UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”
FAKULTETI I FILOLOGJISË - DEGA: GJUHË SHQIPE
PUNIM DIPLOME
KONCEPTET BAZË TË GRAMATIKËS
Mentori: Kandidati: Prof. Ass. Dr. MUHARREM GASHI FABIAN MEMAJ
Gjakovë, 2017
2
PËRMBAJTJA
ABSTRAKT--------------------------------------------------------------------------------------- 3
1. Hyrje------------------------------------------------------------------------------------ 4
1.1. Fjala, njohja dhe kuptimit i saj--------------------------------------------- 6
1.2. Aspekti gramatikor---------------------------------------------------------- 7
1.3. Forma: shqiptim dhe drejtshkrim------------------------------------------ 8
1.4. Përbërja e fjalës-------------------------------------------------------------- 9
1.5. Aspektet e të kuptuarit të fjalës-------------------------------------------- 9
1.6. Aspekti fjalëformues-------------------------------------------------------- 11
1.7. Fjala në gramatikë----------------------------------------------------------- 10
1.7.1. Struktura leksikore------------------------------------------------------ 15
1.7.2. Struktura emërore------------------------------------------------------- 16
1.7.3. Struktura vepruese------------------------------------------------------ 17
1.7.4. Përfaqësimi i rasës te fjala në gramatikë---------------------------- 17
2. Parime dhe kuptime që mundësojnë zhvillimin e të folurit----------------- 18
2.1. Mbështetja dhe vlerësimi i të folurit dhe të dëgjuarit------------------- 20
2.2. Aktivitet që promovojnë zhvillimin e të folurit-------------------------- 21
2.3. Të lexuarit - çështje konceptuale dhe përmbajtjesore------------------- 23
2.4. Aktivitete mësimore që promovojnë të lexuarit (gramatikë)----------- 25
2.5. Rreth didaktikës dhe pedagogjisë së mësimit të gramatikës------------ 25 PËRFUNDIM-------------------------------------------------------------------------------------- 28
LITERATURA------------------------------------------------------------------------------------ 30
3
Abstrakt
Gjuha shqipe i përket familjes së madhe të gjuhëve indoevropiane. Si rrjedhojë, ajo ka
ngjashmëritë dhe veçoritë e saj. Në këtë punim do të përpiqemi të bëjmë një përqasje, do të
nxjerrim në pah vështirësitë që hasim në jetën tonë reale dhe akademike. Vështirësitë janë të
shumta. Ato shtrihen në rrafsh fonetik, morfologjik, sintaksor e leksikologjik. Shqipja është
gjuhë në kontakt dhe kanë marrë e kanë dhënë vazhdimisht. Në ditët e sotme, këto dukuri
gramatikore janë më të prekshme dhe më prezente. Gjatë mësimit të gjuhës shqipe tek ata
interferon gjuha, duke bërë kështu kuptimin me vështirësi të shumë fenomeneve gramatikore
e kryesisht sintaksore. Gabime të konsiderueshme hasen gjatë drejtshkrimit të gjuhës.
Fjalët kyç: interferencë, gramatikë, gjuhë në kontakt, Shqip.
4
1. Hyrje
Mësimi i gjuhës shqipe ndër vite është shoqëruar me ndryshime të rëndësishme të cilat kanë
prekur pjesën përmbajtjesore të kësaj lënde si dhe pjesën e procesit dhe metodologjisë të
mësimdhënies dhe të nxënit. Këto ndryshime kanë përbërë risi të fuqishme didaktike, të cilat i
kanë dhënë mësimit të gjuhës shqipe një panoramë të re, si në planin kurrikular
përmbajtjesor, ashtu edhe në atë të procesit të mësimdhënies dhe të nxënit.
Sigurisht i gjithë ky proces ndryshimesh, hap pas hapi dhe vit pas viti, ka kaluar përmes një
praktike vlerësuese nga aktorët që e kanë kërkuar dhe zbatuar atë. Duhet të pranojmë se një
kurrikul sado e avancuar të jetë, duhet praktikuar në shkollë për t‟u bërë pjesë e ndryshimit
dhe e mentalitetit të ri nga mësuesit, të cilët e zbatojnë dhe e përkrahin atë. Kjo do të thotë se
me gjithë ndryshimet dhe risitë e përcjella kanë dalë në pah problematika të ndryshme në
lidhje me arritjet në fjalë. Shkolla dhe mësuesit kanë për detyrë që, në tërë veprimtarinë e
tyre, të nxitin nxënësit për të fituar e zotëruar kompetenca gjuhësore, për t'i bërë këto
kompetenca më të pasura, më të këndshme dhe më të larmishme, në mënyrë që ata (nxënësit)
të krijojnë përvojat e tyre, duke i dhënë kuptim të menduarit, nëpërmjet të folurit me gojë dhe
të shprehurit me shkrim.
“Lënda e gjuhës shqipe ka një rëndësi të veçantë në kurrikulën e arsimit parauniversitar dhe
universitar. Nëpërmjet kësaj lënde, nxënësit dhe studentët fitojnë njohuri dhe demonstrojnë
shkathtësi, vlera dhe qëndrime rreth sistemit gjuhësor të shqipes; fitojnë njohuri dhe
demonstrojnë shkathtësi, vlera dhe qëndrime për të komunikuar në mënyrën e duhur”1
“Gjuha shqipe është mjet për të shprehur ndjenjat, idetë, besimet, vlerat, dijet dhe siguron
mundësi që nxënësit të ndiejnë fuqinë e gjuhës si një mënyrë për të shprehur eksperiencat e
tyre dhe për të thyer barrierat që ndajnë individët.”
Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë mundëson zhvillimin e kompetencave gjuhësore, në
mënyrë që të bëhen qytetarë aktivë dhe me aftësi të mjaftueshme për rritjen intelektuale
përmes gjuhës. Gjuha shqipe, si asnjë lëndë tjetër mundëson zotërimin e kompetencave kyçe,
të përcaktuara në Kornizën Kurrikulare, si të domosdoshme për një individ i cili duhet të
përmbushë me sukses kërkesat personale, shoqërore dhe profesionale.2
Gjuha shqipe bën pjesë në familjen e gjuhëve indoevropiane. Në rrjedhën e shekujve, disa
nga gjuhët indoevropiane janë zhdukur, të tjerat kanë pësuar ndryshime shumë të mëdha dhe
1 Kurrikula e gjuhës shqipe, MASHT, Prishtinë, 2015
2 Po aty.
5
si rrjedhim janë larguar shumë njëra nga tjetra, duke u zhvilluar si gjuhë më vete madje, në
disa raste, si grupe gjuhësh të veçanta. Shqipja, si një nga gjuhët e gjalla indoevropiane, u ka
qëndruar rrebesheve të kohëve. Kjo tregon qartë se stërgjyshërit e shqiptarëve e kanë ruajtur
atë brez pas brezi si gjënë më të çmuar, të trashëguar nga të parët e vet. E duke ruajtur kështu
gjuhën amtare, ata mundën t„i shpëtonin asimilimit nga ana e pushtuesve të ndryshëm, që
kanë zëvendësuar njëri-tjetrin në trojet e tyre gjatë shekujve. Gjuha shqipe ka tërhequr prej
kohësh vëmendjen e gjuhëtarëve dhe të studiuesve të ndryshëm. I pari që vërtetoi bindshëm
përkatësinë e saj në familjen e gjuhëve indoevropiane, ishte gjuhëtari gjerman F. Bopp, që
arriti në përfundimin se shqipja i përket familjes indoevropiane, porse “në elementet e saj
themelore nuk ka ndonjë lidhje më të ngushtë ose, aq më pak, ndonjë lidhje derivacioni me
asnjërën nga gjuhët motra sanskrite (indoevropiane) të kontinentit tonë”.3 Karakteri
indoevropian i gjuhës shqipe shfaqet në të gjitha nënsistemet e saj: në fjalor, në sistemin
fonetik dhe në strukturën gramatikore. Por këtu është rasti të bëhet një vërejtje paraprake. Kur
flasim për karakterin indoevropian të gjuhës shqipe, kemi parasysh tiparet thelbësore, që ajo
ka trashëguar nga një fazë e hershme indoevropiane. Natyrisht, këto tipare nuk kanë mbetur
krejt të pandryshuara, ashtu siç kanë qenë mijëra vjet më parë. Ato i janë nënshtruar një
ndryshimi e zhvillimi të ngadalshëm e shkallë- shkallë, gjersa kanë arritur në gjendjen e tyre
të sotme. Gjuha shqipe, ashtu si të gjithë gjuhët e tjera simotra, gjatë këtij ndryshimi e
zhvillimi historik ka ruajtur disa tipare thelbësore të trashëguara nga një fazë e hershme
indoevropiane, ka humbur disa të tilla, dhe ka zhvilluar disa tipare e elemente të reja.
Elementet e trashëguara dhe risitë në të gjitha nënsistemet janë shkrirë duke plotësuar njëri-
tjetrin dhe duke formuar kështu një të tërë organike. Për origjinën e shqipes ka pasur shumë
hipoteza, jo rrallë me sfond nacionalist e politik, por tashmë është vërtetuar se ajo është bijë e
ilirishtes.4 Fytyra e re me të cilën paraqitet arsimi ynë sot, normalisht që ka nevojë për
koncepte të reja në mënyrën e perceptimit dhe të organizimit të kurrikulave, orës së mësimit
dhe vendosjes së mësuesit në një tjetër pozicion të ri, duke e bërë nxënësin pjesëmarrës aktiv
në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies; duke sjellë këtë frymë të re, si një zë ndryshe
në interpretimin e parimeve didaktike dhe ndryshimeve kurrikulare në kontekstin e ri të
arsimit shqiptar sot; duke përshkruar me hollësi interpretime teorike dhe praktike, duke
ndërthurur teorinë me praktikën, e interpretimit të orës mësimore dhe mjeshtërisë së mësuesit
për ta shndërruar orën e mësimit në një bashkëpunim aktiv me nxënësit.
3 E. Çabej, «Hyrje në historinë e gjuhës shqipe», në Studime gjuhësore, III, Prishtinë, 1976, f. 13
4 E. Çabej, «Hyrje në historinë e gjuhës shqipe», në Studime gjuhësore, III, Prishtinë, 1976, f. 11-44
6
1.1. Fjala, njohja dhe kuptimi i saj
Fjala dhe njohja e kuptimit të saj. Në përgjithësi fjalori është një listë fjalësh e bazuar
kryesisht në rendin alfabetik, ku jepen shpjegimet e përkufizimet përkatëse të fjalëve. Një
fjalë në shumicën e analizave gjuhësore përshkruhet si një grup të dhënash apo tiparesh, qё në
vetvete janë ndërthurje e kuptimit, regjistrave, lidhjeve, shprehive gramatikore, formës së
shkruar, formës së shqiptimit dhe përdorimit në kontekste. Të mësosh fjalën nuk do të thotë
vetëm të dish kuptimin e saj, por njëkohësisht të mësosh të gjitha tiparet e tjera që paraqet ajo
dhe që në fund të fundit, pёrfaqsojnё atë që quhet, njohje e fjalës.5 Termi “fjalë” do të thotë
kuptimi bazë i saj dhe i lidhjeve të veçanta që krijon ajo, me një grup të caktuar tingujsh që i
përshtaten niveleve të ndryshme gramatikore. Pyetja se çfarë është fjala dhe kuptimi i saj ka
tërhequr vëmendjen e gjuhëtarëve për shumë kohë. Kjo duket një pyetje e lehtë por gjer më
sot gjuhësia nuk ka qenë në gjendje të japё një përkufizim tё saktё të kuptimit tё saj,
megjithëse ka tërhequr qysh nga lashtësia vëmendjen e dijetarëve. Janë dhënë shumë
përcaktime rreth njohjes së fjalës, por asnjë prej tyre nuk ka arritur ta vlerësojë atë saktësisht.
