PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS INQUIRYTERBIMBING MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN UNTUK
MENUMBUHKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITISDAN SIKAP ILMIAH SISWA
(Tesis)
Oleh
RITA INDRIYATI
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2019
ABSTRAK
PENGEMBANGAN LKS BERBASIS INQUIRY TERBIMBING MATERIPENCEMARAN LINGKUNGAN UNTUK MENUMBUHKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRTITISDAN SIKAP ILMIAH SISWA
Oleh
RITA INDRIYATI
Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan LKS berbasis inquiry terbimbing
materi pencemaran lingkungan untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis
dan sikap ilmiah siswa SMP. Penelitian ini menggunakan metode penelitian dan
pengembangan (Research and Development) dengan tahapan 1) pengumpulan
informasi (research and information collecting), 2) perencanaan (planning), 3)
pengembangan produk awal (developing preliminary form of product), 4) uji coba
awal (preliminary field testing), 5) revisi hasil uji coba awal (main product
revision), 6) uji operasional lapangan (operational product revision), 7) revisi
terakhir produk (final product revision). Kelayakan LKS dinilai berdasarkan 3
aspek: (1) kevalidan, (2) kepraktisan, (3) keefektifan. Data kepraktisan LKS
diperoleh menggunakan kuisioner dan dianalisis secara kualitatif deskriptif,
sedangkan data keefektifan diperoleh menggunakan tes berpikir kritis dan
Rita Indriyati
dianalisis menggunakan Uji t. Hasil penelitian dan pengembangan LKS yang
valid dan layak digunakan baik dari aspek kesesuaian isi (96,9%) dan aspek
konstruksi (97,7%) dengan kategori “sangat valid”. Kepraktisan LKS ditinjau
dari respon guru dan siswa berdasarkan aspek kemenarikan (82,5%),
kebermanfaatan (90,6%) dan keterbacaan (93,7%). Berdasarkan angket respon
siswa, siswa menyatakan setuju bahwa LKS berbasis inquiry terbimbing ini
membuat siswa lebih kritis serta dapat menumbuhkan sikap ilmiah. Uji coba
LKS hasil pengembangan efektif meningkatkan kemampuan berpikir kritis
denga rata-rata N-gain kelas eksperimen (0,74) yang lebih tinggi dan berbeda
nyata dibandingkan kelas kontrol (0,58). Hasil analisis sikap ilmiah diperoleh
dari indikator sikap ilmiah kategori ingin tahu, berpikir kritis, respek terhadap
data, berpikir terbuka dan kerja sama memiliki kategori “tinggi”, sedangkan
untuk ketekunan berada pada kategori “sedang”.
Kata kunci: inquiry terbimbing, kemampuan berpikir kritis, LKS, sikap ilmiah
Rita Indriyati
ABSTRACT
THE DEVELOPMENT OF GUIDED INQUIRY-BASED WORKSHEETPOLLUTION MATERIALS TO INCREASE STUDENTS CRITICAL
THINKING AND SCIENTIFIC ATTITUDES SKILLS
By
RITA INDRIYATI
The aim of this study is to develop the worksheet based on guided inquiry on
environmental pollution material to grow critical thinking skill and scientific
attitude in junior high school students. This study uses Research and Development
with stages 1) research and information collecting, 2 planning, 3 developing
preliminary form of products, 4) initial testing (preliminary field testing), 5) initial
product revision, 6) operational product revision, 7) final product revision. The
feasibility of worksheet was assessed based on 3 aspects: (1) validity, (2)
practicality, (3) effectiveness. The data on worksheet practicality was obtained
using questionnaires and analyzed qualitatively descriptive, while effectiveness
data were obtained using critical thinking tests and analyzed using t test. The
results of research and development of worksheets were valid and feasible to use
both of conformity aspects (96.9%) and construction aspects ( 97.7%) in the "very
Rita Indriyati
valid" category. The practicality of worksheets was reviewed from the responses
of teachers and students based on the aspects of attraction (82.5%), usefulness
(90.6%) and readability (93.7%). Based on the student response questionnaire,
students stated that the worksheet based on inquiry needed to make more critical
and could foster a scientific attitude. The worksheet trial results of effective
development increased the ability of critical thinking with an average N-gain
experiment (0.74) which was higher and significantly different than the control
class (0.58). The results of the analysis of science are obtained from the
indications of scientific knowledge, thinking, respect for the data, thinking that the
bank's management has a "high" category, while for the defense of the "medium"
category.
Keywords: guided inquiry-based, critical thinking skills, worksheet, scientificattitudes
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS INQUIRYTERBIMBING MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN UNTUK
MENUMBUHKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITISDAN SIKAP ILMIAH SISWA
Oleh
Rita Indriyati
Tesis
Sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelarMAGISTER PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Magister Keguruan IPAJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan AlamFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2019
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Nyokang Harjo, pada tanggal 4 Maret 1993 sebagai anak
ketiga dari empat bersaudara pasangan Bapak Bagdi Efendi dan Ibu Mistiharti.
Penulis mengawali pendidikan formal pada tahun 1998 di Sekolah Dasar Negeri
2 Sukoharjo 2 dan lulus pada tahun 2004. Kemudian pada tahun 2004, penulis
melanjutkan pendidikan di SMP Negeri 1 Sukoharjo dan lulus tahun 2007.
Selanjutnya, pada tahun 2007 penulis melanjutkan pendidikan di SMA Negeri 2
Pringsewu dan lulus tahun 2010. Pada tahun 2010, penulis diterima dan terdaftar
sebagai mahasiswi Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Tarbiyah dan
Keguruan di Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung melalui Seleksi
Nasional Masuk Perguruan Tinggi Agama Islam Negeri (SNMPTAIN) dan
penulis menyelesaikan pendidikan strata 1 (S1) pada tahun 2014. Kemudian pada
tahun 2016, penulis melanjutkan pendidikan strata 2 (S2) di prodi Magister
Keguruan IPA, Universitas Lampung.
MOTTO
“Maka Sesungguhnya Bersama Kesulitan Itu Ada Kemudahan,
Sesungguhnya Bersama Kesulitan Itu Ada Kemudahan”
(Q.S. Al-Insyirah ayat 5-6)
“Barang siapa menyerahkan diri sepenuhnya kepada Allah dan dia
berbuat baik. Dia akan mendapatkan pahala di sisi Tuhanya dan
tidak ada rasa takut pada mereka dan mereka tidak bersedih hati”
(Q.S. Al-Baqarah ayat 112)
“Bekerja keras dan bersikap baiklah. Hal luar biasa akan terjadi”
(Conan O’Brien)
Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayangPERSEMBAHAN
Alhamdulillah dengan mengucapkan syukur kepada Allah SWT, akupersembahkan karya ini untuk orang-orang yang akan selalu berharga dalamhidupku :
1. Ayah dan Ibu tercinta, Bapak Bagdi Efendi dan Ibu Mistiharti atas segala
doa dan pengorbanan yang selama ini dilakukan, limpahan kasih sayang
yang tiada habis diberikan, serta bimbingan dan dukungan dalam setiap
langkah yang aku tempuh, penyemangatku disaat aku lelah untuk berjuang.
2. Kakak –kakak dan Adik tercinta, Apri Budianto, Dedi Dwi Prasetyo dan
Hani Astuti yang selalu memberikan aku semangat dalam menempuh
pendidikan.
3. Sahabatku tersayang yang selalu menemani dan memberikan semangat
untuk keberhasilan penulis.
4. Para pendidik yang kuhormati.
5. Almamater tercinta.
SANWACANA
Puji syukur penulis haturkan kepada Tuhan Yang Maha Esa, atas segala hikmat
dan berkat-Nya penulis dapat menyelesaikan tesis ini sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan Fisika di Universitas Lampung.
Pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas
Lampung.
2. Bapak Prof. Mustofa, M.A., Ph.D. selaku Direktur Pascasarjana Universitas
Lampung.
3. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
4. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.
5. Bapak Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister Keguruan
IPA dan sekaligus sebagia pembimbing II yang telah banyak memberikan
bimbingan serta arahan dalam penyelesaian tesis ini kepada penulis.
6. Bapak Dr. Candra Ertikanto, M.Pd., selaku pembimbing akademik yang telah
banyak memberikan bimbingan serta masukan dalam penyelesaian tesis ini.
7. Ibu Dr. Kartini Herlina, M.Si., selaku Pembimbing I yang telah banyak
memotivasi, membimbing, dan mengarahkan penulis selama penulisan tesis
8. Bapak Dr. Sunyono, M.Si., selaku Pembahas yang telah memberikan saran
serta masukan yang bersifat positif dan konstruktif.
9. Bapak dan Ibu Dosen serta staf Magister Keguruan IPA Universitas
Lampung.
10. Bapak Dr. Arwin Subakti M.Si., selaku validator ahli materi yang telah
memberikan saran dan masukan.
11. Ibu Dr. Dewi Lengkana, M.Si., selaku validator ahli konstruk yang telah
memberikan saran dan masukan.
12. Dewan guru serta siswa-siswi SMP Negeri 3 Pubian dan SMP Dharma
Bhakti Pubian atas bantuan dan kerjasamanya.
13. Teman-teman seperjuangan Magister Keguruan IPA 2016 Angkatan ketiga,
serta kakak dan adik tingkat di Program Studi Keguruan IPA atas bantuan dan
kerjasamanya.
14. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan tesis ini.
Penulis berdoa semoga segala kebaikan dan bantuan yang telah diberikan
mendapat pahala dari Tuhan Yang Maha Esa dan semoga tesis ini dapat
bermanfaat. Amin.
Bandar Lampung, Mei 2019Penulis
Rita Indriyati
DAFTAR ISI
Halaman
COVER ..............................................................................................................iABSTRAK .........................................................................................................iiCOVER DALAM ..............................................................................................viSURAT PERNYATAAN ..................................................................................viiMENYETUJUI..................................................................................................viiiMENGESAHKAN ............................................................................................ixRIWAYAT HIDUP ...........................................................................................xMOTTO .............................................................................................................xiPERSEMBAHAN..............................................................................................xiiSANWACANA ..................................................................................................xiiiDAFTAR ISI......................................................................................................xvDAFTAR TABEL ......................................................................................... xviiiDAFTAR GAMBAR ........................................................................................xix
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah..........................................................................1B. Rumusan Masalah ...................................................................................6C. Tujuan Penelitian.....................................................................................7D. Manfaat Penelitian...................................................................................7E. Definisi Operasional................................................................................8
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Lembar Kerja Siswa ................................................................................10B. Model Inquiry..........................................................................................15C. Berpikir Kritis .........................................................................................26D. Sikap Ilmiah ............................................................................................32E. Penelitian Relevan...................................................................................37F. Kerangka Pemikiran ................................................................................39G. Hipotesis Penelitian.................................................................................41
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Pengembangan ............................................................................42B. Subjek dan Lokasi Penelitian ..................................................................44C. Sumber Data ............................................................................................44D. Langkah-Langkah Penelitian...................................................................44
E. Instrument Penelitian...............................................................................49F. Teknik Pengumpulan Data ......................................................................50G. Teknik Analisis Data ...............................................................................52
IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Studi Pendahuluan .........................................................................591. Hasil Studi Pustaka ........................................................................592. Hasil Lapangan .............................................................................603. Hasil Pengembangan LKS Berbasis Inquiry Terbimbing..............624. Hasil Validasi Ahli.........................................................................665. Hasil Uji Coba Terbatas.................................................................71
a. Keterlaksanaan Pembelajaran.................................................72b. Respon Peserta didik ..............................................................72c. Hasil Uji Validasi Soal ...........................................................73d. Hasil Uji Realibilitas ..............................................................74e. Justifikasi Hasil Tahap Uji Coba ............................................74
B. Hasil Uji Coba Lapangan ........................................................................751. Aspek Keefektifan ....................................................................... .75
a. Uji Normalitas ........................................................................76b. Uji Homogenitas.....................................................................77c. Uji Hipotesis ...........................................................................78d. Perbedaan rata-rata .................................................................79e. Effect Size ...............................................................................81f. Penilaian Kepraktisan..............................................................83g. Keterlaksanaan Pembelajaran.................................................84
C. Pembahasan .............................................................................................86
V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan..................................................................................................101B. Saran........................................................................................................102
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
1. Silabus ............................................................................................................110
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)....................................................113
3. Angket Analisis Kebutuhan Guru Dan Siswa................................................132
4. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru.........................................................138
5. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa .......................................................140
6. Telaah dan Hasil Telaah LKS ......................................................................147
7. Instrumen Validasi LKS ................................................................................149
8. Hasil Validasi Konstruksi .............................................................................152
9. Hasil Validasi Substansi ................................................................................154
10. Hasil Validasi RPP .......................................................................................155
11. Presentase Hasil Angket Analisis Validasi ..................................................157
12. Kisi-Kisi Angket Kemenarikan, Kebermanfaatan dan Keterbacaan ............158
13. Hasil Angket Kemenarikan, Kebermanfaatan dan Keterbacaan ..................164
14. Hasil Analisis Validitas dan Reliabillitas Uji Coba Terbatas .......................166
15. Rubrik Soal-Soal Pretest dan Posttest ..........................................................168
16. Data Pretest dan Posttest Siswa ....................................................................182
17. Data Pretest dan Posttest Siswa Per Indikator ..............................................194
18. Analisis Uji Statistik Pretest dan Posttest .....................................................195
19. Lembar Keterlaksanaan Pembelajaran Menggunakan LKS .........................207
20. Hasil Angket Keterlaksanaan LKS ..............................................................209
21. Data Angket Respon Guru dan Siswa ..........................................................211
22. Angket sikap ilmiah siswa ............................................................................214
23. Hasil angket sikap ilmiah siswa ....................................................................221
24. Foto-Foto Penelitian .....................................................................................225
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Pengelompokan Sikap Ilmiah ................................................................ 362. Penelitian yang Relevan ........................................................................ 373. Penelitian Pretest-Postest Control Group Design ................................. 494. Instrumen Penelitian .............................................................................. 505. Ringkasan Teknik Pengumpulan Data................................................... 526. Pengambilan keputusan kelayakan pengembangan bahan ajar ............. 547. Indeks Nilai Gain ................................................................................... 558. Efect Size................................................................................................ 569. Kriteria Sikap Ilmiah Siswa ................................................................... 5710. Kriteria Ketercapaian ............................................................................. 5811. Hasil Analisis Angket Kebutuhan Guru dan Siswa ............................... 6112. Rancangan LKS Berbasis Inquiry.......................................................... 6213. Hasil Validasi isi/ materi........................................................................ 6614. Saran Validator terhadap Aspek kesesuaian isi ..................................... 6715. Hasil Validitas Konstruk........................................................................ 6916. Saran Validator Terhadap Aspek Konstruk ........................................... 7017. Hasil Validasi RPP................................................................................. 7018. Hasil Keterlaksanaan LKS..................................................................... 7219. Respon Peserta didik Terhadap LKS Berbasis Inquiry Terbimbing...... 7320. Analisis Uji Coba Awal ......................................................................... 7321. Hasil uji normalitas data kemampuan berfikir kritis siswa.................... 7722. Hasil uji homogenitas data keterampilan .............................................. 7723. Hasil uji Paired Sample t Test dan Uji Wilcoxon .................................. 7824. Hasil uji Independent Sample t Test dan uji Mann-Whitney.................. 7925. Rata-Rata N-Gain Keterampilan Berpikir Kritis Tiap Indikator ........... 8026. Effect Size (N gain) ................................................................................ 8227. Effect Size (Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol)................................ 8228. Hasil Respon Siswa ............................................................................... 8229. Respon Guru .......................................................................................... 8330. Hasil Keterlaksanaan LKS berbasis inquiry .......................................... 8431. Analisi Hasil Sikap Ilmiah ....................................................................... 85
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Proses Inquiry ........................................................................................ 202. Kerangka Pikir Penelitian ...................................................................... 403. Alur Pengembangan LKS Berbasis Inquiry Terbimbing....................... 434. Hasil Analisis LKS ................................................................................ 615. Jawaban siswa kelas eksperimen ........................................................... 896. Jawaban siswa kelas kontrol .................................................................. 897. Hasil jawaban siswa pada aspek rumusan masalah dan hipotesis ......... 918. Jawaban siswa kelas eksperimen(strategi dan taktik) ............................ 919. Jawaban siswa kelas kontrol (strategi dan taktik).................................. 9210. Jawaban siswa kelas eksperimen(Ketrampilan dasar) ........................... 9311. Jawaban siswa kelas kontrol(Ketrampilan dasar) .................................. 9312. Hasil jawaban siswa pada aspek pengumpulan data.............................. 9413. Jawaban siswa kelas eksperimen(Menarik Kesimpulan)....................... 9514. Jawaban siswa kelas kontrol(Menarik Kesimpulan).............................. 9615. Hasil jawaban siswa pada aspek Kesimpulan........................................ 96
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Berdasarkan hasil studi PISA (Program for International Student Assessment)
tahun 2015, negara Indonesia berada pada peringkat ke 62 dari 70 negara dengan
skor 403. Skor ini masih di bawah skor rata-rata yaitu 493 (OECD, 2015).
