to byla vážná situace, tak bych určitě
využila služeb pedagogicko-psychologických poraden nebo nějakých externích
odborníků, kteří se tomu věnují.
Mohl/a byste mi konkrétně říci, na koho se obracíte?
Tak rozhodně na poradnu, teď mám na mysli pedagogicko-psychologickou poradnu.
Docela se nám to tady osvědčilo. Ty pracovníci jsou vstřícní a snaží se nám pomoci.
Často pak také zveme na preventivní programy různý organizace, co se tomu taky
věnujou a oni mají ty programy šitý taky na míru těch problémů, co se vyskytují a jsou
potřeba řešit.
Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?
Určitě je to věc záludná na druhou stranu si myslím, že ty situace nejsou … jak bych to
řekla … ti žáci jsou plus mínus stejní a vymýšlí pořád podobné vzorce chování. Takže
určitě je dobrý znát tu problematiku a i ty různé situace a umět si s tím poradit. Akorát
se možná mění to prostředí, ale jak říkám, ty situace se v podstatě opakují.
Rozhovor č. 1 participant U7
Jaké je vaše jméno?
Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.
Jaké je vaše vzdělání?
Studoval jsem vejšku na pedagogické v Olomouci.
Jaká je vaše aprobace?
Učím tělocvik a fyziku.
Jaká je vaše cílová klientela?
Učím na prvním stupni.
Jaká dlouhá je vaše praxe?
Teprve začínám, učím dva roky.
Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních
školách?
Na naší základní škole se setkávám se skvělým přístupem některých, podotýkám,
některých mých kolegů směrem k žákům. Myslím si, že jím práce se třídou není cizí a
pak se to projevuje v těch vztazích mezi nimi a třídou. Podle mého názoru má někdy
větší vliv na třídní pohodu lidskost kantora, než to, že by měl o prevenci šikany mnoho
nastudováno. Pokud se učitel o svoji třídu svědomitě stará, sleduje dění o přestávkách,
mluví s dětmi o problémech a pomáhá jim je řešit, je větší pravděpodobnost, že k
vážnějším případům šikany ve třídě nedojde. Myslím, že tuhle úlohu ale nemá sehrávat
jenom učitel, ale měl by i rodič. Dnešní děti málo chodí do kolektivu, po většinu času
sedí doma a potom s dětmi neumí řešit menší spory, které můžou vyústit až v šikanu
nebo jiný konflikt. Rodiče mnohdy řeší problémy za děti, a ty se o sebe v tomto směru
nedokáží tolik postarat. Tím to pak má učitel velmi ztížené a šikaně nedokáže
předcházet.
Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro
případné řešení šikany na základní škole?
Tím, že jsem na vějšku nastoupil po střední pedagogické škole. Měl jsem již poměrně
konkrétní představu o tom, co bych v životě chtěl dělat. Z praxe, kterou jsem uskutečnil
na střední, jsem věděl, že chci učit. Jak sem již zmínil, měl jsem možnost si už něco
vyzkoušet na rozdíl od některých mých spolužáků či spolužaček, kteří přicházeli
z gymnasií či jiných škol. Ohledně vysokoškolské přípravy pro řešení šikany musím
říci, že téměř nic takového neprobíhalo. Vím, že jsme to probírali, ale opravdu jen
okrajově, takže pokud bych měl shrnout to, zda mě vysoká škola připravila na řešení
těchto situací, tak to vůbec.
Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?
Určitě jsem toho názoru, že čím déle je člověk ve školským systému, tím má ve všech
směrech víc zkušeností, včetně řešení šikany. Vidím rozdíly v tom, jestli jde člověk na
vysokou školu z gymnázia, anebo nejdříve projde pedagogickou školu. Na
pedagogických školách žáci absolvují mnoho praxí ve školských zařízeních, a tím
naberou mnoho zkušeností, a mají lepší přístup k práci s dětmi. Poté si dokáží snadněji
poradit a být připraveni na podobné komplikace jako je šikana, které můžou nastat.
Kdežto studenti gymnázií tolik praxe nemají, nenasbírají potřebné zkušenosti od
ostatních učitelů, a poté jdou učit jenom s teoretickými znalostmi z vysoké školy.
Vnímám to také u sebe i skrze moji délku praxe, dá se říct, že jsem teprve na startu,
prakticky nemám ještě moc zkušeností s tím systémem, s těmi dětmi, tak uvidíme, jak
se s řešením šikany dokážu v praxi poprat, až se ve třídě vyskytne (smích). Ve zkratce,
délka praxe má dle mého názoru velký vliv na řešení šikany a celkově se to projeví
v připravenosti učitele.
Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu
na základní škole?