Arsyeja është, se kuptimi i fjalës përfaqëson një dukuri shumëfaqëshe dhe tepër të ndërlikuar,
shpjegimi i së cilës kërkon të njihen mirë një tërësi të dhënash të lidhura me të. Në përgjithësi
mendohet, se kuptimi i një fjale është përkufizimi i saj i dhënë nga fjalorë, por fjala përbën
një aspekt të rëndësishëm në kontekstin gjuhësor. Ajo përfshin dy tipare të rëndësishme,
formën dhe kuptimin. Forma paraqet strukturën e jashtme të fjalës dhe tingullin shprehimor të
saj, ndërsa brendia apo kuptimi është paraqitja tjetër, po aq e rëndësishme dhe e pandashme.
Një karakteristikë e rëndësishme e fjalës është prirja e saj për të qenë objekt gramatikor.
Njohja e fjalës do të thotë të kesh interes për të dhe të kuptosh gjithë vetitë e saj. Ajo përfshin
njohjen e ndërtimit, duke nënkuptuar këtu pjesët e saj, kuptimin e tyre dhe vendin e saj në
fjali. Sipas Arnold “Një fjalë është një sistem tingujsh të shqiptuar që shprehin diçka, së cilës
duam ti referohemi”. Kuptimi i një fjale është i lidhur me kontekstin socio-linguistik ku ajo
përdoret. “Ka një marrëveshje të përgjithshme për principet themelore që duhen ndjekur
lidhur me studimet për njohjen e fjalës. Një kontekst tipik sintaksor është i rrallë. Si rregull
ndikimi vjen nga faktorë të kombinuar të sintaksës, leksikut dhe ndonjëherë nga faktorët
morfologjik”. Duke mos i dhënë mbështetje një mësimi rutinë të fjalëve dhe njohjes së
kufizuar të tyre, studimet e fundit kanë nxjerrë nё pah udhëzimet, të cilat duhet të zbatohen
për tё arritur një shkallë më të gjerë njohjeje. Fjala është jo vetëm njësi bazë e leksikut, por
5 Ilo Stefanllari (2011), “Fjalor frazeologjik”, Shtёpia botuese “GEER, Tiranë, 2011, f. 54
7
edhe një nga njësitë themelore të gjuhës. Ajo është njësia më e vogël gjuhësore që ka një
tingull, kuptim dhe funksion sintaksor. Jani Thomaj6 thot: “Të gjitha njësitë e tjera mund të
kuptohen dhe të përcaktohen vetëm në lidhje me të, qofshin këto njësi me kuptim si morfema,
qofshin këto njësi pa kuptim si fonema dhe rrokja.” Sipas gjuhëtarit francez A Meillet 1982
“një fjalë përcaktohet nga lidhja e kuptimit të saj të veçantë me tingujt që ajo shprehet dhe me
pozicionin e saj gramatikor.” Lidhjet ndёrmjet strukturës së jashtme të fjalës, (tingullit,
strukturës morfologjike dhe pozicionit të saj në fjali) me kuptimin, përcaktojnë funksionin e
saj. Ky funksion përmbledh fonetikën, morfologjinë dhe semantikën. Kështu fjala paraqitet
në të gjitha nivelet e analizës gjuhёsore, të tre komponentëve të mësipërm. Fjalët përdoren
për të emërtuar gjithçka, objektet, fenomenet etj., por funksioni kryesor është që t‟u jap
kuptim atyre. Shumë gjuhëtar nuk kanë një mendim të njëjtë për të marrë të mirëqenë faktin,
se kuptimi i fjalës shpreh një koncept. Mendimi që barazon kuptimin me konceptin, zë fill me
Aristotelin dhe njihet në gjuhësi si pikëpamja referencialiste mbi kuptimin e fjalës. Emërtimi
është një proces që e shndërron realitetin (objektet, idetë, fenomenet) në një sistem gjuhësor.
Duke qenë se është njësi gjuhësore, fjala mbart funksion komunikativ dhe shërben si njësi
shprehëse, pra, bëhet baza e komunikimit njerëzor. Përveç funksionit gjuhësor që shfaqet në
dhënien e mendimeve dhe ideve, fjala mbart edhe shumë funksione të tjera, si funksionin
njohës që haset në studimet, kërkimet për njohjen në përgjithësi, si dhe funksionin emocional
që shfaqet në shprehjen e emocioneve në komunikim. Thornbury thekson se, "duke e ditur
kuptimin e fjalës, nuk është e thënë se dimë të gjitha kuptimet me të cilat ajo paraqitet në
fjalor". Edhe në gjuhën shqipe ndriçimi i konceptit për fjalën është një nga më të vështirët.
Deri në gjendjen e tashme të studimeve, ai është rrahur më pak se çështjet e tjera, kështu që,
ende mbetet për të bërë diçka që të përcaktohet plotësisht dhe më qartë vetë koncepti për
fjalën, për vendin dhe kufijtë e saj në vargun e njësive themelore të gjuhës, për veçoritë që e
dallojnë nga këto njësi, për lidhjen ndërmjet formës dhe kuptimit, për rolin e saj, jo vetëm
brenda sistemit leksikor, por edhe në nën sistemet e tjera të gjuhës.7
1.2. Aspekti gramatikor
Nëse forma e fjalёs ndryshon papritur në kontekste të caktuara gramatikore, kjo duhet të dihet
që në momentin kur mësohet forma bazë e saj. Ajo përqendrohet në vështirësitë që hasen kur
mësohen për shembull forma të parregullta të foljeve në kohën e shkuar ose tё emrave nё
shumësin e tyre dhe këshillon që foljet të paraqiten me gjithë elementët e tyre përbërës.
6 Jani Thomai (2006) “Leksikologjia e gjuhës shqipe” Shtёpia botuese “Toena”, f. 69
7 Jani Thomai “Leksikologjia e gjuhës shqipe” 2006- 33 Shtёpia botuese “Toena”, f. 91
8
“Kuptimi gramatikor është kategorial: ai lidhet me veçori të paradigmave e të klasave
gramatikore. Të tilla janë për emrin, kuptimi i gjinisë, i numrit, i rasës për foljen, kuptimi i
mënyrës, i vetës, i diatezës etj. Por kuptimi leksikor e ai gramatikor shpesh gërshetohen deri
në një barasvlerë e zëvendësim të ndërsjellë; p.sh. themi “ nesër do të nisem për në Durrës”,
por edhe “nesër nisem për Durrës”. Në fjalinë e parë folja është vënë në kohën e ardhshme,
kurse në të dytën në kohën e tashme. Kjo është e mundur pasi ndajfolja nesër në kuptimin
leksikor përmban një element kuptimor të kohës së ardhshme. Prandaj nuk është e
domosdoshme që folja të ketë po atë kuptim gramatikor të së ardhshmes. Pra, kuptimi
leksikor i ndajfoljes zëvendëson (plotëson) kuptimin gramatikor të foljes. Kjo do të thotë se
edhe në semantikë ka lidhje sistemore ndërmjet leksikut dhe gramatikës.”8
1.3. Forma: shqiptim dhe drejtshkrim
Forma e fjalës është fonetiko-gramatikore, sepse ajo përbëhet nga elementë fonetikë e
gramatikorë. Pra, fjala, duke qenë se është njësi leksiko-gramatikore, por me paraqitje
fonetiko - gramatikore, na çon te një veçori e rëndësishme të saj. Ajo është nga njëra anë
strukturë e thjeshtë dhe nga ana tjetër pjesë përbërëse e strukturave më të larta. Siç thamë,
fjala përbëhet nga njësi gjuhësore më të ulëta (tingujt e morfemat), kurse ajo vetë hyn si
përbërëse e njësive gjuhësore më të larta (e togfjalëshave dhe e fjalive). Fjala është pra,
strukturë si nga forma ashtu dhe nga përmbajtja. Kur studiojmë fjalën përbërësit e formës e të
përmbajtjes së saj i zbërthejmë e i veçojmë, porse në jetën e fjalës, gjatë përdorimit të saj në
ligjërim, ato janë të pandara, të lidhura njëra me tjetrën në një të tërë, në një njësi të vetme.
Perceptimi i parë bazë, për çdo fjalë, janë tiparet e saj, si tingëllon dhe si shfaqet ajo. Të
kuptuarit e fjalëve bazuar në formën e tyre si aspekt i rëndësishëm, është trajtuar edhe nё
veprën “Prejardhja në gjuhën shqipe” të prof. Jani Thomait. Të dyja këto aspekte duhet të
paraqiten dhe të njihen me saktësi. Ka dy pjesë të formës së një fjale, pjesa e shkruar
(ortografia) dhe pjesa e shprehur (shqiptimi). Duke qenë se ato nuk paraqiten shpesh në të
njëjtën kohë, njëra zakonisht i paraprin tjetrës, nuk ka rëndësi kush paraqitet e para, kjo varet
nga niveli i përvetësimit të gjuhës nga nxënësi, por edhe nga mësuesi. Është rënë dakord në
përgjithësi që të dy format t‟i paraqiten nxёnёsit sa më shpejt të jetë e mundur njëra pas
tjetrës. Thornbury vë në dukje, se në qoftë se ndeshemi vetëm me një nga format, mund tё
krijojmё njё ide, por jo një njohje produktive tё fjalës Me fjalë të tjera që të jemi në gjendje
për të prodhuar një fjalë me saktësi, duhet të dimë si ortografinë ashtu dhe shqiptimin e saj.
8 Jani Thomaj “Leksikologjia e gjuhës shqipe” 2011-86, Shtёpia botuese “Toena”, f. 92-93
9
1.4. Përbërja e fjalës
Që në vitet „30 të shekullit të kaluar lindi idea, sipas së cilës ashtu si analizohej fonema në
tipare dalluese, ashtu edhe kuptimi mund të shpërbëhej në njësi më të vogla. Kështu, falë
përpjekjeve të semantikanëve, është arritur që kuptimi i fjalës të zbërthehet në tipare dalluese
semantike, të cilat janë njësitë më të vogla të planit të përmbajtjes. Këto tipare semantike,
njësi minimale të kuptimit quhen ndryshe edhe sema. “Ashtu si tiparet dalluese të fonemave
realizojnë kundërvënien midis vetё fonemave, edhe tiparet semantike tё fjalёve realizojnë
kundërvënien e kuptimeve të tyre. Kështu kuptimi i fjalës shihet si shumë e semave, të cilat
përbëjnë inventarë të mbyllur, kanë natyrë binare dhe janë të njëkohshëm, ashtu si tiparet
dalluese të fonemave. Analiza e fjalёve, sipas përbërësve të tyre, dëshmon për përpjekjet e
sematikanëve për ta bërë semantikën një disiplinë rigoroze, ashtu si fonologjia, morfologjia e
sintaksa. Por, megjithëse duket tepër tërheqëse, analiza në përbërës vuan nga një sërë
mangësish që e bëjnë të pamundur përdorimin e saj në analizën tërësore të leksikut të një
gjuhe. Nëse njësitë leksikore zakonisht bëjnë kombinime me fjalë të caktuara, fjalët e përbëra
jo vetëm se mund të gjenden në fjalorë, por janë edhe objekt studimi. Edhe në gjuhësinë tonë
këto kohët e fundit, vërehen zhvillime në trajtimin e fjalëformimit, gjë që shihet në tekstet
mësimore dhe në gramatikë. Në studimet e fundit fjalëformimi është trajtuar jo vetëm në
këndvështrimin tradicional morfologjik, por edhe nga pikëpamja kodifikuese, pra, nga
gramatika. Dy ose më shumë fjalë që lidhen në një shprehje, duhet tё shkojnë me njëra tjetrën
në mënyrë të natyrshme në një kontekst të dhënë.” Në shumë raste një fjalë ka më shumë se
një kuptim të vetëm. Atëherë është konteksti që përcakton kuptimin e fjalës, pra, ai dhe
përbërja e fjalës na japin mundësinë të dallojmë atë kuptim që i përshtatet kontekstit. Kjo nuk
është një marrëdhënie e përcaktuar siç ndodh në fjalëformimet ose në njësitë shumëfjalëshe,
pasi pjesët e fjalëve të përbëra mund edhe të ndahen nga ndërhyrja e fjalëve të tjera me të
cilat ato krijojnë lidhje. Nëse marrëdhënia është mjaft e fortë, atëherë kemi të bëjmë me një
lidhje të sigurt. Në të kundërtën, një fjalë, mund të ndërthuret me një numër të madh të
fjalëve, por me lidhje të dobët.