Menurut hasil Assesment Trends In Student Achievement In Matematics And
Science (TIMSS) pun tidak jauh berbeda. Indonesia termasuk negara yang
memiliki prestasi sains yang rendah. Indonesia masuk dalam urutan ke-40 dari 42
negara dengan nilai rata-rata 406 (TIMSS & PIRLS, 2015).
Soal-soal PISA dan TIMSS yang diujikan adalah soal kontekstual, menuntut
penalaran dan kemampuan analisis (Setiawan, 2014). Kemampuan yang diujikan
dalam soal-soal tersebut bukan hanya menuntut kemampuan dalam penerapan
konsep saja, tetapi lebih kepada bagaimana konsep itu dapat diterapkan dalam
berbagai macam situasi, dan kemampuan siswa dalam bernalar untuk
memecahkan suatu masalah. Aktivitas mental untuk merumuskan atau
memecahkan masalah ini disebut berpikir kritis (Johnson, 2002).
Pembelajaran harus sejalan dengan tuntutan keterampilan abad 21 dimana siswa
mampu untuk berpikir kritis, kreatif, komunikatif dan kolaboratif (4C). Faktanya
keterampilan berpikir kritis siswa masih rendah, hal itu dapat dilihat dari hasil
2
survei PISA dan TIMSS yang menunjukkan gambaran bahwa kemampuan
berpikir kritis siswa Indonesia masih rendah. Permasalahan mengenai rendahnya
berpikir kritis siswa juga ditemukan pada hasil observasi pendahuluan terhadap
beberapa guru IPA di SMP Negeri dan Swasta di Lampung Tengah, hasil
observasi dan wawancara dengan 8 guru IPA mengidentifikasi bahwa guru
mengetahui tentang berpikir kritis, namun hanya 25 % guru menyatakan
pembelajaran yang dilaksanakan saat ini dapat menumbuhkan keterampilan
berpikir kritis, sedangkan 75 % guru menyatakan pembelajaran saat ini tidak
menumbuhkan berpikir kritis pada siswa. Hal ini disebabkan karena proses
pembelajaran yang masih cenderung konvensional, yaitu pembelajaran yang
terpusat pada guru dan didominasi dengan metode ceramah. Pada proses
pembelajaran, siswa hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui
penjelasan guru secara verbal, sehingga siswa tidak berperan untuk menemukan
sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri (Sitiatava, 2013). Hal ini tidak sesuai
dengan aspek proses pembelajaran menurut Kurikulum 2013 yang menempatkan
siswa sebagai subjek pembelajaran dan guru sebagai fasilitator. Selain itu siswa
hanya dituntut untuk menyelesaikan tugas berupa soal-soal yang diberikan oleh
guru yang diambil dari buku ajar di sekolah.
Berdasarkan permasalahan yang ditemukan tersebut, diperlukanlah suatu bahan
ajar yang mampu menstimulus berpikir kritis siswa. LKS merupakan bahan ajar
yang dapat digunakan. Menurut hasil observasi dengan 8 guru IPA SMP Negeri
dan Swasta di Lampung Tengah diperoleh informasi bahwa 87,5 % guru
menggunakan LKS dalam pembelajaran di kelas, sedangkan 12,5 % guru
menyatakan tidak menggunakan LKS. Survey LKS terkait keterampilan berpikir
3
kritis siswa dalam LKS yang digunakan di 6 Sekolah. Indikator keterampilan
berpikir kritis yang diukur yaitu memberikan penjelasan sederhana, membangun
keterampilan dasar, menyimpulkan, memberikan penjelasan lebih lanjut dan
menyusun strategi dan taktik. Hasil Analisis telaah LKS menunjukan bahwa
semua LKS sudah melatih untuk memberikan penjelasan sederhana, namun ada
beberapa LKS yang belum sepenuhnya melatih keterampilan siswa untuk
membangun keterampilan dasar, hal ini diperkuat dengan penelitian lintas negara
dalam keterbukaan pertanyaan LKS hanya menawarkan satu cara yang benar
untuk merespons dan tidak dapat memberi kesempatan kepada siswa untuk
meningkatkan keingintahuan dasar mereka (Lee, 2014). Hasil analisis pada
indikator berpikir kritis menyimpulkan, memberikan penjelasan lebih lanjut,
mengatur strategi dan taktik tidak jauh berbeda, LKS belum sepenuhnya dapat
memenuhi indikator tersebut. Hal ini juga diperkuat beberapa penelitian
perbandingan lintas negara, LKS saat ini juga memiliki permasalahan yang sering
ditemukan salah satunya yaitu tantangan tugas misalnya tugas membosankan atau
dirancang untuk melatih keterampilan menyelesaikan lembar kerja menggunakan
strategi pencocokan kata yang sesuai dengan kata-kata dalam pertanyaan dengan
kalimat yang sesuai dalam buku teks, ini yang membuat siswa menjadi pasif
dalam belajar (Lee, 2014). Berdasarkan masalah- masalah pendidikan tersebut,
diperlukanlah suatu LKS yang mampu menjadikan peserta didik untuk lebih
berpikir kritis.
Salah satu faktor yang menentukan keberhasilan menumbuhkan kemampuan
berpikir kritis siswa adalah keahlian dalam memilih dan menggunakan model
pembelajaran yang tepat (Karim, 2015). Pemilihan model pembelajaran yang
4
diterapkan diharapkan mampu membentuk, mengembangkan bahkan
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Salah satu model pembelajaran
yang dapat memfasilitasi untuk membentuk kemampuan berpikir kritis adalah
inquiry (Kurniawati, 2014). Badan Standar Nasional Pendidikan menyatakan
bahwa, pembelajaran IPA sebaiknya dilaksanakan secara inquiry ilmiah
(scientific inquiry) dan merekomendasikan inquiry sebagai model untuk
membantu siswa dalam memahami proses dan isi dari sains (BSNP, 2006). Hal
ini juga sejalan dengan aspek standar proses menurut kurikulum 2013 yang
menyatakan bahwa pembelajaran yang menggunakan pendekatan saintifik
sebaiknya didukung oleh berbagai model pembelajaran salah satunya inquiry
(Kemdikbud, 2016).
Pada pembelajaran inquiry, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima
pembelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi juga berperan untuk
menemukan sendiri inti dari materi pelajaran tersebut (Sitiatava, 2013). Hal ini
semakin diperkuat oleh hasil penelitian Ralf (2014) yang menunjukan bahwa
pembelajaran berbasis inquiry dapat meningkatkan berpikir kritis siswa.
Pembelajaran inquiry dapat mengembangkan cara berpikir kritis yang
menempatkan siswa sebagai pembelajar dalam memecahkan permasalahan dan
memperoleh pengetahuan yang bersifat penyelidikan sehingga dapat memahami
konsep-konsep sains (Amilasari & Sutiadi, 2008).
Selain dapat mengembangkan cara keterampilan berpikir kritis (critical thinking),
inquiry juga dapat meningkatkan sikap ilmiah siswa yang merupakan dasar dalam
suatu proses pembelajaran (Heong dkk, 2011). Sikap ilmiah adalah cara berpikir
5
logis yang jelas, wajar tanpa ada gangguan atau prasangka. Muzaffa (2012)
menekankan bahwa sikap dikembangkan dan dipelajari mereka tidak lahir dengan
sendirinya. Sikap dapat diubah melalui pengalaman, sedangkan sikap adalah
respons pribadi terhadap seseorang atau objek yang dikembangkan melalui
pengalaman. Melalui pengalaman inkuiri, siswa dapat bekerja secara kolaboratif,
membuat koneksi dengan pengalaman lain, dan menunjukkan kepercayaan diri
dalam kemampuannya untuk bertanya dan menjawab pertanyaan mereka sendiri
(Arthur, 2004).
Materi pencemaran lingkungan merupakan salah satu kompetensi dasar yang ada
di SMP kelas 7 yaitu pada KD 3.8 “menganalisis terjadinya pencemaran
lingkungan dan dampaknya bagi ekosistem”dan KD 4.8 “siswa membuat tulisan
mengenai penyelesaian masalah pencemaran lingkungannya berdasarkan hasil
pengamatan” (Kemendikbud, 2015). Pada materi pencemaran lingkungan ini,
siswa diajak untuk mengamati fenomena pencemaran lingkungan dalam
kehidupan sehari-hari, mencoba (melakukan percobaan dampak pencemaran bagi
ekosistem) dan menalar dengan menjawab pertanyaaan sehingga keterampilan
berpikir kritis siswa akan tumbuh dan sikap ilmiahnya akan terlatih. Selain itu
juga pemilihan materi didasarkan dari beberapa aspek yaitu hasil observasi
pendahuluan, wawancara guru dan siswa. Lembar observasi yang digunakan
berupa analisis soal pencemaran lingkungan yang merujuk pada soal-soal Ujian
Nasional (UN) tahun 2015 sampai 2017 yang diujikan oleh peneliti di empat
sekolah yang ada di Kabupaten Lampung Tengah. Hasil menunjukan bahwa
penguasaan materi siswa pada empat sekolah rata-rata sebesar 36 %, hal ini
menunjukan bahwa pemahaman siswa mengenai materi pencemaran lingkungan
6
sangat rendah. Materi pencemaran lingkungan ini dianggap materi yang mudah
oleh guru namun faktanya siswa mengalami kesulitan dalam menjawab soal-soal
mengenai pencemaran lingkungan. Selain itu juga 8 guru menyatakan bahwa
pada saat ini LKS materi pencemaran lingkungan belum sepenuhnya mengaitkan
dengan fenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Seluruh guru juga
menyatakan bahwa LKS yang digunakan pada materi pencemaran lingkungan
belum melatih keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa.
Berdasarkan permasalahan dan kajian pustaka maka peneliti melakukan
pengembangan LKS berbasis Inquiry terbimbing yang dikembangkan pada materi
pencemaran lingkungan sebagai sarana menumbuhkan keterampilan berpikir kritis
dan sikap ilmiah siswa.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka disusun rumusan masalah
sebagai berikut.
1. Bagaimana validitas LKS berbasis Inquiry terbimbing yang dikembangkan
dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa?
2. Bagaimana kepraktisan LKS berbasis Inquiry terbimbing yang dikembangkan
dalam pembelajaran?
3. Bagaimana efektivitas LKS berbasis Inquiry terbimbing yang dikembangkan
dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa?
7
C. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Mendeskripsikan validitas LKS Pencemaran Lingkungan berbasis Inquiry
terbimbing dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap
ilmiah siswa kelas VII SMP.
2. Mendeskripsikan kepraktisan LKS Pencemaran Lingkungan
berbasis Inquiry terbimbing dalam menumbuhkan kemampuan berpikir
kritis dan sikap ilmiah siswa kelas VII SMP.
3. Mendeskripsikan efektivitas LKS materi Pencemaran Lingkungan
yang dikembangkan dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa
kelas VII SMP.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat dari penelitian pengembangan LKS berbasis inquiry terbimbing ini
adalah sebagai berikut.
1. Bagi siswa
Dapat membantu siswa mengkonstruk konsep IPA dengan tepat serta dapat
melatih dan menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap Ilmiah.
2. Bagi guru
Dapat menambah referensi guru dalam mengkonstruk konsep IPA serta
menambah bahan ajar guru dalam menyampaikan materi IPA.
3. Bagi sekolah
Dapat menjadi informasi dan sumbangan pemikiran dalam upaya
meningkatkan mutu pembelajaran IPA di sekolah.
8
4. Bagi peneliti
Memberikan pengalaman dan ilmu kepada peneliti dalam mengembangkan
dan melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis inquiry
terbimbing dimasa mendatang.
E. Definisi Operasional
Definisi operasional dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Pengembangan yang dimaksud adalah pengembangan sumber belajar LKS
dengan model pembelajaran berbasis inquiry terbimbing untuk meningkatkan
keterampilan berpikir kritis siswa dan sikap ilmiah.
2. Keterampilan berpikir kritis pada penelitian ini yang dimaksud adalah
perubahan pola pikir siswa meliputi observasi, menganalisis, bertanya
(mengkomunikasi) dan mengevaluasi (Ennis, 1996). Komponen sikap ilmiah
yang dikembangkan pada penelitian ini yaitu ingin tahu, respek terhadap data
atau fakta, berpikiran terbuka, kerja sama, dan peka terhadap lingkungan
sekitar (Gegga, 1977).
3. LKS berbasis inquiry terbimbing yang dikembangkan yaitu LKS yang dapat
melibatkan siswa secara aktif dalam proses mencari tahu untuk mampu
menginterpretasikan informasi yang mengacu pada kriteria kemampuan
berpikir kritis menurut Ennis (1996) dengan ciri yang terdapat pada LKS
berbasis inquiry yaitu adanya kasus-kasus yang disajikan berhubungan
dengan kehidupan sehari-hari, terdapat soal-soal latihan untuk memperdalam
pengetahuan siswa dan menerapkan langkah-langkah yang disesuaikan
dengan sintak inquiry terbimbing.
9
4. Kepraktisan diukur melalui respon siswa dan guru terhadap LKS serta
observasi keterlaksanaan pembelajaran dalam menggunakan LKS berbasis
inquiry terbimbing. Respon siswa terhadap LKS hasil pengembangan
meliputi respon terhadap aspek kemenarikan, kebermanfaatan, dan
keterbacaan dengan instrumen berupa angket. Observasi keterlaksanaan LKS
mengacu pada sejauh mana pengguna atau ahli lain menilai LKS yang
dikembangkan dapat digunakan (Nieveen, 2007).
5. Efektivitas LKS hasil pengembangan ditinjau dari perbedaan nilai pretest dan
posttest pada kelas kontrol (diterapkan LKS konvensional) dan kelas
eksperimen (diterapkan LKS hasil pengembangan) dan effect size.
10
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Lembar Kerja Siswa (LKS)
1. Pengertian, Struktur dan Fungsi LKS
Lembar Kerja Siswa (LKS) adalah lembaran yang berisi tugas yang harus
dikerjakan oleh peserta didik. LKS biasanya berupa petunjuk, langkah untuk
menyelesaikan suatu tugas, suatu tugas yang diperintahkan dalam lembar
kegiatan harus jelas kompetensi dasar yang akan dicapainya (Depdiknas, 2004).
LKS merupakan suatu bahan ajar cetak yang berupa lembar-lembar kertas yang
berisi materi, ringkasan, dan petunjuk-petunjuk pelaksanaan tugas pembelajaran
yang mesti dikerjakan oleh siswa yang mengacu kepada kompetensi dasar yang
harus dicapai (Prastowo, 2012).