Vím, že nám škola předkládá poměrně slušnou nabídku dalšího vzdělávání. Nicméně
všeobecně si troufnu říct, že učitelé volí vzdělávání, které se týká převážně jejich
primárního zaměření, mám na mysli předměty, které učí. Musím říci, že u mě je to
podobně. Nicméně mimo rámec školy jsem absolvoval školení v rámci organizace, kde
jsem pracoval na dohodu. A toto školení jsem vnímal jako velmi přínosné. Před tím
jsem neměl vůbec tušení, jak bych s tímto problémem dokázal pracovat. Ale teď vím, že
existuje účinná strategie rozdělená do několika kroků, kterou když si člověk nastuduje,
tak alespoň v základu bude vědět, co má dělat. Taky nám doporučovali prostudovat si
metodický pokyn, který k této problematice ministerstvo vydává, a musím říct, že je to
poměrně dobře napsáno a dokážu si představit, že bych uměl zareagovat, kdyby se tento
problém v mé třídě vyskytl. Ovšem můžu se také mýlit ale dle mě, každá informace,
zkušenost navíc je přínosem do naší profese a člověk si je pak jistější když ví, že je
alespoň minimálně připraven na tyto věci reagovat.
Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i
podporu pedagoga při jejím řešení?
No abych pravdu řekl, nevím, jak moc dobře to tady funguje, protože jsem to ještě
nemusel řešit. Ale myslím si, že by mohla být větší snaha. Nemyslím teď jen učitele, ale
celkově i vedení školy. On je to na městský škole takový mumraj. Celková přehlednost
zde není až tak dokonalá jako tomu bude asi u menších škol, třeba vesnických. Tady
když něco rozkřiknete, tak to hned neví celá ves (smích). Ta komunikace mezi námi
učiteli tady vázne a je to znát a přitom by to mělo být na prvním místě vzhledem
k tomu, že ten výskyt těch různejch problému tady je docela častej. Bylo by potřeba
taky více prevence, více prostoru na třídnické hodiny, tím nemyslím, že nejsou, ale když
už jsou, řešíme na nich většinou takové ty jakoby neodkladné věci. Čas na to, aby se
dalo pracovat na kohezi třídy tam moc není. A myslím si, že výchovná poradkyně a
metodička mají asi spoustu jiné práce, protože na ty věci z jejich stránky tady taky není
moc prostor, teda aspoň tak mi to přijde … nebo jako za tím si stojím, proto to říkám
takhle otevřeně. Ale přeci jenom, když už se shledá problém, který je vážnější,
informujeme rodiče a výchovného poradce školy, který se s rodiči a žáky sejde.
Výchovný poradce může pro žáky objednat sezení z PPP.
Jak takové sezení s PPP probíhá?
No sezení to jsem řekl možná špatně, spíš přijedou udělat program na téma, které si
stanovíme. Oni sem přijedou, někdy i vícekrát no a pak udělají závěry pro nás, sepíšou
zprávu, a případně šikanu potvrdí či vyvrátí, případně mi poradí, jak mám postupovat
v těch rizikových situacích, což není nikdy na škodu (smích).
Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?
No vnímám rozdíl toho, že jsem na škole první rok oproti ostatním zkušenějším
kolegům. Pozorují na mě ještě takovou abnormální zapálenost pro tuto práci, doufám,
že s přibývající praxí mi toto zapálení vydrží (smích). Protože u některých starších
kolegů právě toto zapálení pro práci s dětma trochu postrádám. Na druhou stranu se mi
to teď mluví, když jsem teprve na začátku své kariéry, ostatní kolegové mají odučeno
třeba už i dvacet let. No a co říct na závěr úplně nevím. Možná jen, že je fakt důležité
s těma dětma mluvit, projevit zájem, to se pak v té třídě lépe učí a člověk hned
zpozoruje, že v třídě případně není něco v pořádku.
Rozhovor č. 1 participant U8
Jaké je vaše jméno?
Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.
Jaké je vaše vzdělání?
Mám vysokou školu na Universitě Palackého v Olomouci.
Jaká je vaše aprobace?
Školní psycholožka, primární preventista, soukromá praxe.
Jaká je vaše cílová klientela?
První, druhý stupeň plus střední školy.
Jaká dlouhá je vaše praxe?
Praxi mam 6 let.
Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních
školách?