1.5. Aspektet e të kuptuarit të fjalës
Kuptimi i fjalës është leksiko-gramatikor, sepse ajo përbëhet nga kuptimet leksikore dhe nga
ato gramatikore. Këto të fundit së bashku me mjetet gjuhësore që i shprehin (mjetet
gramatikore) janë objekt i morfologjisë. Siç shprehet dhe gjuhëtari Rami Memushaj, “kuptimi
i fjalës nuk pasqyron vetëm lidhjen e saj me një aspekt të dhënë të botës reale.” Në të vërtetë
ai duhet marrë si një rezultante e tipareve semantike që dalin nga përkatësia e fjalës, në një
10
apo disa sisteme leksikore. Në kuptimin e fjalës shfaqen lidhje ndërvarësie të ndërlikuara
brenda sistemit leksikor dhe me botën e koncepteve, lidhje që përcaktojnë edhe semantikën e
fjalëve. Kjo do të thotë se struktura kuptimore e fjalëve duhet analizuar, sipas dy boshteve:
a) sipas boshtit paradigmatik nëpërmjet të cilit zbulohen lidhjet e zëvendësimit midis
fjalëve në një thënie.
b) sipas boshtit sintagmatik që lejon të shtrihen kombinimet e mundshme të kuptimeve
të fjalës”. Kuptimi i një fjale ka disa aspekte. Konceptet tona mbi gjithçka që na
rrethon janë të lidhura në një mënyrë të tillë që as nuk mund të ekzistojnë dhe as të
kuptohen pa njëra tjetrën. Në gjuhën e semantikës këto sisteme konceptesh mbi dukuri
apo fjalë që lidhen midis tyre quhen fusha konceptore. Secila nga fjalët e një fushe
leksikore mbulon një koncept të caktuar të saj. Por pretendon se kuptimi letrar i një
fjale nuk bie kurrë ndesh me kuptimin e dhënë në fjalor. Megjithatë mendohet se kjo
është një çështje sa e hapur, aq edhe e mbyllur.9
1.6. Aspekti fjalëformues
Njohja e procesit të fjalëformimit në gjuhë, zgjeron njohuritë mbi fjalorin. Sidomos ata që
janë më të pёrparuar, mund të përfitojnë, duke u njohur me mënyrën se si janë formuar fjalët
dhe si janë vendosur ato në fjalor. Kjo u mundëson atyre të identifikojnë llojin e fjalës dhe
format e reja që merr ajo. Të njohësh fjalën është njëra anë por, nga ana tjetёr duhet të njohim
burimin se nga është marrë njohuria mbi të. Kur mësojmë të flasim gjuhën e huaj, gjithmonë
e fillojmë me fjalën dhe më pas vazhdojmë ta specifikojnё atë, p.sh. “mace” i referohet
macës, por jo familjes ku bën pjesë ajo, pra, kafshëve shtëpiake. Por është e nevojshme të
dimë mё shumë, për të zgjeruar konceptin mbi të. Për këtë mësimi i fjalorit drejtohet jo vetëm
te specifikimi por edhe te kategorizimi. Në stade të ndryshme bashkëbisedash, krijojmë
mundësi për të kuptuar sinonimet, antonimet apo edhe homonimet. Ka mënyra të ndryshme
se si mund të nisim mësimin e fjalës në gjuhën e huaj, përfshi këtu edhe fjalorin. P.sh. për
fjalën “shtëpi”, duhet ta përdorim këtë fjalë në kontekste të ndryshme, për të fituar
fjalëformime të ndryshme si “detyrë shtëpie”, “mall për shtëpinë”, “i pastrehë” etj. Njohja e
fjalëve është e lidhur ngushtë me arritjet që kemi nё studimin e gjuhёs. Nëse fitojmë njohuri
të thella të fjalorit (2000 deri në 3000 fjalë të reja në vit), mund të arrijmë t‟i kuptojmë fjalët e
reja që janë produkt i fjalëformimit. Të gjitha gjuhët përqendrohen te fjala, ajo është elementi
bazë kur mësojmë gjuhën amtare apo edhe gjuhë të tjera, aq më shumë, kur dimë se fjalori,
pra dhe fjala, janë gjithmonë në zhvillim. Kjo vërehet edhe në gjuhën tonë amtare, nё rastet
9 Rami Memushaj (2002) “Hyrje në gjuhësi” Shtёpia botuese Toena f. 160
11
kur mësojmë ndonjë fjalë të re apo edhe gjejmë kuptimin e tyre në fondin e fjalëve të vjetra.
P.sh. në shqip fjala tradicionale “shёrbim postar” (që kishte kuptimin e shkëmbimit të letrave
e mallrave), gjeti në një periudhë të caktuar një përdorim të madh, por kjo mori një kuptim të
ri me futjen e fjalës “postë elektronike”. Disa fjalë mund të jenë të reja për ne. Kështu,
ndeshim fjalë që janë kërkesa të kohës, fjalë që prezantojnë objekte apo praktika të reja, fjalë
që nuk i kishim pasur më parë dhe që mund ti përkasin teknologjisë apo edhe zhvillimeve të
reja. Studiuesit e gjuhës pranojnë se, shpesh herë, përballen me fjalë, në forma tё tjera, jo siç
ishim mësuar t‟i shihnim më parë. Për të gjetur fjalën e duhur që ti përshtatet kuptimit të
kontekstit, duket ndonjëherë diçka e vështirë, ndonjëherë edhe zhgënjyese dhe kjo vjen kur
mungojnë njohuritë e thella në njohjen e fjalës.
Për ta përmbledhur këtë, kur studiojmë një gjuhë të dytë dhe mësojmë fjalorin, përballemi me
disa sfida:
Bërjen e një lidhje të drejtë midis formës së fjalës dhe kuptimit të saj. Përdorimin e
gjuhës, termave apo fjalëve të duhura, sipas kuptimit përkatës, p.sh.: hundë, zhurmë.
Mendohet se të njohësh fjalën, do të thotë të njohësh kuptimin e saj, sipas fjalorit. Por
kur njihemi me tё, e shikojmë se sa e komplikuar dhe e vështirë është ndonjёherё
fjala. Studiuesi Schmid, shpjegon që kuptimi i fjalës është i lidhur me atё, sё cilёs ajo
i referohet, pastaj me personin apo objektin, sendin, veprimin apo situatën. Sipas
“kuptimi i fjalës në fjalor është elementi më themelor i saj”. Kjo do të thotë se një
fjalë mund të ketë kuptime të ndryshme në kontekste të ndryshme. Ky koncept
përfshin atё çka do tё thotё fjala, atё pёr tё cilёn ajo përdoret në praktikën e
përditshme jetësore, pra, shpjegimin e kuptimit bazë të fjalës në kontekste të
ndryshme. Ajo është një marrëdhënie midis përmbajtjes, marrësit, dërguesit, situatës
dhe qëllimit”. Sipas McCarthy, fjala “i hollë” në kuptimin e saj themelor do të thotë
shumë i dobët, por në kuptimin estetik do të thotë i hollë, por gjithsesi kuptimi i saj i
përgjithshëm, është të qenit i dobët (jo i shëndetshëm). Në aspektin e lidhjeve, ajo do
të thotë se fjalët janë të lidhura në mënyra të ndryshme me njëra tjetrёn dhe që i
përkasin një familje të caktuar. Në studimin e prejardhjes kuptimore është e
domosdoshme dija për llojet e proceseve semantike që përçojnë zhvillimin semantik,
por që na shërbejnë edhe për të motivuar të gjitha shndërrimet kuptimore.10
Janë katër
kategori të caktuara të lidhjeve të fjalëve.
10
Jani Thomaj (1989) “Prejardhja semantike në gjuhën shqipe” , Shtёpia botuese “Toena” f.157
12
- E para, është koordinimi, kur fjalët lidhen së bashku në të njëjtin nivel të detajit
p.sh. volejboll, futboll, basketboll janë të lidhura së bashku pasi i përkasin të
njëjtës kategori që ka të bëjë me sportin. Po edhe të kundërtat, i përkasin këtij
klasifikimi si, i vjetër, i ri, i trishtuar, i lumtur.
- E dyta, i përket varësive. Disa fjalë mbulojnë të tjerat që janë të ndërvarura nga
ato, p.sh. kur kujtojmë fjalën “kafshë” menjëherë na vete në mendje qeni, lopa,
kali, delja etj.
- E treta, i përket sinonimeve që për shkak të ngjashmërisë së tyre në kuptim, mund
t‟i grupojmë së bashku. P.sh. “i lumtur, i kënaqur, i befasuar dhe i tronditur”.
- E katërta, përfshin ato fjalë, që shkojnë të lidhura dhe pothuaj përdoren gjithnjë
bashkë. P.sh. ujë i kripur, e kuqe flakë, këto janë fjalë që janë bërë zakon të
përdoren së bashku në ligjëratën e përditshme.
Megjithatë, të gjitha lidhjet e mësipërme trajtohen si prirje të dy apo më shumë fjalëve që
kryesisht gjenden bashkë në një ligjëratë gjuhësore. Janë dy tipa bazë të kombinimeve,
kombinime semantike dhe kombinime gramatikore. Kombinimi semantik konsiston në ato
lidhje fjalësh që mbartin kryesisht të njëjtin kuptim dhe në kombinim prodhojnë të njëjtin
kuptim, p.sh., duke krahasuar kuptimin leksikor dhe atë gramatikor, lehtësisht vëmë re që
kuptimi leksikor është konkret, individual dhe ndonjëherë është quajtur kuptimi material i
fjalës, ndërsa kuptimi gramatikor është më shumë abstrakt dhe i përgjithësuar “ (Ilo
Stefanllari). Të tjerat i referohen rasit kur fjala kryesore shkon bashkë me një shprehje
funksionale, p.sh. “i përkushtohem diçkaje” ku “përkushtim” është fjala kryesore dhe
“diçkaje” është funksionale, por nuk mbart kuptim. Duke marrë në konsideratë formën e
fjalës, pohon tё njёjtёn gjё, se janë dy forma tё fjalëve, ajo e shkruar qё ka tё bëjё me
drejtshkrimin dhe ajo e shprehur që ka lidhje me tingullin dhe shqiptimin. Aspekti i fundit ka
tё bёjё me shpeshtësinё e përdorimit të fjalës në ligjëratë. Pra, duhet të kemi një
këndvështrim më të gjerë në përcaktimin e tipareve nëpërmjet të cilave njohim fjalën dhe të
përdorim metoda të ndryshme, për të parë se si ajo vendoset në kontekste të caktuara. Në këtë
aspekt edhe fjalori konsiderohet si grumbullim i fjalëve tё veçanta, pavarësisht, se ai dhe
fjalët janë koncepte të shkrira te njëra tjetra. Mësimi i fjalorit është mjaft kompleks, personal
(ndryshon nga një studiues, në një tjetër), shoqëror (bëhet përmes ndërveprimit me të tjerët)
dhe proces përvoje (studiuesit duhet ta përjetojnë atë direkt). Sipas Morgan, "të mësuarit e
fjalëve është një proces i ndёrvarur që do të thotë, se fjalët nuk mësohen veçmas, por në
shoqërizim. Studiuesit e gjuhësisë dhe mësuesit e gjuhës së huaj, janë të ndërgjegjshëm, se sa
13
pak rëndësi i është dhënë më parë mësimdhënies së një fjale të vetme në këndvështrimin
leksikor, e aq më pak togfjalëshave, shprehjeve frazeologjike, idiomave dhe frazave gjysmë-
fikse, në përgjithësi. Kjo mund të jetë e nevojshme për të rishikuar statusin e fjalorit në
aspektin e përparësisë së mësimdhënies së tij, kryesisht në të nxënit të tij. Edhe pse jo
plotësisht funksionale, përparësitë e kësaj disipline janë rrjedhshmëria dhe saktësia.11
1.7. Fjala në gramatikë
Gramatika është përbërësi kryesor i gjuhës, në shërbim të së cilës janë fonetika dhe leksiku.