LKS merupakan sumber belajar yang mengandung pesan yang terkait dengan
materi pelajaran untuk memudahkan belajar siswa. LKS bertujuan sebagai
pedoman dalam mencapai pemahaman siswa terhadap materi yang diajarkan dan
membantu siswa berpikir kritis dalam menentukan variabel yang akan
dipecahkan dalam kegiatan pembelajaran (Sanjaya, 2010).
Berdasarkan beberapa definisi di atas maka dapat disimpulkan bahwa lembar
kerja siswa adalah sumber belajar atau bahan ajar berupa lembar-lembar kertas
yang berisi materi, ringkasan dan panduan siswa yang digunakan untuk
11
melakukan kegiatan penyelidikan dan pemecahan masalah untuk mempermudah
belajar siswa. Fungsi, tujuan dan manfaat LKS menurut Prastowo (2011) sebagai
berikut:
a. Sebagai bahan ajar yang bisa meminimalkan siswa, namun lebih
mengaktifkan siswa, sebagai bahan ajar yang mempermudah siswa untuk
memahami materi yang disampaikan, sebagai bahan ajar yang ringkas dan
kaya tugas untuk berlatih dan memudahkan pelaksanaan pengajaran kepada
siswa.
b. Tujuan LKS adalah sebagai berikut: menyajikan bahan ajar yang
memudahkan siswa untuk memberi interaksi dengan materi yang diberikan,
menyajikan tugas-tugas yang meningkatkan penguasaan siswa terhadap
materi yang diberikan, melatih kemandirian belajar siswa dan memudahkan
pendidik dalam memberikan tugas kepada peserta didik.
c. Memancing siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran, membantu
siswa dalam mengembangkan konsep, melatih siswa dalam menemukan dan
mengembangkan, keterampilan proses, melatih siswa untuk memecahkan
masalah dan berpikir kritis, mempercepat proses pembelajaran; dan bagi guru
menghemat waktu mengajar.
2. Karakteristik LKS
Karakteristik LKS yang baik, menurut Sungkono (2009) adalah, sebagai berikut:
a. LKS memiliki soal-soal yang harus dikerjakan siswa, dan kegiatan-kegiatan
seperti percobaan yang harus siswa lakukan.
b. Merupakan bahan ajar cetak.
12
c. Materi yang disajikan merupakan rangkuman yang tidak terlalu luas
pembahasannya tetapi sudah mencakup apa yang akan dikerjakan atau
dilakukan oleh siswa.
d. Memiliki komponen-komponen seperti kata pengantar, pendahuluan, daftar
isi, dan lain-lain.
Dalam menyusun lembar kegiatan siswa, ada beberapa kriteria yang harus
ditentukan yaitu: mengacu pada kurikulum, mendorong siswa untuk belajar dan
bekerja, bahasa yang digunakan mudah dipahami oleh siswa; dan tidak
dikembangkan untuk menguji konsep-konsep yang sudah diujikan guru dengan
cara duplikasi.
3. Langkah –langkah penyusunan LKS
Langkah-langkah dalam penyusunan LKS menurut Depdiknas (2008) terdiri atas:
(1) Analisis kurikulum; (2) Menyusun peta kebutuhan LKS; (3) Menentukan
judul-judul LKS. Penulisan LKS, dapat dilakukan dengan langkah-langkah
sebagai berikut: merumuskan kompetensi dasar menentukan alat penilaian,
menyusun materi, memperhatikan struktur bahan ajar, memperhatikan berbagai
persyaratan yaitu syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknik (Prastowo,
2015).
Pengembangan LKS memerlukan persiapan yang matang dalam perencanan
materi dan tampilan untuk mendapatkan hasil yang optimal. Materi LKS harus
diturunkan dari Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang
telah ditetapkan, sedangkan desain LKS dikembangkan untuk memudahkan
siswa berinteraksi dengan materi yang diberikan keberadaan LKS memberi
13
pengaruh yang cukup besar dalam proses belajar-mengajar sehingga penyusunan
LKS harus memenuhi berbagai persyaratan misalnya syarat didaktik, konstruksi,
dan teknik (Rohaeti, 2012).
4. Keunggulan dan kelemahan LKS
Keunggulan dan kelemahan LKS menurut Lismawati (2010) sebagai berikut:
a. Keunggulan LKS dari aspek penggunaan, merupakan media yang paling
mudah dapat dipelajari di mana saja dan kapan saja tanpa harus menggunakan
alat khusus.
b. Keunggulan LKS dari aspek pengajaran, dibandingkan media pembelajaran
jenis lain bisa dikatakan lebih unggul. Karena dapat mengembangkan
kemampuan siswa untuk belajar tentang fakta dan mampu menggali prinsip-
prinsip umum dan abstrak dengan menggunakan argumentasi yang realistis.
c. Keunggulan LKS dari aspek kualitas penyampaian pesan pembelajaran,
mampu memaparkan kata-kata, angka-angka, notasi, gambar dua dimensi,
serta diagram dengan proses yang sangat cepat. Dari aspek ekonomi: secara
ekonomis lebih murah dibandingkan dengan media pembelajaran yang
lainnya.
d. Kelemahan LKS, tidak mampu mempresentasikan gerakan, pemaparan materi
bersifat linear, tidak mampu mempresentasikan kejadian secara berurutan.
e. Sulit memberikan bimbingan kepada pembacanya yang mengalami kesulitan
memahami bagian-bagian tertentu.
f. Sulit memberikan umpan balik untuk pertanyaan yang diajukan yang
memiliki banyak kemungkinan jawaban atau pertanyaan yang membutuhkan
jawaban yang kompleks dan mendalam.
14
g. Tidak mengakomodasi siswa dengan kemampuan baca terbatas karena media
ini ditulis pada tingkat baca tertentu.
h. Memerlukan pengetahuan prasyarat agar siswa dapat memahami materi yang
dijelaskan. Siswa yang tidak memenuhi asumsi pengetahuan prasyarat ini
akan mengalami kesulitan dalam memahami.
i. Cenderung digunakan sebagai hafalan. Ada sebagian guru yang menuntut
siswanya untuk menghafal data, fakta dan angka. Tuntutan ini akan
membatasi penggunaan hanya untuk alat menghafal.
j. Kadangkala memuat terlalu banyak terminologi dan istilah sehingga dapat
menyebabkan beban kognitif yang besar kepada siswa.
k. Presentasi satu arah karena bahan ajar ini tidak interaktif sehingga cenderung
digunakan dengan pasif, tanpa pemahaman yang memadai.
5. Permasalahan dalam LKS
Lee (2014) menjelaskan dalam penelitianya permasalahan yang sering ditemukan
dengan membandingkan LKS yang terdapat di beberapa negara (perbandingan
lintas negara). Aspek permasalahan LKS yaitu:
a. Format teks misalnya, penulisan dan jarak yang diberikan untuk siswa ditulis
terlalu kecil.
b. Tuntutan membaca misalnya, bahwa instruksi dalam bahasa terlalu rumit dan
memerlukan penjelasan guru.
c. Keterbukaan pertanyaan, beberapa diantaranya hanya menawarkan satu cara
yang benar untuk merespons dan tidak dapat memberi kesempatan kepada
siswa untuk meningkatkan keingintahuan dasar mereka.
15
d. Tantangan tugas misalnya tugas membosankan atau dirancang untuk melatih
keterampilan berulang kali, namun sebaliknya membuat siswa mempelajari
strategi atau teknik baru yang hubungan dengan minat siswa dan tugas.
e. Masalah kualitas, saat siswa menyelesaikan lembar kerja, dalam proses
kognitif mereka bisa mengakibatkan lembar kerja tidak valid.
Siswa menggunakan strategi pencocokan kata yang sesuai dengan kata-kata
dalam pertanyaan dengan kalimat yang sesuai dalam buku teks, ini yang
membuat siswa menjadi pasif dalam belajar (Ueckert, 2008).
B. Model Inquiry
1. Pengertian model inquiry
Inquiry menurut National Science Education Standards (NSES) didefinisikan
sebagai aktivitas yang beraneka ragam yang meliputi observasi, membuat
pertanyaan, memeriksa buku-buku atau sumber informasi lain untuk melihat
sesuatu yang telah diketahui, merencanakan investigasi, memeriksa kembali
sesuatu yang sudah diketahui menurut bukti eksperimen, menggunakan alat untuk
mengumpulkan, menganalisis, dan menginterpretasi data, mengajukan jawaban,
penjelasan dan prediksi, serta mengkomunikasikan hasil. Hanafiah (2012)
menyatakan bahwa inquiry merupakan suatu rangkaian kegiatan pembelajaran
yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan peserta didik untuk
mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, dan logis sehingga mereka
dapat menemukan sendiri pengetahuan, sikap dan keterampilan sebagai wujud
adanya perubahan perilaku.
16
Sebagai model, Kuhlthau (2010) menyebutkan bahwa inquiry merupakan sebuah
model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran yang mana model
tersebut membelajarkan peserta didik bagaimana cara mempelajari keterampilan-
keterampilan baru dan pengetahuan untuk memahami sampai membuat di tengah-
tengah perubahan teknologi yang cepat.
Berdasarkan beberapa uraian dari para ahli mengenai definisi model inquiry, dapat
disimpulkan bahwa model inquiry merupakan pendekatan pembelajaran yang
mana kegiatan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis,
kritis, dan logis melalui metode ilmiah untuk meningkatkan pemahaman mereka
atas suatu permasalahan, topik maupun isu serta dapat mengembangkan
keterampilan yang mereka miliki. Pendekatan inquiry ini bertujuan agar peserta
didik dapat menemukan sendiri konsep apa yang telah dipelajari, sehingga peserta
didik akan lebih dapat memahami ilmu secara holistik dan ilmu tersebut akan
bertahan lama.
2. Karakteristik Model Inquiry
Menurut Sanjaya (2010) ada beberapa hal yang menjadi karakteristik utama
dalam pendekatan pembelajaran Inquiry, yaitu:
a. Pendekatan inquiry menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal
untuk mencari dan menemukan. Siswa tidak hanya berperan sebagai
penerima pelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka
berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri.
b. Seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan
menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga
17
diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief). Dengan
demikian, pendekatan pembelajaran inquiry menempatkan guru bukan
sebagai sumber belajar akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator belajar
siswa.
c. Tujuan dari penggunaan pendekatan inquiry dalam pembelajaran adalah
mengembangkan kemampuan berpikir secara sistematis, logis dan kritis atau
mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental.
Dengan demikian, dalam inquiry siswa tidak hanya dituntut agar menguasai
materi pelajaran, akan tetapi bagaimana mereka dapat menggunakan
kemampuan yang dimilikinya secara optimal.
3. Pembagian model inquiry
Sun dan Trowridge (1973) mengemukakan mengenai pembagian model
pembelajaran inquiry, yaitu :
a. Inquiry terbimbing (guided inquiry)
Pada jenis inquiry ini, sebagian besar perencanaan dibuat oleh guru.
Selain itu guru menyediakan kesempatan bimbingan atau petunjuk yang
cukup luas kepada siswa. Dalam hal ini siswa tidak merumuskan masalah.
Pada umumnya model pembelajaran inquiry terbimbing terdiri atas : (1)
pertanyaan masalah; (2) prinsip-prinsip atau konsep-konsep yang
ditemukan; (3) alat/bahan; (4) kelas semester; (5) diskusi pengarahan; (6)
kegiatan penemuan oleh siswa; (7) proses berpikir kritis dan ilmiah; (8)
pertanyaan yang bersifat open ended; (9) catatan guru.
b. Inquiry yang dimodifikasi (modified inquiry)
18
Guru hanya menyediakan masalah-masalah dan menyediakan alat/bahan yang
diperlukan untuk memecahkan masalah secara perorangan atau kelompok,
Kemudian siswa diundang untuk memecahkan masalah yang diberikan oleh
guru melalui pengamatan, eksplorasi atau prosedur penelitian untuk
memperoleh jawabannya. Pemecahan masalah atas inisiatif dan caranya
sendiri secara kelompok atau perorangan. Pada model ini, guru berperan
sebagai pendorong, narasumber, dan bertugas memberikan bantuan yang
diperlukan untuk menjamin kelancaran proses belajar siswa. Bantuannya bisa
berupa pertanyaan-pertanyaan yang memungkinkan siswa dapat berpikir dan
menemukan cara-cara penelitian yang tepat.
c. Inquiry bebas (free inqury)
Proses pembelajaran inquiry bebas, guru mengundang siswa untuk
melibatkan diri dalam kegiatan inquiry bebas. Siswa dapat mengidentifikasi
dan merumuskan macam-macam masalah yang akan dipelajari. Free inquiry
dilakukan setelah siswa mempelajari dan mengerti tentang bagaimana
memecahkan suatu masalah dan telah memperoleh pengetahuan yang cukup
tentang bidang studi tertentu serta telah melakukan modified inquiry.
d. Mengundang kedalam inquiry (invitation into inquiry)
Jenis inquiry ini melibatkan siswa dalam proses pemecahan masalah, cara-
caranya serupa dengan cara-cara yang biasanya diikuti oleh para ilmuwan.
Suatu undangan memberikan suatu masalah kepada siswa dan melalui
pertanyaan yang telah direncanakan dengan teliti mengundang siswa untuk
melakukan beberapa kegiatan seperti merancang eksperimen, merumuskan
hipotesis, menetapkan pengawasan, menentukan sebab-akibat,
19
menginterpretasi data, membuat grafik, menentukan peran diskusi dan
simpulan dalam merencanakan penelitian, serta mengenal bagaimana
kesalahan eksperimental agar dapat mengurangi atau memperkecil
kesalahnnya.
e. Inquiry pendekatan peranan (inquiry role approach)
Inquiry role approach (IRA) merupakan kegiatan proses belajar yang
melibatkan siswa dalam tim-tim yang masing-masing terdiri atas empat
anggota untuk memecahkan invitation into inquiry. Masing- masing anggota
diberi tugas yang berbeda-beda seperti: koordinator tim, penasihat teknis,
pencatat data, dan evaluator proses. Anggota tim menggambarkan peranan-
peranan tersebut, bekerjasama untuk memecahkan masalah-masalah yang
berkaitan dengan topik yang dipelajari.
4. Langkah -langkah dalam inquiry
Menurut Pedaste, et al. (2015) Langkah-langkah pembelajaran inquiry meliputi:
orientasi, konseptualisasi, investigasi, kesimpulan, dan diskusi. Setiap tahap akan
dibagi lagi menjadi beberapa fase diantaranya : fase konseptualisasi dibagi
menjadi dua sub-fase (alternatif) yaitu pertanyaan dan generation hipotesis ; fase
investigasi dibagi menjadi tiga sub-fase yaitu eksplorasi , eksperimentasi dan
interpretasi data; dan fase diskusi dibagi menjadi dua sub-tahap, yaitu refleksi
dan komunikasi. Adapun proses inquiry dapat digambarkan sebagai berikut:
20
Gambar 1. Proses Inquiry (Pedaste, 2015)
Proses inquiry terbimbing dijabarkan sebagai berikut :
a. Proses Orientasi yaitu merangsang keingintahuan tentang suatu topik dan
mengatasi tantangan belajar melalui pernyataan masalah.
b. Proses Konseptualisasi menyatakan pertanyaan atau hipotesis berdasarkan
teori.
1) Pertanyaan merupakan proses menghasilkan pertanyaan
berdasarkan masalah yang dinyatakan.
2) Proses generasi hipotesis menghasilkan hipotesis mengenai
masalah yang dinyatakan.
c. Proses investigasi merupakan perencanaan eksplorasi atau eksperimen,
pengumpulan dan analisis data berdasarkan desain eksperimental.