Vidím, že mnohé základní školy mají kvalitně zpracované minimálně preventivní
programy. Mám zkušenost, že mnohé školy si přizvávají k řešení odborníky z různých
organizací, teď mám na mysli hlavně pracovníky školských poradenských zařízení a
pak také další subjekty orientované na problematiku šikany. V případě, že objeví nějaké
sociálně patologické chování, tak některé školy se právě obracejí na naší organizaci,
protože my jako konktrétně nemáme vyspecifikované, že jsme zaměřeni na řešení
šikany, ale spíš na její prevenci, případně na nějakou nápravu nebo screening sociálně
patologických jevů, ale ne konkrétně na její řešení. Školy, si myslím, že se snaží na tom
pracovat, ale mnohdy se dostávají do pasti, že mají vysoké nároky, mnohdy na ty třídní
učitelé i metodiky prevence a výchovné poradce, nebo na ty děti. To znamená, že se
mnohdy setkávám s reakcemi typu: Řešili jsme to, ale pořád se tu objevuje nějaké to
pošťuchování, nebo řešili jsme to ale, žák/yně se bude třeba někam stěhovat, tak to třeba
vymizí. Hodně vsází na to, že jeden nějaký primárně preventivní program napraví
vztahy ve skupině. Co tam vnímám jako mínus je, že mnohdy chybí systematická práce
se třídami. Hodně se pracuje třeba na třídnických hodinách, myslím, že zrovna na
základkách je začínají využívat více kreativně, že jsou tam techniky na posílení
komunikace, spolupráce, soudržnosti kolektivu, ale stále si myslím, že někteří se tohoto
tématu obávají. Na druhou stranu někteří vlastně ani moc netuší co si tak pod šikanou
představit. Myslím si, že nedokáží přesně oddělit hranici mezi právě tou šikanou a tím
tzv. škádlením. Znaky a kritéria šikany jsou dostupný, vím, že s tím pracuje projekt
Minimalizace šikany, který se hodně zaměřuje na základní školy. Označuje kritéria jako
neschopnost oběti bránit se, že je to cílené opakované napadání, že tam je výrazná ta
přesila, bezmocnost a tohle si právě myslím, že mnohdy zaměňuje s tím škádlením, kdy
někdo někomu něco řekne, něco mu zahodí… I když ono i to škádlení může být
mnohdy vsazeno do toho procesu, do toho prvního stádia šikany, ale to pravdu hodně
záleží na tom, jak moc si toho pedagog všímá.
Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro
případné řešení šikany na základní škole?
Mé vysokoškolské vzdělání tuto tématiku postihlo úplně minimálně, něco o sociálně
patologických jevech zaznělo, ale teprve až přínosem praxe jsem se do toho víc jako
ponořila, takže velmi minimálně, více jsme se zaměřovali na poradenský, jako spíše
individuální proces s klientem, terapie a ne jako takovouto primární prevenci. No a co
se týče té připravenosti budoucích učitelů, shodou okolností jsem minulý semestr učila
na pedagogické fakultě budoucí učitele, a opravdu mi říkali, když jsem přišla s tímto
tématem, tak mi říkali, že nejsou úplně seznámeni s těmi praktickými postupy, nějaká
teorie tam proběhla, jak třeba ta šikana vypadá nebo co to je, ale nějaké praktické
ukázky tam opravdu nejsou.
Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?
Já jsem nastoupila na střední školu 2015 a v podstatě hned co jsem řešila bylo nějaké
rozjeté stádium šikany, tzn. už jakoby pokročilejší fyzický trestání spolužáka, do toho
jsem řešila fyzické napadání mistra, takže já jsem do toho tak vskočila a byla jsem
překvapena, že škola na které působím, která má spoustu žáků mužského pohlaví, nemá
vypracovaný program jak řešit a šetřit šiknu. Ve spolupráci s Kappa–Help, odborníkem
Markem Miklášem jsem dohromady začala sepisovat krizové scénáře, jak při které
situaci pokračovat. Také vnímám rozdíl mích začátků a teď. Při těch rozhovorech se
žáky, kterých se ta šikana týká, ať se svědky agresorů nebo oběťmi, tak jsem mnohem
méně nervózní a mnohem víc k tomu přistupuji tak, jako že to je poměrně běžný jev.
Třeba žáci mají často problém popsat ten samotný jev, kdy to začalo, jak se to
projevovalo atd. A pokud bych se měla zaměřit na to, jak vnímám tyto rozdíly přímo
v praxi na základních školách, tak musím říct, že je to hodně individuální, protože
vnímám, že se k tomu každý staví jinak. Někteří to aspoň dokáží nahlásit, čím dříve to
nahlásí tím lépe a někteří zase nejsou schopni to moc rozeznat. A někdy mám pocit, že
ti starší učitelé to ani jako rozeznávat nechtějí, aby předešli tomu, že by museli něco
řešit. Ale na druhou stranu je zase fakt, že učitelé s kterýma se setkávám a mají delší
praxi nějakým způsobem umí reagovat na tu třídu, prostě jsou v tom kovaný delší dobu,
takže oproti těm začínajícím učitelům mají v tomto větší výhodu. Nicméně také to nelze
brát úplně plošně i v tomto se najdou výjimky.
Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu
na základní škole?
Já se hodně snažím aktivně vyhledávat nové informace v této problematice, jezdím na
školení, která se mi nabízí, teď jsem byla v březnu na celostátní konferenci o šikaně
v Praze, kde se jednalo o kyberšikanu a další druhy šikany a skrz legislativu, ale co se
týče učitelů, oni někteří dokáži ty informace zachytit, ale je to dle mého hodně
individuální záležitost a předat ty informace metodikovi nebo výchovnému poradci,
taky mám zkušenost, že v rámci různých školení to poměrně dost učitelů nadchne, mám
namysli právě ty cvičení a informace, co rozšiřují jejich obzory v této problematice. Ale
pak jsou taky učitelé, kteří se rádi stávají odborníci ve svých oborech, ale co se týče
vzdělávání v těchto praktických věcech, které se šikany dotýkají, například aktivity
zaměřené na práci s tou třídou, tak někteří do toho tu energii investovat nechtějí. Proto
jsem ráda, když za mnou učitel přijde, podporuju je v tom a říkám jim, nebojte se na ty
poradenský pracovníky obrátit, té situaci to spíše prospěje, než aby ji to uškodilo.
Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i
podporu pedagoga při jejím řešení?
Většinou to funguje tak, že se informace někde zachytí, někdo se obrátí právě na
výchovného poradce, metodika prevence, někdo kontaktuje třeba zástupce školy. Ono
záleží také na těch kontaktech a vztazích. Teďka sestavujeme pro naši školu formulář,
ve kterém budou popsány jednotlivé kroky… kdo to nahlásí, komu se to má předat, kdo
píše zprávu atd. Prostě snažíme se do toho vnést nějaký systém, což si myslím, že by
pro ty školy mohlo být prospěšné. V praxi se ale také setkávám s tím, že učitelé mnohdy
ani nevědí, že je ve škole někdo, kdo to takhle řeší, nebo spíše nemají jasno v těch
rolích, kdo co zastává a kdo co by měl řešit. Hodně se tápe ještě v celkovém vnímání
metodika prevence, což ještě dle mého není tak ukotvená pozice. Většinou vědí spíše o
výchovných poradcích. Ale myslím si, že je to teď poměrně na ústupu, že ta
informovanost o těch pracovnících a jejich náplni práce je dobrá. To, co jsem uváděla,
jsou spíše nárazové problémy. A pak možná ještě může nastávat problém v situacích,
kdy se to ve škole objeví, ale vzhledem k závažnosti už to většinou je problém, který je
potřeba řešit s odborníky a zde se školy dopouštějí chyby v tom smyslu, že pro pocit, že
proti tomu něco dělají, objednají program, který je zaměřen pouze na primární prevenci
a ne na sekundární, kde už se konkrétně s tímto fenoménem pracuje.
Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?
No myslím si, že by bylo strašně fajn, aby všechny tyto pokyny šly od vedení školy,
tedy pokud já jako ředitel, zástupce, mám pocit, že bych měl mít nastavený postupy a
krizové scénáře při tom, jak řešit šikanu, tak bych se měl aktivně podílet na nějakém i
svém vzdělávání, případně podporovat ten školský poradenský tým v tom řešení a
aktivně se zajímat o to co dělat. Myslím si, že i tím pádem vzniká jasná zpětná vazba
pro ostatní pedagogy v tom, že je běžné tady tyto věci řešit. Přístup školy může své
pedagogy hodně motivovat, ale také vzdělávat a být jim oporou v problémech
spojených se šikanou, ale samozřejmě ještě druhá věc, strašně důležitá, dodržovat etiku
diskrétnost a mlčenlivost, nedělat z toho „ježkovi tam v 6. třídě se šikanuje Anička
s Pepou“, ale opravdu je to běžný standardní jev, který se může objevit všude na
jakémkoli stupni vyspělosti škol, a pojďme to řešit a pojďme přiznat, že se to může stát
na jakékoliv škole, ale my máme nástroje jak to řešit skrz systematickou práci. Prostě
pojďme si říct, pojďme si jako pedagogický tým vysdílet, co pro to můžeme udělat, jak
můžeme pomoct té třídě a jaká naše role, ať už je to role třídního, nebo učitele, který
tam třeba ani neučí, tak tuto informaci vnímat, zachycovat a snažit se ji předat na
správná místa pro správné řešení, tak asi tak.