Ajo përfaqëson në vetvete një sistem rrafshesh, ku dallohen, rrafshi i morfemës, i sintagmës
dhe i fjalisë. Meqenëse këto sisteme të gramatikës shfaqen nëpërmjet strukturave të veta, për
to parapëlqehet termi strukturë gramatikore. Struktura gramatikore e gjuhës përfshin rregullat
e krijimit të fjalëve dhe të formave të tyre, të bashkimit të fjalëve në sintagma dhe të
sintagmave në fjali, si dhe vetë gjedhet ndërtimore të këtyre njësive. Sistemi gramatikor
përbën anën më të qëndrueshme të gjuhës. Megjithatë, edhe pse ndryshon më ngadalë se
rrafshet e tjera, me kohë, edhe gramatika pëson ndryshime, strukturat e saj pёsojnё
ndryshime, dalin nga përdorimi disa kategori dhe lindin kategori te reja. Një veçori tjetër e
gramatikës që e dallon atë nga leksiku, është karakteri i saj abstrakt. Kështu, fjalët si njësi të
leksikut, duke u vënë në shërbim të gramatikës, bëhen elementë të atyre klasave që zakonisht
quhen pjesë të ligjëratës, pra, përfshihen në emrat, mbiemrat, foljet etj. Pra, kemi një
shmangie nga e veçanta, nga kuptimi leksikor i kësaj ose asaj fjale. Edhe në ndërtimin e
fjalive gramatika bën shmangie nga përmbajtja konkrete kumtuese e tyre dhe merr atë që
është e përgjithshme, gjedhën, skemën e formimit. Nga gjithë sa thamë kuptohet, se ç‟ dallim
ka në natyrën e shmangieve midis gramatikës dhe leksikut. Por gramatika dallohet nga
leksiku edhe në disa veçori të tjera. Elementët e saj si parashtesat, prapashtesat, mbaresat etj.,
janë të kufizuara në numër, ndërsa elementët e leksikut formojnë përgjithësisht klasa të gjera.
Veç kësaj në leksik, siç është vënë në dukje vërehet një lëvizshmëri e madhe, lindin ose dalin
nga përdorimi fjalë e shprehje. Pra, mund të themi, se leksiku është i gjerё nё lёvizjen dhe
ndryshimin e fjalёve ndërsa gramatika kufizohet brenda rregullave tё saj. Megjithatë midis
gramatikës dhe leksikut nuk ka gjithmonë një ndarje të prerë si me thikë. Disa kuptime
gramatikore mund të shprehen jo vetëm me mjete gramatikore, por edhe me anë të fjalëve.
(Rami Memushaj).12
11
Shezai Rrokaj, (2007), “Çështje të gjuhës shqipe”, Abatros, Tiranë, f. 211 12
Rami Memushaj. (2006), “Hyrje në gjuhësi”, Tiranë, f. 187-188
14
Teoria “Fjala në gramatikë” u shfaq për herë të parë në shtyp në vëllimin e vitit 1982, botuar
nga Joan Bresnan13
që ishte kurorëzim i shumë viteve kërkimore. Ajo si koncept ndryshon
nga dy llojet e gramatikave tё tjera tё cilat paraqesin shndërrimet dhe lidhjet e fjalёve, pasi
merret me një nivel të veçantë të strukturës sintaksore. Ajo nuk pranon lëvizjet sintaksore të
pjesëve përbërëse, si mekanizëm nga i cili përcaktohet realizimi i argumenteve sintaksorë,
nuk lejon ndryshime të sintaksës së lidhjeve gramatikore dhe merr si të mirëqenë një
strukturë e vetme që i korrespondon strukturës bazë të fjalëve. Kjo bëhet e mundur në sajë të
pasurisë leksikore, e cila ofron mundësi aplikimi të rregullave për argumentimin e strukturave
sintaksore. Për shembull, ndryshimet në pozicionin sintaksor, ku tema e argumentit, shfaqet
në njё fjali në formën veprore a pësore, shihen nga shumë gjuhëtarë si mjete që bazohen dhe
realizohen nga lëvizja sintaksore brenda përmbajtjes së ndryshimeve gramatikore. Gjithsesi,
si koncept fjala në gramatikë eliminon domosdoshmërinë e niveleve të paraqitjeve të
shumëfishta sintaksore dhe nuk lejon tjetërsime, të realizuara nëpërmjet proceseve leksikore
tipike, të rregullta e përgjithësisht të kufizuara, të cilat përcaktojnë struktura të shumëfishta të
argumenteve të fjalëve (si p.sh. agent, theme) agjent, temë ose nga funksionet gramatikore si
p.sh. kryefjalё, kundrinor etj. Këto konsiderohen si jo të plota, brenda kësaj strukture dhe për
këtë arsye duhen riformuluar, sipas sintaksës përkatëse. Kjo mos përqasje e strukturës
sintaksore me strukturën e argumentit kallëzues (në thelb, një refuzim i “Chomsky‟ s
Projection Principle”) është vendimtare për ndërtimin e fjalës në gramatikë. Niveli sintaksor i
paraqitjes së fjalës, struktura emëruese, është njëkohësisht i njëjtë me paraqitjen strukturore
vepruese të saj, e cila bashkon të dhënat e saj me ato tё fjalorit, ndërkohë që vetë ajo
ndryshon disi në gjuhë. Paraqitja e strukturës vepruese, e cila përmban gjithë informacionin e
duhur për interpretimin semantikor të shprehjes, pretendohet të jetë e përgjithshme.
Fenomeni, i cili shpjegohet nga mёnyra, se si ndryshon fjala në gramatikë, është i ndёrlikuar
për shkak të parregullsisё së proceseve leksikore. Bresnan tregon, se disa nga argumentet
klasike rreth shndërrimeve sintaksore, në fakt nuk ndryshojnё shumё nga raportet dhe
shndёrrimet leksikore. Tek (Bresnan 1982 b)14
argumentohet, se pjesa leksikore e trajtës
pësore, është më prioritare, se pjesa e trajtës shndërruese. Kjo shpjegohet me atë që trajtat
pësore mund ti nënshtrohen rregullave të tjera leksikore, si shndërrimet mbiemërore në fjalitë
e përbëra, duke ngritur forma të tilla shprehjesh si “snow-covered” (e mbuluar nga bora).
Bresnan e bashkëpunëtorë të tjerë të tij që në vitin 1982, ofruan prova dhe argumente në 13
Bresnan J (ed) 1982a The Mental Representation of Grammatical Relations. MIT Press, Cambridge,
Massachusetts. f. 210 14
Bresnan J 1982b The Passive in Lexical Theory. In Bresnan (ed) 1982a, f. 211-212
15
mbështetje të formulimit të ndryshimeve të tilla, të funksioneve ndërthurëse, në funksione
gramatikore, në vend të argumenteve të lëvizjeve sintaksore. Ata dolёn nё pёrfundimin, se ky
model ka vlefshmëri psikologjike dhe është në përputhje me rezultatet e dala nga praktika e
përvetësimeve gramatikore, ku përfshihen edhe përgjithësimet ndër gjuhësore, të cilat kanë
tjetërsime të krahasueshme, në realizimin e argumenteve tё funksioneve gramatikore,
pavarësisht përdorimit të mjeteve të ndryshme sintaksore për t‟ i shprehur ato, si kryefjala e
kundrinori. Bresnan sugjeron, se ”iluzioni” i lëvizjeve në tjetërsimet veprore-pësore, nuk
është veçse një objekt i kodimit strukturor të kryefjalës dhe kundrinorit, nё pozicionin qё
zёnё ato në rendin e fjalive tё gjuhës shqipe. Kjo bie ndesh me gjuhë, si gjuha jonë shqipe, në
të cilën rendi i fjalisë është më i lirë, prandaj, për këtë arsye, trajta pësore përfshin një
ndryshim të dukshëm në rrafshin morfologjik. Në teorinë mbi fjalën në gramatikë, realizimet
e ndryshimeve të fjalive veprore e pësore në gjuhën shqipe, rrjedhin në mënyrë të
drejtpërdrejtë nga parimet e pavarura, të cilat përcaktojnë, se si shprehen kryefjala, kundrinori
dhe ligjëratat e zhdrejta nga pikëpamja sintaksore. Një studim i kohëve të fundit në teorinë e
planifikimit leksikor si dhe një zgjerim i konceptit të fjalës në gramatikë, ka përpunuar
parimet për bashkimin e argumenteve në funksionet gramatikore, në mënyre që disa nga
punët e mëparshme tani mund të rimodelohen, duke thjeshtëzuar përbërësit leksikor. Në sajё
të një strukture më të përgjithshme, bashkimet e funksioneve me argumentet gramatikore,
nuk kanë më nevojë të kushtëzohen dhe shumë rregulla mbi tepricat leksikore mund të
eliminohen ose të thjeshtëzohen, më së shumti, pasi shumë nga tiparet e bashkimeve tani janë
të parashikueshme. Fjala në gramatikë merr si të mirëqena tre nivele të veçanta, por të
ndërlidhura të paraqitjes së fjalës: strukturёn leksikore, strukturёn vepruese dhe strukturёn
emëruese, të cilat paraqiten njëherësh. (Kaplan dhe Bresna 1982)15
janë shprehur pёr to me
detaje, të cilat po i përmbledhim shkurtimisht më poshtë.
Struktura leksikore
Fjala është nga njëra anë strukturë dhe nga ana tjetër, përbërëse e strukturave më të larta. Pra,
fjala është strukturë si nga forma, ashtu edhe nga përmbajtja. Kur studiojmë fjalën, përbërësit
e formës dhe përmbajtjes së saj i zbërthejmë dhe i veçojmë, porse në jetën e fjalës, gjatë
përdorimit të saj në ligjërim, ata janë të pandarë, të lidhur me njëri-tjetrin në një të tërë, në një
njësi të vetme. (Jani Thomaj).16
Struktura leksikore e fjalës përfshin të dhënat rreth kuptimit,
15
Kaplan R M, Bresnan J 1982 Lexical-Functional Grammar: A Formal System for Grammatical
Representation. In Bresnan (ed) 1982a, f. 173-281 16
Jani Thomaj (2011), “Leksikologjia e gjuhës shqipe”, Shtёpia botuese “Toena” f. 44
16
argumenteve strukturore dhe funksioneve gramatikore të saj (p.sh., kryefjalë, emër, mbiemër,
kundrinor, etj.) të cilat kanë lidhje me të. Duke qenë se funksionet gramatikore janë
thjeshtëzime të përgjithshme, brenda strukturave, të lidhura me njësitë leksikore, me
pozicionin sintaksor dhe me rregullat strukturore të shprehjes së tyre, ato ndërmjetësojnë
midis strukturave leksikore, vepruese dhe emëruese. Ato luajnë një rol thelbësor në
gramatikën e funksionit leksikor dhe duke qenë, se nuk kanë rëndësi në përmbajtje, e
vendosin fjalën në gramatikë, midis fjalorit dhe sintaksës. Çdo njësi leksikore përbëhet nga
një bashkim i argumentit që jep ajo dhe funksionit gramatikor. Parimi i dy veçantive funksion
gramatikor-argument, kërkon që çdo argument të lidhet me një funksion gramatikor të vetëm
(edhe nëse ai funksion nuk ekziston), e cila nënkupton, se argumenti do të shprehet si një
ndryshore e kufizuar, si tek “Dardani hëngri”, ku nënkuptohet që diçka dhe anasjelltas që
asnjë funksion gramatikor nuk mund të ushtrohet më shumë se njëherë në strukturë. Një
funksion gramatikor mund të lidhet direkt me një argument jo të logjikshëm të kallëzuesit,
me të cilin ndeshet. Këtë tregon edhe shembulli i kallëzuesit “vlerëson” në fjalinë e
mëposhtme: “Dardani e vlerësonte atë si kandidate të mirë”, ku “atë” është kryefjala logjike e
kundrinorit. Kjo është treguar në njësinë leksikore për “vlerësonte” me vendosjen e
funksionit kundrinor, i cili përmban argumentat e foljeve.