1) Proses eksplorasi merupakan pembuatan data yang sistematis dan
terencana berdasarkan pertanyaan penelitian.
Orientation
Conceptual
Investigation
Conclusion
Discussion
Questioning HypothesisGeneration
Exploration&
Experimentation
DataInterpretation
CommunicationReflection
21
2) Proses eksperimen yaitu merancang dan melakukan percobaan untuk
menguji hipotesis.
3) Proses interpretasi Data membuat makna dari data yang dikumpulkan
dan mensintesis pengetahuan baru.
d. Menarik kesimpulan yaitu menggambar kesimpulan dari data.
Membandingkan kesimpulan yang dibuat berdasarkan data dengan
hipotesis atau pertanyaan penelitian.
e. Proses diskusi penyajian temuan fase tertentu atau seluruh siklus
penyelidikan dengan berkomunikasi dengan orang lain atau
mengendalikan seluruh proses pembelajaran atau fase dengan terlibat
dalam kegiatan reflektif.
1) Proses komunikasi penyajian hasil dari fase inkuiri atau dari
seluruh siklus inkuiri kepada orang lain (teman sebaya, guru) dan
mengumpulkan umpan balik dari mereka.
2) Proses refleksi menggambarkan, mengkritik, mengevaluasi dan
mendiskusikan seluruh siklus penyelidikan atau fase tertentu.
Diskusi batin.
Sanjaya (2010) menyatakan bahwa pembelajaran inquiry terbimbing dapat
mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:
a. Orientasi
Pada tahap ini guru melakukan langkah untuk membina suasana atau iklim
pembelajaran yang kondusif. Hal yang dilakukan dalam tahap orientasi ini
adalah: Menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat
dicapai oleh siswa. Menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan
22
oleh siswa untuk mencapai tujuan. Pada tahap ini dijelaskan langkah- langkah
inquiry serta tujuan setiap langkah, mulai dari langkah merumuskan merumuskan
masalah sampai dengan merumuskan kesimpulan. Menjelaskan pentingnya topik
dan kegiatan belajar. Hal ini dilakukan dalam rangka memberikan motivasi
belajar siswa.
b. Merumuskan masalah
Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada suatu persoalan
yang mengandung teka-teki. Persoalan yang disajikan adalah persoalan yang
menantang siswa untuk memecahkan teka-teki itu. Teka teki dalam rumusan
masalah tentu ada jawabannya, dan siswa didorong untuk mencari jawaban yang
tepat. Proses mencari jawaban itulah yang sangat penting dalam pembelajaran
inquiry, oleh karena itu melalui proses tersebut siswa akan memperoleh
pengalaman yang sangat berharga sebagai upaya mengembangkan mental melalui
proses berpikir.
c. Merumuskan hipotesis
Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang dikaji.
Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya. Salah satu cara
yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan menebak
(berhipotesis) pada setiap anak adalah dengan mengajukan berbagai pertanyaan
yang dapat mendorong siswa untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau
dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu
permasalahan yang dikaji.
23
d. Mengumpulkan data
Mengumpulkan data adalah aktivitas menjaring informasi yang dibutuhkan untuk
menguji hipotesis yang diajukan. Dalam pembelajaran inquiry, mengumpulkan
data merupakan proses mental yang sangat penting dalam pengembangan
intelektual. Proses pemgumpulan data bukan hanya memerlukan motivasi yang
kuat dalam belajar, akan tetapi juga membutuhkan ketekunan dan kemampuan
menggunakan potensi berpikirnya.
e. Menguji hipotesis
Menguji hipotesis adalah menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai
dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data.
Menguji hipotesis juga berarti mengembangkan kemampuan berpikir rasional.
Artinya, kebenaran jawaban yang diberikan bukan hanya berdasarkan
argumentasi, akan tetapi harus didukung oleh data yang ditemukan dan dapat
dipertanggung jawabkan.
f. Merumuskan kesimpulan
Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh
berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat
sebaiknya guru mampu menunjukkan pada siswa data mana yang relevan.
5. Keunggulan dan kelemahan pembelajaran inquiry
Sanjaya (2010), mengemukakan beberapa keunggulan dan kelemahan dalam
pendekatan pembelajaran inquiry, sebagai berikut:
Inquiry merupakan strategi pembelajaran yang banyak dianjurkan oleh karena
strategi ini memiliki beberapa keunggulan, diantaranya:
24
a. Pendekatan Inquiry merupakan strategi pembelajaran yang menekankan
kepada pengembangan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara
seimbang, sehingga pembelajaran melalui strategi ini dianggap lebih
bermakna.
b. Pendekatan Inquiry dapat memberikan ruang kepada siswa untuk belajar
sesuai dengan gaya belajar mereka.
c. Pendekatan Inquiry merupakan strategi yang dianggap sesuai dengan
perkembangan psikologi belajar modern yang menganggap belajar adalah
proses perubahan tingkah laku berkat adanya pengalaman.
d. Keuntungan lain adalah pendekatan ini dapat melayani kebutuhan siswa yang
memiliki kemampuan diatas rata-rata. Artinya, siswa yang memiliki
kemampuan belajar bagus akan terhambat oleh siswa yang lemah dalam
belajar.
Disamping memiliki keunggulan, pendekatan Inquiry juga memiliki kelemahan,
diantaranya:
a. Jika pendekatan Inquiry digunakan sebagai strategi pembelajaran, maka akan
sulit mengontrol kegiatan dan keberhasilan siswa.
b. Strategi ini sulit dalam merencanakan pembelajaran oleh karena terbentur
dengan kebiasaan siswa dalam belajar.
c. Kadang-kadang dalam mengimplementasikannya, memerlukan waktu yang
panjang sehingga sering guru sulit menyesuaikannya dengan waktu yang
telah ditentukan.
25
d. Selama kriteria keberhasilan ditentukan oleh kemampuan siswa menguasai
materi pelajaran, maka pendekatan Inquiry akan sulit diimplementasikan oleh
setiap guru.
6. Hasil penelitian inquiry yang relevan
a. Diah Harmawati, Sri Endah Indriawati , Abdul Gofur tahun 2016 dengan
hasil penelitian terdapat peningkatan yang signifikan antara pembelajaran
PBL dengan pembelajaran inkuiri terhadap peningkatan kemampuan berpikir
kritis mahasiswa. Namun pembelajaran yang menggunakan inquiry memiliki
nilai gain sedang yaitu 0,4 sedangkan nilai gain yang menggunakan
pembelajaran PBL 0,1 dengan interprentasi rendah.
b. I. D. Kurniawati, Wartono, M. Diantoro tahun 2014 dengan hasil penelitian
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan penguasaan konsep dan kemampuan
berpikir kritis siswa yang menggunakan pembelajaran inkuiri terbimbing
integrasi peer instruction, pembelajaran inkuiri terbimbing dan pembelajaran
konvensional, penguasaan konsep siswa yang belajar dengan pembelajaran
inkuiri terbimbing integrasi peer instruction lebih tinggi dari pada
pembelajaran inkuiri terbimbing dan pembelajaran konvensional, dan
kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar dengan pembelajaran inkuiri
terbimbing integrasi peer instruction lebih tinggi daripada pembelajaran
inkuiri terbimbing dan pembelajaran konvensional.
c. Fitri Wahyuningsih, Sulistyo Saputro, dan Sri Mulyani tahun 2014 dengan
hasil penelitian menunjukan bahwa LKS diperoleh rata-rata penilaian “sangat
baik”, rata-rata angket respons siswa dan guru diperoleh penilaian “sangat
baik”, dan persentase ketuntasan hasil belajar siswa kelas XI IPA 1 SMA
26
Batik 1 Surakarta sebesar 94,12% dan kelas XI IPA 2 SMA Batik 2 Surakarta
sebesar 82,86% sehingga keduanya dapat dinyatakan tuntas secara klasikal.
C. Berpikir Kritis
1. Pengertian Berpikir Kritis
Liliasari (2015) menyatakan berpikir kritis adalah suatu sikap yang cenderung
untuk mempertimbangkan dan memikirkan suatu masalah yang timbul dari
pengalaman. Berpikir kritis melibatkan keahlian berpikir induktif seperti
mengenali hubungan, manganalisis masalah yang bersifat terbuka, menentukan
sebab dan akibat, membuat kesimpulan dan memperhitungkan data yang relevan.
Keahlian berpikir deduktif melibatkan kemampuan memecahkan masalah yang
bersifat spasial, logis silogisme dan membedakan fakta dan opini. Keahlian
berpikir kritis lainnya adalah kemampuan mendeteksi bias, melakukan evaluasi ,
membandingkan dan mempertentangkan. Berpikir kritis (critical thinking)
sinonim dengan pengambilan keputusan (decision making), perencanaan stratejik
(strategic planning), proses ilmiah (scientific process), dan pemecahan masalah
(problem solving) (Johnson, 2002)
2. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis
Keterampilan berpikir kritis merupakan yang bukan melekat pada manusia sejak
lahir. Keterampilan berpikir kritis harus dilatih dalam proses pembelajaran. Indi-
kator berpikir kritis diklasifikasikan menjadi lima menurut Ennis (1985) yaitu
a. Memberikan penjelasan sederhana (elementary classification) meliputi:
memfokuskan pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya dan menjawab
pertanyaan yang membutuhkan penjelasan atau tantangan.
27
b. Membangun keterampilan dasar (basic support), meliputi: pertimbangan
kredibilitas sumber dan melakukan pertimbangan observasi.
c. Penarikan kesimpulan (inference) meliputi: penyusunan dan pertimbangan
deduksi, menyusun dan mempertimbangkan induksi, menyusun keputusan
dan mempertimbangkan hasilnya.
d. Memberikan penjelasan lebih lanjut (advanced clarification) meliputi:
mengidentifikasi istilah dan mempertimbangkan definisi, mengidentifikasi
asumsi.
e. Mengatur strategi dan taktis (strategies and tactics), meliputi: menentukan
suatu tindakan dan berinteraksi dengan orang lain.
Alec (2009) menekankan bahwa indikator keterampilan berpikir kritis yang pen-
ting meliputi: mengidentifikasi elemen-elemen dalam kasus yang dipikirkan
khusus alasan-alasan, kesimpulan untuk mengatasi, mengevaluasi asumsi-asumsi,
mengklarifikasi dan mengintrerpretasi pernyataan-pernyataan, gagasan –gagasan,
menilai ekseptabilitas khusus kredibilitas, dan mengevaluasi argumen-argumen
yang beragam jenisnya. Berpikir kritis mengandung aktivitas mental dalam hal
memecahkan masalah, menganalisis asumsi, memberi rasional, mengevaluasi,
melakukan penyelidikan, dan mengambil keputusan. Ciri orang yang berpikir
kritis akan selalu mencari dan memaparkan hubungan antara masalah yang
didiskusikan dengan masalah atau pengalaman lain yang relevan. Berpikir kritis
juga merupakan proses terorganisasi dalam memecahkan masalah yang
melibatkan aktivitas mental yang mencakup kemampuan: merumuskan masalah,
memberikan argumen, melakukan deduksi dan induksi, melakukan evaluasi, dan
mengambil keputusan.
28
Menurut Ruland (2003) berpikir kritis harus selalu mengacu dan berdasarkan
kepada suatu standar yang disebut universal intelektual standar. Universal
intelektual standar adalah standarisasi yang harus diaplikasikan dalam berpikir
yang digunakan untuk mengecek kualitas pemikiran dalam merumuskan
permasalahan, isu-isu, atau situasi-situasi tertentu. Universal intelektual standar
meliputi: kejelasan (clarity), keakuratan, ketelitian, kesaksamaan (accuracy),
ketepatan (precision), relevansi, keterkaitan (relevance), kedalaman (depth).
Kemampuan dalam berpikir kritis akan memberikan arahan yang lebih tepat
dalam berpikir, bekerja, dan membantu lebih akurat dalam menentukan keterkait-
an sesuatu dengan lainnya. Oleh sebab itu kemampuan berpikir kritis sangat
diperlukan dalam pemecahan masalah atau pencarian solusi (Achmad, 2007).
Pengembangan kemampuan berpikir kritis merupakan integrasi berbagai
komponen pengembangan kemampuan, seperti pengamatan (observasi), analisis,
penalaran, penilaian, pengambilan keputusan, dan persuasi. Semakin baik
pengembangan kemampuan-kemampuan ini, maka akan semakin baik pula dalam
mengatasi masalah-masalah.
3. Pentingnya Berpikir Kritis
Menurut Zamroni dan Mahfudz (2009) berpikir kritis penting dikuasai siswa
dikarenakan ada enam argumen yang menjadi alasan pentingnya keterampilan
berpikir kritis dikuasai siswa. Pertama, perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi yang begitu pesat akan menyebabkan informasi yang diterima siswa
semakin banyak ragamnya, baik sumber maupun esensi informasinya. Oleh
karena itu siswa dituntut memiliki kemampuan memilih dan memilah informasi
29
yang baik dan benar sehingga dapat memperkaya khazanah pemikirannya.
Kedua, siswa merupakan salah satu kekuatan yang berdaya tekan tinggi (people
power), oleh karena itu agar kekuatan itu dapat terarahkan ke arah yang semes-
tinya (selain komitmen yang tinggi terhadap moral), maka mereka perlu dibekali
dengan kemampuan berpikir yang memadai (deduktif, induktif, reflektif, kritis
dan kreatif) agar kelak mampu berkiprah dalam mengembangkan bidang ilmu
yang ditekuninya. Ketiga, siswa adalah warga masyarakat yang kini maupun
kelak akan menjalani kehidupan semakin kompleks. Hal ini menuntut mereka
memiliki keterampilan berpikir kritis dan kemampuan untuk memecahkan
masalah yang dihadapinya secara kritis. Keempat, berpikir kritis adalah kunci
menuju berkembangnya kreativitas, dimana kreativitas muncul karena melihat
fenomena-fenomena atau permasalahan yang kemudian akan menuntut kita untuk
berpikir kreatif. Kelima, banyak lapangan pekerjaan baik langsung maupun
tidak, membutuhkan keterampilan berpikir kritis, misalnya sebagai pengacara
atau sebagai guru maka berpikir kritis adalah kunci keberhasilannya. Keenam,
setiap saat manusia selalu dihadapkan pada pengambilan keputusan, mau ataupun
tidak, sengaja atau tidak, dicari ataupun tidak akan memerlukan keterampilan
untuk berpikir kritis.
Menurut Potter (2010) ada tiga alasan keterampilan berpikir kritis diperlukan.
a. Adanya ledakan informasi.
Saat ini terjadi ledakan informasi yang datangnya dari puluhan ribu web mesin
pencari di internet. Informasi dari berbagai sumber tersebut bisa jadi banyak
yang ketinggalan zaman, tidak lengkap, atau tidak kredibel. Untuk dapat
menggunakan informasi ini dengan baik, perlu dilakukan evaluasi terhadap data
30
dan sumber informasi tersebut. Kemampuan untuk mengevalusi dan kemudian
memutuskan untuk menggunakan informasi yang benar memerlukan
keterampilan berpikir kritis. Oleh karena itu, maka keterampilan berpikir kritis
sangat perlu dikembangkan pada siswa.
b. Adanya tantangan global
Saat ini terjadi krisis global yang serius, terjadi kemiskinan dan kelaparan di
mana-mana. Untuk mengatasi kondisi yang krisis ini diperlukan penelitian dan
pengembangan keterampilan-keterampilan berpikir kritis.
c. Adanya perbedaan pengetahuan warga negara.
Sejauh ini mayoritas orang di bawah 25 tahun sudah bisa mengonlinekan berita
mereka. Beberapa informasi yang tidak dapat diandalkan dan bahkan mungkin
sengaja menyesatkan, termuat di internet. Supaya siswa tidak tersesat dalam
mengambil informasi yang tersedia begitu banyak, maka perlu dilakukan anti-
sipasi. Siswa perlu dilatih untuk mengevaluasi keandalan sumber web sehingga
tidak akan menjadi korban informasi yang salah atau bias. Salah satu tujuan
pendidikan adalah agar siswa berpikir kritis. Untuk mencapai tujuan ini, penting
untuk mengidentifikasi faktor kognitif tertentu yang dapat memfasilitasinya.
Pemikiran kritis terjadi ketika individu menggunakan keterampilan kognitif atau
strategi mereka yang meningkatkan probabilitas hasil yang diinginkan (Magno,
2010).
Kemampuan berpikir kritis siswa sangat perlu dikembangkan demi keberhasilan
mereka dalam pendidikan dan dalam kehidupan bermasyarakat. Keterampilan
berpikir kritis dapat dikembangkan atau diperkuat, melalui proses pembelajaran.
Artinya, disamping pembelajaran mengembangkan kemampuan kognitif untuk
31
suatu mata pelajaran tertentu, pembelajaran juga dapat mengembangkan
keterampilan berpikir kritis siswa. Tidak semua proses pembelajaran secara
otomatis akan mengembangkan keterampilan berpikir kritis. Hanya proses
pembelajaran yang mendorong diskusi dan banyak memberikan kesempatan
berpendapat, menggunakan gagasan-gagasan, memberikan banyak kesempatan
kepada siswa untuk mengekspresikan gagasan-gagasan dalam tulisan, mendorong
kerjasama dalam mengkaji dan menemukan pengetahuan, mengembangkan
tanggung jawab, refleksi diri dan kesadaran sosial politik, yang akan
mengembangkan berpikir kritis siswa (Potter, 2010).
4. Hasil Penelitian Berpikir Kritis yang Relevan
a. Jurnal EduBio Tropika, Rusli tahun 2014 dengan hasil penelitian diperoleh
harga thitung 4,875 dan ttabel 1,645. Simpulan penelitian adalah penerapan
strategi pembelajaran inkuiri dapat meningkatan keterampilan berpikir kritis
siswa pada materi struktur dan fungsi tubuh tumbuhan di SMP Negeri 1
Simpang Tiga Kabupaten Pidie.
b. Journal Life Sciences Educatio, Matthew P. Rowe, B. Marcus Gillespie,
Kevin R. Harris, Steven D. Koether, Li-Jen Y. Shannon, and Lori A. Rose
tahun 2015 dengan Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang
menyelesaikan pelatihan eksperimental secara signifikan meningkatkan
keterampilan berpikir kritis mereka dan lebih bersedia untuk terlibat teori-
teori ilmiah yang ditemukan publik umum kontroversial (misalnya evolusi),
sementara siswa yang tidak menyelesaikan memiliki keterampilan berpikir
kritis yang lebih rendah. Hasil ini menunjukkan bahwa kursus ilmu
32
pengetahuan yang menekankan proses dan penerapan ilmu pengetahuan dan
bukan hanya fakta ilmiah dapat mengarah pada peningkatan pemikiran kritis
dan keaksaraan ilmiah.
c. I. Kd. Urip Astika, I. K. Suma, I. W. Suastra tahun 2013 dengan hasil Data
yang diperoleh terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis antara siswa
yang belajar menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dengan
siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran ekspositori (F=
19,630; p<0,05).
D. Sikap ilmiah
a. Pengertian Sikap Ilmiah
Gauld dan Haukins (2008) berpendapat bahwa sikap ilmiah mewakili motivasi
yang mengubah pengetahuan ilmiah menjadi tindakan dan mengacu pada kema-
uan untuk menggunakan prosedur dan metode ilmiah. Sikap ilmah ini melibatkan
evaluasi tentang bagaimana sains bekerja (metode sains) yang cenderung
mempengaruhi bagaimana orang tersebut bekerja dalam sains.
Candrasekaran (2014) berpendapat bahwa sikap ilmiah adalah cara berpikir logis
yang jelas, wajar tanpa ada gangguan atau prasangka. Muzaffar (2012)
menekankan bahwa sikap dikembangkan dan dipelajari, mereka tidak lahir
melainkan bahwa sikap dapat diubah melalui pengalaman, sedangakan sikap
adalah respons pribadi terhadap seseorang atau objek yang dikembangkan melalui
pengalaman yang dapat dicirikan sebagai menguntungkan atau tidak menguntung-
kan. Sikap cenderung relatif stabil dan disposisi evaluatif umum diarahkan pada
beberapa objek, terdiri dari perasaan, perilaku dan kepercayaan. Shami (2001)
33
berpendapat bahwa dalam proses pembelajaran siswa dapat mengembangkan
sikap ilmiah.
b. Langkah-langkah dalam sikap ilmiah
Siddiqui (2004) mengemukakan langkah-langkah untuk pengembangan sikap
ilmiah:
a. Identifikasi sikap atau sikap yang akan dikembangkan
b. Menetapkan preseden untuk pengembangan sikap melalui contoh anda
sendiri.
c. Jadikan pencapaian sikap yang ada merupakan pengalaman yang
menyenangkan. Jika sikap menjadi tidak menyenangkan bagi siswa, nilainya
akan sedikit banyak.
d. Susun konteks yang sesuai untuk pengembangan sikap. Harus ada realistis
bila disajikan, seharusnya menjadi tema utama pelajaran untuk memberi
penekanan lebih besar, siswa harus menyadari perilaku yang menyertai sikap
dan didorong untuk mempraktikkannya.
e. Mempekerjakan teknik kelompok untuk memperkuat penerimaan sikap.
Pengambilan keputusan kelompok yang dihasilkan selama perencanaan dan
pelaksanaan investigasi.
Sahu (2006) menggambarkan orang yang memiliki sikap ilmiah:
a. Orang tersebut harus berpikiran terbuka.
b. Orang tersebut memiliki keinginan kuat untuk memperoleh pengetahuan yang
benar dan mencari kebenaran.
34
c. Orang tersebut memiliki kepercayaan pada kemampuannya untuk mencari
ilmu dengan usahanya sendiri.
d. Orang tersebut memiliki kemampuan pemecahan masalah yang memadai dan
percaya bahwa masalahnya dapat dipecahkan melalui upaya yang tepat yang
melibatkan pengamatan ilmiah dan eksperimen.
c. Komponen Pada Sikap Ilmiah
Menurut UNESCO (1995) beberapa sikap ilmiah yang diidentifikasi adalah
objektivitas; rasa ingin tahu, kerja sama, kreativitas, kejujuran, latihan dan
fleksibilitas dalam berpikir. Menurut Shami (1999) perkembangan sikap ilmiah
terjadi saat pelajar dilibatkan dalam proses pembelajaran sains. Ada berbagai
komponen sikap ilmiah yang didiskusikan oleh para ahli yang berbeda seperti
Bhaskara (2003) menyimpulkan bahwa komponen sikap ilmiah adalah
rasionalitas, keingintahuan, keterbukaan pikiran, keengganan terhadap takhayul,
objektivitas kepercayaan intelektual dan penghukuman yang ditangguhkan.
Sikap ilmiah dapat dikembangkan melalui metode inquiry, sikap ini;
keingintahuan, daya cipta, pemikiran kritis, ketekunan dan ketidakpastian (Peters
dan Gega, 2002). Dengan diskusi para ahli yang berbeda, mengikuti sikap ilmiah
dipilih lebih baik ke lingkungan lokal dan mudah untuk menilai dan menjelaskan
yaitu keingintahuan, kejujuran intelektual, keterbukaan, ketekunan, putusan yang
ditangguhkan, dan daya cipta.
Sikap ilmiah dibedakan dari sekedar sikap terhadap sains, karena sikap terhadap
sains hanya terfokus pada apakah siswa suka atau tidak suka terhadap pembelajar-
an sains. Sikap positif terhadap pembelajaran sains akan memberikan kontribusi
35
tinggi dalam pembentukan sikap ilmiah siswa tetapi masih ada faktor lain yang
memberikan kontribusi yang cukup berarti. Arti sikap ilmiah adalah
kecenderungan siswa untuk menunjukkan sikap persetujuan atau ketidaksetujuan
yang mendefinisikan suatu sikap (Singh, 2016).
Menurut Harlen (1996) paling kurang ada empat jenis sikap yang perlu mendapat
perhatian dalam pengembangan sikap ilmiah siswa :(1) sikap terhadap pekerjaan
di sekolah; (2) sikap terhadap diri mereka sebagai siswa, (3) sikap terhadap ilmu
pengetahuan, khususnya sains; (4) sikap terhadap obyek dan kejadian di lingkung-
an sekitar. Keempat sikap ini akan membentuk sikap ilmiah yang mempengaruhi
keinginan seseorang untuk ikut serta dalam kegiatan tertentu, dan cara seseorang
merespon kepada orang lain, obyek, atau peristiwa.
d. Pengelompokan Sikap Ilmiah
Pengelompokan sikap ilmiah oleh para ahli cukup bervariasi, meskipun kalau
ditelaah lebih jauh hampir tidak ada perbedaan yang berarti. Variasi muncul
hanya dalam penempatan dan penamaan sikap ilmiah yang ditonjolkan. Misalnya,
Gega (1977) memasukkan inventiveness (sikap penemuan) sebagai salah satu
sikap ilmiah utama, sedangkan AAAS (1993) tidak menyebut inventiveness tetapi
memasukkan open minded (sikap terbuka) sebagai salah satu sikap ilmiah utama.
Gega (1977) mengemukakan empat sikap pokok yang harus dikembangkan dalam
sains yaitu: (1) Curiosity; (2) inventiveness; (3) critical thinking; (4) persistence.
Keempat sikap ini sebenarnya tidak dapat dipisahkan antara satu dengan yang
lainnya karena saling melengkapi. Sikap ingin tahu (curiosity) mendorong akan
penemuan sesuatu yang baru (inventiveness) yang dengan berpikir kritis (critical
36
thinking) akan meneguhkan pendirian (persistence) dan berani untuk berbeda
pendapat. Sedangkan, oleh American Association for Advancement of Science
(AAAS, 1993) memberikan penekanan pada empat sikap yang perlu untuk tingkat
sekolah dasar yakni honesty (kejujuran), curiosity (keingintahuan), open minded
(keterbukaan), dan skepticism (ketidakpercayaan).
Harlen (1996) membuat pengelompokkan sikap ilmiah yang lebih lengkap.
Secara singkat pengelompokkan tersebut dapat dilihat pada tabel berikut :
Tabel 1. Pengelompokkan Sikap Ilmiah Siswa
Harlen (1996) Gegga (1977) AAAS (1993)Curiosity (sikap ingin tahu) Curiosity, (sikap ingin tahu) Honesty (sikap jujur)Respect for evidence (sikaprespek terhadap data)
Inventiveness (sikappenemuan)
Curiosity (sikap ingintahu)
Critial reflection (sikap refleksikritis)
Critical thinking (sikapberpikir kritis)
Open minded (sikapberpikiran terbuka)
Perseverance (sikap ketekunan) Persistence (sikap teguhpendirian)
Skepticism (sikapkeragu-raguan)
Cretivity and inventiveness(sikap kreatif dan penemuan)Open mindedness (sikapberpikiran terbuka)Cretivity and inventiveness(sikap kreatif dan penemuan)Open mindedness (sikap pikiranterbuka)Co-operation with others (sikapbekerjasama dengan orang lain)Willingness to tolerateuncertainty (sikap keinginanmenerima ketidakpastian)Sensitivity to environment (sikapsensitive terhadap lingkungan)
- -
Sikap ilmiah yang digunakan dalam penelitian ini dipilih berdasarkan kriteria
berdasarkan Gegga (1977) yang terdiri atas empat sikap pokok yaitu sikap ingin
tahu (curiosity) mendorong akan penemuan sesuatu yang baru (inventiveness)
dengan berpikir kritis (critical thinking) yang akan meneguhkan pendirian
(persistence) dan berani untuk berbeda pendapat.
37
E. Penelitian Relevan
Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Penelitian yang relevan
No Penulis(Tahun)
Judul Metode Hasil Penelitian
1 HamidatulAsna, EjournalUPI,(2016)
Pembelajar Inquiryberbasis 5E
Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign
Pembelajaran sains berbasisInquiry dapat meningkatkancritical thinking siswadalam kategori tinggidengan nilai Effect Size(1,1)
2 Matthew P.Rowe, et al,CBE life scienceeducation,(2015)
Inquiry Eksperimen Pembelajaran sains berbasisInquiry dapat meningkatkancritical thinking siswadalam kategori tinggi (0.8)
3 DiahHarmawati dkk,Prosisdingseminarnasional II,(2016)
Meningkatkankarakter danberpikir kritismelaluipembelajaranberbasis inquiry
Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign
penggunaan pembelajaranberbasis inquiry dapatmeningkatan karakter danberpikir kritis.
4 Urip Astika1,Dkk, E JournalUniversitasPendidikanGanesa, (2013).
Pengaruh modelpembelajaranberbasis masalahterhadap sikapilmiah danketerampilanberpikir kritis
Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign
Terdapat perbedaan sikapilmiah dan berpikir kritisantara siswa yang belajarmenggunakan modelpembelajaran berbasismasalah dengan siswa yangbelajar menggunakan modelpembelajaran ekspositori(F= 12,778 ; p < 0,05). 3)&(F =23,129; p < 0,05).
5 Vinod KumarSingh dkk,Internasioanjournal ofAppliedResearch,(2016).
A study of therelationshipbetween scientificattitude andacademicachievement ofrural area'sintermediatecollege girls(science streamonly)
Pengembangan Prestasi akademik secarapositif juga berkorelasisignifikan dengan sikapilmiah
6 Dyah ShintaDamayanti,Jurnal Radiasi,(2013)
PengembanganLembar KerjaSiswa (LKS)Dengan PendekatanInquiry TerbimbingUntukMengoptimalkanKemampuan
R&D (ResearchandDevelopment)
Pencapaian pengoptimalankemampuan berpikir kritispada peserta didik diperolehdengan kategori baik. Datarespon peserta didikterhadap LKS diperolehdengan kategori baik sertadata hasil belajar siswa
38
No Penulis(Tahun)
Judul Metode Hasil Penelitian
Berpikir KritisPeserta Didik PadaMateri ListrikDinamis SMANegeri 3 PurworejoKelas X TahunPelajaran2012/2013
diperoleh rerata secaraklasikal sebesar 81,23 dansudah mencapai KKM (70).
7 Ralf R.Greenwald IanJ. Quitadamo,The Journal ofUndergraduate,(2014)
Inquiry-basedTeaching
Eksperimen Pembelajaran sains berbasisInquiry dapat meningkatkancritical thinking siswadalam kategori tinggidengan nilai Effect sizesebesar ( 0,95)
8 Rusli, JurnalEduBioTropika, (2014)
Penerapan strategipembelajaraninquiry untukmeningkatkanketerampilanberpikir kritis siswapada materi strukturdan fungsi tubuhtumbuhan
Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign
Penerapan strategipembelajaran inquiry dapatmeningkatan keterampilanberpikir kritis siswa padamateri struktur dan fungsitubuh tumbuhan di SMPNegeri 1 Simpang TigaKabupaten Pidie.
9 Kurniawati,JurnalPendidikanFisika, (2013)
Pengaruhpembelajaraninquiry terbimbingintegrasi peerinstruction terhadappenguasaan konsepdan kemampuanberpikir kritis siswa
Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign
Kemampuan berpikir kritissiswa yang belajar denganpembelajaran inquiryterbimbing integrasi peerinstruction lebih tinggi daripada pembelajaran inquiryterbimbing danpembelajaran konvensional.
Berdasarkan beberapa penelitian relevan di atas akan menambah masukan yang
dapat menunjang pada penelitian pengembangan ini. Penelitian pengembangan
ini mengembangkan bahan ajar berupa LKS dalam proses pembelajaran IPA
dengan model Inquiry terbimbing pada materi pencemaran lingkungan.