Struktura emërore
Struktura emërore përcakton rregullin e togfjalëshit të drejtpërdrejtë, grupimin, sipas njё
renditje, kategoritë sintaksore të përbërësve emërues dhe jep informacion për elementet
fonologjikё të gramatikës. Përshkrimet e veçanta të gjuhës, të rregullave të strukturës së
frazave, shprehin funksionet gramatikore që mund të hasen në pozicione të veçanta
sintaksore. Strukturat emërore kanë një rëndësi të veçantë për shpjegimin e kuptimit të fjalës,
i cili duhet t'i përmbahet disa kritereve: a. Shpjegimi duhet të jetë i barabartë me kuptimin për
të cilin bëhet, të mos lërë jashtë asnjë vlerë të tij, pra, të jetë i njëjtë me të. b. Shpjegimi, nga
ana tjetër, nuk duhet të përmbajë elemente të tepërta të panevojshme për të dalluar realien;
fjala vjen, për kuptimin e fjalës pjat/ë – a. është e domosdoshme të vihet në shpjegim
elementi “i cekët” (enë e cekët), përndryshe nuk e dallojmë dot këtë realie nga tas-i, por nuk
vihen element të shpjegimit për ngjyrën a për përdorimet e veçanta të kësaj realeje. c.
Shpjegimi duhet t'i përgjigjet plotësisht kuptimit nga ana leksiko-gramatikore, d.m.th.
kuptimi i një emri të shpjegohet në mënyrë të tillë që formulimi të ketë gjithashtu vlerë
emërore, e për mbiemrin vlerë mbiemërore etj. Kështu, ri(i), re(e) si mbiemër do ta
shpjegojmë “që është në moshën e djalërisië a të vajzërisë që nuk ka arritur moshën e
17
pjekurisë”, kurse ri-u(i), re-ja(e) si emër do ta shpjegojmë (djalë i ri a vajzë e re në moshën e
rinisë”. Në këto raste siç vihet re, shpjegimi për mbiemrin. d. Shpjegimi, përveç se duhet të
jetë sa me i plotë dhe më i shkurtër e i ngjeshur, duhet të jetë gjithashtu sa më i qartë,
lehtësisht i kapshëm. (Jani Thomai 2011).17
Duhet theksuar, se deri këtu i jemi referuar
rregullave të strukturës frazore, sipas konceptit të fjalës në gramatikë, të paraqitur në vitin
1982. Lidhje të ngjashme të funksioneve gramatikore mund të bëhen sot, bazuar në rregullat e
strukturës frazore që përputhen me versionet bashkëkohore të teorisë përkatëse. Hipoteza e
tërësisë leksikore, kërkon që njësitë leksikore të formuara plotësisht, të përfshihen në
sintaksë. Lëvizja e ndajshtesave, si rregull, nuk lejohet. Rregullat leksikore nuk lejojnë
lëvizje, si jashtë ashtu edhe brenda elementëve e kategorive leksikore.
Struktura vepruese
Informacioni leksikor dhe strukturor shkrihet nё njё tё vetme, me ndërtimin e strukturës
vepruese, e cila përbëhet nga një organizim, nё bazё tё renditjes së vlerave të njësive bazë.
Një rregull i tillë i hapur, është paraqitur nga Kaplan dhe Bresnan 1982, për transferimin e
informacionit nga struktura emërore në atë vepruese. Kur njësitë leksikore që zënë nyjën
fundore të renditjes, futen në strukturën vepruese, njёkohёsisht futet dhe informacioni që
përfshihet në to. Në këtë mënyrë ndodh që informacioni leksikor, kombinohet me atë
strukturor që ndodhet në degëzimet e strukturës emëruese.
Përfaqësimi i rasës te fjala në gramatikë
Kategoria e rasës është një kategori dalluese e emrit dhe e përemrit që shpreh funksionet
sintaksore të tyre në fjali. Rasa është një kategori gramatikore mjaft e përhapur në gjuhë të
ndryshme të botës, ndonëse nuk ka karakter universal. Nga gramatikanët e lashtësisë ajo
mbahej si një tipar që shërbente për të dalluar pjesët e ligjëratës. Kështu, emri trajtohej si një
pjesë e ligjëratës e aftë për të pasur rasë, ndërsa folja nuk mund të kishte rasë. Si kategori
gramatikore, rasa përfaqëson bashkimin e dy a më shumë formave të emrit me kuptime të
veçanta gramatikore që tregojnë funksionet sintaksore të tij në fjali. Emri merr forma të
ndryshme rasore në varësi të lidhjes me fjalë të tjera në fjali, duke kryer dhe një funksion të
caktuar sintaksor. Në format e ndryshme rasore gjejnë shprehje lidhjet midis sendeve,
dukurive, cilësive dhe veprimeve në botën reale. Dhe në kuadër të këtyre lidhjeve zbulohen
kuptimet konkrete të kësaj apo asaj rase. Mirëpo në asnjë nga gjuhët që e kanë kategorinë e
rasës, format rasore të emrit nuk përdoren me një kuptim të vetëm. Nga këto kuptime
gramatikore të një rase, njëri prej tyre është themelor. Përcaktimi i kuptimit themelor të një
17
Jani Thomai, (2011), “Leksikologjia e gjuhës shqipe” -Shtёpia botuese “Toena” f. 314
18
rase të caktuar ka qenë për gramatikanët një punë e vështirë, pasi jo vetëm që një rasë
përdoret me disa kuptime, por edhe për një rasë tjetër. P.sh. në gjuhën shqipe rrjedhorja
përdoret pranë foljes me kuptime të ndryshme, si ato të shkakut, të vendit, të kohës etj. dhe
pranë emrit me funksione përcaktuese të ngjashme me ato të gjinores. (Rami Memushaj).18
2. Parime dhe kuptime që mundësojnë zhvillimin e të folurit
Detyra e fushës së të folurit në shkollë së pari lidhet me çështjen e përputhjes së të folurit me
gjuhën standarde, detyrë kjo me shumë rëndësi e lëndës së gjuhës shqipe. Ky proces është
mjaft i gjatë dhe i ndërlikuar dhe realizohet kryesisht në mënyrë të programuar në klasat e
ulëta të shkollës nëntëvjeçare dhe më pas me anën e ushtrimeve të specializuara për
zhvillimin e gjuhës së folur dhe të shkruar që vijon në vite të tjera shkollore. Përveç këtij
objektivi zhvillimi i të folurit lidhet edhe me ushtrimin dhe pasurimin e fjalorit, zhvillimin e
strukturave të pasura gjuhësore, në mënyrë individuale, në grup dhe në publik. Për këtë
qëllim në lidhje me zhvillimin e të folurit vijnë në ndihmë veprimtari dhe ushtrime gjuhësore
të cilat kanë si qëllim t‟i aftësojnë nxënësit të shprehen drejt, rrjedhshëm, bukur, njëkohësisht
të realizojnë edhe disa detyra të tjera me rëndësi të veçantë, që mund të jenë detyra mësimore
dhe detyra funksionale. Në lidhje me këtë grup ushtrimesh studiuesit shprehen “Ato janë
përshkrime sipas të vërejturit të objekteve të thjeshta statike; përshkrime sipas të vërejturit të
objekteve të ndërlikuara statike; përshkrime sipas të vërejturit të dinamizmit të objekteve
inorganike; përshkrime sipas të vërejturit të qenieve të gjalla në përgjithësi; përshkrime sipas
të vërejturit të qenieve të gjalla në një situatë të caktuar; përshkrime sipas të vërejturit të
figurave të objekteve, të vargut të fotografive që sajojnë tërësinë e një ngjarjeje ose të një
ndodhie etj.; përshkrime të objekteve, të fotografive dhe të ndodhive sipas riprodhimit të
materialit të vërejtur që më parë.”19
Veprimtari gjuhësore sipas përjetimeve kolektive të nxënësve të cilat kryesisht lidhen me
përjetimet e nxënësit, qoftë në kontakt të drejtpërdrejtë me objektin dhe dukuritë e botës së
jashtme, qoftë në kontakt të tërthortë me ato objekte e dukuri. Ushtrimet e të folurit, që
mbështeten në përjetimet e nxënësve, shprehin gjendjen emocionale të nxënësve. Në këtë rast
nuk bëhet fjalë vetëm për përshkrime, por për të tilla përshkrime në të cilat dallohet pavarësia
e nxënësve. Kjo rrjedh nga fakti se, në përjetimet e veta, nxënësit i duhet të japë gjykime, të
vlerësojë, ta vendosë ngjarjen në lidhje me situata të tjera etj.20
18
Rami Memushaj, (2006), “Hyrje në gjuhësi “-Shtёpia botuese “Toena” f. 223 19
Mimoza Gjokutaj “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f.10 20
Mimoza Gjokutaj “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f.58
19
Veprimtari gjuhësore sipas rrëfimeve të nxënësve për një përmbajtje të caktuar të cilat
grupohen në deformime të përmbajtjes së të folurit; deformime fonetike; struktura
morfologjike dhe strukturore Veprimtari gjuhësore rreth ushtrimeve për punën me fjalorin që
lidhen me punën me fjalorin, si një nga më të rëndësishmet në shkollë dhe konkretisht me
ushtrime që drejtohen drejt përvetësimit dhe përforcimit të kuptimit të fjalës; me ushtrime që
realizojnë e zhvillojnë mendimin, duke përdorur me vend fjalë të caktuara dhe duke realizuar
në këtë mënyrë të folurit qartë të nxënësve (lidhet me aftësinë zbatuese të nxënësve). Për
aftësimin e mëtejshëm të nxënësve me këtë lloj veprimtarie mësimore gjuhësore mund të
përdoren tipat e ushtrimeve të tilla si : ushtrime për krijimin e togfjalëshave; ushtrime për
krijimin e fjalive; ushtrime mbi përdorimin e fjalive të caktuara në hartime e krijime të
ndryshme; ushtrime për gjetjen e gabimeve leksikore gjatë hartimeve dhe ndreqjen e tyre në
fjali, sipas semantikës së fjalës; ushtrime për zgjedhjen dhe bashkimin e fjalëve; ushtrime mbi
përdorimin letrar të fjalëve etj. Në tekstet që ka shkolla në përdorim, ndodhen elemente të
ushtrimeve të folurit për zhvillimin e të vërejturit të nxënësve; përshkrimi i objekteve e i
dukurive sipas kujtesës dhe të ushtruarit e funksioneve të saj; tregimi i materialit të mbajtur
mend dhe ushtrimi i kujtesë. Ndikimi i veprimtarive mbi të folurit në zhvillimin e të
menduarit të nxënësve. Zhvillimi i të menduarit gjatë ushtrimeve të të folurit të nxënësve
mund të kryhet në dy drejtime: Së pari, me anën e përpunimit të përmbajtjes së ushtrimeve;
Së dyti, me anën e organizimit didaktik të ushtrimeve. Për evoluimin e mëtejshëm të këtij
procesi shërbejnë forma të tilla si: paraqitja e figurave për formimin e koncepteve; numërimi i
objekteve sipas grupeve përkatëse; perceptimi i së tërës në lidhje me pjesën dhe e kundërta;
krahasimi i objekteve dhe i dukurive të botës materiale; njohja e marrëdhënieve midis
shkakut e rrjedhojës.21
Siç dihet, elementet e të shprehurit janë: fjalia dhe fjala. Fjalia dihet që, mes përmbajtjes së
fjalisë dhe shprehjes së saj, ekziston një lidhje e ngushtë. Të njëjtin mendim, njoftim a
lajmërim mund ta shprehim në disa mënyra, me fjali të ndryshme, të thjeshta a të zgjeruara.