Efektivitas bahan ajar LKS diperoleh dengan membandingkan hasil belajar siswa
yang diperoleh dari nilai pretest dan posttest siswa. Uji efektivitas LKS dianalisis
menggunakan independen t-test, sedangkan tingkat efektivitas produk berdasarkan
rata-rata nilai gain ternormalisasi (N-gain). Diharapkan setelah menggunakan
39
LKS pengembangan ini dapat menumbuhkan berpikir kritis dan sikap ilmiah
siswa pada materi pencemaran lingkungan.
F. Kerangka Pemikiran
Perkembangan ilmu pengetahuan pada abad 21 menuntut setiap individu untuk
memiliki keterampilan dan pengetahuan. Berdasarkan hasil observasi ditemukan
gejala-gejala masalah yang mendominasi pada ranah berpikir kritis atau critical
thinking. Fakta yang ditemukan di SMP se-Kabupaten Lampung Tengah
menunjukkan keterampilan berpikir kritis siswa masih rendah. Hal ini terlihat
dari hasil observasi awal yang dilakukan berupa tes profil awal yang digunakan
untuk mengetahui tingkat keterampilan berpikir kritis siswa. Siswa yang kurang
aktif dalam proses pembelajaran.
Keterampilan berpikir kritis ini dapat dilatihkan dengan menggunakan model
pembelajaran dan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik materi yang
diajarkan pada siswa. Lembar kerja siswa yang dikembangkan disusun berbasis
model yang melatihkan keterampilan berpikir kritis. Model yang dipilih menjadi
basis pengembangan lembar kerja siswa adalah pembelajaran inquiry. Lembar
kerja siswa berbasis inquiry merupakan lembar kerja siswa yang didalamnya
mengandung pembelajaran berbasis inquiry. Rangkaian kegiatan pembelajaran
yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan peserta didik untuk
mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, dan logis sehingga mereka
dapat menemukan sendiri pengetahuan, sikap dan keterampilan sebagai wujud
adanya perubahan perilaku. Langkah-langkah pembelajaran inquiry meliputi
Orientation, Conceptualization, Investigation, Conclusion, Discussion.
40
.
Gambar 2. Kerangka Pikir Penelitian
Temuan
1. Survey PISA dan TIMSS menunjukangambaran bahwa kemampuan berpikirkritis siswa indonesia masih rendah.(TIMSS & PIRLS,2015).
2. Proses pembelajaran yang masihcenderung konvensional, yaitupembelajaran yang terpusat pada guru
3. Sumber belajar yang digunakan terbatas,buku ajar.
4. LKS yang digunakan guru tidaksepenuhnya melatih berpikir kritis siswa.
5. Nilai UN siswa materi pencemaranlingkungan siswa rendah
Kemampuan berpikir kritis dansikap ilmiah ini dapat ditumbuhkandengan model pembelajaran inquirydan lebih optimal jikamenggunakan sumber belajar, LKS(lembar kerja siswa) berbasisinquiry (Uswatun, 2015)
Perlu adanya pembelajaran pencemaran lingkungan berbasis inquiry terbimbing untukmeningkatkan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa
Inquiry terbimbingPedaste (2015)
LKS
Orientation
Conceptual
Investigation
Conclusion
Discussion
Menemukan permasalahan
Membuat rumusan masalah yangakan diselidiki (Questioning)
Siswa membuat jawabansemetara dari permasalahan
yang mereka selidiki(Hypothesis Generation)
Tahapan dimana siswa akanberdiskusi dan saling
bertukar pikiran, beraduarumen terkait informasi
yang mereka temukandidalam kegiataneksperimen (DataInterpretation )
)
Tahapan dimana siswa melakukankegiatan eksperimen untuk menguji
hipotesis(Exploration & Experimentation)
Mendiskusikan hasil percobaan
(Reflection)
Berpikir Kritis Sikap Ilmiah
Tahapan dimana siswamenyajikan hasil percobaan
(Communication)
Menyimpulkan permasalahanberdasarkan kegiatan percobaan
41
G. Hipotesis Penelitian
Hipotesis dalam penelitian ini adalah LKS berbasis Inquiry terbimbing valid dan
efektif untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa
pada materi pencemaran lingkungan.
42
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Pengembangan
Penelitian ini merupakan penelitian Research and Development (R&D) atau
penelitian pengembangan. Penelitian pengembangan menurut Borg & Gall (2003)
adalah penelitian yang berorientasi untuk mengembangkan dan memvalidasi
produk-produk yang digunakan dalam pendidikan. Secara konseptual, Borg &
Gall (2003) mengungkapkan ada sepuluh langkah pelaksanaan penelitian dan
pengembangan. Namun, pada penelitian ini implementasinya dibatasi hanya
sampai pada langkah ke tujuh. Hal ini dilakukan karena keterbatasan, baik dari
segi waktu maupun biaya pada penelitian ini. Pada penelitian ini langkah-langkah
yang akan dilakukan adalah sebagai berikut: 1) pengumpulan informasi (research
and information collecting), 2) perencanaan (planning), 3) pengembangan produk
awal (developing preliminary form of product), 4) uji coba awal (preliminary field
testing), 5) revisi hasil uji coba awal (main product revision), 6) uji operasional
lapangan (operational product revision), 7) revisi terakhir produk (final product
revision).
Tahapan-tahapan penelitian di atas dikelompokkan menjadi 3 tahap penelitian
yaitu 1) studi pendahuluan, 2) pengembangan produk dan 3) implementasi produk
yang dapat digambarkan seperti pada Gambar 3.
43
Studi Literatur: landasanteoritis, literature
penyusunan LKS dancriteria LKS yang baik
Analisis KI-KD,Indikator, Analisis
konsep, Silabus, RPP
Studi Lapangan : angketanalisis kebutuhan guru,
dan angket analisiskebutuhan siswa
Mendesain LKS berbasis Inquiryterbimbing pada materi
pencemaran lingkungan untukmenumbuhkan berfikir kritis dan
sikap ilmiah siswa
Draf 1 LKSValidasiAhlike-I (i≥1Valid
Draf 1 Revisi
Draf II Draf IIiUji cobaterbatas
Praktis &efektif?
Revisi
Draf III
Uji coba lebih luas
TidakYa
Tidak
Ya
Keterangan := Aktivitas= Hasil (berupa produk LKS berbasis masalah)= Persetujuan= Arah proses/ aktivitas berikutnya= Arah siklus kegiatan/aktivias
Gambar 3. Alur pengembangan LKS berbasis inquiry terbimbing(Sunyono, 2014)
Produk yang valid,praktis dan efektif
I. Studi Pendahuluan
II. Pengembangan/desain dan uji cobaterbatas
III. Implementasi Produk
44
B. Subjek dan Lokasi Penelitian
Subyek pada penelitian ini adalah LKS materi pencemaran lingkungan
menggunakan model inquiry untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis
dan sikap ilmiah siswa. Lokasi penelitian pada penelitian ini adalah di enam
SMP Negeri dan swasta di Kabupaten Lampung Tengah pada tahap studi
pendahuluan yaitu SMPN 1 Pubian, SMPN 2 pubian, SMPN 3 pubian, SMP 04
PGRI, SMP Dharma bhakti, SMP Budi utomo. Kemudian lokasi pada tahap uji
coba produk dan implementasi produk yaitu di SMPN 3 Pubian.
C. Sumber Data
Pada tahap studi pendahuluan, yaitu untuk mengetahui LKS yang dipergunakan
di sekolah, sumber data yang digunakan adalah 8 guru mata pelajaran IPA dan
60 siswa yang berasal dari empat SMP Negeri dan swasta di Kabupaten
Lampung Tengah.
D. Langkah- Langkah Penelitian
Langkah-langkah penelitian yang telah dilakukan oleh peneliti yaitu:
1. Tahap studi pendahuluan
Studi pendahuluan adalah tahap awal atau persiapan dengan menghimpun
data tentang kondisi yang ada sebagai bahan perbandingan untuk produk
yang dikembangkan (Sukmadinata, 2011). Tahap studi pendahuluan pada
penelitian ini ditempuh melalui: studi literatur, studi lapangan, dan
deskripsi serta analisis hasil temuan di lapangan. Prosedur penelitian dan
pengembangan dalam penelitian ini dapat diuraikan sebagai berikut:
45
a. Analisis Kebutuhan: studi literatur dan studi lapangan
Tahap pendahuluan dilakukan dengan mengumpulkan informasi melalui studi
pustaka dan studi lapangan. Adapun studi pustaka yaitu dengan dengan
menganalisis KI dan KD serta materi pembelajaran kelas VII, karakteristik LKS
yang digunakan dengan menggunakan acuan sintak model Inquiry, aspek berpikir
kritis dan sikap ilmiah. Studi lapangan yang dilakukan dengan menganalisis
penerapan di mata pelajaran sains SMP di Lampung Tengah. Selain itu juga
untuk melihat apakah selama ini guru dan siswa telah menggunakan LKS setiap
pembelajaran sains dalam menerapkan model pembelajaran tertentu, termasuk
Inquiry.
2. Pengembangan, perencanaan dan rancangan produk
Tahap perencanaan pengembangan LKS berbasis model Inquiry untuk
menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah , meliputi:
a. Pengembangan produk, yaitu mengembangkan bentuk awal LKS yang akan
dikembangkan, termasuk dalam langkah ini adalah persiapan komponen
pendukung pembelajaran dan melakukan evaluasi terhadap kelayakan alat-
alat pendukung
b. Perencanaan produk yaitu sebuah rencana untuk mengembangkan bahan ajar
berupa LKS pada pembelajaran sains dengan model inquiry untuk
menumbuhkan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa.
c. Tahap perancangan
Tahap perancangan ini meliputi: Rancangan perangkat pembelajaran,
46
rancangan produk, validasi ahli, uji coba. Tahapan ini disusun secara
berurutan, dalam hal ini setelah draf perangkat pembelajaran berhasil disusun,
kemudian disusun rancangan LKS yang dikembangkan. Adapun
tahapan pengembangan yang telah dilakukan sebagai berikut:
1) Rancangan perangkat pembelajaran
Langkah kegiatan dalam menyusun perangkat pembelajaran ini
meliputi:
a) Menganalisis KI dan KD yang dipilih dalam melakukan penelitian
b) Merancang karakakteristik materi, keluasan dan kedalaman materi, dan
alokasi waktu.
c) Menetapkan indikator pencapaian kompetensi yang meliputi sebagai dasar
dalam menyusun instrumen evaluasi hasil belajar.
d) Menyusun silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
2) Rancangan produk (draft)
Pada tahap ini dilakukan perancangan produk yang akan dikembangkan,
berupa LKS berbasis inquiry terbimbing. Tahap ini dilakukan melalui
kegiatan membuat produk awal berupa storyboard dan mendesain draft LKS
yang memuat komponen-komponen antara lain: Kompetensi Inti, Kompetensi
Dasar, Indikator Pencapaian Kompetensi, petunjuk pengerjaan, informasi
pendukung, serta langkah kegiatan. Selanjutnya menyiapkan angket uji
validasi isi dan konstruk, menyiapkan angket untuk menguji keterlaksanaan
LKS dan respon siswa sebagai pengguna, serta menyiapkan instrumen untuk
mengukur keterampilan berpikir kritis siswa.
47
d. Validasi ahli
Pada tahap ini produk yang dikembangkan harus divalidasi terlebih dahulu
oleh ahli, yaitu validasi isi dan validasi konstruk sebelum digunakan pada
tahap uji coba. Validasi isi meliputi pernyataan pernyataan tentang LKS yang
sesuai dengan KI dan KD, inquiry terbimbing dan indikator keterampilan
berpikir kritis. Validitas konstruk meliputi pernyataan-pernyataan tentang
kesesuaian komponen- komponen LKS dengan indikator-indikator yang telah
ditetapkan berupa kesesuaian format dan kemudahan dari LKS yang
dikembangkan. Validasi tersebut dilakukan melalui lembar validitas yang
diisi oleh ahli pendidikan dan pendidikan sains yang memenuhi setidaknya
satu atau lebih dari kriteria berikut, yaitu diakui sebagai ahli di bidang bahan
ajar, khususnya guru yang sudah tersertifikasi, saat ini aktif dalam
mengembangkan bahan ajar (LKS) atau seseorang yang direkomendasikan
oleh salah satu ahli dari tahap uji coba terbatas. Lembar validasi berisi skor
penilaian yang dinilai masing-masing ahli. Lembar ini digunakan untuk
mendapatkan data mengenai pendapat para ahli (validator) terhadap LKS
yang dikembangkan. Setelah dilakukan validasi awal, draft LKS yang
dikembangkan harus direvisi dan divalidasi kembali oleh ahli yang sama.
a. Uji Coba Awal
Melakukan uji coba awal kepada 2 orang guru dengan tujuan untuk
memperoleh informasi kualitas LKS yang dikembangkan. Pada tahap ini juga
dilakukan uji coba terbatas kepada 32 orang siswa yang dipilih secara acak
untuk mengetahui kemenarikan, kebermanfaatan dan keterbacaan LKS yang
dikembangkan. Penilaian tentang kemenarikan, keterbacaan dan
48
kebermanfaatan LKS dilakukan siswa dengan cara mengisi angket respon
siswa. Berdasarkan hasil uji coba awal, kemudian dilakukan perbaikan atau
penyempurnaan terhadap LKS yang dikembangkan, sehingga LKS yang
dikembangkan berikutnya adalah sebuah LKS yang siap digunakan untuk uji
operasional lapangan.
3. Implementasi Produk
Tahap implementasi produk ini dilakukan setelah ada revisi dari uji coba terbatas.
Pada tahap ini dilakukan uji operasional lapangan dengan menguji LKS yang
sudah direvisi dari hasil uji coba awal dan telaah ahli, yang digunakan oleh siswa
SMP Dharma Pubian Kelas VII semester 2. Tujuan utama dilakukan tahap
pengujian ini yaitu untuk menentukan keefektifan handout yang artinya apakah
LKS berbasis inquiry yang dikembangkan benar-benar siap untuk dipakai dan
mampu memfasilitasi pembelajaran sehingga pembelajaran yang terjadi di kelas
lebih efektif dan untuk mengetahui efektivitas penggunaan LKS tersebut terkait
dengan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa.
a. Uji lapangan
Uji lapangan (Uji keefektifan) dilakukan untuk mengetahui keefektifan LKS
berbasis Inquiry pada materi pencemaraan lingkungan untuk menumbuhkan
berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa. Desain penelitian yang digunakan adalah
pretest-postest non equivalen control group design, yang terdiri dari dua kelas
yaitu satu kelas sebagai kelas kontrol dan satu kelas sebagai kelas
eksperimen/perlakuan. Uji lapangan menggunakan kuasi eksperimen karena
faktor-faktor yang terlibat pada penelitian tidak dapat dikontrol dengan ketat.
49
Adapun desain uji lapangan yang diadaptasi dari Sugiyono (2012), dapat dilihat
pada tabel 3.
Tabel 3. Pre-post control group design
Kelompok Pre test Perlakuan Post tesKontrol O1 X1 O2
Perlakuan O3 X2 O4
Keterangan:X1 : Perlakuan kelompok kontrol dengan menggunakan buku ajar yang
ada disekolahX2 : Perlakuan kelompok perlakuan dengan menggunakan LKS
pengembanganO1 : Tes awal keterampilan berpikir kritis yang diberikan pada
kelompok kontrolO2 : Tes akhir keterampilan berpikir kritis yang diberikan pada
kelompok kontrolO3 : Tes awal keterampilan berpikir kritis yang diberikan pada
kelompok perlakuanO4 : Tes akhir keterampilan berpikir kritis yang diberikan pada
kelompok perlakuan
b. Revisi produk akhir
Dalam revisi produk akhir yaitu melakukan revisi (perbaikan) atau
penyempurnaan terhadap hasil uji coba yang lebih luas, sehingga produk yang
dikembangkan merupakan desain model operasional yang siap untuk diseminasi.
E. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian merupakan alat yang digunakan oleh untuk mengumpulkan
data. Instrumen pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
50
Tabel 4. Instrumen Penelitian
Aspek Instrumen Teknik Menganalisisdan Jenis data
Studi pendahuluan dan kebutuhanuntuk guru dan kebutuhan untuksiswa.
Angket KebutuhanGuru
Angket KebutuhanSiswa
Teknik deskriptifkuantitatif dalambentuk presentase
Validasi ahli (Kesesuaian isi dankonstruksi
Angket Kesesuaian isi
Angket Keseuaianaspek kontruksi
Teknik deskriptifkuantitatif dalambentuk presentase
Uji coba produk secara terbatas(Respon guru dan respon siswa)
Angket Respon guruAngket Respons siswa
Teknik deskriptifkuantitatif dalambentuk presentase
Berpikir kritis dan sikap ilmiah) Soal Pretes dan Postes
Angket sikap ilmiah
Teknik kuantitatif
Teknik kualitatif
F. Teknik Pengumpulan Data
Teknik dan alat pengumpulan data pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Teknik pengumpulan data
Pada studi pendahuluan dipilih teknik angket yang digunakan untuk mengungkap
pembelajaran yang saat ini terjadi meliputi: penggunaan LKS, respon siswa
dalam pembelajaran, dan keterampilan berpikir kritis siswa. Angket juga
diberikan pada tahap validasi ahli dan tahap uji coba produk. Data yang
dikumpulkan dan teknik pengumpulan datanya adalah sebagai berikut:
a) Data hasil validasi ahli berupa penilaian terhadap validitas isi dan konstruk.
Teknik pengumpulan datanya menggunakan instrumen kelayakan.
b) Data hasil uji terbatas dilakukan melalui angket dan observasi.
c) Data hasil uji coba lebih luas, teknik pengumpulan datanya menggunakan
angket, observasi, dan tes.
51
2. Alat/instrumen pengumpulan data
Instrumen pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini berkaitan
dengan teknik pengumpulan data yang dilakukan pada masing masing tahap
penelitian, yaitu:
a) Metode angket
Pada penelitian ini, angket validasi ahli dan angket respon guru terhadap LKS
hasil pengembangan yang digunakan berupa angket dengan jawaban semi
tertutup dengan pilihan jawaban “Ya” dan “Tidak” serta dilengkapi dengan
kolom untuk memberikan saran/masukan. Sedangkan angket yang digunakan
untuk mengetahui respon siswa terhadap LKS hasil pengembangan memiliki dua
pilihan jawaban yaitu “Ya” dan “Tidak” Setuju.
b) Metode wawancara
Wawancara dilakukan pada guru mata pelajaran IPA dan siswa, dengan tujuan
untuk mengetahui pelaksanaan pembelajaran, dan bahan ajar yang digunakan.
Wawancara juga dilakukan pada siswa untuk mengetahui kesulitan selama proses
pembelajaran di sekolah.
c) Metode Observasi
Metode observasi digunakan untuk mengetahui keterlaksanaan sintaks
Pembelajaran Inquiry selama uji coba pemakaian produk.
d) Metode Tes
Tes yang digunakan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis digunakan tes
uraian dengan mengikuti karakteristik keterampilan berpikir kritis. Tes ini
dilakukan untuk memperoleh data keterampilan berpikir kritis sebelum dan
sesudah pembelajaran. Metode tes ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan
52
penggunaan LKS berbasis Inquiry untuk menumbuhkan keterampilan berpikir
kritis siswa dan sikap ilmiah siswa pada materi pencemaran lingkungan.
G. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan adalah teknik analisis deskriptif dan analisis
kuantitatif. Teknik analisis deskriptif digunakan untuk menganalisis angket sikap
ilmiah dan hasil wawancara guru dan siswa serta hasil observasi selama
pembelajaran berlangsung, sedangkan teknik analisis kuantitatif digunakan untuk
menguji keefektifan LKS berbasisi Inquiry untuk menumbuhkan berpikir kritis
materi pencemaran lingkungan.
Tabel 5. Ringkasan Teknik Analisa Data
Variabel Instrument Analisis dataValiditas Angket Validasi Ahli a. Membuat rekapitulasi hasil nilai
Validitas ahlib. Menghitung rata-rata nilia validator per
indikatorc. Menentukan kategori validitas masing-
masing indikatorKepraktisan Angket kemenarikan
Angket kebermanfaatanAngket Keterbacaan
a. Membuat rekapitulasi hasil nilai angketb. Menghitung rata-rata nilai angket per
indikatorc. Menentukan kategori masing- masing
indikator
Keefektifan Soal Pretest dan posttest(N-gain & Efek Size)
Angket sikap ilmiah
a. Membuat rekapitulasi hasil nilai Predan Posttest siswa
b. Menghitung rata-rata nilai Pre danPosttest per indikator
c. Menguji Normalitas nilai Pretes danpostes hasil kedua skor ini dianalisisdengan uji normalitas Kolmogorov-Smirnov
d. Menguji homogenitas Fischer, ujipaired sample t test atau uji Wilcoxon(data tidak berdistribusi normal)
e. Menguji hipotesis Uji independentssample t test atau uji Mann-Whitney(jika data tidak berdistribusi normal).
f. Uji Effek Size nilai gain (Menggunakan Aplikasi G*Power)
53
Adapun penjelasan tentang teknik analisis data yang digunakan yaitu sebagai
berikut :
1. Data analisis kebutuhan
Pengolahan data analisis kebutuhan pada sekolah negeri dan swasta di Lampung
Tengah dilakukan dengan menggunakan analisis deskriptif. Pengumpulan
informasi melalui angket dan wawancara yang kemudian dilakukan pengolahan
data dengan teknik deskriptif sebagai kebutuhan pengembangan.
2. Data analisis validasi ahli
Analisis data penilaian oleh ahli dan praktisi ini digunakan untuk pengembangan
LKS yang dilakukan dengan teknik analisis deskriptif kuantitatif dalam bentuk
persentase. Berikut ini rumus yang digunakan untuk menghitung capaian skor
pada aspek yang dinilai.
P=∑∑ x 100%
Keterangan :P : presentase penilaian∑x1 : skor hasil pengumpulan data jawaban validator∑x : skor maksimal
Kemudian dilakukan perhitungan pada seluruh komponen terhadap penilaian LKS
, dengan menjumlahkan seluruh persentase keseluruhan dibagi dengan banyaknya
komponen. Seperti yang dirumuskan sebagaimana berikut ini:
P=∑
Keterangan :∑ : jumlah persentase keseluruhan komponen: banyaknya komponen
54
Hasil persentase yang didapat dideskripsikan dengan mengacu pada tabel 6
dibawah ini.
Tabel 6. Pengambilan keputusan kelayakan pengembangan bahan ajar
Tingkat Percapaian (%) Kategori Keterangan81-100 Sangat Valid Tidak perlu direvisi61-80 Valid Tidak perlu direvisi41-60 Cukup valid Direvisi21-40 Kurang valid Direvisi0-20 Sangat kurang valid Direvisi
Kriteria yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyatakan bahwa LKS
berbasis inquiry terbimbing memiliki kelayakan yang baik jika minimal hasil
penelitian dalam kategori “ cukup valid”
3. Data Uji Lapangan
Uji lapangan dilakukan untuk mengetahui keefektifan penggunaan LKS berbasis
Inquiry. Data yang diperoleh dianalisis secara kuantitatif. Keterampilan berpikir
kritis pada materi pencemaran lingkungan dihitung dengan menggunakan rumus
N-gain score. Untuk menghitung N-gain dapat digunakan rumus Hake (Meltzer,
2002; Archambault, 2008) yaitu:
= −−Keterangan: g = N-gain
= Skor posttest= Skor pretest= Skor max
Skor gain ini dihitung setelah dilakukannya pretest dan posttest. Hasil
perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan gain ternormalisasi menurut
klasifikasi Meltzer (2002) sebagai berikut:
55
Tabel 7. Indeks Nilai Gain Ternormalisasi
Nilai g Kategori
0,7-1 Tinggi
03-0,7 Sedang
0-0,3 Rendah
Kriteria yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyatakan bahwa LKS
berbasis inquiry terbimbing memiliki kelayakan yang baik jika minimal hasil
penelitian dalam kategori “sedang”.
Analisis kuantitatif dilakukan apabila data hasil tes kelas yang diberi perlakuan
dan kelas kontrol, namun harus terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat yaitu uji
normalitas dan uji homogenitas dengan menggunakan SPSS. Uji normalitas
dilakukan untuk mengetahui data terdistribusi normal atau tidak, pada uji ini yang
digunakan adalah kolmogorov smirnov dengan uji koreksinya yaitu uji liliefors.
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan kelas yang
diberi perlakuan dan kelas kontrol. Apabila data perhitungan diketahui normal
dan homogen maka digunakan uji parametrik, dan apabila data perhitungan
diketahui tidak normal dan homogen maka dilakukan uji non parametrik.
4. Penghitungan effect size
Besar ukuran efek yang diberikan LKS berbasis inquiry terbimbing dapat
diketahui melalui analisis ukuran efek atau effect size (Santoso, 2010). Besarnya
effect size adalah selisih rerata yang dinyatakan dalam simpangan baku. Formula
umum yang digunakan yaitu sebagai berikut:
56
μ = +(Abu Jahjouh, 2014)
Keterangan:µ = effect sizet = t hitung dari uji-tdf = derajat kebebasan
Hasil perhitungan nilai effect size Jahjouh diinterpretasikan dengan kriteria
Diancer pada Tabel 8.
Tabel 8. Interpretasi Nilai Effect size Jahjouh
No Besar Effect Size Kategori1 µ ≤ 0,15 Efek sangat kecil2 0,15 < µ ≤ 0,40 Efek kecil3 0,40 < µ ≤ 0,75 Efek sedang4 0,75 < µ ≤ 1,10 Efek besar5 µ > 1,10 Efek sangat besar
Kriteria yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyatakan bahwa LKS
berbasis inquiry terbimbing memiliki Effect size yang baik jika minimal hasil
penelitian dalam kategori “Efek sedang”.
5. Penilaian Sikap Ilmiah
Instrumen penilaian sikap ilmiah berupa angket. Angket yang berisi pernyataan-
pernyataan yang dikembangkan dari indikator-indikator sikap ilmiah. Kriteria
sikap ilmiah dapat dilihat pada Tabel 9. Analisis data dilakukan secara deskriptif
kuantitatif menggunakan persentase, dengan rumus berikut:
Presentase = JumlahyangdiperolehJumlahKeseluruhanskor X100%
57
Tabel 9. Kriteria Nilai Sikap Ilmiah Siswa
Nilai Kriteria86—100 Sangat Tinggi71—85 Tinggi56— 70 Sedang
≤ 55 Rendah(Sumber: Kemendikbud, 2015)
Kriteria yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyatakan bahwa LKS
berbasis inquiry terbimbing memiliki efek yang baik jika minimal hasil penelitian
dalam kategori “sedang”.
6. Analisis data keterlaksanaan dan kemenarikan LKS
Analisis untuk data keterlaksanaan dilakukan secara deskriptif dengan langkah-
langkah sebagai berikut:
a. Menghitung jumlah skor yang diberikan oleh pengamat/observer untuk setiap
aspek pengamatan, kemudian dihitung persentase ketercapaian
dengan rumus:
Keterangan:
% Ji = Persentase ketercapaian dari skor ideal untuk setiap aspekpengamatan pada pertemuan ke-i
∑ Ji = Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan olehpengamat pada pertemuan ke-i
N = Skor maksimal, menghitung rata-rata persentase ketercapaianuntuk setiap aspek pengamatan dari dua orang pengamat
1) Menghitung rata-rata persentase ketercapaian untuk setiap aspek pengamatan
dari dua orang pengamat
2) Menafsirkan data dengan kriteria ketercapaian pelaksanaan pembelajaran
(RPP) sebagaimana Tabel 10 berikut:
%Ji = (∑ Ji / N) x 100%
58
Tabel 10. Kriteria ketercapaian
Presentase Kriteria
0,0% - 20,0% Sangat rendah
20,1% - 40,0% Rendah
40,1% - 60,0% Sedang
60,1% - 80,0% Tinggi
80,1% - 100,0% Sangat Tinggi
(Ratumanan, 2003)
Analisis data untuk tingkat kemenarikan yang ditinjau dari respon siswa terhadap
LKS yang dikembangkan, dilakukan melalui langkah-langkah berikut:
1) Menghitung jumlah siswa yang memberikan respon positif dan negatif
terhadap LKS yang dikembangkan
2) Menghitung persentase jumlah siswa yang memberikan respon positif dan
negatif
3) Menafsirkan data dengan menggunakan kriteria sebagaimana Tabel 14.
Indikator kepraktisan dalam penelitian ini yaitu
1) Keterlaksanaan proses pembelajaran menggunakan LKS yang dikembangkan
minimal berkategori “sedang”
2) Kemenarikan yang ditinjau dari respon siswa. Jika sekurang kurangnya 60 %
siswa yang mengikuti pembelajaran memberikan respon “positif”.
101
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Dari hasil dan pembahasan kesimpulan penelitian pengembangan ini adalah
1. LKS berbasis inquiry terbimbing memiliki kategori valid dari segi isi dan
konstruksi dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah
siswa.
2. LKS berbasis inquiry terbimbing memiliki daya tarik, kemanfaatan dan
kemudahan yang dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap
ilmiah.
3. LKS berbasis inquiry terbimbing efektif untuk menumbuhkan kemampuan
berpikir kritis siswa. Hal ini dapat terlihat dari adanya perbedaan yang
signifikan antara rata-rata-rata N-gain keterampilan berpikir kritis siswa di
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Rata-rata N-gain pada kelas
eksperimen lebih tinggi dibandingkan rata-rata nilai N-gain pada kelas
kontrol. Selain itu, effect size (ukuran dampak) sebesar 1,33 dengan kategori
efek sangat besar menunjukkan bahwa ada perbedaan antara kelas kontrol
dan kelas eksperimen. Selain itu perolehan nilai rata-rata sikap ilmaih kelas
eksperimen berkategori tinggi.
102
B. Saran
Berdasarkan hasil yang telah diperoleh dalam penelitian ini maka peneliti
memberikan saran sebagai berikut:
1. Guru dan siswa dapat menggunakan bahan ajar LKS berbasis inquiry untuk
dapat melatih siswa menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap
ilmiah siswa.
2. LKS berbasis inquiry terbimbing mampu memfasilitasi seluruh komponen
berpikir kritis dan sikap ilmiah. Berdasarkan aktivitas yang dilakukan siswa
pada penyelesaian tahapan di LKS, terlihat bahwa masih banyak siswa yang
membutuhkan bimbingan dalam memahami orientasi masalah yang
disajikan hal ini sangat berdampak karena jika siswa tidak paham maka
siswa tidak dapat melajutkan pada tahanpan berikutnya.
3. Pada penelitian ini, penerapan LKS berbasis inquiry hanya difokuskan pada
materi pencemaran lingkungan, sebaiknya ada penelitian lain yang dapat
menindaklanjuti hasil penelitian ini dengan model yang sama pada topik
lainnya dalam pembelajaran IPA.
4. Bagi calon peneliti lain hendaknya memperhatikan indikator –indikator
keterampilan berpikir kritis terutama pada indikator membangun
ketrampilan dasar dan menyimpulkan karena pada penelitian ini dua
indikator tersebut masih berkategori sedang.
DAFTAR PUSTAKA
Abu Jahjouh, Y. M. (2014). The Effectiveness of Blended E-Learning Forum inPlanning for Science Instruction. Journal of Turkish Science Education, 11(4): 3-16.
Achmad, A. (2007). Memahami Berpikir Kritis. Artikel Pendidikan. [Network]diakses 20 mei 2018 dari http://researchengines.com/ 1007arief3.html.
Abdi, A. (2014). The Effect of Inquiry-based Learning Method on Students’Academic Achievement in Science. Journal of Educational Research. 2(1): 37-41. http://www.hrpub.org
Alec, F. (2009). Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Jakarta: Erlangga.
Amilasari, A.A & Sutiadi. (2008). Peningkatan kecakapan akademik siswa SMAdalam pembelajaran fisika melalui penerapan model pembelajaran inquiryterbimbing. Jurnal Pengajaran MIPA FPMIPA UPI. 12 (2): 1-8.http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._FISIKA/197009081997021
Asna, R. H. (2016). Implementasi Strategi Pembelajaran Berbasis Inkuiri DenganSiklus Belajar 5e Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis.ISSN 1412-565. http://ejournal.upi.edu/ index. php/ JER/ article/viewFile/3119/2141
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PTRineka Cipta.
Arthur, D. (2004). The effect of inquiry-based instruction on students’participation and attitudes in a third grade science classroom. Orlando:Spring Term.
Astika, U. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap SikapIlmiah Dan Keterampilan Berpikir Kritis. e-Journal ProgramPascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha. 3: 1-10. https: // media.neliti. com/media/ publications/121841-ID-pengaruh-model-pembelajaran-berbasis-mas.pdf
Badan Standar Nasional Pendidikan. (2006). Panduan Penyusunan KurikulumTingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah.Jakarta: BSNP.
Bhaskara,R., D.(2003). Scientific Attitude. New Delhi. Journal DiscoveryPublishing House. 12 (6): 398-410. http://www.languageinindia.com/june2012/muzaffarattitudesfinal.pdf
Candrasekaran, S. (2014). Developing Scientific Attitude, Critical Thinking andCreative Intelligence of Higher Secondary School Biology Students byApplying Synectics Techniques. International Journal of Humanities andSocial Science Invention. 3 (6): 1-8. www.ijhssi.org
Damayanti, D.S, Nur, N & Setyadi, E. K.( 2013). Pengembangan Lembar KerjaSiswa (LKS) Dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing UntukMengoptimalkan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Pada MateriListrik Dinamis SMA Negeri 3 Purworejo Kelas X Tahun Pelajaran2012/2013. Journal Radiasi. 3 (1): 58-62. http://download.portalgaruda.org/article.php?article=97640&val=614
Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Pedoman Umum PengembanganBahan Ajar Sekolah Menengah Atas. Departemen Pendidikan Nasional.Direktorat Pendidikan menengah umum.
Enderle, P. (2012). Exploring the boundaries: A study of a physics facultycommunity of practice engaged in implementing innovation (Dissertationunpublish report). Florida State University Libraries. Diunduh dari http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/ fsu:182841/datastream/PDF/view.
Ennis, R.H. (1996). Goals for A Critical Thiking Curriculum. Costa, A.L. (Ed).Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandra,Virginia: Assosiation for Supervisions and Curriculum Development(ASCD). https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED332166.pdf
Gall, M. D., Gall, J. P., & Borg, W. R. (2003). Educational research: Anintroduction (7th ed). Boston, MA: A & B Publications
Gauld, C.F., & Hukins, A.A. (1980). Scientific attitudes: a review. Studies inScience Education, 180 (7): 129-161. https://www.mtu.edu/research/administration/sponsored- programs/enhancement/pdf/science-attitudes.Pdf
Gega, P.C. (1977). Science in Elementary Education. California: John Willey &Sons Inc.
Hanafiah, C. S. (2012). Konsep Strategi Pembelajaran. Bandung: RefikaAditama.
Harlen, W. (1996). Teaching and Learning Primary Science. London: PaulChapman Publishing.
Harmawati, D.,Indriawati S, D & Gofur,A. (2016). Meningkatkan Karakter DanBerpikir Kritis Melalui Pembelajaran Berbasis Inkuiri(Critical ThinkingCharacter And Increase Based Learning Through Inquiry). ProsidingSeminar Nasional II . ISBN: 593-1499-1http://research -report.umm.ac.id/index.php/research-report/article/download/593/804
Hefter, M. H., Berthold, K., Renkl, A., Riess, W., Schmid, S., & Fries, S. (2014).Effects of a training intervention to foster argumentation skills whileprocessing conflicting scientific positions. Instructional Science, 42(6), 929–947. https://doi.org/10.1007/s11251-014-9320-y
Heong, Y.M., Othman, W.D. Md Yunos, J., Kiong, T.T., Hassan, R., &Mohamad, M.M. (2011). The Level of Marzano Higher Order ThinkingSkills Among Technical Education Students. International Journal ofSocial and Humanity, 1 (2): 121-125. http://ijssh.org/papers/20-H009.pdf
Hidayanti, D.H. (2016). The Effect Guided Inquiry to Critical Thinking Ability toBuild Student Character in Geography Subject. International Conferenceon Geography and Education. Atlantis Press
Isriani, H.,& Puspitasari, D.( 2012). Strategi Pembelajaran Tepadu.Yogyakarta: Familia.
Johnson, E. B. (2002). Contextual teaching and learning :what it is and why it ishere to stay. London: Routledge Falmer.
Juha, M.A. ( 2010). Thinking Skills Critical Thinking- 2 Chapter. Zaid. IQ
Karim, N. (2015). Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Dalam PembelajaranMatematika Dengan Menggunakan Model Jucama Di Sekolah MenengahPertama. EDU-MAT Jurnal Pendidikan Matematika, 3(1), 92–104.http://ppjp.unlam.ac.id/journal/index.php/edumat/article/ download /634/ 542
Kemendikbud. (2013). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi. Jakarta: KementerianPendidikan dan Kebudayaan
Kemendikbud. (2015). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia tentang KI dan KD. Jakarta: Kementerian Pendidikan danKebudayaan
Kemendikbud. (2016). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia Nomor 22 Tahun 2016 tentang Standar proses. Jakarta:Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
Kemdiknas. (2010). Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa.Jakarta: Puskur-Balitbang, Kemdiknas
Khalid, T. (2010). An Integrated Inquiry Activity in an Elementary TeachingMethods Classroom. Journal. Science Activities, 47 (1): 29-34.http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00368120903274019
Khan, M. 2012. A Comparison of an Inquiry Lab Teaching Method andTraditional Lab Teaching Method upon Scientific Attitudes of BiologyStudents. Language in India. 16: 400-401. http: //www. languageinindia.com/june2012/ muzaffarattitudesfinal.pdf
Kuhlthau, C. C. (2010). Guided Inquiry: School Libraries in the 21st Century.School Libraries Worldwide.16 (1): 17-28. http://wp.comminfo.rutgers.edu/ckuhlthau2/wp-content/uploads/sites/185/2016/02/GI-School-Librarians-in-the-21-Century.pdf
Kurniawati I. D. (2014). Pengaruh Pembelajaran Inkuiri Terbimbing IntegrasiPeer Instruction Terhadap Penguasaan Konsep Dan Kemampuan BerpikirKritis Siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia. 10: 36-46.http://journal.unnes .ac.id/nju/index.php/jpfi
Krulik, S & Rudnick.(1999). Innovative Taks to Improve Critical and CreativeThinking Skills. Develoving Mathematical Raesoning in Grades K-12”,pp.138-145.
Lee, C.D. (2014). Worksheet usage, reading achievement, classes’ lack ofreadiness and science achievement: A cross-country comparison.International Journal of Education in Mathematics, Science andTechnology. 2(2): 96-106. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1066356.pdf.
Liliasari. (2009). Berpikir kritis dalam pembelajaran sains kimia menujuprofesionalisme guru. Artikel. http: //file.upi.edu/ Direktori/Sps/Prodi.Pendidikan_ IPA/194909271 978032Liliasari /Berpikir_Kritis_Dlm_Pembel_ 09.pdf.
Lismawati. (2010). Pengoptimalan Penggunaan Lembar Kerja Siswa. Jakarta:Rineka Cipta.
Magno, C. (2010). The role of metacognitive skills in developing critical thinking.Journal Metacognition Learning. 5: 137–156. https://www.researchgate.net/profile/Carlo_Magno4/publication/225130374_Magno_C_The_role_of_metacognitive_skills_in_developing_critical_thinking_Metacogn_Learn_52_137-156/links/556a57e708aeccd77739ffa2.pdf
Matthew P. Rowe, B. Marcus Gillespie, Kevin R. Harris, Steven D. Koether, Li-Jen Y. Shannon, and Lori A. Rose. (2015). Redesigning a GeneralEducation Science Course to Promote Critical Thinking. America. CBE—
Life Sciences Education. 14: 1-12. http://www.lifescied.org/content /14/3/ar30.full
Meltezer & David. E. (2002). The Relationship Between Mathematics PreparationAnd Conceptual Learning Gains In Physics: A Possible ‘‘HiddenVariable’’ In Diagnostic Pretest Scores. Am. J. Phys. 70(12): 1260-1261
Nieveen, N. (2007). An Introduction to Educational Design Research.Proceedings of the seminar conducted at the East China NormalUniversity. Shanghai (PR China)
Pedaste, M., Maeots, M., Siliman, L. A., & Jong, T. d. (2015). Phases of inquirybased learning : Definitions and the inquiry cycle. Educational ResearchRiview, 1-19
Peters, J. M, & Gega P.C. (2002). Science in Elementary Education. 9th. NewJersey: Merrill Prentice Hall.
Potter, M.L .(2010). From Search to Research:Developing Critical ThinkingThrough Web Research Skills© 2010 Microsoft Corporation.http://download.microsoft. com/download/a /6/4/a645e848-4937-4564-9cf6-16a57ef8bf48/criticalthinking.pdf
Prastowo, A. 2011. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Yogyakarta:Diva Press.
Prastowo, A. 2012. Pengembangan Sumber Belajar. Yogyakarta: Pedagogia.
P21. 2015. Framework for 21st Century Learning. Washington DC, Partnershipfor 21st Century Skills.
Ralf, R.G, & Ian J. Q. (2014). A Mind of Their Own: Using Inquiry-basedTeaching to Build Critical Thinking Skills and Intellectual Engagement inan Undergraduate Neuroanatomy Course. Washington. The Journal ofUndergraduate Neuroscience Education (JUNE). 12 (2): A100-A10.https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3970991
Ratumanan, T. G. 2003. Pengembangan Model Pembelajaran Interaktif denganSetting Kooperatif (Model PISK) dan Pengaruhnya terhadap Hasil BelajarMatematika Siswa SLTP di Kota Ambon. Disertasi Doktor. ProgramPascasarjana Universitas Negeri Surabaya
Rohaeti, E., E. Widjajanti, & R. T. Padmaningrum. (2009). PengembanganLembar Kerja Siswa (Lks) Mata Pelajaran Sains Kimia Untuk Smp.Inovasi Pendidikan. 10 (1). 1-11. http://www.jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php /jip/article/viewFile/479/230%20%5B18
Rohaeti, E., E. Widjajanti, & R. T. Padmaningrum. (2012). PengembanganLembar Kerja Siswa (LKS) Mata Pelajaran Sains Kimia Untuk SmpKelas VII, VIII, Dan IX. Artikel penelitian. http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian/%20Eli%20Rohaeti,%20Dra,%20M.Si,%20Dr./paper-Dwijawacanaok.pdf
Ruland, J. P. (2003). Critical Thinking Standards University of Central. Florida:Faculty Centre
Rusli (2014). Penerapan Strategi Pembelajaran Inkuiri Untuk MeningkatkanKeterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Struktur Dan FungsiTubuh Tumbuhan. Jurnal EduBio Tropika. 2 (1): 121-186.http://jet.jurnal.web.id/index.php/JET/article/download/29/29
Sahu, S. M. (2006). Science Education at Elementary level. New Delhi: AnmolPublications (Pvt) Ltd.
Sanjaya, W. (2010). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar ProsesPendidikan. Jakarta: Prenada Media Group
Setiawan,H., Dafik & Lestari, S.D. (2014). Soal matematika dalam PISAkaitannya dengan literasi matematika dan keterampilan berpikir tingkattinggi. In Prosiding Seminar Nasional Matematika, Universitas Jember.
Shami, P. A. (2001). Science Curriculum for the Primary School NationalInstitute of Science and Technical Education. Islamabad: Ministry ofEducation, Govt. of Pakistan.
Siddiqui, M. H. (2004). Research in Teaching of Science and Mathematics. NewDelhi: Punjabi Bagh, Ashish Publishing House.
Singh,V. K, Singh, A. K & Giri, A. (2016). A study of the relationship betweenscientific attitude and academic achievement of rural area's intermediatecollege girls (science stream only). International Journal of AppliedResearch. 2 (4): 46-49. www.allresearchjournal.com
Sitiatava, R. P. (2013). Desain Belajar Mengajar Kreatif Berbasis Sains.Yogyakarta: Diva Press.
Suarsana, I. M & Mahayukti, G.A. (2013). Pengembangan E-Modul BerorientasiPemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir KritisMahasiswa. Jurnal Nasional Pendidikan Teknik Informatika (JANAPATI).2 (3): 193-200. https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/janapati/article/download/9800/6224
Sukmadinata, N.S. (2011). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: RemajaRosadakarya
Sungkono. (2009). Pengembangan Bahan Ajar. Yogyakarta: Universitas NegeriYogyakarta
Sunyono. (2014). Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi(Model SiMaYang). Bandar Lampung: Aura Press
Sun, R.B. & Trowbridge, L.W.(1973). Teaching Science by Inquiry in theSecondary School. 2nd Edn., Merrill Columbus, Ohio, ISBN:0675090512.
Sridevi, K.V. (2008). Constructivism in Science Education. New Delhi: DiscoveryPublishing House Pvt. Ltd., India. http://www.Languageinindia.com/june2012/muzaffarattitudesfinal.pdf
Uswatun , D.A. & Rohaeti, E. (2015). Perangkat Pembelajaran Ipa BerbasisInkuiri Untuk Meningkatkan Critical Thinking Skills Dan ScientificAttitude Siswa. Jurnal Inovasi Pendidikan Ipa. 1 (2): 138-152http://journal.uny.ac.id/index.php/jipi
Ueckert, C. W., & Gess-Newsome, J. (2008). Active learning strategies. ScienceTeacher, 75(9): 47–52. https://search.proquest.com/openview/08cef263a55ac004fbb0778f9a195d6d/1?pq-origsite=gscholar&cbl=40590
UNESCO. (1995). The Education for all, Teacher Training Package Vol. 2, Editedby Sheila Bangkok: UNESCO Principal Regional Office for Asia and thePacific. http://www.unesco.org/education/pdf/27_170a.pdf
TIMSS & PIRLS, IEA. (2011). TIMSS 2011 Science Achievement (online).http//:timssandpirls.bc,edu/data.../pdf/overview-TIMSS-and PIRLS-20110Achievemen.pdf.
Trianto. (2013). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep,Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat SatuanPendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Wahyuningsih, F., Saputro, S., & Mulyani, M. (2014). Pengembangan LKSBerbasis Inkuiri Terbimbing Pada Materi Pokok Hidrolisis Garam untukSMA/MA. Paedagogia, 94-103.
Wijaya, E. Y., Sudjimat, D. A., Nyoto, A., & Malang, U. N. (2016). Transformasipendidikan abad 21 sebagai tuntutan pengembangan sumber daya manusia diera global. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika 2016, 1,263–278. https://doi.org/ISSN 2528-259X
Zamroni, M. (2009). Panduan Teknis Pembelajaran Yang Mengembang-kanCritical Thinking. Jakarta : Depdiknas