Në lidhje me përdorimin drejt të fjalëve përfshihen disa detyra: shtimin sasior dhe zotërimin
cilësor të fjalorit të fëmijëve, të shprehurit drejt të fjalëve, njohjen e ndryshimeve kuptimore
të së njëjtës fjalë etj. Sipas kësaj teorie, fjalët grupohen në shumë ndarje si: Fjalë
njëkuptimësie; Fjalë shumëkuptimëshe; Fjalë të përafërta nga kuptimi; Fjalë me lidhje
21
Mimoza Gjokutaj, (2009), “Elementet e të shprehurit” Didaktika e gjuhës shqipe, f.100
20
leksikosemantike (fjalët sinonime dhe antonime); Fjalë cilësie; Fjalë që shënojnë vepruesin
etj.22
Fjalët mund të grupohen edhe sipas fushës leksikore dhe kemi: Fjalë të veprimtarisë së punës
(të prodhimit); Fjalë të veprimtarisë shoqërore - politike; Fjalë të veprimtarisë morale -
politike; Fjalë të veprimtarisë letrare – artistike - sportive etj. Ky kriter mund të realizohet
p.sh. në këtë grup leksiko-semantik të mbiemrave: Mbiemra që tregojnë cilësi, ndjenja,
shenja të veçanta: i shkathët, i shpejtë, i duruar, besnik, i guximshëm, i dashur etj. Mbiemra
që tregojnë kohë, vend, hapësirë: i përjavshëm, i përkohshëm, i përvitshëm; Mbiemra që
tregojnë formën a përmasat e sendeve: i madh, i vogël, i gjatë, i shkurtër etj. Grupimet
tematike leksiko-semantike mund të përbëhen edhe prej mikrosistemesh të ndryshme njësish
leksikore. Kështu, këto mikrosisteme mund të jenë të mbyllura, p.sh.: emërtimi i muajve të
vitit, i ditëve të javës, ngjyrat e ylberit etj. (janar, shkurt...., dhjetor; e hënë, e martë, .... e
diel). -mund të jenë edhe mikrosisteme të hapura në grupimet leksiko-semantike të fjalëve si:
foljet e lëvizjes, emrat e banorëve sipas vendit të banimit, emrat e vepruesit etj.23
2.1. Mbështetja dhe vlerësimi i të folurit dhe të dëgjuarit Të mësuarit e gjuhës bën thirrje për një cilësi të foluri dhe të dëgjuari, e cila ofron një gamë të
madhe të kontakteve për të cilat flasim. Ato angazhohen me çështjet e jetës reale dhe debatet
të cilat prekin jetën e fëmijëve.“Nëse gjuha, në të gjitha format e saj, është mjeti kryesor që
kemi për të bërë kuptimin e botës, atëherë të folurit dhe të dëgjuarit është vendimtare për të
imagjinuar duke bërë të mundur ndryshimin.”24
Të folurit nuk është thjesht një proces diskutimi, por nëpërmjet tij kryhet thithja e kulturës së
përbashkët, vlerat, traditat, besimet, aspiratat, dhimbjet.. me pak fjalë, të gjitha elementet që
mban shoqëria. Gjuha e folur na lejon që të organizojmë mendimet tona dhe na bën të
komunikojmë me të tjerët. Duke u angazhuar në këtë proces bisedor ne arrijmë shumë gjëra.
Së pari, i japim vetes një kuptim të mirë të asaj që ne jemi duke menduar, ndjerë apo
përpjekur për të thënë. Së dyti, i japim zë mendimit tonë, duke e bërë të vërtetë dhe krijojmë
mundësinë për të analizuar ato më qartë. Procesi i të folurit dhe të dëgjuarit lëviz problemin
nga sfera e brendshme duke e bërë atë diçka konkrete në botën e jashtme. Të folurit dhe të
dëgjuarit është pjesë integrale e jetës sonë. Ajo gjithashtu është pjesë integrale e procesit të të
mësuarit global. Të folurit e një gjuhe është faktor shumë i rëndësishëm që ndërton kombet
22
Po aty. 23
Po aty. 24
Marianne Celce Murcia, Teaching English as a second or foregn language (3-d), TESL-EJ (The electronic
Journal for English as a second language), Volume 5, Nr 4, 2002, fq. 220
21
dhe mban kombet së bashku. Psikologët rekomandojnë vëzhgimin e sjelljeve tek fëmija,
kështu dhe ne mund të vëzhgojmë atë duke përdorur teknika dhe diskutime në mënyrë që
nxënësit të mos hutohen nga tema. Njëkohësisht ne duhet t‟i mësojmë nxënësit se një dëgjim
i mirë i gjesteve të të folurit tek folësi bën të kuptojmë qartë shprehjen e mendimit p.sh.,
lëvizja e dorës, ndryshimi i zërit (ngritja, ulja, ngadalësimi, rritja e shpejtësisë...etj) Ndërsa
dëgjoni, ndani pikat kryesore nga ato më pak të rëndësishme. Kjo do të thotë se duhet të jemi
të aftë të fokusojmë vëmendjen në një detyrë të vetme që, në këtë rast, është ajo që thotë
folësi. Ndërhyrja në gjuhën e folur (të folurit dhe të dëgjuarit), gjithashtu jenë të dizajnuara
për të mbështetur zhvillimin e gjuhës së shkruar. Rritja e aftësive të dëgjimit dhe të folurit do
të ngrinte themelet për zhvillimin e inkurajimit të shkrim-leximit. Gjatë gjithë jetës shkollore
të fëmijës, këto aftësi janë të nevojshme në mënyrë që të funksionojnë në mënyrë efektive
dhe të arrijnë në një standard të pranueshëm. "Zhvillimi i gjuhës me gojë është vendimtar për
zhvillimin e shkrim-leximit të fëmijës, duke përfshirë komponentët: dëgjim, të folur, lexim
dhe shkrim.”25
"Gjuha e folur është themeli i të mësuarit për të lexuar dhe shkruar, përdorimi i gjuhës me
gojë u mundëson atyre që të mësojnë në të gjitha fushat, jo vetëm shkrim e këndim.”26
2.2. Aktivitet që promovojnë zhvillimin e të folurit
a) Diskutimet; Një diskutim mund të mbahet për arsye të ndryshme. Nëpërmjet tij
synojmë të arrijë në një përfundim, të ndajmë idetë për një ngjarje, ose të gjejmë zgjidhje për
një problem. Për shembull, nxënësit mund të jenë të përfshirë në debatin pro dhe kundër. Në
këtë lloj diskutimi mësuesi mund të formojë grupe të nxënësish, mundësisht 4 ose 5 në secilin
grup. Grupi punon në temën e caktuar për një periudhë të caktuar kohore, dhe më pas i
paraqet mendimet para klasës. Është thelbësore që të folurit duhet të ndahet në mënyrë të
barabartë në mesin e anëtarëve të grupit.
b) Loja në role; Një mënyrë tjetër që bën nxënësit për të folur është dhe loja në role.
Vendosen nxënësit në kontekste të ndryshme sociale duke marrë shumëllojshmëri rolesh. Në
këto aktivitete mësuesi jep informacion për nxënësit; të tilla si kush janë dhe çfarë mendojnë
ose ndjejnë ata. Ky aktivitet i bën nxënësit të jenë më socialë Stimulimet; Stimulimet janë
shumë të ngjashme me rolet, por ajo që e bën stimulimin të ndryshëm është se nëse në rol
25
Lyn Kirkland, Janice Patterson, Developing Oral Language in Primary Classrooms, Early Childhood
Education, vol. 32, Issue 6, 2005 f. 391-395 26
Munro, J.K. Language Support Program, Professional Learning Guide. East Melbourne: Department of
Education and Early Childhood Development, 2009, fq. 116
22
luan pjesën i përpunuar, në stimulim nxënësi nxjerr në pah role brenda vetes. Loja me role
dhe stimuli kanë shumë përparësi.
c) Stuhi mendimi. Në një temë të caktuar, nxënësit mund të prodhojnë ide në një kohë të
kufizuar. Në varësi të kontekstit, qoftë individ ose punë në grup (brainstorming) është
aktivitet efektiv, ku nxënësit gjenerojnë ide të shpejta dhe të lirshme. Karakteristik e mira e
ideve të dhëna nga nxënësit është se ata nuk kritikohen për idetë që sjellin. Në këtë mënyrë
nxënësit janë të hapur për ndarjen e ideve të reja me të tjerët.
d) Tregimi; Nxënësit mund të përmbledhin shkurtimisht një përrallë apo histori të
dëgjuar nga dikush më parë, ose mund të krijojnë një histori për tua treguar shokëve të klasës.
Tregimi nxit të menduarit krijues, gjithashtu ndihmon nxënësit të shprehin idetë e tyre duke
zhvilluar të folurin. Në këtë mënyrë mësuesi do të vendosë vëmendjen në klasës por do të
rrisë aftësinë e të folurit të nxënësve.
e) Intervista; Nxënësit mund të zhvillojnë intervista mbi tema të zgjedhura me njerëz të
ndryshëm. Kjo është një ide e mirë që mësuesi sjell tek nxënësit, në mënyrë që ata të dinë se
çfarë lloj pyetjesh do të hartojnë rreth intervistës. Kryerja e intervistave me njerëz ju jep
nxënësve një shans për të praktikuar aftësitë e të folurit jo vetëm në klasë, por edhe jashtë saj
duke i bërë më socialë.
f) Të folurit rreth një pikture; Ky aktivitet është i bazuar në disa foto ose piktura mbi të
cilat u kërkohet të flasin rreth tyre. Për këtë aktivitet nxënësit mund të formojnë grupe dhe
secili grup flet për tablo të ndryshme. Nxënësit diskutojnë fotot me grupet e tyre, pastaj një
zëdhënës për çdo grup përshkruan fotot para gjithë klasës. Ky aktivitet nxit kreativitetin dhe
imagjinatën e nxënësve, si dhe aftësitë e tyre të të folurit në publik.
g) Gjej diferencat; Për këtë aktivitet nxënësit mund të punojnë në çifte dhe secili çift ka
dy fotografi të ndryshme, për shembull, fotot e djemve që luajnë futboll dhe një tjetër fotot e
vajzave duke luajtur tenis. Nxënësit në çifte diskutojnë ngjashmëritë ose dallimet në foto.
Këto aktivitete dhe shumë të tjera ofrojnë mundësitë maksimale tek nxënësit për të folur
gjuhën, gjithashtu sigurojnë një mjedis të pasur që përmban punën bashkëpunuese, krijimin e
materialeve autentike dhe njohurive të përbashkëta. Aktivitetet përfshijnë secilin nxënës të
flasë por njëkohësisht ne diagnostifikojmë probleme me të cilat ballafaqohen nxënësit që
kanë vështirësi për t‟u shprehur. Mësimi i të folurit është shumë i rëndësishëm për të shkuar
tek shkrimi, prandaj është thelbësore që mësuesit e gjuhës t‟i kushtojnë vëmendje të madhe
mësimit të të folurit. Fëmija mëson të flasë dhe krijon kështu gjuhën e folur.
23
h) Si përfundim; Të folurit është një proces elementar të nxëni për çdo individ. Si i tillë
shkolla duhet të investojë në këtë drejtim duke e pasuruar këtë proces tek nxënësit në
struktura të pasura gjuhësore dhe në forma të standardizuara të shqipes. Pasurimi I fjalorit
përmes veprimtarive ndërvepruese është një drejtim tjetër ku mund të fokusohet pasurimi i të
folurit të nxënësve në shkollë. Gjetja e veprimtarive dhe ushtrimeve që zhvillojnë të folurit
mbetet si një proces që zhvillohet pa fund përmes të gjitha lëndëve shkollore. Zhvillimi i të
folurit tek nxënësit duhet parë si një përgjegjësi e shkollës dhe familjes.
2.3. Të lexuarit - çështje konceptuale dhe përmbajtjesore - Kuptimi mbi të
lexuarin Të lexosh mund të duket gjëja më elementare, pasi shumë njerëz besojnë se aftësia për të bërë
këtë është marrë qysh me fillimet e jetës së tyre arsimore, por ka një dallim të thellë midis të
lexuarit fizikisht dhe të lexuarit mendërisht. Të kuptuarit e asaj që lexon është element i
pashmangshëm në inteligjencën e një individi e cila është një dhunti e lindur. Dija që
përfitohet nëpërmjet të lexuarit pasuron fjalorin, shprehitë, idetë dhe krijon tek një person një
aftësi të qëndrueshme për të folur. Të lexuarit është aftësi jetësore bazë. Ai është gur themeli
për suksesin e fëmijës në shkollë e madje gjatë gjithë jetës. “Është vështirë të përfytyrohet një
aftësi tjetër që të ilustrojë më mirë qëllimin e shkollimit, sidomos në vitet e shkollës
fillore”.27
Borel Masonny thotë se “të lexosh, do të thotë që shenjës së shkruar t‟i gjendet sonoriteti
(tingulli) i vet”. Gaston Mialaret e përkufizon leximin kështu: “Të dish të lexosh, do të thotë
të jesh i aftë ta transformosh një mesazh të shkruar në një mesazh sonor (tingullor,) duke
ndjekur disa rregulla të përcaktuara, të kuptosh përmbajtjen e mesazhit të shkruar, si dhe
aftësia për të gjykuar dhe vlerësuar vlerat estetike.”28
Alain shprehet se “leximi është një
shikim eksplorues, i cili shkon nga e përgjithshmja tek e veçanta, sepse çdo faqe është e
rëndësishme dhe shpesh ndodh që fundi shpjegon fillimin….” Robert Gloton ia kushton
suksesin dhe pushtetin e të lexuarit, “atij që e bën leximin një veprimtari tejet aktive, që di të
krijojë një mendim të ndryshëm”. Sartri sheh te procesi i leximit sintezën e perceptimit dhe të
krijimit: “Ai që e zotëron këtë aftësi të angazhimit tërësor, do ta arrijë pa dyshim shijen e të
lexuarit, dhe pasuria e prodhimtarisë letrare do të jetë ngacmues i përhershëm në dëshirën e
tij.” Në lidhje me të lexuarit dhe përkufizimet rreth tij në kohë të ndryshme janë mbajtur
qëndrime të ndryshme. Gjithnjë dhe më shumë rreth këtyre qëndrimeve organizohen takime
27
AEDP, (2000), “Zhvillimi i mendimit kritik gjatë leximit dhe shkrimit”, Tiranë, f. 49 28
Mimoza Gjokutaj, “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f. 197
24
dhe bëhen debate, të cilët lidhen me cilësinë e të nxënit me zhvillimin mendor të individit, me
qytetarinë dhe marrëdhëniet mes njerëzve etj. Të lexuarit është një proces i rëndësishëm
intelektual dhe edukativ, i cili mundëson realizimin e shumë marrëdhënieve komunikative
mes njerëzve. Shkolla, si institucioni përmes të cilit përcillen dhe përvetësohen dije, e sheh të
lexuarin si çelësin e sukseseve të çdo individi në të gjitha moshat e edukimit të tij. Leximi
fillestar lidhet me njohjen e shkronjave dhe bashkimin e tyre në fjalë; me shqiptimin me zë të
lartë të asaj që është shkruar ose shtypur; me gjetjen e përmbajtjes së pjesës së shkruar;
mirënjohjen duke ndjekur me sy një muzikë të shkruar, me tingujt dhe ndryshimet që këto
tinguj mund të pësojnë. Jacques Foucambert jep një përkufizim tjetër për këtë term: “I
vendosur përpara shenjave të shkruara që përbëjnë një mesazh, lexuesi e koordinon lëvizjen e
syve për të ndjekur rreshtat nga e majta në të djathtë dhe kjo lëvizje ndërpritet shpeshherë për
çdo rresht për t‟u dhënë mundësi syve të dallojnë, gjatë kohës që janë të palëvizshëm, një
bashkësi shenjash të përfshira në shumë shkronja dhe fjalë. Kjo veprimtari e drejton lexuesin
që t‟i japë një kuptim tekstit të shkruar, duke i bashkuar njohuritë e mëparshme me elementet
e reja dhe ta ruajë atë në kujtesë në formën e një përshtypjeje ose të gjykimit të ideve.”Ky
përkufizim merr për bazë aspektin fiziologjik, mendor dhe psikologjik të të lexuarit. Të
lexuarit është një proces që të çon drejt të kërkuarit të diçkaje, por edhe një nevojë dhe
dëshirë emocionale e individit. Ai është një shenjë e jetës së njeriut dhe një proces që
përmbush qëllime të përcaktuara vetjake e shoqërore. Në lidhje me llojet e të lexuarit janë
përcaktuar disa: të lexuarit për ndjenjë; të lexuarit e kuptimshëm; të lexuarit eksplorues; të
lexuarit në lloje dhe gjini letrare; të lexuarit për përvetësimin e informacionit të shkruar; të
lexuarit krijues; të lexuarit zbatues. Ndërsa në lidhje me metodat e studimit të të lexuarit,
historikisht në këtë fushë, studiuesit janë ndalur në metodat më përfaqësuese të cilat sot e
kësaj dite lidhen me metoda strukturo-bihevjoriste; metoda strukturo-globale; metoda
konjitive; metoda komunikative. Mbi bazën e parimeve dhe kritereve që përfshin çdonjëra
prej tyre, janë ndërtuar dhe zhvilluar shkollat e të mësuarit të leximit në kohëra dhe vende të
ndryshme. Metoda strukturo-bihevjoriste ka si objektiv mësimin e gjuhës së folur, kurse
gjuha e shkruar dhe, në veçanti, leximi, trajtohen pasi nxënësit e kanë zotëruar sistemin
fonologjik dhe grafik të gjuhës që mësojnë. Kjo metodë është karakteristike dhe më e
përdorshme gjatë të mësuarit të lexuarit, kryesisht në mësimin e një gjuhe të huaj. Por duhet
të pranojmë se edhe ajo është përdorur në mësimin e gjuhës amtare dhe ka funksionuar, duke
dhënë rezultate të ndryshme në përkatësi me nxënësin, shkollën, mësuesin etj. Metoda
strukturo-globale mbështet mendimin se mësimi i një gjuhe duhet të ketë për qëllim gjetjen e
25
kuptimit global të strukturës së një organizimi gjuhësor formal dhe se ky perceptim
thjeshtëzohet në qoftë se elementet “audio” dhe “vizuale” janë të pranishme. Kjo metodë nis
nga shqisat e të dëgjuarit dhe të të parit, nga figura, situata të paraqitura në figura dhe imazhe.
Përmes kësaj metode gjuha mësohet si një mjet i të shprehurit dhe të komunikuarit. Metoda
konjitive e sheh të lexuarin si një proces të mësuari dhe strukturën konjitive të nxënësit si një
sistem njohurish të organizuara në kategori konceptesh; me fjalë të tjera: tërësia e botës së
brendshme të atij që mëson gjuhën përmes gjuhës. Metoda konjitive mbështetet në këto ide,
duke synuar në kthimin e tyre dhe në krijimin e automatizmave. Në kuadrin e kësaj metode,
teoricienët propozojnë një procedurë të re të të lexuarit në një gjuhë të caktuar, duke vënë
theksin në faktin që gjetja e përmbajtjes duhet të jetë qëllimi kryesor. Metoda komunikative
vë në dukje aspektin shoqëror të gjuhës. Sipas saj, gjuha është një mjet komunikimi. Të
përdorësh një gjuhë, do të thotë të mësosh të komunikosh. Në aktivitetet që zhvillohen në
klasë, u jepet një përparësi përdorimit të dokumenteve autentike, domethënë jo vetëm atyre
që janë përgatitur posaçërisht nga ana pedagogjike për orën e mësimit, por edhe shumë
materialeve të tjera të shkruara për qëllime të ndryshme dhe që mund të përdoren për t‟u
lexuar edhe gjatë procesit mësimor në veprimtari të lexuari, si dhe që përmbushin objektiva
mësimorë në lidhje me të lexuarin. Ndërkohë në fushën e të lexuarit ka edhe një klasifikim
tjetër për metodat që lidhen me lexim shkrimin fillestar të tilla, si: alfabetike, globale,
analitike, sintetike, analitike-sintetike dhe me nënndarjet më të hollësishme të tyre. Mbi këto
metoda mbështetet edhe hartimi i librave fillestarë të të mësuarit të lexim shkrimit në shkolla
të tilla, si: abetare apo mësim gjuhe etj.29
2.4. Rreth didaktikës dhe pedagogjisë së mësimit të gramatikës Njohja e parimeve didaktike në fushën e të mësuarit të gjuhëve është një çështje shumë e
rëndësishme pasi orienton të gjithë aktorët që merren me fushën e planifikimit dhe zbatimit të
kurrikulave drejt prirjeve të reja dhe zgjidhjeve të përshtatshme për mësimin e gjuhës drejt
përmirësimit të vazhdueshëm të cilësisë së të nxënit të nxënësve. Por do të ishte e
pamjaftueshme që të qëndronim vetëm në çështje që kanë të bëjnë me parime kritere dhe
qëndrime të tjera që lidhen me vendimmarrjen apo hartimin e kornizave kurrikulare për
fushën e komunikimit të gjuhëve, ndërkohë në anën tjetër të mos gjejmë shtratin ku këto
parime, filozofi, kritere të mos vendosen në shtratin e tyre të zbatimit, i cili lidhet me fusha të
aplikimit siç janë metodat, strategjitë dhe teknikat dhe gjithçka që ka të bëjë me mësuesin dhe
29
Grup autorësh, “Studio gjithçka, arsyes vendin e parë”, Tiranë 1998, f. 227
26
mësimdhënien. Në fushën e didaktikës së mësimdhënies përditë dalin shkolla dhe praktika që
sjellin risi e fusha të reja kërkimi.
Fusha që përmbledh aspektin didaktik të mësimit të gjuhës shqipe, duke pasur si objekt
studimi: “Tërësinë e komponentëve të mësimdhënies dhe të nxënit të lëndës, teoritë e
organizimit të procesit mësimor të kësaj lënde, që studion procesin mësimor në tërësi,
metodat dhe format e organizimit të të mësuarit dita-ditës pasurohet me praktika të reja, që
vijnë nga fusha e mësimdhënies dhe gjetjes së hapësirave funksionale për mësimin e gjuhës
në shkollë dhe përtej saj.”30
vazhdon të jetë një fushë kërkimi e pashtershme. Në fushën e të
mësuarit të gjuhëve në përgjithësi sot në mbarë komunitetin botëror funksionojnë organizma
pafund, të cilat promovojnë risi që vijnë nga përvojat e suksesshme të mësuesve të gjuhës
kudo që ata janë. Duke qenë një fushë kërkimi e cila iu drejtohet problemeve të përmbajtjes,
studimit të procesit të mësimdhënies, të përvetësimit dhe të zbatimit nga ana e nxënësve të
njohurive, të aftësive dhe të shprehive, parimeve dhe formave organizative të të mësuarit dhe
metodave të mësimdhënies, didaktika e mësimit të gjuhëve merr një rol parësor në gjetjen
dhe përcjelljen e risive didaktike. Në tërë strukturën dhe përmbajtjen e kësaj fushe, roli i
mësuesit në procesin e mësimdhënies e të nxënit është parësor. Piazhe pohon: “Roli i
mësuesit është që të formojë në mendjen e nxënësit një mjet, një metodë që ta lejojë këtë të
fundit të kuptojë botën. Pedagogjia është si mjekësia: një art, i cili mbështetet – ose do të
duhej të mbështetej,në njohuri shkencore të caktuara.”31
Gjetja e rrugëve krijuese, zbuluese
është çështje e arsimit të sotëm për të rritur cilësinë dhe performancën e çdo shkollari. Duhet
ditur se “qëllimi kryesor i arsimimit është që të krijojë njerëz që janë të aftë të bëjnë gjëra të
reja, jo thjesht të përsërisin atë që kanë bërë brezat e tjerë, njerëz që janë krijues, zbulues dhe
shpikës”.32
Nisur nga pohimet e mësipërme duhet të pranojmë se një nga çelësat e realizimit
të duhur të të mësuarit aktiv në klasë është “aktiviteti i përbashkët” dhe marrëdhënia mësues,
nxënës dhe efektshmëria e veprimtarive që bën mësuesi në motivimin e nxënësve, që vetë
nxënësit të angazhohen aktivisht në këto veprimtari, që luajnë një rol parësor. Por në të
njëjtën kohë, çdo veprimtari që ne projektojmë ose përzgjedhim duhet të promovojë
ndërtimin aktiv të dijeve të nxënësve . Mësimdhënia shënon veprimtarinë e mësuesit dhe
është tërësia e strategjive, të taktikave dhe të procedurave pedagogjike që përdor mësuesi për
të mësuar nxënësit. Gjithashtu, thuhet se mësimdhënia është proces i qëllimshëm, që do të
thotë se me këtë proces synohet të realizohen objektiva të caktuar, gjithmonë të orientuar
drejt të nxënit dhe formimit të kompetencave që t‟ju shërbejnë për tërë jetën. Gjithnjë e më
tepër procesi i mësimdhënies është i orientuar drejt një mësimdhënieje bashkëkohore me në
qendër nxënësin. Mësuesi, që të arrijë një orë mësimi të efektshme, duhet që në përcaktimin e
objektivave, të ketë parasysh përbërjen e klasës, të njohë mirë anën afektive të nxënësve.
Mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm, se në mësim përveç përmbajtjeve, (pra të njohurive
shkencore) mësuesi duhet të përdorë tonacione të ndryshme zëri, gjesti, lëvizje etj., që në
performancën e mësuesit futen në atë që e quajmë “ngrohtësi dhe entuziazëm” që përdor
mësuesi në orën e mësimit. “Respektimi dhe promovimi i dinjitetit të fëmijës është një ndër
30
Mimoza Gjokutaj, “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009, fq.14 31
Jean Piaget, “Mbi pedagogjinë”, ISP, Tiranë, 2005, f.14 32
Jean Piaget, “Mbi pedagogjinë”, ISP, Tiranë, 2005, f.14
27
vlerat kryesore në shkollën tonë. Kjo është për ne gjithashtu edhe pika fillestare nga ne mund
të ndërtojmë një vizion të përbashkët dhe ku ne mund të përqendrojmë programin e trajnimit
të stafeve tona.”33
“Mësuesi duhet të njohë qartë e mirë secilën prej tre fushave: konjitive,
afektive dhe psikomotore. Taksonomia për fushën konjitive e përgatitur nga Bloom e të tjerë
përbëhet nga 6 nivele; njohja, kuptimi, aplikimi, analiza, sinteza dhe vlerësimi. Taksonomia
për fushën afektive e përgatitur nga Davit Krathëohl dhe të tjerë përbëhet nga 5 nivele:
marrja, përgjigjja, vlerësimi, organizimi dhe karakterizimi nga një vlerë ose grup vlerash.
Taksonomia për fushën psikomotore e përgatitur nga Elizabeth Simson përbëhet nga 7 nivele:
perceptimi, pozicioni, reagimi i drejtuar, mekanizmi, reagimi kompleks, adaptimi, dhe
pikënisja.”34
Cilado qoftë taksonomia ato duhen përdorur nga mësuesi në dobi të përvetësimit
të dijeve shprehive shkathtësive dhe krijimit të vlerave të cilat së bashku ndërtojnë
kompetencat që mundësojnë të nxënit e tyre dhe edukimin e vazhdueshëm. Në këtë kontekst
mësimi i gjuhës shqipe është i një rëndësie të veçantë pasi mundëson realizimin e të gjitha
marrëdhënieve komunikatave në të gjitha fushat e dijeve ,jep dhe hap hapësira për të
hulumtuar në botën e madhe të dijeve. Për realizimin e këtij misioni duhen realizuar
marrëdhënie dhe me fushat e tjera të dijes. Në lëndë të ndryshme lidhen ngushtë me njëri-
tjetrin si parime të përgjithshme shkencore didaktike, gjithashtu dhe parimet specifike që
bëjnë të mundur ndryshime dhe risi të shumta në mësimdhënie nuk mungojnë fushat ku mund
të studiojmë. Këtu na ndihmojnë fushat që lidhen me studimet e mendjes (psikologjia),
studimet e trurit (neurologjia e biologjia) dhe studimet e kulturave (antropologjia). “Në të
vërtetë, ajo pjesë që ka ndryshuar në të shkuarën e afërt është të kuptuarit nga ana jonë e disa
prej këtyre fushave. Tani ne jemi në gjendje të përfitojmë nga këto njohuri, si diçka e sigurt
për të ndryshuar peizazhin edukativ dhe të arrijmë të kuptojmë të vërtetën, të bukurën dhe të
mirën..., por do të ishte e pafalshme të mos u kushtonim rëndësinë e duhur burimeve të
informatikës, siç do të ishte faj i madh t‟i kushtonim rëndësi vetëm njërës duke përjashtuar të
tjerat.”35
33
Peter senge, et. al. “Shkollat e të nxënit – Disiplina e pestë”, ISP, Tiranë, f.149 34
Robert F. Biehler, Jack Snowman ,Tiranë 1998, “Zhvillim i mendimit kritik”, fq.263, AEDP, Tiranë 1998 35
Howard Gardner, Multiple Intelligence: New horicon N U: Basic Books, 2006, f. 53
28
Përfundim
Arsimi dhe gjuha duhet të konsiderohet si një komponent i rëndësishëm i politikës së
edukimit gjuhësor. Politikat gjuhësore për këtë çështje, gjatë gjithë historisë kanë arritur
kulmin në analizën e perspektivave për edukim dygjuhësh dhe ringjalljen e gjuhës amtare në
përgjithësi dhe të pakicave në veçanti dhe mirëmbajtjen e saj. - Qëllimi i strategjive dhe
politikave duhet të konsiderohet në këndvështrimin e arritjes së objektivave dhe rezultateve të
veçanta. Shpesh programet që ofrohen, mundësojnë rritjen e aftësisë për të folur gjuhën
amtare apo gjuhën e huaj dhe kur vjen radha për të përmirësuar ofrimin e programeve të
gjuhës në kontekste lokale, bie në kontradiktë me programet e tjera konkurruese.
Duke vlerësuar rëndësinë e mësimit të gjuhës amtare ne, duhet të vëmë theksin në kriteret që
lidhen me rëndësinë e të mësuarit të saj, në lidhje me progresin e tyre në edukim. Kështu,
kërkohet që nxënësit të ndërtojmë aftësitë e tyre intelektuale mbi të aftësitë ekzistuese dhe
njohuritë e fituara nëpërmjet gjuhës amtare. Asnjë nuk mund ta fikë dritën që është ndezur
nga mësimi i gjuhës amtare.
Të mësuarit e të gjitha aftësitë gjuhësore të nxënësve dëgjimi, të folurit, lexim, shkrim janë
procese të hapura komunikimi, të folurit dhe të shkruarit janë aftësi produktive. Të katër
aftësitë gjuhësore duhet të shkojnë dorë më dorë. Ato duhet të integrohen. Të gjithë njerëzit
që të kuptojnë shumë më tepër mund të prodhojnë. Katër aftësitë apo artet e gjuhës që e
prodhojnë gjuhën e bëjnë atë funksionale dhe e venë në përdorim. Dëgjimi, të folurit, leximi,
shkrimi, janë përbërësit kryesore që realizojnë kurrikulën e të mësuarit të një gjuhe. Të gjitha
parimet mbi filozofinë e gjuhës vijnë dhe shkarkojnë në këta komponentë kaq të rëndësishëm,
të cilët e bëjnë gjuhën me karakter praktik dhe të përdorshëm.
Për realizimin e kompetencave gjuhësore (përshtatur sipas niveleve ( a1, a2, b1, b2, c1, c2)
përmes mësimit të gjuhës shqipe kërkohet që të përforcojnë njohuritë e tyre për gjuhën dhe
komunikimin, të krijojnë një marrëdhënie të qëndrueshme me leximin, nëpërmjet të cilit
fitojnë kënaqësi dhe informacion; pasurojnë fjalorin e tyre, të fitojnë njohuritë gjuhësore dhe
gramatikore, të zbatojnë rregullat e gjuhës së folur dhe të shkruar; shkruajnë qartë, saktë, në
mënyrë koherente dhe përshtatin gjuhën dhe stilin e tyre në varësi të qëllimit, kontekstit dhe
audiencës; përdorin diskutimin dhe ndërveprojnë me të tjerët me qëllim që të komunikojnë
dhe mësojnë, si dhe të shprehin qartë dhe të argumentojnë mendimet dhe idetë e tyre. - Gjuha
shqipe është jo vetëm disiplinë, por edhe gjuhë e procesit të mësimdhënies dhe e të nxënit. Si
e tillë, lidhjet e saj me fushat dhe lëndët e tjera mësimore janë të qarta dhe të ndërlidhura. Një
nxënës që nuk zotëron mirë kompetencat gjuhësore ka pak mundësi të ketë arritje në fushat /
29
lëndët e tjera mësimore. Natyrisht në këtë lidhje ka marrëdhënie të ndërlikuara midis gjuhës,
kuptimit dhe të nxënit, të cilat lipset të trajtohen dhe standardizohen më gjerë nga fushat e
psikologjisë. - Puna për ndërtimin dhe zhvillimin e kompetencave të lëndës nuk është e
copëzuar dhe fragmentare. Kompetencat ndërlidhen dhe plotësojnë njëra-tjetrën. Kështu,
kompetenca e të lexuarit dhe të dëgjuarit të teksteve të ndryshme të gjuhës së folur, së
shkruar dhe mediatike (njohuritë, shkathtësitë, vlerat dhe qëndrimet e kësaj kompetence)
ndikon në aftësimin e nxënësve për të shkruar dhe për të folur ose formimi i nxënësve për
sistemin gjuhësor të shqipes (përdorimi i drejtë i gjuhës) ndikon në zhvillimin e
kompetencave të tjera. - Kurrikulat e gjuhës amtare duhet të jenë vazhdimisht në koherencë
me programet e kësaj lënde me vendet europiane dhe me ndryshimet që bëhen në këto
programe. - Të mësuarit me kompetenca është një trend i kohës zbatimi i të cilave, kërkon
strategji të gjetura dhe të suksesshme të nxëni. Arritja e kompetencave sipas fushave të të
nxënit duhet të shoqërohet me instrumente të sakta vlerësimi dhe kontrolli.
30
Literatura
1. AEDP, (2000), “Zhvillimi i mendimit kritik gjatë leximit dhe shkrimit”, Tiranë,
2. E. Çabej, «Hyrje në historinë e gjuhës shqipe», në Studime gjuhësore, III, Prishtinë,
1976
3. Grup autorësh, “Studio gjithçka, arsyes vendin e parë”, Tiranë 1998
4. "Ilo Stefanllari" (2011), “Fjalor frazeologjik”, Shtёpia botuese “GEER, Tiranë, 2011
5. "Jani Thomai" (2006) “Leksikologjia e gjuhës shqipe” Shtёpia botuese “Toena”.
6. "Jani Thomai" (1989) “Prejardhja semantike në gjuhën shqipe”, Shtёpia botuese
“Toena”
7. "Jean Piaget", “Mbi pedagogjinë”, ISP, Tiranë, 2005
8. Kurrikula e gjuhës shqipe, MASHT, Prishtinë, 2015
9. "Michael Fullan", “Kuptimi i ri i ndryshmit në arsim”, Perktheu: Majlinda Nishtu,
Edualba, Tiranë, 2001
10. "Mimoza Gjokutaj", (2009), “Elementet e të shprehurit” Didaktika e gjuhës shqipe
11. "Mimoza Gjokutaj", “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009
12. "Peter Senge", et. al. “Shkollat e të nxënit – Disiplina e pestë”, ISP, Tiranë
13. "Rami Memushaj" (2002) “Hyrje në gjuhësi” Shtёpia botuese Toena
14. "Robert F. Biehler", "Jack Snowman", Tiranë 1998, “Zhvillim i mendimit kritik”, fq.
263, AEDP, Tiranë 1998
15. "Shezai Rrokaj", (2007), “Çështje të gjuhës shqipe”, Abatros, Tiranë.